Этапы и функции преподавания истории. Методика обучения истории

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Школьный предмет «история» имеет свое специальное значение для раскрытия категорий пространства, времени и места. «Преподавание истории дает редкую возможность повлиять на развитие исторической способности мыслить во времени причинности; <…> наша мысль вообще исторична, она сопряжена с категориями места, времени и причинности. Мы всегда мыслим образами. Постоянное обращение к прошлому для нас обязательно. <…> В этом смысле преподавание истории несет крупную общеобразовательную миссию. Это и есть то развитие мыслительной способности, которой могли способствовать занятия среднешкольной историей» (121, 23).

Приспосабливаясь к возрасту учащихся и степени их развития, школьная дисциплина «история» требует тщательного и строго отбора изучаемого материала, приемов преподавания. Необходимо также учитывать время, отведенное на изучение школьных курсов, и другие условия учебной деятельности. В школе приходится обращать внимание на язык и характер изложения материала.

Если историческая наука предоставляет результаты критического анализа первоисточников, то школьная история лишь знакомит учащихся с результатами исторической науки относительно исторических явлений, входящих в круг преподавания, не касаясь критики источников. Школьный курс истории не может излагать всех спорных вопросов науки, непроверенных выводов, однако он должен давать современные знания. Все сведения, сообщаемые в школьных курсах истории, не должны противоречить данным и взглядам ученых, выработанным исторической наукой.

Научность – это важнейший принцип истории. Как указывал Г. Гревс, «лишь научное изображение истории не только в смысле достоверности, но и в смысле цельности (последовательности проведения через курс принципа развития) – может иметь в средней школе педагогическое значение».

Наконец, историческая наука прошлых столетий разрабатывала для школьной истории периодизацию исторических курсов. История Древнего мира начинается с появления первых государств и заканчивается падением Западной Римской империи в 5 в. (476 г. от Рождества Христова, окончание правления Ромула Августина); история средних веков включает в себя более чем тысячелетний период: одни историки заканчивали его открытием Америки (1492 г.), другие – началом Реформации (1517 г.); XVI, XVII и XVIII вв. включали в себя Новое время, которое историки обычно доводили до современности. Так, преподаватель 4-й женской гимназии Москвы М. Н. Коваленский к новой истории относил все события с XV в. и до современности. Другие же начинали современность с 1815 г. Впервые видный историк и методист Н. И. Кареев стал выделять новейшее время, начинающееся у него с Французской революции (1789 г.).

Историки, готовившие учебники для школы, поднимали вопрос о хронологических рамках подробного «прагматического обозрения» современных событий истории. В частности, Д. И. Иловайский полагал, что их не надо доводить «до самого последнего времени». Такое предложение он аргументировал следующим: «История последних лет слишком обильна материалом и еще не может быть достаточно оценена, чтобы постоянно, чуть ли не ежегодно поступать в состав систематического учебного курса. Необходимо останавливаться на каком-либо пункте, уже находящемся от нас в некотором отдалении, а затем о дальнейших событиях сообщать в хронологическом перечне или частью в эпизодических очерках. Упомянутый пункт можно передвигать только через достаточный промежуток времени». Если раньше таким пунктом был Венский конгресс 1815 г., то теперь Д. И. Иловайский предлагал его передвинуть лет на 40 вперед, не рассматривая прагматически события последнего десятилетия. (Написано автором в 1876 г. – М. С. ) (290, 67).

Таким образом, место истории в системе школьных учебных дисциплин обусловлено ее познавательным и мировоззренческим значением. История способствует формированию важнейших качеств личности, развивает умения, необходимые для всей жизнедеятельности человека. Различные сведения, получаемые из разных наук, в предмете «история» сводятся в логически четкую систему, как бы наносятся на единую канву. В процессе обучения истории формируется целостное миропонимание учащихся.

В настоящее время полностью сохраняют свою силу положения, высказанные учеными прошлого, об отличиях школьной истории от вузовской, а также исторической науки. Поскольку цели обучения истории в школе и вузе различны, то разными должны быть приемы и методы обучения истории в полной средней и высшей школах. Однако нельзя отступать в преподавании школьной истории от важнейших принципов исторической науки, прежде всего от принципа научности. Сохраняется значение истории, связанное с категориями причинности, пространства и времени. Весьма интересны соображения Д. И. Иловайского о хронологических рамках курса новейшей истории: следует согласиться, что не стоит в подробностях изучать самые последние события, поскольку для их научного осмысления нужно определенное время. Такие события выпускникам школ надо преподносить обзорно в важнейших чертах.

В педагогике учебная дисциплина «история» определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для его прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях. Предусматривается не просто воспроизведение основ научного знания, а реализация специальной модели этого знания, учитывающей как базовое содержание истории, так социальные и педагогические задачи, решаемые школой.

История наглядно показывает учащимся картины прошлой жизни, взаимосвязь поколений, раскрывает роль исторического наследия в современности. «История», как школьный предмет, призвана развивать гуманитарную культуру учащихся, приобщение учеников к общенациональным и общечеловеческим ценностям культуры, способствовать усилению мотивов социального познания и собственного творчества.

К социально-педагогическим функциям изучения истории философы и историки относят выработку социального самосознания общностей людей, накопление и обобщение социального опыта людей (исторической памяти и сознания); социальное воспитание; опыт в сфере политической деятельности; предвидение будущего.

Методика преподавания истории

На основе базовой дисциплины «история» развивается такая наука, как методика ее преподавания. Долгие годы шел спор, является ли методика наукой, присущи ли ей категории науки, какое дать ей определение. Так, крупный методист С. П. Сингалевич считал, что методику неправильно называть наукой, более точно ее назвать вспомогательной учебной дисциплиной. С ним был согласен Б. А. Влахопулов, также утверждавший, что методика – это практическая дисциплина, с постоянно меняющимся содержанием, представляющим собой рекомендации общего характера (110, 131). Эти рекомендации можно учитывать в практической деятельности, а можно и не учитывать. Методика преподавания истории должна отвечать на два основных вопроса теории и практики преподавания: во-первых, чему учить в среднешкольных курсах истории и, во-вторых, как учить и какими приемами пользоваться при ведении уроков истории.

Исходя из признания или непризнания методики истории наукой формулировалось ее определение. Близкое к современному определение методики дал талантливый историк и методист, директор императорской Николаевской Царскосельской гимназии К. А. Иванов: «Под методикой, в широком смысле слова, разумеется учение о методах, то есть путях или способах научного изучения или преподавания той или другой науки (методос – путь, способ изыскания или изложения)» (133, 5). Б. А. Влахопулов под методикой истории понимал дисциплину, которая раскрывает методы или приемы преподавания истории, основываясь на общих принципах педагогики. Он считал ее «совокупностью жизненного опыта в деле преподавания истории» (110, 36).

Н. И. Кареев видел в методике складывающуюся дисциплину, состоящую из теоретической (принципиальной) и практической (технической) части. К теоретической части он относил цели и задачи преподавания истории в средней школе, содержание и объем школьных курсов истории, принципы и критерии отбора содержания (фактов), приспособление содержания к возрасту учащихся, рассматривал также соотношение отечественной и всеобщей истории в школьных курсах. В практической части на первом месте стоял «вопрос о том, как следует вести преподавание, «одно дело – принципы преподавания, другое – техника» (33, 182). Здесь он считал нужным знакомить педагогов с опытом лучших учителей истории, с наиболее удачными учебниками и учебными пособиями. Не случайно в книгу «О школьном преподавании истории» Н. И. Кареев включил такие разделы, как основная цель общего образования, цель школьного преподавания истории, содержание курса всеобщей истории, «приспособление» исторического содержания к возрасту учащихся, воспитательное значение истории, техническая сторона преподавания истории (33).

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Методы исторического познания

Методологические основы методики обучения истории

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

В учебнике представлен отечественный и мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования в России, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса.
Учебник адресован студентам, обучающимся по специальности 032600 "История", будет полезен учителям школ и методистам.

Реформа системы общего среднего образования в постсоветской России.
1. Реформа системы общего среднего образования в контексте реформирования общества: достижения и проблемы. 2. Актуальность продолжения реформы общего среднего образования.

1. Современная реформа общего среднего, т. е. школьного, образования в России осуществлялась в сложных условиях. Российское общество переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных, изменений. По своему содержанию его можно считать периодом сложного системного перехода от одной фазы общественного развития к другой. В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общества. Соответственно значительные изменения произошли и в системе исторического, обществоведческого и гражданского образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 6
Раздел I. ИСТОРИЯ КАК НАУКА И ШКОЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 8
§1. Теоретические и методологические основы исторической науки. Историческая наука в современном обществе 8
§2. Теоретические и методологические основы школьного курса истории 17
§3. Реформа системы общего среднего образования в постсоветской России 22
§4. Реформирование системы школьного исторического образования в России в 90-е гг. XX в 28
§5. Научно-педагогические основы методики обучения истории 37
Вопросы для самоконтроля 57
Задания для размышлений 57
Методика в лицах 58
Раздел II. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ 61
Глава 1. Цели и структура школьного исторического образования 61
§6. Факторы процесса обучения как категории исторические 61
§7. Актуальные проблемы и подходы к определению целей современного исторического образования 70
§8. От общих целей обучения истории к целям урока 77
§9. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования 87
Вопросы для самоконтроля 97
Вопросы для размышлений 98
Темы рефератов и курсовых работ 98
Методика ь лицах 98
Глава 2. Познавательные возможности учащихся в обучении истории 99
§10. Психолого-педагогическая характеристика познавательных возможностей учащихся в обучении истории 99
§11. «Герои нашего урока» 110
§ 12. Диагностика познавательных возможностей учащихся в обучении истории 119
Вопросы для самоконтроля 126
Вопросы для размышлений 126
Темы рефератов н курсовых работ 127
Методика в лицах 127
Глава 3. Содержание школьного исторического образования 128
§13. Структурный анализ содержания учебного исторического материала 128
§14. Познавательные умения как равноценный компонент школьного исторического образования 136
§15. Характеристика моделей школьных курсов истории 145
§16. Программы по истории п прошлом и настоящем 158
Вопросы для самоконтроля 166
Вопросы для размышлений 167
Методика в лицах 168
Глава 4. Приемы н средства (способы) обучения истории 168
§17. Приемы и средства как категории методические 168
§18. Школьные учебники истории: смена поколений 175
§19. Средства обучения истории: встреча двух поколений 189
§20. Учебно-методический комплект по истории 205
Вопросы для самоконтроля 211
Вопросы для размышлений 212
Темы рефератов и курсовых работ 212
Методика в лицах 212
§21. Способы изучения главных исторических фактов на эмпирическом уровне 213
§22. Приемы изучения теоретических сведений в курсах истории 227
§23. Проблемное обучение истории 238
§24. Методика формирования понятий в школьных курсах истории 248
§25. Способы формирования хронологических знаний и умений в школьных курсах истории 256
§26. Картография и статистика: методика изучения в школьных курсах истории 266
Вопросы для самоконтроля 278
Вопросы для размышлений 279
Методика в лицах 280
Глава 5. Формы учебных занятий но истории 280
§27. Урок истории 281
§28. Альтернативы уроку 291
§29. Тематическое планирование 307
§30. « Если завтра урок...» 315
§31. История после звонка 327
Вопросы для самоконтроля 334
Вопросы для размышлений 336
Методика в лицах 336
Глава 6. Результаты обучения истории, способы их диагностики и оценивания 337
§32. На пути к созидательному оценочному инструментарию 337
§33. Задания для проверки формализованных знаний и элементарных умений 344
§34. Задания для проверки неформаливованных знаний и сложных познавательных умений 355
§35. Итоговая аттестация выпускников средней школы по истории 366
Вопросы для самоконтроля 374
Вопросы для размышлений 375
Методика в лицах 376
Словарь методических понятий 377.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и методика преподавания истории, Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Задача: изучение закономерностей процесса обучения истории с целью их использования для образования, воспитания, развития подрастающего поколения.

В процессе обучения не всегда могут быть учтены все стороны и условия взаимодействия учителя и учащихся, особенности психической деятельности учеников. Сложность установления этих закономерностей не может служить причиной отрицания методики как науки. Вместе с тем, есть неправильное мнение, будто МПИ (как и иные методики) является лишь прикладной частью соответствующей науки. Достаточно, якобы, хорошо знать соответствующую науку, чтобы хорошо ее преподавать.

История как наука имеет свой предмет изучения, а МПИ - свой. Так, методика не занимается установлением истинного хода изучаемых событий, не исследует причины и закономерности процесса исторического развития. Предмет методики как науки - это исследование явлений и закономерностей процесса обучения истории и его связей с иными науками. МПИ является наукой не исторической, а педагогической. Она исследует как, с помощью каких методов, средств и приемов обеспечить наиболее доступно, наглядно, конкретно и убедительно восприятие. Понимание и усвоение исторических фактов, какими методами и средствами обеспечить запоминание этих фактов? Как наиболее доступно раскрыть изучаемое явление, как организовать активную мыслительную работу учащихся, чтобы изучаемые явления были поняты и помогали дальнейшему познанию?

В обучении выделяют три неразрывно связанные стороны

Учебный предмет (содержание обучения)

Деятельность учителя (преподавание)

Деятельность учащихся (учение)

Задача методики как науки - исследовать закономерные связи между этими сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к учебному предмету, преподаванию и учению; обеспечить глубокое усвоение учащимися основ исторической науки и воспитать в них гуманистическое миропонимание.

Изучение истории методики

Определение познавательного, воспитательного значения и задач истории, ее места в системе образования

Определение объема и дозировки школьного курса истории, научное обоснование программ учебников

Выработка методов и организационных форм обучения, соответствующих его целям и содержанию

Разработка учебного оборудования по истории

Процесс обучения истории представляет собой часть общего учебно-воспитательного процесса в школе, но особую часть. Он осуществляется на основе общих принципов дидактики:

Научность обучения

Воспитывающий характер обучения

Наглядность обучения

Сознательность и активность в обучении

Прочность усвоения знаний

Систематичность и последовательность в обучении

Доступность обучения

Индивидуальный подход в условиях коллективной работы

На эти дидактические принципы опираются в преподавании различных учебных дисциплин различным образом. Каждый получает особые качественные преломления.

Так, благодаря своеобразию методов обучения истории, общедидактические принципы модифицируются, "пропитываясь" дидактическим содержанием и, соответственно, видоизменяясь. Так, применение наглядного обучения истории позволяет "вообразить" прошлое, реконструировать историю, а в иных предметах лишь иллюстрирует содержание. Далее, обязательным в истории является принцип хронологической последовательности, не играющий роли в иных случаях. Истории, как учебному предмету, принадлежит особое место в воспитании, формировании политической позиции молодого человека; другие школьные дисциплины такую роль сыграть не в состоянии. Все это свидетельствует о неповторимости и своеобразии преподавания истории.

Хотя методика - это педагогическая дисциплина, это не значит, что у нее нет связей с исторической наукой. Эта связь заключается в том, что материал, обрабатываемый методикой, предоставляется исторической наукой и результат методической обработки (программой, учебником, учебными картинами, картами) должен соответствовать требованиям исторической науки; также сами методы преподавания истории специфичны, присущи только ей.

Таким образом, методика обучения истории - это педагогическая научная дисциплина, исследующая закономерности школьного преподавания и усвоения истории учащимися и разрабатывающая на этой основе вопросы содержания, организации и методов обучения истории.