tafel 1

Traditioneel leren	opleiding
De leraar moet de basisideeën en -concepten vermelden die zijn ingebed in de inhoud van het onderwerp en worden weerspiegeld in het onderwerp dat wordt bestudeerd.	De docent stelt een algemene (strategische) taak op voor de leerlingen en beschrijft het type en de kenmerken van het gewenste resultaat voor de toekomst. De docent zorgt voor een informatiemodule of geeft de uitgangspunten voor het ophalen van informatie aan. De waarde van COE is dat een student en een leraar daadwerkelijk als gelijkwaardige en even interessante onderwerpen met elkaar kunnen omgaan, omdat competentie niet wordt bepaald door kennis en leeftijd, maar door het aantal succesvolle proeven.
Vitale ideeën en concepten worden geleerd door een directe presentatie door de leraar of tegen hem in, omdat ze niet direct worden besproken in de inhoud van het onderwijs, maar quasi-problemen worden bestudeerd in plaats van levensproblemen (in overeenstemming met het onderwerp dat in het programma is opgenomen )	Studenten isoleren informatie die belangrijk is voor het oplossen van een probleem, het probleem zelf wordt verduidelijkt als ze vertrouwd raken met de informatie, zoals het geval is bij het oplossen van levensproblemen, d.w.z. er is geen vooraf voorbereide taak of probleem, met een geschatte reeks kant-en-klare oplossingen
Managementdisciplines worden onderwezen als een holistische en complete set van gezaghebbende en consistente informatie die niet aan twijfel onderhevig is	Managementdisciplines worden onderwezen als een systeem van laboratorium- en testtaken. De problemen van de geschiedenis van de wetenschap worden onderwezen in een brede humanitaire context als onderzoeksblokken en quasi-onderzoekstaken.
Educatieve en professionele kennis is gebouwd op een duidelijk logische basis, optimaal voor presentatie en assimilatie	Educatieve en professionele kennis is opgebouwd volgens het schema van probleemoplossing
Het belangrijkste doel van laboratoriumwerk is de vorming van praktische manipulatieve vaardigheden, evenals het vermogen om instructies te volgen die zijn gericht op het bereiken van de geplande resultaten.	Labmaterialen moedigen studenten aan om met ideeën te komen die alternatief zijn voor de ideeën die ze in de klas bestuderen. Hiermee kunt u de resultaten vergelijken, vergelijken en onafhankelijk kiezen op basis van uw gegevens tijdens het onderwijs.

Het einde van de tafel. een

Traditioneel leren	Competentiegericht opleiding
De studie van het materiaal in de loop van laboratoriumwerk en praktische oefeningen volgt nauwkeurig vastgestelde richtlijnen en wordt bepaald door een methodologie die gericht is op het illustreren van de concepten en concepten die worden bestudeerd. Dit is een imitatiestudie	Studenten komen nieuwe fenomenen, ideeën, ideeën tegen in laboratoriumexperimenten en praktische oefeningen voordat ze in de klas worden bestudeerd. Tegelijkertijd ontwikkelt iedereen zelf zijn eigen mate van zelfstandigheid.
Praktische lessen moeten door de leraar worden gepland, zodat de juiste antwoorden, de resultaten alleen worden bereikt door die studenten die zich duidelijk houden aan de instructies en aanbevelingen voor de uitgevoerde taken.	In praktijklessen krijgen studenten de kans om zelfstandig hun onderzoek te plannen, proberen, proberen, aanbieden, de aspecten ervan bepalen en mogelijke resultaten voorstellen.
Voor een echt begrip van de inhoud die wordt bestudeerd, moet de student een reeks feitelijke informatie met betrekking tot deze inhoud leren met ingebouwde kant-en-klare conclusies en beoordelingen.	Studenten stellen de geaccepteerde ideeën, ideeën, regels in vraag, nemen alternatieve interpretaties mee in de zoektocht, die ze zelfstandig formuleren, rechtvaardigen en in een duidelijke vorm uitdrukken. Het werk verloopt als een vergelijking van verschillende gezichtspunten en het aantrekken van de nodige feiten.

Met de introductie van de CAE rijst de vraag - hoe moet het systeem van beoordeling van onderwijsprestaties (en niet alleen onderwijskundige, maar ook wetenschappelijke, quasi-professionele) prestaties veranderen?

Tot op heden kan het antwoord alleen hypothesen bevatten die wetenschappelijke bevestiging nodig hebben en wachten op hun onderzoekers. Namelijk: de competentie ™ -benadering zal het mogelijk maken om een ​​echt, afgewezen en veelgevraagd, en niet een abstract product dat door een student is geproduceerd, te evalueren. Dat wil zeggen, het systeem voor het beoordelen van het niveau van de prestaties van studenten moet allereerst worden gewijzigd. Het vermogen om de problemen op te lossen die het leven en de gekozen professionele activiteit hem stellen, moet worden geëvalueerd. Om dit te doen, moet het educatieve proces zo worden getransformeerd dat er "ruimtes van echte actie" in verschijnen, een soort "initiatieve educatieve productie". Geproduceerde producten (inclusief intellectuele) worden niet alleen gemaakt voor de leraar, maar om een ​​beoordeling te ontwerpen en te ontvangen in de interne (universitaire) en externe (publieke) markten.

Educatieve competentie- dit is een reeks onderling verbonden semantische oriëntaties, ZUNov en ervaring van de activiteit van de student, die nodig zijn om persoonlijke en sociaal belangrijke productieve activiteiten uit te voeren in relatie tot de objecten van de werkelijkheid.

Tot op heden is er geen eenduidige classificatie van competenties, net zomin als er een eenduidig ​​standpunt is over hoeveel en welke competenties in een persoon gevormd moeten worden. Er zijn verschillende benaderingen om de gronden voor de classificatie van competenties te benadrukken. A. V. Khutorskoy biedt dus een hiërarchie van competenties op drie niveaus:

I. Sleutel - verwijzen naar de algemene (metavak) inhoud van het onderwijs.

II. Algemeen vak (basis) - verwijzen naar een bepaald aantal vakken en onderwijsgebieden.

III. Vak (speciaal) - privé in relatie tot de twee voorgaande competentieniveaus, met een specifieke beschrijving en de mogelijkheid tot vorming in het kader van academische vakken.

De belangrijkste onderwijscompetenties worden geconstrueerd op het niveau van onderwijsgebieden en vakken voor elk onderwijsniveau.

Sleutelcompetenties en algemene onderwijscompetenties manifesteren zich altijd in de context van een vak of vakgebied (of vakcompetentie) en komen voor in persoonlijk significante activiteiten. Ongemanifesteerde competentie kan niet worden uitgelokt.

Vakcompetenties worden geassocieerd met het vermogen om kennis, vaardigheden en vaardigheden die binnen een bepaald onderwerp worden gevormd, te betrekken bij het oplossen van problemen.

Professionele competenties. In de huishoudpedagogiek zijn er voorwaarden voor de ontwikkeling van een competentiegerichte benadering in het beroepsonderwijs die beantwoordt aan de moderne realiteit. In de didactiek van het hoger onderwijs is er een ervaring om de resultaten van onderwijsactiviteiten als een aantal integrale kenmerken van een persoon te beschouwen, wat goed in overeenstemming is met de ideeën van de competentiegerichte benadering.

Vanuit het standpunt van de competentiegerichte benadering is het resultaat van beroepsonderwijs competentie, die wordt gedefinieerd als de bereidheid om professionele functies uit te voeren in overeenstemming met de in de samenleving aanvaarde normen en normen.

Het begrip “beroepsbekwaamheid” van een leraar omvat de volgende componenten:

• persoonlijke en humane gerichtheid, het vermogen om de pedagogische werkelijkheid systematisch waar te nemen en er systematisch naar te handelen,
• vrije oriëntatie in het vakgebied, bezit van moderne pedagogische technologieën.

De professionele competentie van een leraar wordt opgevat als een integraal kenmerk dat het vermogen bepaalt om professionele problemen en typische professionele taken op te lossen die zich voordoen in echte situaties van professionele pedagogische activiteit, met behulp van kennis, professionele en levenservaring, waarden en neigingen. "Bekwaamheid" wordt in dit geval niet begrepen als "predispositie", maar als "vaardigheid". "In staat", d.w.z. "kan doen". Capaciteiten - individuele psychologische kenmerken-eigenschappen-kwaliteiten van het individu, die een voorwaarde zijn voor het succesvol uitvoeren van een bepaald type activiteit.

Beroepsbekwaamheid wordt bepaald door het niveau van de beroepsopleiding zelf, de ervaring en individuele capaciteiten van een persoon, zijn gemotiveerde verlangen naar continue zelfstudie en zelfverbetering, creatieve en verantwoordelijke houding ten opzichte van het bedrijfsleven.

De competentiegerichte benadering komt tot uiting in het begrip van professionele competentie als een combinatie van sleutel-, basis- en speciale competenties.

De toekenning van sleutel-, basis- en bijzondere competenties in vakbekwaamheid is eerder voorwaardelijk, ze hangen met elkaar samen, ze kunnen zich gelijktijdig manifesteren.

Sleutel-, basis- en speciale competenties komen tot uiting in het proces van het oplossen van vitale professionele taken van verschillende niveaus van complexiteit, met behulp van een bepaalde educatieve ruimte.

Basiscompetenties moeten het moderne begrip van de belangrijkste taken van professionele activiteit weerspiegelen, en sleutelcompetenties moeten het algoritme doordringen voor hun oplossing.

Speciale competenties daarentegen implementeren de basis- en sleutelcompetenties in relatie tot de specifieke kenmerken van professionele activiteit.

De essentiële kenmerken van de competentiegerichte benadering in het hbo zijn:

• versterking van de persoonlijke oriëntatie van het onderwijs: het is noodzakelijk om de activiteit van de student in het onderwijsproces te verzekeren, en hiervoor - om de keuzemogelijkheden te vergroten en algemene keuzemogelijkheden te vormen;
• ontwikkelingsoriëntatie en opbouw van op de leeftijd afgestemd onderwijs;
• gericht op zelfontplooiing van de persoonlijkheid, die gebaseerd is op de volgende postulaten:
  • 1) bewustzijn van de intrinsieke waarde van elk individu, zijn uniekheid,
  • 2) de onuitputtelijkheid van de mogelijkheden voor de ontwikkeling van elke persoonlijkheid, inclusief zijn creatieve zelfontplooiing,
  • 3) de prioriteit van interne vrijheid - vrijheid voor creatieve zelfontplooiing in relatie tot externe vrijheid.

Om een ​​professionele opleiding op te bouwen die gericht is op een competentiegerichte benadering, moet de leraar zijn professionele activiteit op een nieuwe manier begrijpen. Het is noodzakelijk om de positie van de leraar te veranderen in de positie van "pedagogische ondersteuning" van de student. Het vermogen om pedagogische interesses af te stemmen op de interesses van een toekomstige professional is een noodzakelijke professionele vaardigheid van een leraar.

Gericht op doelen, kunnen we de volgende onderwijsstrategieën schetsen die gericht zijn op de ontwikkeling van competenties:

I. Praktijkgerichte modulaire opleiding.

I. Leren aan de hand van casussen (pakket van situaties voor besluitvorming).

III. Sociale interactie bij het leren.

In deze strategieën worden voor elke student de door hem verworven kennis, vaardigheden en competenties geëvalueerd door middel van peer review en zelfevaluatie.

Vragen voor zelfbeheersing

• 1. Formuleer het hoofddoel van het opleiden van een competente specialist. Classificeer onderwijscompetenties.
• 2. Beschrijf de niveaus van vakbekwaamheid van de leraar.
• 3. Wat is de oorsprong van het idee van een competentiegerichte aanpak?
• 4. Hoe denk je dat de concepten "competentie" en "competentie" van elkaar verschillen?

Taken voor zelfstandig werk

• 1. Zoek de voor- en nadelen van het ontwikkelen van een studentgericht onderwijsparadigma en het introduceren van een competentiegerichte benadering van het systeem van hoger beroepsonderwijs aan de Higher Business School. Motiveer elk van de stellingen.
• 2. Tijdens het semester studeerde de student slecht, sloeg lessen over, ontving tweeën voor colloquia. Maar op het examen kreeg hij een "A". Hoe de prestaties van deze student evalueren?

Educatieve competentie Een reeks onderling samenhangende semantische oriëntaties, kennis, vaardigheden, vaardigheden en ervaring van de student met betrekking tot een bepaald aantal objecten van de werkelijkheid die nodig zijn voor de uitvoering van persoonlijke en sociaal belangrijke productieve activiteiten

Competentie Bezit, bezit door de student van de relevante competentie, met inbegrip van zijn persoonlijke houding ertegenover en het onderwerp van activiteit; reeds bezit van persoonlijke kwaliteit (een reeks kwaliteiten) van de student en de minimale ervaring in een bepaald vakgebied.

Hiërarchie van competenties: Sleutelcompetenties - verwijzen naar de algemene (metavak)inhoud van het onderwijs; Algemene vakcompetenties - verwijzen naar een bepaalde reeks vakken en onderwijsgebieden; Vakcompetenties - privé in relatie tot de twee voorgaande competentieniveaus, met een bepaalde omschrijving en mogelijkheid tot vorming in het kader van academische vakken

De waarde van culturele traditie: het weerspiegelt de waardeattitudes die zich in een bepaalde fase van haar ontwikkeling in de samenleving hebben ontwikkeld, die in een bepaalde fase van haar ontwikkeling in de samenleving zijn overgegaan, die praktische tests hebben ondergaan, wat de scheiding van utopische projecten garandeert van degenen die worden uitgevoerd. Het vormt de spirituele sfeer waarin het functioneren van sociale processen, ook pedagogische, plaatsvindt. Door het programma van activiteiten, communicatie, gedrag van de onderwerpen van een bepaald historisch tijdperk te definiëren, bepaalt het de algemene oriëntatie van pedagogische stereotypen.

Een specifiek mechanisme dat grotendeels de algemene richting van sociale ontwikkeling bepaalt. Het is immers precies op de mogelijkheden en voorwaarden die door de culturele traditie worden gecreëerd dat creatieve innovaties zijn gebaseerd, waardoor de bijbehorende, verouderde stereotypen van menselijke activiteit worden overwonnen en de samenleving zich ontwikkelt” E.S. Markarian

Eigenaardigheden van pedagogische innovaties: Het onderwerp van pedagogische innovatieactiviteit is een persoonlijkheid, uniek, ontwikkelend, met specifieke kenmerken; Afhankelijkheid van objectieve voorwaarden in de vorm van een sociale orde of vraag van de samenleving; Psychologische bereidheid van de leraar om pedagogische innovaties te accepteren en te implementeren.

Principes van effectieve keuze en gebruik van technologieën in het onderwijsproces: Het is niet de informatietechnologie op zich die belangrijk is, maar in hoeverre het gebruik ervan dient om de eigenlijke onderwijsdoelen te bereiken; Duurdere en modernere technologieën zorgen niet per se voor het beste onderwijsresultaat. Vaak blijken vrij bekende en niet dure technologieën het meest effectief te zijn;

Principes van effectieve keuze en gebruik van technologieën in het onderwijsproces: Het resultaat van training hangt niet in belangrijke mate af van het type communicatie- en informatietechnologieën, maar van de kwaliteit van de ontwikkeling en levering van ontwikkelde programma's, cursussen en methoden; Bij het kiezen van technologieën moet rekening worden gehouden met de grootste overeenkomst van sommige technologieën met de karakteristieke kenmerken van de cursisten, de specifieke kenmerken van specifieke vakgebieden.

Gegeneraliseerde pedagogische technologieën: Probleemgestuurd leren: consistente en doelgerichte vooruitgang van cognitieve taken voor studenten, waarbij ze oplossen waarmee ze actief kennis verwerven. Ontwikkelen van onderwijs: oriëntatie van het onderwijsproces op het potentieel van een persoon en de implementatie ervan

Gegeneraliseerde pedagogische technologieën: Gedifferentieerd leren: assimilatie van programmamateriaal in verschillende geplande lessen, maar onder de vereiste norm; Geconcentreerd leren: diepgaande studie van onderwerpen door kennis te combineren in leerblokken;

Gegeneraliseerde pedagogische technologieën: Modulair onderwijs: zelfstandig werk van studenten met een individueel curriculum; Didactisch spel: zelfstandige cognitieve activiteit gericht op het zoeken, verwerken, assimileren van educatieve informatie;

Gegeneraliseerde pedagogische technologieën: Actief (contextueel) leren: modellering van het onderwerp en de sociale inhoud van toekomstige activiteiten (inclusief professionele); Het aanleren van de ontwikkeling van kritisch denken: de ontwikkeling van kritisch denken door de interactieve inclusie van studenten in het onderwijsproces.

Het basismodel van een gespecialiseerde leraar-technoloog: Kennis van de basis van NIET en vaardigheden als rolkenmerken van de persoonlijkheid van de leraar. Vaardigheden van de organisatie van persoonlijke arbeid (OLT). Organisatorische vaardigheden (OS) als onderdeel van pedagogische vaardigheden, organisatie van collectief werk. Sociale attitudes en intellectuele eigenschappen van de organisator als onderdeel van de persoonlijke beoordeling van de leraar.

Het basismodel van een gespecialiseerde leraar-technoloog: kennis van de theorie en geschiedenis van de ontwikkeling van pedagogische technologieën (PT). Kennis en vaardigheden in de sectie "Methoden om het leerproces te intensiveren." Pedagogische kwalificatie (business games, testen, pedagogische normen). Kennis en vaardigheden in de rubriek "Nieuwe informatietechnologieën van het onderwijs".

Irina Cheredanova
Competentiegerichte technologieën voor de professionele ontwikkeling van leraren

Competentiegericht

technologieën voor de professionele ontwikkeling van leraren.

Moderne realiteiten en eisen die door de staat worden opgelegd aan de kwaliteit van educatief werk in de kleuterklas suggereren dat: docent moet het nodige hebben pedagogische technologieën.

Voor de formatie vakbekwaamheid van docenten Voorschoolse onderwijsinstellingen gebruiken de volgende meest effectieve vormen van onderwijs: technologieën:

1. Gezondheidsbesparend technologie.

Het doel van gezondheidsbesparing technologieën is om het kind de mogelijkheid te bieden om gezond te blijven, de vorming van de nodige kennis, vaardigheden en gewoonten voor een gezonde levensstijl.

Gezondheidsbesparing pedagogische technologieën omvatten alle aspecten van impact docent over de gezondheid van het kind op verschillende niveaus - informatief, psychologisch, bio-energetisch.

Taken:

1. Beheersen van een reeks van de eenvoudigste vormen en manieren van gedrag die bijdragen aan het behoud en de bevordering van de gezondheid.

2. Toename van de gezondheidsreserves.

Vormen van organisatie:

1. Vingergymnastiek

2. Gymnastiek voor de ogen

3. Ademhaling

4. Articulatie

5. Muzikale ademhalingstrainingen

6. Dynamische pauzes

7. Ontspanning

8. Kunsttherapie, sprookjestherapie

9. Bewegingstherapie, muziektherapie

10. Kleur- en geluidstherapie, zandtherapie.

Khabarova TV « Pedagogische technologieën in het voorschools onderwijs"- M., 2004.

2. Technologie projectactiviteit.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Doelwit: Ontwikkeling en verrijking van sociale en persoonlijke ervaringen door kinderen te betrekken bij interpersoonlijke interactie.

Taken:

1. Ontwikkeling en verrijking van sociale en persoonlijke ervaringen door de betrokkenheid van kinderen op het gebied van interpersoonlijke interactie

2. creatie van één onderwijsruimte,

Het project stelt u in staat om informatie uit verschillende kennisgebieden te integreren om één probleem op te lossen en in de praktijk toe te passen. Formulieren organisaties:

1. Werk in groepen, in paren

2. Gesprekken, discussies

3. Sociaal actief trucs: methode van interactie, methode van experimenteren, methode van vergelijking, observatie

Evdokimova E.S. « Technologie ontwerpen in voorschoolse onderwijsinstelling ". -: SC Sphere, 2006

LS Kiseleva, T.A. Danilova "Projectmethode in de activiteiten van een kleuterschool"-M.: ARKTI, 2005

Novikov, A. M. "Educatief" projecteren: methodologie van educatieve activiteit "- M.: Egves, 2004.

3. Technologie onderzoeksactiviteiten.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Het doel van onderzoeksactiviteiten in de kleuterschool is om de belangrijkste sleutel te vormen competenties

Een taak:

Om in kleuters de hoofdsleutel te vormen competenties, het vermogen om het soort denken te onderzoeken.

Vormen van organisatie:

heuristische gesprekken;

Het signaleren en oplossen van problemen met een probleemkarakter;

waarnemingen;

Modellering (modellen maken over veranderingen in de levenloze natuur);

- de resultaten herstellen: waarnemingen, experimenten, experimenten, arbeidsactiviteit;

- "onderdompeling" in de kleuren, geluiden, geuren en beelden van de natuur;

Gebruik van artistiek woord;

Didactische games, game learning en creatief situaties ontwikkelen;

Taaktoewijzingen, acties.

Kulikovskaya, I.E. "Kinderexperimenten". Senior voorschoolse leeftijd, leerboek, - M .: Pedagogische Vereniging van Rusland, 2003.

4. Informatie en communicatie technologie.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Doelwit:

1. Word een gids voor het kind naar de nieuwe wereld technologieën, een mentor bij het kiezen computerprogramma's;

2. Vorm de fundamenten van de informatiecultuur van zijn persoonlijkheid, verbeteren.

3. Bouw bezitsvaardigheden op computer, gebruik van informatie en communicatie technologieën in het dagelijks werk, het vermogen om internet te gebruiken.

Informatisering van de samenleving gaat voor leraren-kleuters taken:

Om bij de tijd te blijven,

Word een gids voor het kind naar de wereld van nieuw technologieën,

Mentor naar keuze computerprogramma's,

Om de fundamenten te vormen van de informatiecultuur van zijn persoonlijkheid,

Boost professioneel niveau van leraren en competentie van ouders.

Vormen van organisatie:

Selectie van illustratief materiaal voor lessen en voor het ontwerpen van stands, groepen, klaslokalen (scannen, internet, printer, presentatie).

Selectie van aanvullend educatief materiaal voor lessen, kennismaking met de scenario's van vakanties en andere evenementen.

Uitwisseling van ervaringen, kennismaking met tijdschriften, ontwikkelingen van anderen leraren uit Rusland en het buitenland.

Opstellen van groepsdocumentatie, rapportages.

Presentaties maken in het Power Point-programma om de effectiviteit van educatieve activiteiten met kinderen te verbeteren en pedagogische competentie ouders tijdens oudergesprekken.

Komarova T.S., Komarova I.I., Tulikov A.V., “Informatie en communicatie technologie in het kleuteronderwijs "- M. Ed. Mozaïek-synthese, 2011

5. Leerlinggericht technologie.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Doelwit: zorgen voor comfortabele omstandigheden in het gezin en de kleuterschool, conflictvrije en veilige omstandigheden voor haar ontwikkeling, realisatie van beschikbare natuurlijke mogelijkheden.

Het scheppen van voorwaarden voor persoonlijkheidsgerichte interacties met kinderen in ruimte ontwikkelen waardoor het kind zijn eigen activiteit kan laten zien, zichzelf het meest volledig kan realiseren.

In het kader van persoonlijkheidsgericht technologieën onafhankelijke richtingen uitblinken:

Menselijk en persoonlijk technologie, onderscheiden door hun humanistische essentie, psychologische en therapeutische focus op het helpen van een kind met een slechte gezondheid, tijdens de periode van aanpassing aan de omstandigheden van een voorschoolse instelling.

technologie samenwerking implementeert het principe van democratisering van voorschoolse educatie, gelijkheid in relaties leraar met kind, partnerschap in het systeem van relaties "Volwassen - Kind".

Taken:

1. De humanistische oriëntatie van de inhoud van de activiteiten van de voorschoolse onderwijsinstelling

2. Een comfortabele, conflictvrije en veilige omgeving bieden persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, realisatie van zijn natuurlijke mogelijkheden, individuele benadering van leerlingen.

docent en kinderen scheppen voorwaarden ontwikkelende omgeving, handleidingen maken, speelgoed, cadeaus voor de feestdagen. Definieer samen een verscheidenheid aan creatieve activiteiten (spelletjes, werk, concerten, vakanties, amusement) .

Vormen van organisatie:

1. Games, sportactiviteiten, GCD

2. Oefeningen, observaties, experimentele activiteiten

3. Gymnastiek, massage, training, rollenspellen, schetsen

Khabarova, T.V. « Pedagogische technologieën in het voorschools onderwijs"- M., 2004.

6. Portfoliotechnologieën.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Taken:

1. Houd rekening met de behaalde resultaten docent bij verschillende activiteiten

2. Is een alternatieve vorm van evaluatie professionaliteit en prestaties docent

Vormen van organisatie:

Attest (weerspiegeling van prestaties) docent, DOW voor de tussentijdse certificeringsperiode);

Cumulatief (bevat informatie over de resultaten van activiteiten) docent, voorschoolse instelling);

Thematisch (weerspiegeling van de ervaring van) docent, een team over een bepaald onderwerp).

Belaya K.Yu. -M.: UT's perspectief, 2011.

7. Sociaal gamen technologie.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

Het is gebouwd als een holistische opleiding, die een bepaald deel van het onderwijsproces bestrijkt en verenigd door een gemeenschappelijke inhoud, plot, karakter. Het bevat achtereenvolgens:

Games en oefeningen die het vermogen vormen om de belangrijkste, karakteristieke kenmerken van objecten te identificeren, te vergelijken, te contrasteren;

Groepen spellen voor de generalisatie van objecten volgens bepaalde kenmerken;

Groepen spellen waarin kleuters ontwikkelt het vermogen om echte verschijnselen van onwerkelijke te onderscheiden;

Groepen games die het vermogen om zichzelf te beheersen, de reactiesnelheid op een woord, fonemisch horen, vindingrijkheid, enz.

Compilatie van het spel technologieën van individuele games en elementen - de zorg van elke opvoeder.

Taken:

1. Ontwikkeling van interactie"kind-kind", "kind-ouder", "kind-volwassene" geestelijk welzijn te verzekeren.

2. Correctie van impulsief, agressief, demonstratief, protestgedrag

3. Vorming van vaardigheden en capaciteiten van vriendelijke communicatieve interactie

4. Problemen oplossen "sociaal" verharding

5. Ontwikkeling vaardigheden van volwaardige interpersoonlijke communicatie, waardoor het kind zichzelf kan begrijpen.

Vormen van organisatie:

1. Collectieve zaken, werken in kleine groepen bij GCD, trainingen over onderhandelen

2. Spellen met regels, wedstrijdspellen, dramatiseringsspellen, rollenspellen

3. Sprookjestherapie

4. Methode om probleemsituaties te creëren met elementen van zelfevaluatie

5. Trainingen, zelfpresentaties

Belaya K.Yu. "Portfolio van deelnemers aan het onderwijsproces in voorschoolse onderwijsinstellingen"-M.: UT's perspectief, 2011.

8. Geval- technologie.

Doel, doelstellingen Toepassing Methodologische gids

"Geval - technologie» - is interactief technologie voor kortdurende training gebaseerd op reële of fictieve situaties, vooral gericht op het aanleren van nieuwe kwaliteiten en vaardigheden.

Het directe doel van de methode is om de situatie (geval die zich voordoet in een bepaalde stand van zaken) door de gezamenlijke inspanningen van een groep studenten te analyseren en een praktische oplossing te ontwikkelen; het einde van het proces is om de voorgestelde algoritmen te evalueren en te kiezen de beste in de context van het gestelde probleem.

Taken:

Kennismaking met een reëel of gesimuleerd probleem en het geven van uw visie op de oplossing ervan;

Hebben een grote invloed op zintuiglijke, mentale en spraak Kinder ontwikkeling;

Vorm de vaardigheden van communicatieve interactie van kinderen.

Deze technologie combineert deze complexe realiteit en de leertaak. Biedt intellectuele en morele ontwikkeling.

Het onderwijzen van collectief mentaal en praktisch werk, de vorming van vaardigheden en capaciteiten van sociale interactie en communicatie, vaardigheden van individuele en gezamenlijke besluitvorming.

Vormen van organisatie:

Wanneer geval- technologie specifieke antwoorden worden niet gegeven, ze moeten onafhankelijk worden gevonden. Dit laat toe om op basis van eigen ervaring conclusies te formuleren, de opgedane kennis in de praktijk te brengen en een eigen kijk op het probleem te geven. In het geval wordt het probleem gepresenteerd in een impliciete, verborgen vorm en heeft het in de regel geen eenduidige oplossing.

In sommige gevallen is het nodig om niet alleen oplossingen te vinden, maar ook een probleem te formuleren, omdat de formulering ervan niet expliciet wordt gepresenteerd.

Dit is een methode van actieve probleemsituatieanalyse gebaseerd op leren door het oplossen van specifieke probleemsituaties. (gevallen).

Davydova O.I., Mayer A.A., Bogoslavets L.G. "Interactieve methoden in de organisatie pedagogische raden in voorschoolse onderwijsinstellingen" - VAN - Pb: "KINDERJAREN - PERS", 2008.

Op deze manier: Technologische benadering, dat wil zeggen, nieuw pedagogische technologieën de prestaties van de kleuters garanderen en verder hun succesvolle opleiding op school garanderen.

Elk leraar - maker van technologie, zelfs als het om leningen gaat. creatie technologie onmogelijk zonder creativiteit.

MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAP VAN RUSLAND

federaleing

hoger beroepsonderwijs

"Volga State Sociale en Humanitaire Academie"

Afdeling Geschiedenis

Vakgroep Pedagogiek, Psychologie, Methoden van Lesgeven Geschiedenis

Cursus werk

Psychologische en pedagogische benaderingen voor het beoordelen van de resultaten van competentiegericht onderwijs

Voltooid:

derdejaars voltijdstudent

Budylev SM

Wetenschappelijk adviseur:

Kandidaat in de kinderwetenschappen, universitair hoofddocent O.A. Smagina

Samara 2013

Invoering

Hoofdstuk I. Theoretische grondslagen voor het beoordelen van leerresultaten in competentiegericht onderwijs

1 Concepten en essentie van evaluatie van leerresultaten in competentiegericht onderwijs

2 Kenmerken van competentiegericht onderwijs

Conclusies over Hoofdstuk I

Hoofdstuk II. Manieren en middelen om leerresultaten in competentiegericht onderwijs te beoordelen

1 Kenmerken van de psychologische en pedagogische benadering van het beoordelen van leerresultaten

2 Manieren en middelen om competentiegericht onderwijs te implementeren

Conclusies over Hoofdstuk II

Conclusie

Bibliografie

Invoering

Het doel van dit werk is het onderbouwen van de manieren om de beoordeling van leerresultaten in competentiegericht onderwijs te implementeren.

De relevantie van dit werk ligt in het feit dat competentiegericht onderwijs voorop staat in het onderwijsproces. Daarom is het noodzakelijk om alle voor- en nadelen van de competentiegerichte benadering te evalueren. Er is behoefte aan nieuwe gegevens, omdat er geen duidelijke formulering is van hoe van het ene onderwijsmodel naar het andere over te stappen.

Het onderzoeksprobleem is hoe de competentiegerichte benadering de kwaliteit van het onderwijs beïnvloedt.

Het doel van het onderzoek is de beoordeling van leerresultaten. En het onderwerp van het werk is competentiegericht onderwijs als voorwaarde om het doel van modern onderwijs te bereiken.

De onderzoekshypothese is dat de implementatie van competentiegericht onderwijs effectief is als:

de theoretische grondslagen van de competentiegerichte benadering begrijpen;

de concepten en essentie van de kwaliteit van het onderwijs identificeren;

De middelen om competentiegericht onderwijs te implementeren in het onderwijsproces karakteriseren.

De belangrijkste doelstellingen van het onderzoek:

De theoretische grondslagen van competentiegericht onderwijs bestuderen;

De concepten en essentie van de kwaliteit van het onderwijs definiëren;

De manieren en middelen analyseren om competentiegericht onderwijs in een moderne school te implementeren.

Theoretische en praktische betekenis: in de moderne samenleving wordt het belangrijk om de opgedane kennis op school in de praktijk te brengen. Het moet zo worden onderwezen dat een persoon zijn hele leven kan worden bijgeschoold. Met behulp van competentiegericht onderwijs wordt kennis de cognitieve basis van menselijke competentie.

Onderzoeksmethoden:

Studie van de conceptuele en theoretische basis;

Studie en generalisatie van geavanceerde pedagogische ervaring.

Belangrijkste literatuur:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. De methode van projecten is de technologie van competentiegericht onderwijs. Samara: 2006.

Deze handleiding behandelt de methodologische en didactische aspecten van competentiegericht onderwijs.

· EA Samoilov. Competentiegericht onderwijs: sociaaleconomische, levensbeschouwelijke en psychologische grondslagen. Monografie. Samara: 2006.

De monografie analyseert de sociaal-economische, filosofische en psychologische grondslagen van competentiegericht onderwijs in de samenleving.

· Zimnyaya I.A., Competentiebenadering: wat is zijn plaats in het systeem van moderne benaderingen van het onderwijsprobleem? (theoretisch en methodologisch aspect)//Hoger onderwijs vandaag. 2006. nr. 8, blz. 20-26.

Het artikel bespreekt de plaats van competentiegericht onderwijs in het moderne onderwijsproces.

· I.I. Menyaeva. Competentiegericht onderwijs is een prioritaire richting van de innovatieve activiteit van de school. Samara: Fort, 2008

"Gevuld met kennis maar niet in staat om het in de praktijk toe te passen, lijkt een student op een opgezette vis die niet kan zwemmen" Academicus A.L. Mints.

· Modernisering van onderwijssystemen: van strategie tot implementatie: verzameling wetenschappelijke artikelen / Nauch. red. VN Efimov, onder de generaal. red. TG Novikova. - M.: APK en PRO, 2004. - 192p.

De paper analyseert de manieren om competentiegericht onderwijs te implementeren in het onderwijsproces.

· Zolotareva, AV Het monitoren van de prestaties van een onderwijsinstelling. - Yaroslavl, uitgeverij van YaGPU vernoemd. KD Oesjinski, 2006.

In dit artikel wordt monitoring gezien als een beoordeling van het resultaat van de activiteiten van studenten.

Hoofdstuk I. Theoretische grondslagen voor het beoordelen van leerresultaten in competentiegericht onderwijs

1.1 Concepten en essentie van evaluatie van leerresultaten in competentiegericht onderwijs

Door het feit dat Rusland in september 2003 toetrad tot de Bolognaverklaring, is de richting van het binnenlandse onderwijssysteem veranderd. Er is een koers gezet om dit voor de samenleving belangrijke systeem te moderniseren. Voor het grootste deel van de Sovjetperiode van het Russische onderwijs was het competentieprogramma gebaseerd op het zogenaamde principe van "kennis, vaardigheden, vaardigheden" en omvatte het theoretische rechtvaardiging, definitie van de nomenclatuur, hiërarchie van kennis, vaardigheden en capaciteiten, methoden van hun vorming, controle en evaluatie.

Echter, de veranderingen die plaatsvinden in de wereld en in Rusland op het gebied van onderwijsdoelen, die in het bijzonder verband houden met de wereldwijde taak om de toegang van een persoon tot de sociale wereld, zijn productieve aanpassing in deze wereld, te verzekeren, noopt tot de vraag onderwijs te bieden met een completer, persoonlijk en maatschappelijk geïntegreerd resultaat. Als algemene definitie van zo'n integraal sociaal-persoonlijk-gedragsverschijnsel als gevolg van opvoeding in het geheel van motiverende, cognitieve componenten, werd het begrip "competentie en competentie" gebruikt.

De praktijk heeft uitgewezen dat het moderne onderwijs niet meer goed kan functioneren in de voormalige inhoudelijke, organisatorische en - ruimer - pedagogische vormen. Dit betekent dat de nieuwe school, het onderwijssysteem noodzakelijkerwijs het gebruik van andere managementmethoden vereist, wat inhoudt dat de basisvoorwaarden voor het organiseren van het schoolleven opnieuw moeten worden bekeken: herformulering van doelen, doelstellingen, middelen, beoordelingsmethoden en communicatie3 .

Vragen over hoe het niveau van leerlingprestaties te beoordelen en wat kan worden beoordeeld, behoren tot de "eeuwige" kwesties van pedagogiek. De hervormingen die eind jaren 80 in ons land begonnen. De twintigste eeuw werd volgens G. Kovaleva geassocieerd met de "vermenselijking van schoolruimten", dat wil zeggen, werken aan de "vermenselijking van de opvattingen van een expert", humanisering van de door hem gecreëerde standaard en blijven in de "leraar" hoofd", alsmede met de objectivering van de beoordeling.

De behoefte aan een objectieve beoordeling van de resultaten van menselijke activiteit is en blijft een van de belangrijkste op elk gebied van menselijke activiteit. En hoe veelzijdiger en veelzijdiger deze activiteit, hoe moeilijker het is om het resultaat ervan te evalueren.

Een objectieve beoordeling van het prestatieniveau van leerlingen is bedoeld om:

het verkrijgen van objectieve informatie over de resultaten van door studenten behaalde onderwijsactiviteiten en de mate waarin zij voldoen aan de eisen van onderwijsnormen;

het identificeren van positieve en negatieve trends in de activiteiten van de leraar;

het vaststellen van de redenen voor de toename of afname van het prestatieniveau van studenten met als doel het onderwijsproces vervolgens te corrigeren.

Het document "Strategie voor de modernisering van de structuur en inhoud van het algemeen vormend onderwijs" benadrukt dat het huidige systeem voor het beoordelen van de kwaliteit van de onderwijsprestaties van leerlingen in een school voor algemeen vormend onderwijs nauwelijks verenigbaar is met de eisen van modernisering van het onderwijs. De meest ernstige nadelen zijn onder meer:

de oriëntatie van de beoordeling uitsluitend op externe controle, vergezeld van pedagogische en administratieve sancties, en niet op ondersteunende motivatie gericht op verbetering van onderwijsresultaten;

de overheersende oriëntatie van controle- en evaluatie-instrumenten om het reproductieve niveau van assimilatie te controleren, om alleen feitelijke en algoritmische kennis en vaardigheden te controleren.

De geplande veranderingen in het stelsel van algemeen voortgezet onderwijs kunnen niet worden gerealiseerd zonder een ingrijpende transformatie van het systeem voor de beoordeling van de kwaliteit van de onderwijsprestaties van leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen.

Het is moeilijk om het niet eens te zijn met de mening van T.G. Novikova en A.S. Prutchenkov dat het in het proces van modernisering van het controlesysteem raadzaam is om al het positieve dat de afgelopen jaren op een aantal scholen in het land is verzameld, te behouden en te verspreiden (de introductie van monitoring van onderwijsprestaties in het kader van niveaudifferentiatie in onderwijs; het gebruik van verschillende vormen van controle bij de eindcertificering van studenten, de introductie van computertoetsen, etc.), en om te veranderen wat de ontwikkeling van het onderwijssysteem belemmert (subjectiviteit van beoordelingen, de primaire focus op het controleren van feitenmateriaal, de onvoldoende gebruik van controle-instrumenten die het belang van elke leerling vormen voor de resultaten van hun cognitieve activiteit, de onverenigbaarheid van controleresultaten tussen scholen, onvoldoende voorbereiding van leraren en schoolbesturen op het gebruik van moderne middelen om het niveau van onderwijsprestaties te meten, enz. ).

Studies van een aantal werken van wetenschappers stellen ons in staat te concluderen dat een van de redenen voor de achterstand bij het leren een slecht ontwikkeld vermogen is om de resultaten van hun onderwijsactiviteiten kritisch te evalueren. Op dit moment is de noodzaak duidelijk geworden om effectieve manieren te vinden om de evaluatieactiviteiten van docenten en studenten te organiseren. .

De belangrijkste voorwaarden voor de modernisering van het systeem voor het monitoren en evalueren van onderwijsprestaties, uiteengezet in het concept voor de modernisering van het Russische onderwijs tot 2010, waren:

openheid van vereisten voor het opleidingsniveau van studenten en controleprocedures voor alle deelnemers aan het onderwijsproces: studenten, ouders, leraren, specialisten, het grote publiek;

het creëren van een systeem voor het beoordelen van het bereiken van de vereisten van onderwijsnormen in het proces van huidige en definitieve controle, passend bij nieuwe onderwijsdoelen en gericht op verbetering van het onderwijssysteem; standaardisatie en objectivering van de beoordeling van de kwaliteit van de opleiding van afgestudeerden met behulp van een extern controlesysteem;

introductie, naast de traditionele, van nieuwe typen, vormen, methoden en middelen om de dynamiek van de voortgang van studenten in het onderwijsproces te beoordelen, wat bijdraagt ​​aan een toename van de motivatie en interesse in leren, en ook rekening houdend met de individuele kenmerken van studenten.

De resultaten van het internationale PISA-onderzoek toonden aan dat niet alleen het systeem voor het beoordelen van leerprestaties van studenten moet worden veranderd. Het vermogen van de student om de problemen op te lossen die het schoolleven hem stelt, moet ook worden beoordeeld.

Het is belangrijk om de controle te heroriënteren om het vermogen te beoordelen om de kennis en vaardigheden die in het leerproces zijn opgedaan in verschillende levenssituaties toe te passen.

Het is noodzakelijk dat het gemoderniseerde systeem werkt in "een modus van constante correctie en actualisering, waarbij enerzijds rekening wordt gehouden met de echte pedagogische praktijk en anderzijds met de behoeften van sociale ontwikkeling."

Vaak worden in psychologische en vooral pedagogische literatuur de begrippen "beoordeling" en "cijfer" geïdentificeerd. Het onderscheid tussen deze concepten is echter uiterst belangrijk voor een dieper begrip van de psychologische, pedagogische, didactische en educatieve aspecten van de evaluatieactiviteiten van leraren.

Allereerst is evaluatie een proces, een activiteit (of actie) van evaluatie die door een persoon wordt uitgevoerd. Al onze voorlopige en in het algemeen elke activiteit in het algemeen hangt af van de beoordeling. De nauwkeurigheid en volledigheid van de beoordeling bepalen de rationaliteit van het streven naar het doel.

Evaluatiefuncties zijn, zoals bekend, niet alleen beperkt tot het aangeven van het leerniveau. Evaluatie is een van de effectieve middelen die de leraar ter beschikking staan, het stimuleren van leren, positieve motivatie en het beïnvloeden van de persoonlijkheid. Onder invloed van objectieve beoordeling ontwikkelen schoolkinderen een adequaat gevoel van eigenwaarde, een kritische houding ten opzichte van hun successen. Daarom vereisen de betekenis van beoordeling en de diversiteit van zijn functies het zoeken naar indicatoren die alle aspecten van de educatieve activiteiten van schoolkinderen weerspiegelen en hun identificatie garanderen. Vanuit dit oogpunt moet het huidige systeem voor het beoordelen van kennis en vaardigheden worden herzien om de diagnostische betekenis en objectiviteit te vergroten. Een cijfer (score) is het resultaat van het evaluatieproces, de evaluatieactiviteit of -actie, hun voorwaardelijke formele reflectie. Identificatie van evaluatie en cijfer, vanuit psychologisch oogpunt, komt neer op het identificeren van het proces van het oplossen van een probleem met het resultaat ervan. Op basis van de beoordeling kan een cijfer verschijnen als formeel-logisch resultaat. Maar daarnaast is het cijfer een pedagogische stimulans die de eigenschappen van aanmoediging en straf combineert: een goed cijfer is een aanmoediging en een slecht cijfer is een straf.

Beoordeling is meestal afhankelijk van de beschikbare kennis van scholieren en de kennis en vaardigheden die ze hebben laten zien. Kennis, vaardigheden en capaciteiten moeten in de eerste plaats worden beoordeeld om manieren te schetsen waarop zowel de leraar als de student deze kunnen verbeteren, verdiepen en verfijnen. Het is belangrijk dat de beoordeling van de student een afspiegeling is van de vooruitzichten van het werken met deze student en voor de docent, wat niet altijd wordt gerealiseerd door de docenten zelf, die het cijfer alleen beschouwen als een beoordeling van de prestaties van de student. In veel landen zijn de cijfers van leerlingen als basis voor het beoordelen van onderwijsprestaties een van de belangrijkste indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs6 .

In tegenstelling tot de formele - in de vorm van een score - de aard van het cijfer, kan de beoordeling worden gegeven in de vorm van gedetailleerde mondelinge beoordelingen, waarbij aan de student de betekenis wordt uitgelegd van de dan "gevouwen" beoordeling - het cijfer.

Onderzoekers hebben ontdekt dat de beoordeling van een leraar alleen tot een gunstig onderwijseffect leidt als de leerling het er intern mee eens is. Bij goed presterende scholieren komt in 46% van de gevallen een samenloop tussen de eigen beoordeling en de beoordeling van de leerkracht voor. En voor degenen met een slechte vooruitgang - in 11% van de gevallen. Volgens andere onderzoekers komt het samenvallen tussen de beoordeling van de docent en de student in 50% van de gevallen voor. Het is duidelijk dat het educatieve effect van de beoordeling veel groter zal zijn als de studenten de eisen die docenten aan hen stellen begrijpen7 .

De resultaten van de controle van de educatieve en cognitieve activiteit van studenten worden uitgedrukt in de beoordeling ervan. Evalueren betekent het niveau, de graad of de kwaliteit van iets vaststellen.

Cijfer- een kwalitatieve indicator (bijvoorbeeld "Je bent goed bezig!").

markering- kwantitatieve indicator (vijf- of tienpuntsschaal, procent).

Stadia van ontwikkeling van een vijfpuntsbeoordelingsschaal:

) Mei 1918 - de beslissing van A.V. Lunacharsky "Over de afschaffing van merken";

) September 1935 - vijf verbale (verbale) beoordelingen werden geïntroduceerd: "zeer slecht", "slecht", "matig", "goed", "uitstekend";

) Januari 1944 - terugkeer naar het digitale "vijfpunts"-systeem voor het beoordelen van academische prestaties.

1.2 Kenmerken van competentiegericht onderwijs

De betekenis van competentiegericht onderwijs ligt in de dialectische synthese van academisch en pragmatisch onderwijs, in het verrijken van de persoonlijke ervaring van het onderwerp bij het construeren van een dergelijke educatieve omgeving die bijdraagt ​​​​aan de optimale ontwikkeling van de individualiteit, uniciteit van de student, rekening houdend met universele menselijke waarden. De stelling “er zijn geen onvervangbare mensen” is verleden tijd. Samenleving, cultuur worden verrijkt, ontwikkeld vanwege het unieke karakter van hun vertegenwoordigers7 .

In overeenstemming met de strategie voor de modernisering van het Russische systeem van algemeen secundair onderwijs, wordt de leraar opgeroepen om de integratie en continuïteit van de vormingsprocessen van een complex van universele kennis, vaardigheden en de vorming van sleutelcompetenties te verzekeren.

Belangrijke componenten van de gereedheid van de leraar voor competentiegericht onderwijs van scholieren zijn:

het besef van de leraar van de objectieve noodzaak van veranderingen in het onderwijssysteem en zijn actieve houding ten opzichte van het probleem in kwestie;

de essentie begrijpen van de termen "competentie", "competentie" en "competentiegericht onderwijs";

het vermogen om open problemen op te lossen (d.w.z. problemen zonder een duidelijk gedefinieerde voorwaarde, zonder een vooraf bekend oplossingsalgoritme, met een meervoudig antwoord);

bezit van methoden, algoritmen voor het ontwerpen van een modern onderwijsproces om de elementen ervan te optimaliseren.

Er wordt veel belang gehecht aan activiteitsmethoden en onderwijstechnologieën, aangezien de essentie van de besproken concepten precies verband houdt met de activiteiten van deelnemers aan het onderwijsproces8 .

De competentiegerichte benadering bij het bepalen van de doelen en inhoud van het algemeen vormend onderwijs is niet geheel nieuw, en nog meer vreemd aan de Russische school. Oriëntatie op de ontwikkeling van vaardigheden, activiteitsmethoden en bovendien algemene actiemethoden was de leidende in het werk van huishoudleraren en psychologen als M.N. Skatkin, IYA. Lerner, V.V. Kraevsky, stad van nederzetting Shchedrovitsky, V.V. Davydov en hun volgelingen. In deze geest zijn aparte educatieve technologieën en educatieve materialen ontwikkeld. Deze oriëntatie was echter niet doorslaggevend; ze werd praktisch niet gebruikt bij het opstellen van standaard curricula, standaarden en evaluatieprocedures.

Competentiegericht onderwijs is een proces dat gericht is op het ontwikkelen van het onderwerp in de loop van de activiteit, voornamelijk van creatieve aard, van het vermogen om de methoden van activiteit te verbinden met de onderwijs- of levenssituatie om deze op te lossen, evenals om te verwerven een effectieve oplossing voor belangrijke praktijkgerichte problemen .

In competentiegericht onderwijs kunnen we praten over de pedagogie van kansen; de motivatie voor competentie is gebaseerd op de motivatie van naleving en oriëntatie op de langetermijndoelen van persoonlijkheidsontwikkeling.

Competentiegericht onderwijs spreekt juist over de regulering van het resultaat, zoals dat naar letter en geest van de wet vereist is.

Competentiegericht onderwijs vereist de toevoeging van interne lerarencontrole met zelfcontrole en zelfbeoordeling, het belang van externe deskundige evaluatie van vervreemde producten van onderwijsactiviteit, acht beoordeling, cumulatieve beoordelingssystemen meer adequaat, het creëren van een portfolio (portfolio van prestaties) als hulpmiddel voor de leerling om zichzelf en zijn prestaties buiten de school te presenteren.

Competentiegericht onderwijs spreekt van de veelheid aan niveaus op het mogelijke gebied van leerprestaties.

In de competentiegerichte benadering claimt de leraar niet het kennismonopolie te hebben, maar neemt hij de positie in van een organisator, een adviseur.

Bij de competentiegerichte benadering is de student zelf verantwoordelijk voor zijn eigen voortgang, hij is het onderwerp van zijn eigen ontwikkeling, in het leerproces neemt hij verschillende posities in binnen de pedagogische interactie.

In competentiegericht onderwijs wordt de les behouden als een van de mogelijke vormen van leren organiseren, maar de nadruk ligt op het uitbreiden van het gebruik van andere, niet-curriculaire vormen van klassenorganisatie - een sessie, een projectgroep, zelfstandig werken in een bibliotheek of een computerklas, enz.

De hoofdeenheid voor het organiseren van materiaal voor lessen kan niet alleen een les zijn, maar ook een module (case). Daarom hebben educatieve boeken in het kader van de nieuwe aanpak een andere structuur dan de traditionele - dit zijn materialen voor het organiseren van lessen in een vrij korte tijd (van 10 tot 70 uur), waarvan de structuur niet als lessen wordt aangegeven, maar als blokken (modules).

De methode die het dichtst bij competentiegericht onderwijs ligt, is de ervaring van het organiseren van een onderzoeksmodel van een les, een probleem-taakbenadering en situationele pedagogiek.

Het centrale punt in de modernisering van het onderwijs op basis van het idee van een competentiegerichte aanpak is de verandering in lesmethoden, die bestaat uit het introduceren en testen van werkvormen op basis van de verantwoordelijkheid en het initiatief van de studenten zelf.

Er is nog een ander onderwerp voor verder innovatief zoeken - hoe moet het beoordelingssysteem op school veranderen?

De competentiegerichte benadering zal het mogelijk maken om een ​​echt, en niet een abstract, product te evalueren dat door een student is geproduceerd. Dat wil zeggen dat het systeem voor de beoordeling van het prestatieniveau van leerlingen eerst moet worden gewijzigd. We accepteren niet alleen educatieve. Het vermogen van de student om de problemen op te lossen die het schoolleven hem stelt, moet worden beoordeeld. Het onderwijsproces moet zo worden getransformeerd dat er "ruimtes van echte actie" in verschijnen, een soort "initiatief", om de conventionele taal te gebruiken, "studentenproducties", waarvan de producten (inclusief intellectuele) worden uitgevoerd niet alleen voor de leraar, maar ook om succesvol te concurreren en de gewenste score te behalen op de binnenlandse (school) en buitenlandse (publieke) markt.

Innovatieve benaderingen van leren zijn onderverdeeld in twee hoofdtypen, die overeenkomen met de reproductieve en probleemoriëntatie van het onderwijsproces.

Innovatie modernisering, het onderwijsproces gericht op het bereiken van gegarandeerde resultaten binnen de traditionele reproductieve oriëntatie. Transformatie-innovaties die het traditionele onderwijsproces transformeren, gericht op het waarborgen van het onderzoekskarakter, het organiseren van educatieve en cognitieve activiteiten op het gebied van zoeken.

Conclusies over Hoofdstuk I

Het onderwerp van competentiegericht onderwijs is van fundamenteel belang, omdat het de ideeën van het opkomende nieuwe onderwijssysteem concentreert, dat vaak antropologisch wordt genoemd, aangezien de verschuivingsvector gericht is op de humanisering van de sociale praktijk.

De actualisering van competentiegericht onderwijs in de afgelopen decennia is te danken aan een aantal factoren. De overgang van een industriële naar een postindustriële samenleving gaat gepaard met een toename van de onzekerheid over het milieu, met een toename van de dynamiek van de processen en een meervoudige toename van de informatiestroom. Marktmechanismen in de samenleving begonnen actiever te werken, rolmobiliteit nam toe, nieuwe beroepen verschenen, er waren veranderingen in de oude beroepen, omdat de eisen eraan veranderden - ze werden meer geïntegreerd, minder speciaal. Al deze veranderingen dicteren de noodzaak van de vorming van een persoon die weet hoe te leven in onzekere omstandigheden.

Het complex van activiteitsmethoden verkregen in verschillende vakgebieden in verschillende leeftijdsfasen, zou uiteindelijk moeten leiden tot de vorming bij het kind van algemene activiteitsmethoden aan het einde van de hoofdschool, toepasbaar in elke activiteit, ongeacht de gebied. Deze gegeneraliseerde vormen van activiteit kunnen competenties worden genoemd.

Een ander aspect van dit onderwijs betreft de geschiktheid van de inhoud van het onderwijs voor moderne trends in de ontwikkeling van de economie, de wetenschap en het sociale leven. Feit is dat een aantal schoolvaardigheden en kennis niet meer tot een beroepsberoep behoren.

In de competentiegerichte benadering wordt de lijst van vereiste competenties bepaald in overeenstemming met de verzoeken van werkgevers, de vereisten van de academische gemeenschap en een brede maatschappelijke discussie op basis van serieus sociologisch onderzoek. Het beheersen van verschillende soorten competenties wordt het hoofddoel en resultaat van het leerproces. Competenties en competentiegerichte benadering nemen een centrale plaats in in het kwaliteitsmanagementsysteem van het onderwijs.

De basiscompetentie van een leraar ligt in het kunnen creëren, organiseren van een dergelijke educatieve, zich ontwikkelende omgeving waarin het voor het kind mogelijk wordt om onderwijsresultaten te behalen, geformuleerd als sleutelcompetenties.

Voor een school van de postindustriële samenleving is het niet langer voldoende om een ​​afgestudeerde decennialang kennis bij te brengen. Op de arbeidsmarkt en vanuit het oogpunt van levensvooruitzichten wordt steeds meer gevraagd naar het vermogen en de bereidheid om een ​​leven lang te studeren en zich om te scholen. En daarvoor moet je blijkbaar op een andere manier leren, op andere manieren.

De nieuwe kwaliteit van het onderwijs hangt dus in de eerste plaats samen met een verandering in de aard van de relatie tussen school, gezin, samenleving, staat, leraar en leerling. Dat wil zeggen dat het actualiseren van het onderwijsproces een zinvolle bron is om de school te heroriënteren om te werken in de logica van een andere benadering van het beoordelen van het succes van onderwijs.

Hoofdstuk II. Manieren en middelen om leerresultaten in competentiegericht onderwijs te beoordelen

2.1 Kenmerken van de psychologische en pedagogische benadering van het beoordelen van leerresultaten

Het aanpassingsvermogen van het onderwijssysteem vereist het bepalen van de overeenstemming van de activiteiten van een bepaald pedagogisch systeem met de kansen en onderwijsbehoeften van een bepaalde student. Leren onder de voorwaarden van competentiegericht onderwijs wordt overwegend een actieve zelfstandige activiteit, gestuurd door het gebruik van controle en diagnostiek10 .

Controlemiddelen en diagnostiek in de nieuwe omstandigheden veranderen. Een markeringssysteem dat slechts één specifiek resultaat meet, wordt onvoldoende. Om het proces van het bereiken van leerdoelen te volgen, zijn instrumenten nodig die het mogelijk maken de dynamiek van het leerdoel te volgen en te evalueren. Er is dus behoefte aan de invoering van een cumulatief beoordelingssysteem, met inbegrip van monitoring, beoordeling van beoordelingen en portfolio dat bekend is in het binnenlandse onderwijssysteem. Cumulatieve beoordeling omvat ook interviews, businessgames, zelfbeoordelingsdagboeken, de overeenkomstmethode en andere methoden die in de westerse didactiek worden gebruikt voor beoordeling.

Cumulatieve beoordelingen stellen studenten in staat een positieve houding ten opzichte van leren te ontwikkelen, omdat ze hen de kans geven om te laten zien hoeveel ze weten en kunnen, en niet hun tekortkomingen, wat typerend is voor traditionele beoordelingsmethoden. Ze maken het leerproces effectiever, vooral met goed georganiseerde en constructieve feedback. Nieuwe beoordelingsmethoden, zoals simulaties, oefenen, rollenspellen, stellen de student in staat te begrijpen hoe de verworven vaardigheden binnen en buiten de onderwijsomgeving kunnen worden toegepast. Het wordt mogelijk om in meer situaties een meer divers scala aan vaardigheden van leerlingen te beoordelen. Tegelijkertijd kunnen niet alleen leraren evalueren, maar ook ouders, en vooral de student zelf11 .

De belangrijkste kenmerken van een effectieve evaluatie zijn dat deze zich richt op het proces en op het product. Niet alleen wat de student wordt geleerd, wordt geëvalueerd, maar ook wat er van hem wordt verwacht. Zowel docenten als studenten worden actief betrokken bij het beoordelingsproces. Evaluatie is gebaseerd op diverse en variabele middelen; evaluatie vindt plaats in alle leerstadia en leerniveaus en geeft deelnemers door middel van feedback de nodige informatie om het leerproces te verbeteren. Cumulatieve waardering voldoet, mits correct gebruikt, aan al deze vereisten.

Het is mogelijk om de leerresultaten in competentiegericht onderwijs te evalueren met behulp van controle als monitoring. Pedagogische monitoring is een vorm van het organiseren, verzamelen, verwerken, opslaan en verspreiden van informatie over de activiteiten van het onderwijzend personeel, waarmee u de staat continu kunt volgen en zijn activiteiten kunt voorspellen.

Tijdens het proces van monitoring worden trends in de ontwikkeling van het onderwijssysteem, gecorreleerd in de tijd, en de gevolgen van genomen beslissingen onthuld. In het kader van monitoring wordt de identificatie en evaluatie van de uitgevoerde pedagogische acties uitgevoerd. Tegelijkertijd wordt feedback gegeven, die informatie geeft over de overeenstemming van de werkelijke resultaten van het pedagogisch systeem met zijn uiteindelijke doelen.

Monitoring heeft invloed op verschillende aspecten van het leven van een onderwijsinstelling:

analyse van de opportuniteit van het vaststellen van de doelstellingen van het onderwijsproces, plannen voor educatief en educatief werk;

werken met personeel en het scheppen van voorwaarden voor het creatieve werk van leraren;

organisatie van het onderwijsproces;

een combinatie van regie met het verlenen van praktische hulp.

Het belangrijkste verschil tussen het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs en de controle is allereerst dat de taak van het toezicht is om de oorzaken en de omvang van de discrepantie tussen het resultaat en de doelen vast te stellen. Daarnaast is monitoring systematisch en tijdrovend, met gehanteerde criteria en indicatoren.

De belangrijkste bewakingsfuncties omvatten:

diagnostisch - het scannen van de staat van het onderwijssysteem en de veranderingen die daarin plaatsvinden, waardoor deze verschijnselen kunnen worden beoordeeld;

expert - in het kader van monitoring is het mogelijk om een ​​onderzoek uit te voeren naar de staat, het concept, de vormen en methoden van ontwikkeling van het onderwijssysteem, zijn componenten en subsystemen;

informatief - monitoring is een manier om regelmatig vergelijkbare informatie te verkrijgen over de toestand en ontwikkeling van het systeem, die nodig is voor de analyse en voorspelling van de toestand en ontwikkeling van het systeem;

integratief - monitoring is een van de systeemvormende factoren die zorgen voor een uitgebreide beschrijving van processen.

Er zijn algemene kenmerken van de activiteit:

het bewaken van objecten is dynamisch, onderhevig aan externe invloeden die verschillende veranderingen in de toestand van het object kunnen veroorzaken;

de uitvoering van monitoring omvat de organisatie van constante monitoring van het object, de studie en beoordeling van de toestand ervan;

de organisatie van het volgen zorgt voor de selectie van redelijke criteria en indicatoren waarmee de meting en beschrijving van de parameters van het object wordt uitgevoerd;

elk specifiek monitoringsysteem is gericht op een specifieke consument, die zowel een afzonderlijke instelling als de staat als geheel kan zijn.

Het is mogelijk om de belangrijkste soorten monitoring op inhoud te onderscheiden:

didactische monitoring, met als onderwerp neoplasmata van het onderwijsproces (verwerving van kennis, vaardigheden, naleving van hun niveau met de vereisten van de SES, enz.);

onderwijsmonitoring, die rekening houdt met veranderingen in het scheppen van voorwaarden voor het onderwijs en de zelfstudie van studenten, de "toename" van hun onderwijsniveau;

sociaal-psychologisch, waaruit het niveau van sociaal-psychologische aanpassing van de persoonlijkheid van de student blijkt;

managementactiviteit, die veranderingen in verschillende managementsubsystemen laat zien.

Door de aard van de gebruikte methoden en technieken - statistische en niet-statistische monitoring.

Richting:

procesmonitoring - geeft een beeld van de factoren die van invloed zijn op de implementatie van het uiteindelijke doel;

toezicht houden op de voorwaarden voor het organiseren van activiteiten - onthult afwijkingen van de geplande norm van activiteiten, het niveau van rationaliteit van activiteiten, de benodigde middelen;

resultaten monitoring - komt erachter wat er is gedaan van de geplande, welke resultaten zijn bereikt.

Bij het organiseren van monitoring is het belangrijk om de volgende taken uit te voeren:

Bepaal de criteria voor de kwaliteit van de monitoring van de implementatie, ontwikkel een reeks indicatoren die een holistisch beeld geven van de toestand van het systeem, kwalitatieve en kwantitatieve veranderingen daarin.

Selecteer diagnostische hulpmiddelen.

Stel het niveau van overeenstemming in van de werkelijke staat van het object met de verwachte resultaten.

Systematiseer informatie over de staat en ontwikkeling van het systeem.

Zorg voor een regelmatige en visuele presentatie van informatie over lopende processen.

Organiseer informatieondersteuning voor de analyse en prognose van de staat en ontwikkeling van het onderwijssysteem, ontwikkeling van managementbeslissingen.

De informatie die tijdens het monitoringproces wordt verzameld, moet voldoen aan de eisen van objectiviteit, nauwkeurigheid, volledigheid en toereikendheid.

Traditionele monitoring in de vorm van toetsen, examens, inspecties is niet effectief genoeg. Allereerst omdat:

controle van de staat van leren is onregelmatig, episodisch, de dynamiek van veranderingen wordt niet onthuld;

het controleren van de resultaten van de training, ze negeren het leerproces zelf;

vrij subjectieve scores en integrale beoordelingen van de uitvoering van testtaken in het algemeen worden gebruikt, waardoor we niet kunnen achterhalen welke specifieke en in welke mate elementen van de inhoud niet onder de knie zijn;

in wezen worden diagnostische methoden niet gebruikt om de oorzaken van bepaalde fouten van studenten, tekortkomingen in het werk van een leraar, aan het licht te brengen, om factoren te identificeren die de academische prestaties beïnvloeden.

Voor monitoring kunnen algemene methoden van psychologisch en pedagogisch onderzoek worden gebruikt - observatie, vragen stellen, vragen stellen, testen, experimenteren. Er worden ook specifieke methoden gebruikt - analyse van activiteitenproducten (bijvoorbeeld documenten), methoden voor het bestuderen van de staat van educatief werk, spelmethoden, creatieve rapporten, methoden voor expertbeoordelingen, analytische en evaluatiemethoden (zelfbeoordeling, lesanalyse, schaling , enz.). Wiskundig-statistische methode wordt gebruikt om monitoringresultaten te verwerken.

Monitoring vindt plaats in de volgende fasen:

Voorbereidende fase:

het opstellen van een opdracht tot toezicht,

selectie van het bewakingsobject,

methodologische ondersteuning van monitoring,

definitie van criteria en indicatoren,

creatie van een werkend project of programma,

briefing of opleiding van toezichthoudend personeel.

Bewakingsfase:

het uitvoeren van diagnostiek van het systeem met behulp van de geselecteerde methoden in overeenstemming met het werkprogramma,

verzameling en analyse, opslag van resultaten.

Fase van gegevensverwerking en besluitvorming:

gegevensverwerking, inclusief wiskundige en statistische,

analyse, generalisatie en systematisering van de verkregen gegevens,

voorbereiding van het definitieve document,

beslissingen nemen,

een set van maatregelen die het gebruik van data activeren, inclusief informatieondersteuning voor monitoring12 .

Controle in brede zin - iets controleren, feedback geven. De sturing van leeractiviteiten van studenten geeft informatie over het resultaat van hun leeractiviteiten, draagt ​​bij aan het tot stand brengen van externe feedback (controle door de docent) en interne feedback (zelfcontrole van studenten).

2.2 Manieren en middelen om competentiegericht onderwijs te implementeren

pedagogisch toezicht competentiegericht onderwijs

Competentiegericht onderwijs, in tegenstelling tot het concept van "kennisverwerving" (en in feite de som van informatie), omvat de ontwikkeling van vaardigheden door studenten die hen in staat stellen om in de toekomst effectief te handelen in situaties van professionele, persoonlijke en sociale leven. Bovendien wordt er speciaal belang gehecht aan vaardigheden waarmee u kunt handelen in nieuwe, onzekere, problematische situaties waarvoor het onmogelijk is om vooraf voldoende geld te verzamelen. Ze moeten worden gevonden tijdens het oplossen van dergelijke situaties en de vereiste resultaten behalen13 .

In feite staat in deze benadering het begrip van kennis als een toename van de hoeveelheid vakinformatie tegenover kennis als een reeks vaardigheden waarmee je kunt handelen en het gewenste resultaat kunt bereiken, vaak in onzekere, problematische situaties.

“We hebben geen kennis opgegeven als cultureel “object”, maar een bepaalde vorm van kennis (kennis “voor het geval dat”, dat wil zeggen informatie).

Wat is kennis in competentiegericht onderwijs. Wat is een begrip.

Kennis is geen informatie.

Kennis is een middel om de situatie te veranderen.

Als kennis een middel is om een ​​situatie mentaal te transformeren, dan is dit een concept.

We proberen concepten zo te construeren dat ze een middel worden om situaties om te zetten in actie.

Zinchenko V.P. contrasteert kennis en informatie:

“Informatie heeft de mensheid overweldigd. Dit lot is het onderwijs niet ontgaan, dat in toenemende mate wordt opgebouwd volgens het type 'smorgasbord van kennis' (uitdrukking van E. Fromm). De grenzen daartussen vervagen steeds meer, evenals de grenzen tussen kennis en informatie. Toch zijn er zulke limieten. Een ervaren leraar kan gemakkelijk een "weet-het-alles" en een "snelle haak" onderscheiden van "attent"en "stevig"leerling. Iets anders is gevaarlijker: de illusie van studenten dat wat ze zich herinneren ook is wat ze weten. Deze illusies zijn nog vers in zowel de pedagogiek als de psychologie. Laten we eens kijken naar hun achtergrond. Het is eerlijk om te zeggen dat kennis niet kan worden gedefinieerd, omdat het een primair concept is. Er zijn verschillende metaforen denkbaar:

Een oude metafoor is een metafoor voor een wastablet waarop uiterlijke indrukken zijn afgedrukt.

Een latere metafoor is die van een vat dat ofwel gevuld is met onze externe indrukken of met tekst die informatie over deze indrukken bevat.

Het is duidelijk dat in de eerste twee metaforen kennis niet te onderscheiden is van informatie. Het belangrijkste leermiddel is het geheugen.

De metafoor van Socrates is een metafoor van de bevalling: een persoon heeft kennis die hij niet alleen kan realiseren, en er is een assistent nodig die kan helpen deze kennis op maeutische wijze tot stand te brengen. Evangeliemetafoor voor het kweken van graan. Kennis groeit in de geest van een persoon, als een korrel in de grond, wat betekent dat kennis niet wordt bepaald door een externe boodschap. Kennis ontstaat als resultaat van cognitieve verbeelding, gestimuleerd door een boodschap, een tussenpersoon. .

De laatste twee metaforen zijn veel interessanter. In de metafoor van Socrates wordt de plaats van de leraar-tussenpersoon duidelijk aangegeven, in de evangeliemetafoor wordt het geïmpliceerd. Het is belangrijk om te benadrukken dat in de laatste metaforen de kenner niet optreedt als een "ontvanger", maar als een bron van zijn eigen kennis. Met andere woorden, we hebben het over kennis als een gebeurtenis. Een persoonlijke, levensgebeurtenis. Een gebeurtenis die zich afspeelt in het hoofd van de leerling. Kennis is altijd van iemand, behoort tot iemand, het kan niet worden gekocht (zoals een diploma), het kan niet worden gestolen van de kenner (behalve misschien met het hoofd), en informatie is niemandsgebied, het is onderwerploos, het kan worden gekocht, het kan worden geruild of gestolen, wat vaak gebeurt. Kennis, die een gemeenschappelijk bezit wordt, verrijkt degenen die weten, en informatie wordt in dit geval minder waard. Kennis is belangrijk, en informatie heeft op zijn best een doel. Informatie op zijn best is een hulpmiddel dat misschien een prijs heeft, maar geen waarde. Kennis heeft geen prijs, het heeft een vitale en persoonlijke betekenis.

Tot slot nog een belangrijke verduidelijking. Er is een onderwerp dat kennis genereert en er is een gebruiker die informatie consumeert. Hun onderscheid mag niet worden beoordeeld in termen van beter of slechter. Het is gewoon aan het repareren. Natuurlijk vervullen zowel kennis als informatie belangrijke instrumentele functies in menselijk gedrag en activiteiten. Informatie is een tijdelijk, voorbijgaand, vergankelijk onderwerp. Informatie is zo'n hulpmiddel, een hulpmiddel dat, net als een stok, na gebruik kan worden weggegooid. Niet zo met kennis. Kennis is natuurlijk ook een middel, een hulpmiddel, maar dan wel een die een functioneel orgaan van het individu wordt. Het verandert de kenner onomkeerbaar. Als een stok kun je hem niet weggooien. Als we deze analogie voortzetten, dan is kennis een staf die helpt om verder te gaan in de wereld van kennis en in de wereld van onwetendheid.

De competentiegerichte benadering is dus gericht op het versterken van het toegepaste, praktische karakter van alle (vak)onderwijs. Deze richting is ontstaan ​​vanuit simpele vragen over welke resultaten van het schoolonderwijs een leerling buiten school kan gebruiken. De kerngedachte van deze richting is dat om "het langetermijneffect van schoolonderwijs te waarborgen, alles wat wordt bestudeerd, moet worden opgenomen in het proces van gebruik, gebruik. Dit geldt met name voor theoretische kennis, die moet ophouden dode bagage te zijn en een praktisch middel moet worden om verschijnselen te verklaren en praktische situaties en problemen op te lossen.

Een ander aspect van toepasbaarheid betreft de geschiktheid van de inhoud van het onderwijs voor moderne trends in de ontwikkeling van de economie, de wetenschap en het sociale leven. Feit is dat een aantal schoolvaardigheden en kennis niet meer tot een beroepsberoep behoren. Een voorbeeld van zo'n exotisch type schoolwerk kan het hele onderwerp van tekenen zijn. Dit omvat ook de zogenaamde industriële training, waarin meisjes leren hoe ze een rok moeten naaien, en jongens leren werken aan machines die alleen op scholen en beroepsscholen worden achtergelaten. Hier is natuurlijk een herziening van de inhoud van het onderwijs dringend nodig. In het VK bijvoorbeeld, werden tijdens een dergelijke herziening, bij de bespreking van de standaard in de wiskunde, de onderwerpen van vermenigvuldiging van grote getallen uitgesloten ten gunste van het afronden van sommen bij het tellen en evalueren van statistische gegevens. In veel landen zijn traditionele beroepsopleidingen en cursussen huishoudkunde vervangen door cursussen in technologie en design, ondernemerschap of cursussen in het middelbaar beroepsonderwijs die specifieke beroepsvaardigheden bieden op het gebied van elektriciteit, loodgieterij, enz. En dit alles maakt deel uit van de renovatie van de school, die plaatsvindt onder de slogans van competentiegericht onderwijs.

In competentiegericht onderwijs wordt de lijst van noodzakelijke competenties bepaald in overeenstemming met de verzoeken van werkgevers, de vereisten van de academische gemeenschap en een brede maatschappelijke discussie op basis van serieus sociologisch onderzoek. Het beheersen van verschillende soorten competenties wordt het hoofddoel en resultaat van het leerproces. Competenties en een competentiegerichte benadering staan ​​centraal in het kwaliteitsmanagementsysteem van het onderwijs. In essentie begint kwaliteitsmanagement van het onderwijs met het bepalen van de samenstelling van die competenties die in het onderwijsproces op school als leerresultaten moeten worden beheerst. Vervolgens wordt het gehele kwaliteitsmanagementsysteem binnen de school zo gebouwd dat elke leerling uiteindelijk in meer of mindere mate over de vereiste competenties beschikt15 .

Conclusies over Hoofdstuk II

In moderne omstandigheden moeten we praten over de aanwezigheid van veel verzoeken waarop de school moet reageren. De echte klanten van de school zijn de student, zijn familie, werkgevers, de samenleving, professionele elites, met behoud van een bepaalde positie van de staat. Voor het onderwijssysteem betekent dit dat staatsonderwijsinstellingen enerzijds verplicht zijn om een ​​dialoog te voeren met alle consumenten van onderwijs (het doel is om een ​​redelijk compromis te vinden), en anderzijds om voortdurend te creëren, te actualiseren en vermenigvuldig het aanbod van educatieve diensten, waarvan de kwaliteit en effectiviteit de consument zullen bepalen. Anders kan de openbare school haar functies niet volledig vervullen.

Voor een moderne school is het niet langer voldoende om een ​​afgestudeerde decennialang kennis bij te brengen. Op de arbeidsmarkt en vanuit het oogpunt van levensvooruitzichten wordt steeds meer gevraagd naar het vermogen en de bereidheid om een ​​leven lang te studeren en zich om te scholen. En daarvoor moet je blijkbaar op een andere manier leren, op andere manieren.

De nieuwe kwaliteit van het onderwijs wordt dus voornamelijk geassocieerd met een verandering in de aard van de relatie tussen de school, het gezin, de samenleving, de staat, de leraar en de leerling. Dat wil zeggen dat het actualiseren van het onderwijsproces een zinvolle bron is om de school te heroriënteren om te werken in de logica van een andere benadering van het beoordelen van het succes van onderwijs.

De competentiegerichte benadering kan worden toegeschreven aan een van de manieren om tot een nieuwe kwaliteit van het onderwijs te komen. Het bepaalt de prioriteiten, de richting van verandering in het onderwijsproces.

Sleutelcompetenties als resultaat van algemene vorming betekenen de bereidheid om de interne en externe middelen effectief te organiseren voor het nemen van beslissingen en het bereiken van het gestelde doel.

De lijst met sleutelcompetenties van studenten voor de regio Samara, passend bij de sociaal-economische omstandigheden, omvat:

bereidheid om problemen op te lossen;

technologische competentie;

bereidheid tot zelfstudie;

bereidheid om informatiebronnen te gebruiken;

bereidheid tot sociale interactie.

Competentiegericht onderwijs kan worden opgevat als het vermogen om effectief te handelen. Het vermogen om resultaten te behalen is het effectief oplossen van een probleem.

Op school wordt vooral niet de competentie zelf gevormd, maar de onafhankelijkheid bij het oplossen van problemen, waarbij de voorwaarde is dat een objectieve manier van handelen (d.w.z. kennis, vaardigheden) wordt omgezet in een middel om problemen op te lossen. De belangrijkste vernieuwing van de competentiegerichte benadering is dan ook het scheppen van educatieve voorwaarden voor de transformatie van handelingswijzen in handelingsmiddelen.

Conclusie

Dit onderzoek is nodig om competentiegericht onderwijs beter te begrijpen en te begrijpen. In de meeste landen van de wereld wordt ontevredenheid geuit over de kwaliteit van het moderne onderwijs. In een open, veranderende wereld raakt het traditionele onderwijssysteem, ontworpen om te voorzien in de behoeften van een industriële samenleving, ontoereikend voor de nieuwe sociaal-economische realiteit.

Sinds het begin van de eenentwintigste eeuw wordt in Russische psychologische en pedagogische publicaties uitgebreid gediscussieerd over de mogelijkheden en voordelen van het zogenaamde competentiegericht leren als alternatief voor traditioneel onderwijs. Er is echter nog steeds geen overtuigende, wetenschappelijk onderbouwde interpretatie van de begrippen "competentie", "competentie", "competentiegericht onderwijs" in psychologische en pedagogische publicaties. Er is dan ook een dreigende neiging om “alles competenties te noemen”. Dit brengt het idee zelf in diskrediet en zorgt voor aanzienlijke moeilijkheden bij de praktische uitvoering ervan.

Dit komt in de eerste plaats door de systemische veranderingen die hebben plaatsgevonden op het gebied van arbeid en management. De ontwikkeling van informatietechnologieën heeft niet alleen geleid tot een vertienvoudiging van de hoeveelheid verbruikte informatie, maar ook tot een snelle veroudering en constante actualisering ervan. Dit leidt niet alleen tot fundamentele veranderingen in de economische activiteit, maar ook in het dagelijks leven.

In deze studie kwamen we tot de conclusie dat het onderwerp van competentiegericht onderwijs van fundamenteel belang is, omdat het de ideeën van een opkomend nieuw onderwijssysteem concentreert, dat vaak antropologisch wordt genoemd, aangezien de verschuivingsvector is gericht op de humanisering van sociale oefening.

Competentiegericht onderwijs kan worden toegeschreven aan een van de manieren om tot een nieuwe kwaliteit van het onderwijs te komen. Het bepaalt de prioriteiten, de richting van verandering in het onderwijsproces.

Bibliografie

1. Golub GB, Perelygina EA, Churakova O.V. De methode van projecten is de technologie van competentiegericht onderwijs. Samara: Educatieve literatuur, 2006.

Zheleznikova TP Competentiebenadering in het onderwijs. - Samara: "etsen", 2008.

Zimnyaya I.A., Competentiebenadering: wat is zijn plaats in het systeem van moderne benaderingen van het onderwijsprobleem? (theoretisch en methodologisch aspect)//Hoger onderwijs vandaag. 2006. nr. 8, blz. 20-26.

Zolotareva, AV Het monitoren van de prestaties van een onderwijsinstelling. - Yaroslavl, uitgeverij van YaGPU vernoemd. KD Oesjinski, 2006.

Ivanov DA Competenties en competentiegerichte benadering in modern onderwijs - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, OS, Kamenskikh, I.G. Beoordelingssysteem van evaluatie. Hoe? Waarvoor? Waarom? - M.: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva II Competentiegericht onderwijs is een prioritaire richting van de innovatieve activiteit van de school. Samara: Fort, 2008

Modernisering van onderwijssystemen: van strategie tot implementatie: verzameling wetenschappelijke artikelen / Nauch. red. VN Efimov, onder de generaal. red. TG Novikova. - M.: APK en PRO, 2004. - 192p.

Samoilov EA Competentiegericht onderwijs. - Monografie. Samara: SGPU, 2006.

Bijles geven

Hulp nodig bij het leren van een onderwerp?

Onze experts zullen u adviseren of bijles geven over onderwerpen die u interesseren.
Dien een aanvraag in met vermelding van het onderwerp om meer te weten te komen over de mogelijkheid om een ​​consult te krijgen.

COMPETENTIEGERICHTE PEDAGOGISCHE TECHNOLOGIEN BIJ HET ONDERWIJS VAN DE RUSSISCHE TAAL

YuN Gostev

Centrum voor Filologische Onderwijs ISMO RAO Laboratorium voor het onderwijzen van Russische (moedertaal) taal Afdeling Russische taal van de Faculteit der Geneeskunde Peoples' Friendship University of Russia st. Miklukho-Maklaya, 6, Moskou, Rusland, 117198

Het artikel benadrukt de relevantie van de technologische benadering in het onderwijs. Het idee om competentiegerichte technologieën in het leerproces te introduceren, weerspiegelt de noodzaak om de efficiëntie van het onderwijsproces en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het gebruik van moderne methoden en vormen in het leerproces die de activiteitscomponent verbeteren en rekening houden met de eigenaardigheden van de persoonlijkheidsontwikkeling.

In de moderne didactiek wordt in veel methodologische werken de term 'pedagogische technologie' veel gebruikt. Het begrip "technologie" wordt momenteel verduidelijkt, de term wordt in een vrij brede context gebruikt. In de praktijk zijn er termen als pedagogische technologieën, onderwijstechnologieën, nieuwe pedagogische, innovatieve onderwijstechnologieën.

Het is mogelijk om de ontwikkelingsstadia van het begrip "pedagogische technologie" te schetsen: van het gebruik van audiovisuele middelen in het onderwijsproces (1940 - midden jaren 50), geprogrammeerd leren (midden jaren 50 - jaren 60) tot een vooraf ontworpen onderwijsproces dat het bereiken van duidelijk omschreven doelen garandeert (jaren '70), tot de creatie van computer- en informatietechnologieën voor onderwijs (begin jaren '80).

Vaker wordt educatieve technologie gedefinieerd als een reeks bepaalde vormen en methoden van lesgeven die ervoor zorgen dat studenten educatieve producten maken (A.V. Khutorskoy). De definitie van onderwijstechnologieën is dus gebaseerd op de doelen die moeten worden bereikt (onderwijsresultaat), de manier waarop leraar en leerling met elkaar omgaan en hun rol in het onderwijsproces.

De belangrijkste richting van competentiegerichte onderwijstechnologieën in de wereldpedagogiek is de vorming en ontwikkeling van de intellectuele vaardigheden van studenten, hun morele ontwikkeling, de vorming van kritisch en creatief denken als prioritaire gebieden voor menselijke ontwikkeling.

Moderne onderwijstechnologieën houden rekening met de leeftijd, individuele psychologische kenmerken van studenten, richten zich op de student als onderwerp van het onderwijsproces, die samen met de leraar het leerdoel kan bepalen, het onderwijsproces kan plannen, voorbereiden en uitvoeren, en de behaalde resultaten analyseren.

In overeenstemming met deze benadering schept de leraar voorwaarden voor de vorming van de persoonlijkheid van de student in educatieve activiteiten.

De educatieve activiteit van studenten tijdens het uitvoeren van onderwijstaken is de basis van het leerproces. De leraar betrekt elke student bij actieve cognitieve activiteit, organiseert gezamenlijk werk in samenwerking bij het oplossen van verschillende educatieve problemen, introduceert de manieren om de nodige informatie te verkrijgen om hun eigen beredeneerde mening over een bepaald probleem te vormen, de mogelijkheid van een uitgebreide studie.

Hoe is de toegenomen aandacht voor de zoektocht naar nieuwe onderwijstechnologieën te verklaren? Het is duidelijk dat de ontwikkeling van competentiegerichte technologieën een zoektocht is naar manieren om een ​​gegarandeerd kwalitatief hoogstaand onderwijsresultaat te behalen.

Competentiegerichte technologieën zijn divers. In de praktijk van het onderwijzen van de Russische taal wordt bijvoorbeeld modulaire leertechnologie gebruikt (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), probleemheuristische technologie (A.V. Khutorskoy), leren in samenwerking, projectmethode, informatietechnologie ( E.S. Polat), informatietechnologie gebaseerd op algoritmen (N.N. Algazina).

De beschrijving van pedagogische technologieën bij het onderwijzen van de Russische taal wordt grotendeels voorgesteld op basis van de ontwikkeling van dit probleem in de didactiek. Tot op zekere hoogte wordt er rekening gehouden met studies over dit onderwerp in de methodologie van het onderwijzen van de Russische taal. In de toekomst lijkt het nodig om dit probleem onder de aandacht te brengen op basis van studies die zijn gewijd aan de ontwikkeling van spraakcogitatieve vaardigheden van studenten door middel van hun moedertaal, evenals in overeenstemming met het ontwikkelen van, gedifferentieerd, individueel, probleemgestuurd onderwijs van de moedertaal (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, OM Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, EN Puzankova, M.M. Razumovskaya, enz.).

De vraag rijst, hoe verschillen deze moderne technologieën van traditionele manieren van leren en hoe verhouden ze zich daarmee?

Kortom, de methodologen, rekening houdend met de problemen van de praktijk van het onderwijzen van de Russische taal, gingen in de richting van het introduceren van moderne methoden en vormen van lesgeven in de traditionele structuur van de les, ontwikkelden modellen van niet-traditionele vormen van de les. In het afgelopen decennium heeft zich dus een systeem van niet-traditionele lessen ontwikkeld in de praktijk van het onderwijzen van de Russische taal: geïntegreerde lessen op basis van interdisciplinaire verbindingen, lessen in de vorm van wedstrijden (taaltoernooi, taalstrijd), lessen op basis van formulieren , genres en werkmethoden bekend in de sociale praktijk (interview, reportage, taalkundig onderzoek), lessen gebaseerd op niet-traditionele organisatie van educatief materiaal (wijsheidsles, presentatieles), lessen met fantasie (sprookjesles), lessen met imitatie van publieke vormen van communicatie (persconferentie, veiling, benefietvoorstelling, tv-show), lessen op basis van imitatie van de activiteiten van organisaties en instellingen (vergadering van de academische raad, debatten in het parlement), lessen nabootsen van sociale en culturele evenementen (correspondentie-excursie , les-reizen, woonkamer, taaltheater) .

In tegenstelling tot de structurele modernisering van de traditionele les, bieden nieuwe onderwijstechnologieën zulke innovatieve modellen voor het construeren van het onderwijsproces, waarbij de onderling verbonden activiteiten van de leraar en de leerling naar voren komen, gericht op het oplossen van zowel educatieve als praktisch belangrijke taken.

Welke organisatiemodellen voor het onderwijzen van de Russische taal zijn in de praktijk van het lesgeven terechtgekomen? Allereerst is het een modulaire opleiding. Modulair leren is gebaseerd op een activiteitsbenadering van leren: alleen die educatieve inhoud wordt bewust en stevig verworven door de student, die het onderwerp wordt van zijn actieve acties. De implementatie van deze technologie vereist dat het leren voortdurend plaatsvindt in de zone van naaste ontwikkeling van de student. Bij modulaire training wordt dit bereikt door de inhoud en dosis van de hulp aan de student te differentiëren, educatieve activiteiten in verschillende vormen te organiseren: individueel, paar, groep, in paren van ploegen. Veel modulair leren maakt gebruik van geprogrammeerd leren. Ten eerste de duidelijke acties van elke student in een bepaalde logica, ten tweede de activiteit en onafhankelijkheid van acties, ten derde een geïndividualiseerd tempo en ten vierde constante versterking, die wordt uitgevoerd door het verloop en het resultaat van activiteiten te vergelijken (verifiëren), zelfbeheersing en wederzijdse controle.

Het lesmateriaal is verdeeld in thematische blokken, elk thematisch blok past in het strakke tijdsbestek van een les van twee uur. Voor een betere assimilatie van de inhoud van het thematische blok volgt de leraar de rigide structuur van de modulaire les: herhaling, perceptie van het nieuwe, begrip, consolidatie van het geleerde, controle. Elke fase van de les begint met het stellen van doelen, vervolgens wordt het systeem van acties aangegeven, elke fase van de les eindigt met een testtaak waarmee u het succes van de training kunt vaststellen.

Met behulp van modules stuurt de docent het leerproces aan. Tijdens de training zelf is de rol van de leraar om een ​​positieve motivatie voor de student te vormen, te organiseren, te coördineren, te adviseren, te controleren. Met een modulaire les kunt u het hele arsenaal aan methoden en vormen van lesgeven gebruiken dat is verzameld door de praktijk van het onderwijzen van de Russische taal, dat wil zeggen dat modulair leren in feite een integratieve technologie is.

Een van de opkomende technologieën voor het onderwijzen van de Russische taal is de technologie van niveaudifferentiatie geworden, waarbij de overgang van de assimilatie door studenten van al het door de leraar gepresenteerde educatieve materiaal naar de verplichte assimilatie van alleen nauwkeurig gespecificeerd verplicht is. De leraar geeft training op een hoog niveau, maar tegelijkertijd benadrukt hij constant de verplichte basiscomponent, en de student kiest zelf het ontwikkelingsniveau, maar niet lager dan de basiscomponent. Het onbetwiste voordeel van het gebruik van de technologie van niveaudifferentiatie is de vorming van positieve motivatie met betrekking tot het onderwerp.

Van de nieuwe pedagogische technologieën is vanuit ons oogpunt de technologie van projecten of de methode van projecten het meest geschikt voor de gestelde doelen van het onderwijzen van de Russische taal. Het is bekend dat de projectmethode een lange geschiedenis heeft, zowel in de wereld- als in de huiselijke pedagogiek.

De technologie van projecten, of de methode van projecten, maakt het vanwege zijn didactische aard mogelijk om de problemen op te lossen van de vorming en ontwikkeling van intellectuele vaardigheden van kritisch en creatief denken.

Het werk van de student aan het educatieve project wordt in de regel het hele academiejaar uitgevoerd en omvat verschillende fasen: voorlopige selectie van het onderwerp, rekening houdend met de aanbevelingen van de leraar; het opstellen van een plan, het bestuderen van de literatuur over een bepaald onderwerp en het verzamelen van materiaal, het maken van een eigen tekst met daarin een analyse van de literatuur en uw eigen conclusies over het onderwerp, verdediging, waarbij een mondelinge presentatie wordt gegeven met een korte beschrijving van het werk, antwoorden op vragen over het onderwerp van het werk. Tot op zekere hoogte brengt dit het educatieve project dichter bij de toch al traditionele vorm - het abstracte. Het standpunt wordt echter steeds breder dat het onderwijsproject een onafhankelijke onderzoeksactiviteit van de student is, die niet alleen een educatieve, maar ook een wetenschappelijke en praktische betekenis heeft, die goed wordt begrepen door zowel de leraar - de projectmanager als zijn uitvoerder. Dit is een oplossing voor een probleem dat geïntegreerde kennis vereist, onderzoek zoeken naar de oplossing. Daarom ziet de presentatie van de resultaten van het project eruit als een wetenschappelijk rapport (bijvoorbeeld over het onderwerp "Het gebruik van ééncomponentzinnen in de lyrische werken van A.S. Pushkin") met de formulering van problemen en wetenschappelijke conclusies over de trends die kunnen worden teruggevonden in de ontwikkeling van dit probleem (creatie van een woordenboek met moderne woordenschat, het project "Museum van het Russische woord", de oprichting van de Society for the Protection of the Russian Language en het schrijven van haar Handvest, de voorbereiding van computerprogramma's in de Russische taal, bijvoorbeeld "Linguistic Crosswords", enz.).

Er zijn echter echte problemen bij de evaluatie van het educatieve project, omdat het maken van een project in de regel een teamwerk is (in een groep, in paren). Als de student een individueel project heeft voltooid, is het mogelijk om dit te evalueren in het traditionele beoordelingssysteem. Hoe, volgens welke criteria, de bijdrage van elke deelnemer aan een collectief project evalueren?

Dergelijke criteria worden alleen geschetst, namelijk:

De betekenis en relevantie van de aangedragen problemen, de geschiktheid van hun studieonderwerpen;

De juistheid van de gebruikte onderzoeksmethoden en de methoden voor de verwerking van de verkregen resultaten;

De activiteit van elke projectdeelnemer in overeenstemming met zijn individuele mogelijkheden;

Het collectieve karakter van de genomen beslissingen;

De aard van communicatie en wederzijdse bijstand, complementariteit van projectdeelnemers;

Noodzakelijke en voldoende diepgang in de problematiek, aantrekken van kennis uit andere gebieden;

Bewijs van genomen beslissingen, het vermogen om hun conclusies, conclusies te beargumenteren;

Esthetiek van de registratie van de resultaten van het voltooide project;

Het vermogen om vragen van tegenstanders te beantwoorden, de beknoptheid en redenering van de antwoorden van elk lid van de groep.

Deze kwalitatieve criteria moeten echter worden geformaliseerd om een ​​objectieve beoordeling te kunnen geven. De ontwikkeling van een systeem voor het evalueren van een onderwijsproject is een zaak van de toekomst.

De projectmethode wordt momenteel actief goedgekeurd in het onderwijzen van de Russische taal. Deze methode omvat de organisatie van gezamenlijk of individueel werk van studenten aan een bepaald probleem met de verplichte presentatie van de resultaten van hun activiteiten.

Deze technologie maakt het mogelijk om de belangrijkste spraakvaardigheden van studenten te actualiseren, ze op te nemen in alle soorten spraakactiviteiten (spreken, luisteren, lezen, schrijven), om de vaardigheden van informatieve en semantische verwerking van teksten te verbeteren. De projectmethode is interessant voor docenten van de Russische taal, maar de ervaring met het maken van projecten in de Russische taal is nog klein.

Volgens veel experts kan de technologie van de nabije toekomst afstands- (afstands)onderwijs worden genoemd, waarmee je door snelle toegang tot informatie de studietijd effectief kunt benutten en het leerproces kunt optimaliseren door een individueel leertraject op te bouwen.

De student ontvangt een set (portfolio) educatief en methodologisch materiaal, bestudeert deze zelfstandig, neemt zo nodig contact op met de docent, werkt in forums en neemt deel aan discussies. Na de studie van het vak of de cursus af te ronden, legt de student het examen af, ontvangt het examenmateriaal (vragen en taken) in elektronische vorm, voert werkzaamheden uit op de computer en stuurt dit ter verificatie per e-mail naar de docent. De docent fungeert in dit geval zowel als adviseur, assisteert de student bij het kiezen van een curriculum, literatuur, helpt bij de ontwikkeling van moeilijke onderdelen van de cursus, en als examinator.

Informatietechnologieën die bij afstandsonderwijs worden gebruikt, bieden nieuwe, ruimere mogelijkheden voor het onderwijzen van de Russische taal. Deze technologie maakt gebruik van een specifieke manier om educatief materiaal te presenteren op basis van hypertext - een systeem van links, waardoor het voor iedereen gemakkelijker wordt om de benodigde informatie op individuele basis te vinden en te gebruiken. Deze technologie stelt echter speciale eisen aan e-learningcursussen die zijn ontworpen voor afstandsonderwijs. Het is mogelijk om verschillende leidende principes te identificeren die de inhoud van elektronische handleidingen bepalen: het principe van toegankelijkheid en entertainment, waardoor de interesse in leren zal toenemen; het principe van wetenschappelijk karakter, dat zal zorgen voor een verhoging van het opleidingsniveau van het jeugdpubliek; het principe van totale zichtbaarheid, waarbij gebruik wordt gemaakt van audiovisuele en verbale zichtbaarheid (in de context van de voorbereiding van internetversies van het radioprogramma), dat zorgt voor een beter begrip van taal- en spraakproblemen bij het jeugdige publiek, actualiseert de wens om deel te nemen aan de bespreking van de voorgestelde kwesties; het principe van dialoog, waarbij spraaksituaties worden gemodelleerd waaraan leerlingen deelnemen.

Wij beschouwen de meest relevante inhoudelijke aspecten die moeten worden geïmplementeerd in elektronische handleidingen als een weerspiegeling van het probleem van een zorgvuldige en respectvolle houding ten opzichte van de Russische taal als de staatstaal, de taal

interetnische communicatie, de taal van de Russische fictie. Het is noodzakelijk om in te gaan op de problemen van spraaketiquette in het proces van interpersoonlijke communicatie in de jeugdomgeving, inclusief in de internetruimte, in de communicatie tussen jongeren en mensen van oudere generaties, het is noodzakelijk om typische spraakfouten te karakteriseren die zowel voorkomen in mondelinge en schriftelijke spraak van jongeren.

In de materialen van e-books is het noodzakelijk om moderne technieken te presenteren, benaderingen waarmee u zelfstandig de vaardigheden van mondelinge en schriftelijke spraak kunt verbeteren, daarom is het raadzaam om te verwijzen naar de geschiedenis van de ontwikkeling van de Russische literaire taal, de lexicografische bron van de Russische literaire taal (voornamelijk voor het corpus van woordenboeken van moderne Russische spraak), de studie van enkele technieken, informatie en semantische verwerking van de tekst, enz.

LITERATUUR

Selevko G.K. Moderne onderwijstechnologieën. - M.: Volkseducatie, 1998.

Gatz. ik.Yu. Methodisch notitieboekje van een leraar van de Russische taal. - M.: Trap, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Geïntegreerde lessen (Russische taal en wiskunde) // Russische taal op school. - 1993. - Nr. 3, 6.

Tretyakov PI, Sennovsky I.B. Technologie van modulair onderwijs op school: praktijkgerichte monografie. - M., 1997.

COMPETENTIEGERICHTE DIDACTISCHE TECHNOLOGIEN IN HET ONDERWIJS VAN RUSSISCHE TAAL

Russische Taalafdeling Medische Faculteit Volksvriendschap Universiteit van Rusland Miklukho-Maklay str., 6, Moskou, Rusland, 117198

Het artikel is gewijd aan innovatieve onderwijstechnologieën. Modern onderwijs op basis van competentiegerichte technologieën vereist de noodzaak van versnelling van het leerproces en de kwalitatieve kenmerken van effectiviteit als gevolg van het inprenten van innovatieve methoden en vormen van lesgeven, waardoor de activiteit van de studenten toeneemt en gericht is op hun cognitieve, psychologische en andere individuele kenmerken.