Ik ben een student van een pedagogische universiteit en ik heb iets te zeggen. Student van een pedagogische universiteit: leven en professionele vooruitzichten: monografie Beroepsactiviteit van een jonge leraar

Leraren hebben macht waar premiers alleen maar van kunnen dromen, zei de Britse premier Winston Churchill. Het lijkt erop dat macht een zoete pil is waar de meest ambitieuze naar streven. Wat is er echt aan de hand? Hoeveel mensen dromen ervan om leraar op school te worden? Hebben schoolleraren de status van de machtigen van deze wereld, dragen ze een aureool van prestige?

We konden het niet laten en besloten in gesprek te gaan met een aantal studenten van verschillende pedagogische universiteiten in ons land. Er werd hen gevraagd naar het lesgeven, naar hun eigen schoolervaring, naar wat hun alma mater hen leert en wat zij vinden van het Russische onderwijs.

Ze hebben een woord.

Ik zit nu in mijn vijfde jaar (dank alle Goden dat hij de laatste is). Ik ga op zoek naar een andere baan waar ik de kennis die ik in deze vijf jaar heb opgedaan kan toepassen, als laatste redmiddel ga ik me bezighouden met creativiteit. Ik hou bijvoorbeeld heel erg van handwerken.

Volgens mij hebben docenten nu minder rechten dan studenten. Het enige waartoe een leraar het recht heeft, is kinderen op de een of andere manier motiveren om te studeren.

Maar wat als het kind niet wil studeren en de ouders het opgeven?

Niets zal hier helpen: noch uit de klas verwijderen, noch een deuce geven voor slecht gedrag, noch uitschelden. Kinderen begrijpen dit zelf, worden brutaal en spugen in hun ogen. Zoiets bestaat niet in privé- en elitescholen, maar in gewone gemiddelde scholen is er echte chaos.

De onderwijsnorm van de federale staat is een beetje gek, praktiserende leraren zeggen zelf dat dit systeem slechts een utopie is - goed in theorie, maar uiterst moeilijk te implementeren. Wat betekent GEF? De leerling staat centraal in het leren. De leraar duwt weg van de leerling. De leerling wil verder. Waar zag je een dozijn studenten met een brandende leergierigheid? Alleen eenheden. In dit geval moet de leraar een ondersteunende leeromgeving creëren waarin kinderen idealiter plotseling een verlangen hebben om te leren.

Maar in de praktijk blijkt dat de hulpmiddelen die aan de leraar werden verstrekt voor de implementatie van de federale staatsonderwijsnormen het noodzakelijk maken om slechts één les van minstens een paar uur voor te bereiden (zelfs voor een ervaren leraar). Dit systeem is niet alleen niet perfect, het werkt ook zwak. En veel leraren en opvoeders wachten gewoon op nieuwe veranderingen in het onderwijssysteem als de nieuwe bezem langskomt.

Ik ging gewoon naar de pedagogische school omdat er veel door de staat gefinancierde plaatsen waren en er geen hype was. In de 9e klas besloot ik dat ik filologie zou studeren: ik heb altijd graag gelezen en daarom koos ik voor literatuur - je kunt daar creëren, en natuurlijk hou ik van de Russische taal, zijn geschiedenis, beknoptheid en tegelijkertijd breedte. Toen ik binnenkwam en een jaar studeerde, realiseerde ik me met trots dat er absoluut geen corruptie is op onze faculteit. Onze docenten nemen geen steekpenningen aan en vragen altijd om geen bloemen mee te nemen naar het examen. Ik begrijp het zo: ten eerste zijn het schrijvers en Russen, en zulke mensen kunnen geestelijk niet ongeschoold zijn. Omkoping is immers laag en verachtelijk. Ten tweede zijn velen van hen van middelbare leeftijd en ouder, dat wil zeggen, ze zijn opgegroeid in de USSR en hebben toen echte gewetensvolle, eerlijke leden van de samenleving grootgebracht.

In het 4e jaar gingen ze oefenen, het was eerst passief, dat wil zeggen, ze luisterden en analyseerden vervolgens de lessen van leraren, en toen was er een actieve oefening, waarin ze zichzelf als leraren probeerden. De eerste actieve oefening was de oefening in het Russisch, deze vindt plaats voor alle studenten in de middelste schakel (rangen 5-8), in het 5e jaar, aan het begin van het jaar, was er een praktijk in literatuur in de hogere schakel ( cijfers 10-11). Iedereen had veel indrukken van de oefeningen, nou, dit is natuurlijk.

Het is een heerlijk gevoel om met je voor- en achternaam aangesproken te worden.

In feite ben ik een zangleraar, zangkunstenaar, vertolker van folkloristische werken, Russische romances en werken van auteurs uit de 19e-20e eeuw, hoofd van een volkskoor.

Al van kinds af aan ben ik geïnteresseerd in muziek. Ik was erg goed in het schoolkoor, dus de muziekleraar adviseerde mijn ouders om me naar een muziekschool te sturen en ik ging naar de pianoklas. Eerlijk gezegd heb ik nog steeds geen idee hoe het mogelijk is om correct piano te leren: je leert stukken of niet, en de leraar corrigeert alleen je spel.

Ik heb nooit meer dan twee of drie uur op school doorgebracht. Een paar keer per week ging ik naar een specialiteit, waar ik nog wat aan had, een keer naar het koor, waar militaire liedjes of kinderliedjes waren, die, wat mij betreft, iedereen al hebben.

Ik heb niets tegen leger- of kinderliedjes, bovendien hou ik heel veel van sommige, maar hoe saai het is om ze te zingen. Nou, waarom zou je "Smuglyanka" voor de honderdste keer uitvoeren? Het repertoire is erg smal, in de regel ontbreekt er iets moderns. Als gevolg hiervan heb ik het koor vervolgens helemaal verlaten en ben ik pop-jazzzang gaan studeren. Een keer per week ging ik naar solfège en muziekliteratuur. Onnodig te zeggen dat ze niet minder saai werden geleerd: een droge presentatie van feiten. Ik kwam amper door de les. En ik ben niet de enige. Ik verzeker je, absoluut niemand was geïnteresseerd om dit allemaal te horen.

Over het algemeen was het onderwijsproces ongelooflijk saai en al snel werd het ondraaglijk. Vanaf dat moment sloeg ik constant lessen over en kwam met ongelooflijke verhalen over waarom ik ze miste: ik kwam vast te zitten in de lift, bleef op school, vloog naar de maan, dus ik miste de les, Zhanna Vladimirovna.

Ik herinner me dat we van school af en toe naar wedstrijden gingen, zelfs in het buitenland. Toegegeven, ze moesten vaak zelf betalen, maar dat beviel iedereen. Over het algemeen zijn concoursen nuttig om je als toekomstige concertartiest te ontwikkelen, maar ik hou nog steeds niet van concoursen. Het lijkt mij dat creativiteit geen sport is en dat je hier niet de eerste hoeft te zijn. Ik hou meer van festivals.

Iets moderns mochten ze niet spelen, zo'n regie ontwikkelen we helemaal niet, ze lappen constant Bach en Mozart af. Wat ik vooral leuk vond, was mijn eigen muziek componeren en niet voor de honderdste keer klassieke etudes uitvoeren.

Ik moest het gewoon accepteren, maar ik kwam nooit in opstand, smeekte nooit om iets moderns of origineels te mogen spelen op het examen, ik deed gewoon met tegenzin wat ze zeiden en componeerde thuis een variatie op het thema van het stuk.

In het algemeen, als we het hebben over de muziekschool in Rusland, kan ik een paar basisproblemen verdragen.

Ten eerste is dit het ontbreken van een adequate theorie over het muziekonderwijs aan kinderen en (of) mensen die hun materiaal op een interessante manier kunnen presenteren. Ik denk dat het juist zou zijn om kinderen meer moderne muziek te geven (zelfs populaire, massa), en dan consequent door te gaan naar de klassiekers, naar meer complexe dingen. In mijn muziekschool heeft niemand je nodig om geïnteresseerd te zijn. Docenten presenteren droog informatie en wachten op een reactie, die gewoon nergens vandaan kan komen, het is moeilijk om de kennis waar te nemen die je overbrengt door de methoden "Ik zei het je, zelfs als het niet interessant is, zelfs zonder enige hint van creatief activiteit, het is jouw zaak om te leren.”
Ten tweede het totale gebrek aan muzieksmaak bij docenten, met als gevolg het gebrek daaraan bij leerlingen. Wees niet verbaasd als je iemand ziet die briljant piano kan spelen, maar toch naar tweederangs, middelmatige muziek luistert. Het is geen grap. Dit gebeurt zelfs in instituten, scholen en hogescholen. Het is overal. En dit is het ergste, dat zulke mensen - muzikanten - gewoon een monsterlijke muzieksmaak hebben en totaal niet in staat zijn om muziek goed te analyseren. Het lijkt mij dat een muziekschool een pionier zou moeten zijn in het opleiden van kinderen met een goede muzieksmaak, maar als zelfs leraren het niet hebben, dan is het gewoon onzin (sic).
Ten derde is er een enorm tekort aan moderne muziek in de programma's van klassieke muziekscholen.. En dat komt ook door het gebrek aan muzieksmaak en kennis over moderne muziek. Mensen hebben een zeer kleine kenniskring, sprekend over moderne muziekkunst. Het is moeilijk voor hen om iets nieuws waar te nemen, er zijn veel conservatieven onder muzikanten. Het is gemakkelijker voor hen om Bach in de bibliotheek te nemen dan om de bladmuziek van een moderne componist van internet te downloaden (en ze hebben geen idee van deze componisten). Wat ermee te doen? Weet niet. Je kunt niet iedereen de muzieksmaak en de gewoonte om muziek te analyseren bijbrengen.

Ik heb voor deze universiteit gekozen omdat het niet ver van huis is, en ik heb voor het profiel gekozen omdat ik niet alleen een taalkundige opleiding wilde volgen. Het lijkt me dat het moeilijker zal zijn met een baan, maar samen met de pedagogische, zal ik zeker niet zonder baan komen te zitten. Degenen die Engels kennen en les kunnen geven, zullen de komende dertig jaar niet zonder brood zitten.

Nu ben ik bezig met bijles, maar daarvoor had ik praktijkervaring op de basisschool. Ik kreeg daar positieve indrukken, iedereen op de lagere school is zo gehoorzaam en aardig, behalve dat er te veel papierwerk was: rapporten, lesscripts, portfolio's... Ik was dit beu. Toen ik ging oefenen, dacht ik een pauze te nemen van het studeren, maar het bleek het tegenovergestelde - toen het eindigde, slaakte ik een zucht van verlichting.

Gisteren probeerde ik aan mijn jongere broer van groep 4 het onderwerp Engels uit te leggen dat ze momenteel aan het studeren zijn. Er schoot hem iets te binnen, maar hij is een uitstekende leerling. Het blijkt dat, aangezien hij dit materiaal niet beheerste, de meerderheid in de klas dat ook deed. Nu nemen veel ouders hun toevlucht tot de diensten van docenten, omdat hun kinderen op school geen Engels begrijpen en geen tijd hebben.

Misschien heb ik het mis, maar dit is hoe ik het onderwijs in ons land vandaag zie: op onze scholen wordt er verkeerd Engels onderwezen. Een leraar kan een kind niet in 2 uur per week vloeiend een taal leren. Ook al is het een zeer getalenteerde, intelligente en kindvriendelijke leraar en een capabele leerling. Het resultaat is natuurlijk: de gemiddelde afgestudeerde van een school voor algemeen vormend onderwijs kan de taal na 9-10 jaar studie niet meer gebruiken!

Om dezelfde reden is het te vroeg om van Engels een verplicht vak te maken - de meeste studenten zullen het niet halen en arme leraren zullen gewoon gek worden.

Voor zover ik weet, is er geen enkele methode om Engels te onderwijzen, zoals bijvoorbeeld in de Sovjet-Unie, nu in Rusland. Als opvoeder beschouw ik het leren van Engels niet als een puur persoonlijke aangelegenheid, maar als een volkomen natuurlijk onderdeel van het moderne onderwijs. Het is ongetwijfeld beter om een taal te leren in een taalomgeving, waar het sneller gebeurt. Vergeet bovendien niet dat alles in iemands leven van hem afhangt. Veel mensen compenseren hun gebrek aan natuurlijk vermogen met hard werken. Hoewel ze niet overbegaafd zijn, helpt hard werken hen soms om nog betere resultaten te behalen. Daarom vind ik dat je de verantwoordelijkheid niet op anderen moet afschuiven als iets niet lukt voor jou.

Onze educatieve programma's moeten veranderen. Universiteiten zijn nog niet in staat om een professional op te leiden, omdat ze studenten alleen educatieve competenties geven, geen professionele, en het diploma geeft het niveau van onderwijskwalificatie aan zonder verwijzing naar professionele activiteit. Het is noodzakelijk om de programma's en de eisen van een bepaalde arbeidsmarkt aan te passen.

Of, bijvoorbeeld, in het proces van het beheersen van een onderwijsprogramma, moet een student verplichte disciplines studeren en keuzevakken kiezen, naar believen, door het vereiste aantal studiepunten te behalen (een term die wordt gebruikt in moderne westerse onderwijssystemen en verwijst naar de beoordeling van kennis). De vraag is, waarom kan ik niet meer studeren dan het aantal studiepunten?

Ook zou het mooi zijn om mensen te betrekken die zich succesvol hebben bewezen in het vak en succes hebben geboekt in de seminars, zodat zij hun ervaring kunnen delen. Basiskennis is natuurlijk noodzakelijk, maar het leven is aan het veranderen en studenten hebben een moderne visie op hun toekomstige activiteiten nodig. In de praktijk is dit moeilijk te doen, omdat medewerkers geen duidelijke uitkering en tijd hebben om studenten aan het werk te zetten.

Ik zou meer gerichte keuzevakken introduceren, bijvoorbeeld hoe je belasting betaalt, hoe je een erfenis registreert, enzovoort. Etiquette is een must. Ik zou studenten ook een extra specialiteit willen geven die hen zou helpen om zich in het leven te vestigen, voor het geval ze zich niet in hun hoofdspecialiteit kunnen vestigen.

Ook kunnen studenten niet fulltime werken, dus eten en kantoorbenodigdheden kunnen gratis zijn.

Sovjetonderwijs werd beschouwd als het beste ter wereld, ik weet niet of het de moeite waard was om het naar het Europese niveau te verlagen. Neem bijvoorbeeld het Bologna-systeem, waar ons land zich in 2003 bij aansloot. Aan de ene kant hielp het om één onderwijsruimte voor ons en de Europese landen te creëren, en nu kunnen de afgestudeerden van ons land in het buitenland studeren. Aan de andere kant zijn er enorme bedragen uitgegeven om ons hoger onderwijssysteem te moderniseren, wat naar mijn mening niet aan de verwachtingen voldeed. En we mogen niet vergeten dat het Bologna-systeem zeer strenge eisen stelt aan het proces en de inhoud van het onderwijs, waardoor de leermotivatie van leerlingen is afgenomen en docenten in een strak kader zijn geplaatst.

Door het Bologna-systeem begrijpen onze werkgevers nog steeds niet de relevantie van diploma's, voor hen is een bachelor een onvoltooide hogere opleiding.

Ooit werd er veel gesproken over het gelijkstellen van de bachelor met een gespecialiseerde secundaire opleiding, hoewel de voorstanders van dit systeem verzekeren dat de opleidingsniveaus (bachelor, master, postgraduate) volledig marktgericht zijn. Maar in feite zijn werkgevers onvoldoende geïnformeerd over het opleidingsniveau van specialisten.

De belangrijkste taak van elke leraar is om een comfortabele sfeer in de klas te creëren, anders is het niet mogelijk om informatie duidelijk over te brengen. En of de student deze kennis gebruikt, is zijn eigen zaak. Als een student geen hoge verwachtingen heeft van zichzelf en zijn studie, dan komt hij meestal uit op een triple in zijn diploma en ik denk dat in dit geval de docent daar niet verantwoordelijk voor is. Op school is de situatie een beetje anders. Leraren hebben meer verantwoordelijkheid voor kinderen, aangezien dit nog steeds leerplicht is. Volwassenen komen naar universiteiten voor aanvullende kennis, die zelf bepalen hoe en in welke vorm ze die kennis krijgen.

Naar mijn mening zijn diplomacijfers belangrijk als iemand zijn studie in het buitenland wil voortzetten. In Duitsland worden bijvoorbeeld zeer hoge slagingsscores vastgesteld voor een diploma behaald in Rusland, en er is over het algemeen slechts één hoogste score. Dat wil zeggen, een persoon met een bachelor- of masterdiploma met triples kan niet in het buitenland studeren. In Rusland is alles anders, onze werkgevers letten niet veel op cijfers, werkervaring, kennis van de taal, computervaardigheden en manier van communiceren zijn voor hen belangrijk.

De monografie is gebaseerd op de resultaten van een sociologische studie uitgevoerd in het kader van het complexe onderzoeksprogramma van de Russische Academie voor Onderwijs "Sociologie van Onderwijs". het boek bevat materiaal van een sociologisch onderzoek onder 1469 studenten van pedagogische universiteiten in Moskou. De paper analyseert kwesties met betrekking tot de kenmerken van de selectie van studenten voor een pedagogische universiteit, motivatie voor het behalen van hoger pedagogisch onderwijs, professionele plannen van studenten na hun afstuderen. Bijzondere aandacht wordt besteed aan het bestuderen van de houding van studenten ten opzichte van de inhoud van het genoten onderwijs. Afzonderlijke hoofdstukken van de monografie zijn gewijd aan de overweging van kwesties die verband houden met de interactie van studenten met docenten, het combineren van studie en werk, deelname aan onderzoeksactiviteiten. De materialen die tijdens het sociologisch onderzoek zijn verkregen, worden geanalyseerd in relatie tot de invloed van geslacht, leeftijd en sociale stratificatiefactoren. Het boek is bedoeld voor specialisten op het gebied van pedagogiek, psychologie, sociologie en cultuurwetenschappen, medewerkers van het stelsel van hoger pedagogisch onderwijs. Het materiaal van deze monografie kan worden gebruikt bij de voorbereiding van studenten van pedagogische, sociologische en psychologische faculteiten van universiteiten, in vervolgopleidingen voor opvoeders.

De onderstaande tekst wordt automatisch uit het originele PDF-document gehaald en is alleen bedoeld voor voorbeelddoeleinden.
Afbeeldingen (foto's, formules, grafieken) ontbreken.

De tweede belangrijke indicator die getuigt van de "investering" van het gezin in de opvoeding van het kind is de beoordeling door de leerlingen zelf van het genoten schoolonderwijs. De resultaten van het onderzoek laten zien dat studenten van technische universiteiten, in vergelijking met studenten van pedagogische universiteiten, meer tevreden zijn met het niveau van hun schoolopleiding aan hun pedagogische universiteit, in de veronderstelling dat "de op school verworven kennis voldoende was om naar een universiteit te gaan ” (respectievelijk 33,8%) en 22,7%, p=.0001). Merk op dat het antwoord op deze vraag een significant onderscheid maakt tussen afgestudeerden van gespecialiseerde scholen, lyceums en gymnasiums die naar pedagogische en technische universiteiten gingen. Deze gegevens zijn weergegeven in figuur 2. Zoals blijkt uit de gegevens in de figuur, was V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Verdeling van studenten van pedagogische en technische universiteiten naar schooltype waar ze zijn afgestudeerd voordat ze naar de universiteit gingen (%) Figuur 2 Meningen van afgestudeerden van verschillende soorten scholen over de toereikendheid van de kennis die ze op school hebben opgedaan om naar een universiteit te gaan (% ) (slechts één op de vijf) die de kwaliteit van hun schoolkennis positief beoordelen. een andere situatie ontstaat bij het vergelijken van de antwoorden van afgestudeerden van gespecialiseerde scholen, lycea en gymnasiums. Afgestudeerden van deze instellingen die naar technische universiteiten gingen, veel vaker dan degenen die naar pedagogische universiteiten gingen, geloven dat de kennis die ze op school hadden opgedaan "voldoende was om naar de gekozen universiteit te gaan". Enerzijds kunnen deze verschillen erop wijzen dat het opleidingsniveau van lycea, gymnasiums en gespecialiseerde scholen die zijn afgestudeerd aan studenten van technische universiteiten beduidend hoger is dan dat van studenten van pedagogische universiteiten. Aan de andere kant is een andere verklaring ook legitiem: studenten van gespecialiseerde scholen, lyceums en gymnasiums, die zwakker zijn in hun academische prestaties, blijken uiteindelijk studenten van V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student van pedagogische universiteiten. 1.2 type onderwijs genoten en academische prestaties op de universiteit Van bijzonder belang is de vraag naar de invloed van het type onderwijs op school op de academische prestaties op de universiteit. De resultaten die tijdens het onderzoek zijn verkregen, laten zien dat studeren op een bepaald type school een impact heeft op de academische prestaties van een student van een pedagogische universiteit. van de studenten die zijn afgestudeerd aan een school voor algemeen vormend onderwijs heeft bijvoorbeeld 34,4% een hoog niveau van academische prestaties bij het studeren aan een universiteit (studeren met vijven); onder degenen die zijn afgestudeerd aan speciale scholen, is het aandeel excellente studenten 40,9% en onder afgestudeerden van lyceums en gymnasiums - 41,2% (p=0,03). Opgemerkt moet worden dat er tussen studenten van technische universiteiten geen significante verschillen waren in academische prestaties, afhankelijk van het type onderwijsinstelling waaraan ze zijn afgestudeerd voordat ze naar de universiteit gingen: het aandeel "excellente studenten" onder degenen die zijn afgestudeerd aan een school voor algemeen vormend onderwijs was 28,3%, speciale school - 29,7%, lyceum of gymnasium - 33,7%. Dit geeft aanleiding om te concluderen dat de inschrijving van studenten van scholen voor algemeen vormend onderwijs aan technische universiteiten strenger is, aangezien zij niet verschillen van afgestudeerden van speciale scholen, lyceums en gymnasiums wat betreft hun academische prestaties aan de universiteit. Tegelijkertijd rijst de vraag hoe lang de effectiviteit van het in schooljaren genoten onderwijs blijkt te zijn. Hiertoe vergelijken we de academische prestaties van studenten, 1e, 3e en 5e jaar van pedagogische universiteiten, die afgestudeerd zijn aan verschillende typen 1 scholen. Uit de uitgevoerde analyse blijkt dat significante verschillen in academische prestaties zich alleen voordoen tussen eerstejaarsstudenten die zijn afgestudeerd aan algemene onderwijsscholen en lycea (gymnasiums). Zo is onder studenten die zijn afgestudeerd aan algemeen vormend onderwijs en pedagogische universiteiten het aandeel "uitmuntende studenten" in het 1e jaar 26,0%, en onder degenen die zijn afgestudeerd aan lyceums, gymnasiums - 35,1% (p=0,03). Dienovereenkomstig is onder afgestudeerden van scholen voor algemeen vormend onderwijs het percentage "C"-studenten merkbaar hoger dan onder afgestudeerden van lyceums en gymnasiums: 15,2% en 8,1% (p=.02). We benadrukken dat in oudere jaren (3e en 5e jaar) dergelijke verschillen niet meer voorkomen. Uit bovenstaande gegevens blijkt dus dat onderwijs in gespecialiseerde soorten onderwijsinstellingen (zoals lyceums, gymnasiums) een zeer belangrijke bijdrage (“sociaal kapitaal”) is van V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Een student in de beginfase van het onderwijs aan een lerarenopleiding. verdere academische prestaties zijn afhankelijk van andere factoren. In het algemeen stellen de gepresenteerde materialen ons in staat om te concluderen dat de rekrutering in het lerarenberoep al in het stadium van het behalen van een hogere pedagogische opleiding gericht is op zwakkere sociale groepen (vergeleken met technische universiteiten), zowel wat betreft de educatieve status van ouders, degenen die pedagogische universiteiten en hun opleidingsniveau binnenkomen. 1.3 bijles als mechanisme van sociale selectie aan een universiteit, naast het analyseren van gegevens over de impact van schoolspecialisatie op toelating tot een universiteit (vergelijking van de studentenpopulatie van scholen voor algemeen vormend onderwijs, speciale scholen, lycea en gymnasiums), materiaal met betrekking tot andere vormen van speciale opleiding voor studenten zijn ook interessant: toelating tot de universiteit. Zo gaf 23,9% van de studenten van pedagogische universiteiten aan dat ze bij de voorbereiding op de toelatingsexamens voor de universiteit "niet genoeg kennis hadden opgedaan op school en gedwongen waren om bij een tutor te studeren" (merk op dat bijna dergelijke hetzelfde percentage van degenen die dit antwoord kozen, bevond zich ook onder studenten van technische universiteiten - 19,9%). Tegelijkertijd is het belangrijk om te benadrukken dat van degenen die met een tutor hebben gestudeerd, bijna elke seconde met een tutor van deze specifieke universiteit heeft gestudeerd - 39,7%. herberekening van deze gegevens ten opzichte van het totale aantal studenten dat aan een pedagogische universiteit studeert, laat zien dat bijna elke tiende student bij binnenkomst bij een tutor van deze universiteit studeerde. 14 Bij het evalueren van deze resultaten benadrukken we dat de houding ten opzichte van bijles in de samenleving vandaag de dag duidelijk dubbelzinnig is. Bijles wordt zowel beschouwd als een vorm van aanvullend verdiepend onderwijs, als een vorm van speciale training die de kansen op het succesvol behalen van toelatingsexamens vergroot, en, ten slotte, als een verborgen vorm van steekpenningen aan een pedagogische universiteit. Het is het laatste moment dat wordt geregistreerd als een duidelijk negatief sociaal fenomeen dat het systeem van het hoger onderwijs vervormt. Als we in dit verband kijken naar de antwoorden van studenten op een speciale vraag over steekpenningen bij het betreden van een universiteit (“Heeft u het fenomeen omkoping tegengekomen bij het betreden van uw universiteit?”), dan laten de resultaten zien dat een positief antwoord (“dit was persoonlijk voor mij") werden door relatief weinigen gegeven - 3,4%. Echter, onder degenen die het fenomeen van omkoping tegenkwamen bij het betreden van een universiteit, was het aandeel van degenen die naar V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Een student met een tutor van deze universiteit is extreem hoog en bedraagt 70,8%. Dit stelt ons in staat om een vrij ondubbelzinnige conclusie te trekken dat bijles met een docent van de universiteit waar de sollicitant binnenkomt inderdaad als een bijzondere vorm van omkoping wordt beschouwd. Laten we opmerken dat de bovenstaande gegevens ons in staat stellen de conclusie te staven dat er binnen de zeer institutionele organisatie van het hoger onderwijssysteem speciale "grijze" financieringsmechanismen zijn die als significante factoren fungeren die pogingen om een uniform staatsexamen in te voeren, juist als een sociale mechanisme dat de inschrijvingsmogelijkheden voor de universiteit democratiseert. We voegen eraan toe dat deze trend niet alleen typisch is voor pedagogische universiteiten. op technische universiteiten is de trend bijvoorbeeld dezelfde, maar niet zo uitgesproken (16,6% van degenen die met steekpenningen werden geconfronteerd, studeerde bij docenten van deze universiteit). Het lagere percentage aan technische universiteiten is begrijpelijk, aangezien, zoals we hierboven hebben aangetoond, deze universiteiten een sterker contingent kandidaten hebben dan de universiteiten voor lerarenopleidingen. Het is kenmerkend dat van de studenten die het fenomeen van omkoping zijn tegengekomen bij het binnenkomen van een universiteit, een op de vijf (19,1%) vaststelt dat situaties van omkoping zich persoonlijk voordoen voor hem en in de daaropvolgende stadia van het studeren aan een universiteit. Dit maakt het mogelijk om de eerdere conclusie aan te vullen: de bestaande "grijze" regelingen en selectiemechanismen voor universiteiten hebben op lange termijn negatieve gevolgen, aangezien het aannemen van steekpenningen niet alleen een factor is in de lage academische prestaties van deze studenten, maar ook de algemene morele en ethische sfeer van het onderwijsproces in een universiteit. Voortzetting van de analyse moet worden opgemerkt dat een vergelijking van de antwoorden van de twee groepen studenten (degenen die studeerden en niet studeerden met een tutor voordat ze naar de universiteit gingen) geen significante verschillen aan het licht bracht in het niveau van materieel welzijn van hun ouderlijk gezin. tegelijkertijd bleken de verschillen in opleidingsniveau van de ouders duidelijk significant. Zo is met name onder degenen die met een tutor hebben gestudeerd, het aandeel van degenen met een hogere opleiding van de ouders merkbaar hoger (van degenen die met een tutor hebben gestudeerd, studeerde 69,4% niet - respectievelijk 55,2%, p=.0001; de vader - 75,3% en 57,5%, p=.0001). Op deze manier kan een les met een tutor worden beschouwd als een speciale strategie om ouders te ondersteunen bij het hoger onderwijs van hun kind. met andere woorden, voor ouders met een hogere opleiding is dit een soort 'verzekering' tegen de bedreigingen die gepaard gaan met neerwaartse onderwijsmobiliteit. In dit verband is het belangrijk op te merken dat een andere vorm van speciale voorbereiding op het invoeren van een universiteit, die gepaard gaat met voorbereidende cursussen, meer de voorkeur heeft voor kinderen uit gezinnen met een gemiddelde onderwijsstatus van ouders (waaronder V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Een student die voorbereidende cursussen volgde, het aandeel kinderen met een secundaire opleiding van de moeder is 43,5%, en onder degenen die niet hebben gestudeerd - respectievelijk 38,0% p=.02, de vader - 42,4% en 35 . 4%, p=0,003). Zo zien we dat verschillende vormen van voorbereiding van een kind op de universiteit gericht blijken te zijn op verschillende sociale lagen: lessen met een tutor zijn typischer voor gezinnen met hoger onderwijs, en lessen in voorbereidende cursussen zijn meer typisch voor gezinnen met een gemiddeld opleidingsniveau. Wellicht hangt de grotere oriëntatie van hoger opgeleide gezinnen op bijles niet alleen samen met de individuele aard van de voorbereiding van het kind (in tegenstelling tot voorbereidende cursussen), maar ook met het feit dat hoger opgeleide ouders gemakkelijker individueel contact leggen met universitaire docenten (we kunnen zeggen over speciale informatie en sociale netwerken die het proces van het plaatsen van een kind op een universiteit ondersteunen). met andere woorden, hier leggen we de rol vast van sociale stratificatiefactoren bij het leggen van speciale sociale contacten tussen ouders en vertegenwoordigers van het hoger onderwijs. 1 HOOFDSTUK 2 MOTIVERING OM PEDAGOGISCH ONDERWIJS TE KRIJGEN IN HET PEDAGOGISCH HOGER ONDERWIJS Naast het analyseren van de objectieve sociale factoren die van invloed zijn op de aanwerving in het lerarenberoep, is het ook belangrijk om subjectieve factoren in overweging te nemen. Hier is het allereerst noodzakelijk om de problemen te benadrukken die verband houden met de motivatie voor het volgen van hoger pedagogisch onderwijs. Tegelijkertijd merken we op dat de studie van de kenmerken van V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student De motivatie die de toelating tot een universiteit bepaalt, is een traditioneel onderwerp van sociologisch onderzoek gewijd aan studenten. Onder hen is het voorwaardelijk mogelijk om drie richtingen te onderscheiden. Een daarvan houdt verband met de studie van veranderingen in de motivatie om hoger onderwijs te volgen in verschillende stadia van het maken van professionele plannen. dus bijvoorbeeld in de studie van L.Ya. Rubina besteedde speciale aandacht aan het vergelijken van de stadia van de keuze van jongeren voor een bepaalde specialiteit en de keuze van een bepaalde universiteit. de verkregen resultaten bevestigden een van de hoofdhypothesen van de auteur dat de beginfase van de vorming van professionele plannen niet zozeer verband houdt met de keuze van een beroep, maar met het uitoefenen van een bepaalde sociale positie - het behalen van een hogere opleiding: "in andere woorden, het professionele plan wordt bepaald door het sociale plan en de beroepskeuze wordt al uitgevoerd in het kader van arbeid, het meest geprefereerd door de natuur” (Rubina L.Ya., 1981, p. 87). Kenmerkend is bovendien dat de invloed van het 'maatschappelijk plan' ook tot uiting komt in de verschillen in de motieven om een universiteit van het ene of het andere profiel te kiezen. dus bijvoorbeeld volgens de gegevens van L.Ya. Rubina van de enquête merkten studenten van een pedagogische universiteit, vergeleken met studenten van polytechnische en medische universiteiten, significant minder vaak op dat het motief om voor hen naar een universiteit te gaan "een interessante baan in de toekomst" was (respectievelijk: 36,4%, 52,0% en 50,0 %). Laten we hieraan toevoegen dat de studenten van de pedagogische universiteit daarnaast minder vaak twee motieven opmerkten: "de vraag naar specialisten in dit profiel" en "volgens de familietraditie". Zo werden in sociologische studies die in de jaren zeventig werden uitgevoerd, belangrijke aspecten met betrekking tot de keuze van het lerarenberoep geregistreerd: zowel de lagere aantrekkelijkheid van het lerarenberoep als de lagere sociale status, en het gebrek aan uitdrukking van sociaal-psychologische attitudes onder jongeren over de reproductie van familiale arbeidstradities bij het kiezen van dit beroep. Dit getuigt van het feit dat reeds in de jaren zeventig een kenmerkende reeks problemen opdook die het mogelijk maakte te spreken van de ineffectiviteit van het door de staat gevoerde sociaal beleid met betrekking tot de vorming van leraren als beroepsgroep. Een andere richting van sociologisch onderzoek houdt verband met de studie van problemen die kenmerkend zijn voor pedagogische universiteiten, die gebaseerd zijn op het conflict tussen de wens van studenten om hoger onderwijs te volgen aan een pedagogische universiteit en, tegelijkertijd, hun onwil om direct aan de universiteit te werken. school na zijn afstuderen aan een pedagogische universiteit. Dit probleem kwam duidelijk tot uiting in de monitoringstudies van Krasnoyarsk-sociologen die de motivatie van sollicitanten bestuderen bij het betreden van een pedagogische universiteit (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). indicatief in dit opzicht is de dynamiek van veranderingen in het aandeel van de respondenten die na hun afstuderen op school gaan werken: in 1992 - 31,0% en in 1999 - slechts 14,0%. Opgemerkt moet worden dat deze trend significant correleert met V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student en met objectieve indicatoren. Dus als bijvoorbeeld in de jaren tachtig de lonen van werknemers in de onderwijssector ongeveer gelijk waren aan die in de industrie, communicatie, bouw en de financiële sector, dan was er in het begin van de jaren negentig een significante gelaagdheid van de lonen in deze sectoren van de economie: de salarissen op het gebied van financiën, krediet en verzekeringen stijgen sterk, terwijl de salarissen van opvoeders aanzienlijk worden verlaagd. Deze trend zet zich vandaag voort. als in de jaren zeventig de lonen in de industrie 112% van het gemiddelde loon in de economie waren; op het gebied van financiën - 97%, op het gebied van onderwijs - 90%, dan is in 2003 de verhouding als volgt: op het gebied van industrie - 117%, op het gebied van financiën - 127%, en op het gebied van onderwijs - 62% (Russisch statistisch jaarboek, 2004). en ten slotte heeft het derde onderzoeksgebied betrekking op de analyse van de dynamiek van veranderingen in de motivatie voor het behalen van hoger onderwijs in verschillende stadia van het onderwijs aan een universiteit. in het bijzonder in de studie van Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova en Ya.v. Didkovskaya (2000), op basis van een enquête onder studenten van verschillende universiteiten in de regio Sverdlovsk, onthulde de karakteristieke kenmerken van veranderingen in de motivatie van derdejaarsstudenten, zowel wat betreft het specificeren van hun professionele plannen als wat betreft hun tevredenheid over de kwaliteit van onderwijs en beroepsspecialisatie. Rekening houdend met de resultaten van de hierboven genoemde onderzoeken, leggen we in ons werk de nadruk op het bestuderen van de inhoudelijke kenmerken van veranderingen in motivatie in de fase van initiële professionalisering, d.w.z. gedurende de gehele studieperiode aan een pedagogische universiteit. Tegelijkertijd is het voor ons belangrijk om niet alleen de dynamiek van veranderingen in de betekenis van bepaalde individuele motieven die een student aanmoedigen om aan een universiteit te studeren te traceren, maar ook om die structurele veranderingen in motivatie te identificeren die ons in staat stellen om ze in overweging te nemen. als een manifestatie van een soort crisis in de onderwijsactiviteit. in dit verband is trouwens van bijzonder belang de analyse van verschillen in motivatie 1 voor leren bij studenten met verschillende academische prestatieniveaus. Het is duidelijk dat het voor ons in de loop van de analyse ook belangrijk zal zijn om de rol van gender- en sociale stratificatiefactoren bloot te leggen bij het onderscheiden van de betekenis van bepaalde motieven voor het lesgeven in een lerarenopleiding. Dit zijn klassieke plots van sociologische analyse. Pedagogische Universiteit 2.1 invloed van gender en socio-stratificatiefactoren V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Om de kenmerken van veranderingen in motivatie die bepalend zijn voor het verwerven van een lerarenberoep te bestuderen, hebben we de respondenten een speciale vraag voorgelegd, waarbij verschillende motieven als antwoorden werden aangeboden, die kenmerkend zijn: pragmatische oriëntaties geassocieerd met professionele vooruitzichten, de wens voor persoonlijke ontwikkeling , oriëntaties die sociaal succes bepalen, enz. De resultaten van de antwoorden op deze vraag worden gegeven in Tabel 2. Zoals blijkt uit de gegevens in de tabel, zijn externe motieven die verband houden met de sociale families”) duidelijk niet relevant en worden opgemerkt door een klein percentage van de ondervraagde studenten. al met al addtabel 2. Verspreiding van antwoorden op de vraag naar de motieven om aan een pedagogische universiteit te studeren (%) Algemeen Jongens Meisjes P= Wens om specialist te worden op een bepaald vakgebied 61,5 46,0 61,7 .0001 Ten behoeve van zelfontwikkeling 44,1 42,0 42,6 Verlangen om nieuwe kennis op te doen 38,3 34,8 37,3 Verlangen om een diploma hoger onderwijs te behalen 34,6 29,9 34,0 Verlangen om na het afstuderen een bepaalde sociale status te verwerven 31,1 21,4 31,5 . 001 Verlangen om gewoon een goedbetaalde baan te krijgen 20,5 24,6 19,0 .02 Mijn gekozen beroep vereist hoger onderwijs 17,1 15,2 16,7 Familietraditie 5,0 6,7 4,5 Verlangen om militaire dienst te vermijden 4,4 28,6 0,1 .0001 Eis van ouders 3,5 4,0 3,2 Verlangen om de goedkeuring te krijgen van anderen 1.4 2.7 1.2 tot zelfontplooiing”, “verlangen naar nieuwe kennis” en motieven die verband houden met sociale prestaties (“het behalen van een diploma hoger onderwijs”, “het verkrijgen van een bepaalde sociale status na het afstuderen”). van een pedagogische universiteit, laten de gegevens in tabel 2 zeer kenmerkende sekseverschillen zien. Zo blijkt bijvoorbeeld het externe motief “verlangen om militaire dienst te vermijden” zeer belangrijk te zijn bij jonge mannen en neemt het de vijfde plaats in hun beoordeling in, duidelijk vóór motieven als “de wens om na het afstuderen een bepaalde sociale status te verwerven” van een universiteit”, “de wens om een goedbetaalde baan te krijgen” en “de wens om een hogere opleiding te volgen in verband met het gekozen beroep”. in principe is studeren aan een universiteit als een manier voor jonge mannen om uitstel van militaire dienst te krijgen een feit van V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Een bekende student. En toch is de omvang van de prevalentie van dit motief onder jonge studenten van een pedagogische universiteit, waar het door een op de vier wordt opgemerkt, opvallend. Bovendien zijn jonge mannen eerder gemotiveerd door de wens om een goedbetaalde baan te krijgen. met andere woorden, traditionalistische genderattitudes spelen een belangrijke rol bij het bepalen van de motieven voor het volgen van een hbo-opleiding, wanneer de materiële ondersteuning van het gezin een kenmerkende functie is van de maatschappelijke rolpositie van een man. In dit geval is het interessant dat dergelijke motivaties door jonge mannen worden geactualiseerd, zelfs met betrekking tot een dergelijk werkterrein, waar het loonniveau aanzienlijk lager is dan in andere sectoren. Vergeleken met jongens merken meisjes significant vaker motieven op als "de wens om specialist op dit gebied te worden" en "de wens om na het afstuderen een bepaalde sociale status te verwerven". Aan de ene kant geeft dit aan dat het lerarenberoep zelf vaker door meisjes wordt gezien als een voor vrouwen acceptabele beroepsactiviteit. In dit opzicht correleert dit type motivatie substantieel met algemene trends in de feminisering van het lerarenberoep, die zich overigens al manifesteert in het stadium van primaire professionalisering, aangezien het percentage meisjes op pedagogische universiteiten aanzienlijk hoger is dan dat van jongens. Aan de andere kant stelt het motief dat samenhangt met de wens om een bepaalde sociale status te verwerven, tot de conclusie dat hoger pedagogisch onderwijs ook voor meisjes een factor is die zorgt voor opwaartse verticale sociale mobiliteit. Tegelijkertijd is het kenmerkend dat meisjes uit gezinnen met een lagere opleidingsstatus van hun ouders vaker 'de wens om een diploma hoger onderwijs te behalen' als leidende drijfveer om te leren aangeven. Onder hen wijst elke tweede (44,5%) naar dit motief, en in termen van zijn betekenis bereikt het de tweede plaats in de algemene hiërarchie van hun motieven. 20 Pedagogische Universiteit V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student "het verlangen naar zelfontwikkeling" en "verwerving van nieuwe kennis". bovendien is onder meisjes met een hogere opleiding van hun ouders het aandeel van degenen die wijzen op een leermotief als 'familietradities' vrij hoog. In dit opzicht kan worden aangenomen dat dit motief niet zozeer de reproductie van het lerarenberoep vastlegt, maar een motief is vanwege een bijzondere vorm van "bescherming" van de sociale status, wanneer het ontvangen van een pedagogische opleiding een manier is om “blijven” in een bepaalde sociale laag (laag met een hoog opleidingsniveau). De geconstateerde verschillen in motivatie om aan een pedagogische universiteit te studeren bij meisjes uit gezinnen met middelbaar en hoger onderwijs van hun ouders zijn weergegeven in figuur 3. 2.2 De invloed van schoolprestaties Laten we nu eens kijken naar de relatie tussen de motivatie voor het behalen van een hogere pedagogische opleiding. onderwijs en de academische prestaties van studenten. De motieven waarvoor statistisch significante verschillen werden gevonden tussen "excellente studenten" en "triple studenten" zijn weergegeven in Tabel 3.

Tijdens zijn studie aan een universiteit wordt de basis gelegd voor een toekomstige carrière, gaat de student nieuwe contacten aan, doet ervaring op in professionele interactie. De eisen voor een moderne afgestudeerde van een pedagogische universiteit zijn vrij hoog.

Alle vaardigheden zijn onderverdeeld in twee categorieën.

Lerend vermogen is een belangrijke componentcategorie van het lerarenberoep. Tegenwoordig is de mate van veroudering van kennis hoger dan voorheen, dus ze moeten constant worden bijgewerkt. Het vermogen om te leren komt tot uiting in het vermogen om zijn tijd te organiseren, zijn studiewerk te plannen en te controleren, het zoeken naar de benodigde informatie te organiseren, geschikte methoden te kiezen en onderlinge samenwerking tot stand te brengen. Het is ook het vermogen om beslissingen te nemen over het eigen leerproces en de zelfmotivatie.

Het onderwijsproces aan de universiteit omvat theoretische en praktische lessen. Theoretische lessen omvatten voornamelijk lezingen, terwijl praktische lessen seminars, workshops, laboratoriumwerk en educatieve of industriële praktijk omvatten. Onderschat het belang van colleges niet en probeer de stof zelf onder de knie te krijgen. De docent kan het juiste materiaal kiezen en in de juiste context presenteren.

Studeren aan een pedagogische universiteit maakt het mogelijk om direct in het pedagogisch proces te komen. Tegelijkertijd tegelijkertijd handelend als object en subject van pedagogische activiteit. Het leerproces in een pedagogische universiteit is tegelijkertijd een moment van pedagogische praktijk. Hier is er een mogelijkheid om het onderwijsproces te analyseren, niet alleen vanuit het oogpunt van een gewone student, maar ook vanuit een professioneel oogpunt.

Bronnen van zelfstudie

In het leerproces is het belangrijk om het aantal bronnen van zelfstudie uit te breiden door externe bronnen aan te trekken. In dit geval omvatten externe bronnen traditionele bronnen: boeken, tijdschriften, massamedia, zelfstudie op afstand.

De tweede bron is onderzoeksactiviteit. Tijdens het bestuderen van de wereld rondom, organiseert de toekomstige leraar zijn kennis en vormt hij een persoonlijke pedagogische stijl, een professioneel en persoonlijk wereldbeeld. Er zijn veel mogelijkheden voor onderzoeksactiviteiten in de pedagogische universiteit. Onderzoeksactiviteit verhoogt het niveau van zelfstudie en helpt bij het vinden van gelijkgestemden.

De derde bron van systematische zelfstudie is training in verschillende cursussen. Dit kunnen stenocursussen, cursussen vreemde talen, cursussen spreken in het openbaar, enzovoort zijn.

Werk kan een extra bron van zelfstudie worden. Tijdens je studie is er een geweldige kans om jezelf uit te proberen in verschillende activiteiten, om verschillende professionele rollen te bezoeken. Studenten van pedagogische universiteiten kunnen bijles geven, als oppas of counselor werken en taalkundige vertalingen maken.

De omringende realiteit is de vijfde bron van zelfopvoeding, die gebeurtenissen omvat die rondom plaatsvinden; mensen met wie je communiceert, hun kennis en ervaring. Het is noodzakelijk om te leren hoe je informatie uit de omringende wereld kunt omzetten in iets nuttigs voor jezelf, om het door een professioneel prisma te laten gaan. Deze aanpak ontwikkelt reflectieve vaardigheden en helpt bij het ontwikkelen van uw eigen gedragsmodel in vergelijkbare situaties. Van bijzonder belang voor docenten is de vaardigheid van teamwork. Het bevat:

het vermogen om anderen te verbinden om te helpen bij uw activiteiten;
het vermogen om conflicten op te lossen;
het vermogen om hun activiteiten te plannen;
mogelijkheid om groepswerk te bewerken;
vermogen om ongelijksoortig materiaal samen te vatten.

Voor de toekomstige leraar is een andere bron van zelfstudie erg belangrijk - zijn hobby's, de zogenaamde "speciale vaardigheden".

Soms gooien studenten, die een universiteit binnenkomen, alles weg, naar hun mening, "overbodig", "belemmerd bij het leren", "vermakelijk". Maar tevergeefs. Een bijkomend werkveld, niet direct gerelateerd aan professionele zelfstudie, is voor een leraar uiterst noodzakelijk. Waarom is het belangrijk om niet een smal profiel te hebben, maar een brede blik? Allereerst om het eigen gezag in de ogen van toekomstige studenten en collega's te vergroten. Als je goed zingt of van duiken houdt, of weet hoe je moet schaken, of luxueuze landschappen kunt kruisen, kan deze ervaring nuttig zijn voor je studenten, omdat ze, net als jij, altijd willen communiceren met een interessant persoon die hen kan leren iets nieuws naast het schoolcurriculum. Daarom, hoe gepassioneerd je ook bent over het bereiken van professionele hoogten, vergeet niet om je ook in andere richtingen te ontwikkelen!

Conclusie

Geconcludeerd kan worden dat een opleiding aan een pedagogische universiteit de mogelijkheid biedt om vakbekwaamheid, zelfdiagnose- en correctievaardigheden, zowel professionele als persoonlijke kwaliteiten, oriëntatie op het onderwijsveld en het opdoen van nuttige verbindingen te vergroten.

Beroepsactiviteit van een jonge leraar

Na het afstuderen aan de universiteit en het behalen van een lerarendiploma wacht professionele activiteit. Nieuwe verantwoordelijkheden wachten op de jonge leraar. Vanaf de eerste werkdag draagt hij dezelfde verantwoordelijkheid als specialisten met werkervaring. Een specifieke schoolomgeving betreden met specifieke gebruiken en wetten om te leren en te accepteren. Een jonge specialist zal de rol van leraar en student moeten combineren, luisteren naar het advies van meer ervaren senior collega's.

De professionele ontwikkeling van een leraar, die leidt tot het bereiken van professionaliteit en pedagogische uitmuntendheid, is een lang, continu proces. We kunnen zeggen dat dit een reis van je leven is. Op dit pad zijn bepaalde fasen van de vorming van een professional te onderscheiden:

de optante fase is de periode van professionele vastberadenheid,
de adept-fase is de periode waarin het gekozen beroep wordt beheerst in een professionele onderwijsinstelling,
aanpassingsfase is een periode van binnenkomst in praktische pedagogische activiteit,
interne fase - de vorming van een leraar als een ervaren leraar,
de beheersingsfase houdt in dat de leraar speciale kwaliteiten, vaardigheden verwerft of een generalist wordt,
fase van autoriteit - het verwerven van autoriteit en brede populariteit in de eigen kring of daarbuiten, vergezeld van de aanwezigheid van een rijke pedagogische ervaring,
mentorfase - gekenmerkt door de aanwezigheid van gelijkgestemde mensen, volgers, studenten onder collega's en de mogelijkheid om ervaringen te delen.

In de huidige moeilijke sociaal-culturele situatie is er een tegenstelling tussen de toenemende eisen aan de persoonlijkheid en activiteiten van een leraar en het werkelijke niveau van motiverende, theoretische en praktische bereidheid van een afgestudeerde van een pedagogische universiteit om hun professionele functies uit te voeren. De oplossing van deze tegenstrijdigheid vereist de oplossing van een groot aantal problemen uit het systeem van de lerarenopleiding:

transformatie van de doelstellingen van de beroepsopleiding,
verbetering van de structuur en inhoud van de lerarenopleiding,
het actualiseren van organisatievormen en methoden.