Onder de prioritaire taken waarmee het moderne onderwijssysteem wordt geconfronteerd, worden de taken benadrukt van het vormen van een actieve creatieve persoonlijkheid, het creëren van volwaardige voorwaarden voor de persoonlijke ontwikkeling van elk kind en het vormen van hem als onderwerp van educatieve activiteit.

Deze taken zijn van bijzonder belang aan het begin van het onderwijs in verband met de vorming van basisleervaardigheden bij een jongere student, die grotendeels het succes van zijn verdere leren en ontwikkeling bepaalt.

De vorming van een kind als onderwerp van educatieve activiteit wordt mogelijk door de vorming van een aantal mentale kwaliteiten. Onder hen wordt een speciale plaats ingenomen door het interne actieplan (IPA) als een specifieke vorm van interne activiteit van het individu. In de Russische psychologie wordt de VPD beschouwd als een integrerend vermogen dat een aantal intellectuele vermogens verzamelt die een persoon de mogelijkheid bieden om doelen te stellen, manieren te schetsen om deze te bereiken en hun plannen uit te voeren.

In dit opzicht rijst duidelijk het probleem van de vorming van de VPD bij kinderen in het proces van educatieve activiteit.

In de psychologische wetenschap is het probleem van de vorming van de VPD relatief recent relatief onafhankelijk geworden, hoewel het fenomeen van de VPD in de psychologie al lang bekend is. De wetenschappelijke basis voor het identificeren van het probleem van VPD als een onafhankelijke en de verdere ontwikkeling ervan was het werk van L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.B. internalisatie (het proces van het transformeren van mentale functies van extern naar intern), middelen om door individuen hun mentale processen te beheersen, evenals vragen over optimale omstandigheden voor de vorming van mentale functies.

Ontwikkelings- en onderwijspsychologie hebben een breed scala aan onderzoeken waarin het probleem van de vorming van VPD wordt beschouwd in de context van andere problemen: denken (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Goncharov, V.V. Davydov , A.Z. Zak, E.I. Isaev, A. Kagalnyak, I.A.I. Motkov, V.T. Nosatov, L.F. Obukhova, J. Piaget, Y.A. Ponomarev, A.I. Raev,

A. Rey, S.L. Rubinshtein, Yu. A. Samarina); zelfregulering (E.B. Aksyonova, T.Yu. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Yu. Galanter, A.V. Zakharova, I.I. Kondratiev, O.A. Konopkin, D. Miller, K. Pribram, N.L. Rosina, U.V. Ul'enkova); creativiteit (A.A. Bloch, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); voorspellingen (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); educatieve activiteiten (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zakharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimov, I.I. Kondratiev, A.I. Raev, N.L. Rosina , E.A.Faraponova, D.B.Elkonin).

In het kader van bovenstaande richtingen in psychologisch onderzoek wordt HRP beschouwd als een functie van het denken, een structureel onderdeel van zelfregulatie, educatieve activiteit, een integraal onderdeel van het creatieve proces, oriënterende activiteit, voorspelling en de basis van het stellen van doelen .

Traditioneel is de erkenning van het grote belang van de VPD voor de ontwikkeling van inlichtingen. Momenteel zijn er studies die de invloed van HVD op de persoonlijkheid van het kind, de vorming van moreel gedrag (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), zelfrespect (T.B. Galkina), communicatie van het kind met volwassenen (A.V. Bolbochan) overtuigend bewijzen ).

Een belangrijke bijdrage aan de studie van het probleem van de vorming van de VPD werd geleverd door:

V.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Deze auteurs hebben VPD onderwerp van een speciale studie gemaakt. In hun werken werden verschillende aspecten van het probleem van de vorming van VPD bij kinderen in de basisschoolleeftijd toegelicht. De auteurs onthullen de kwesties van de essentie van de VPD, benadrukken de planningsfunctie in het stadium van het organiseren van acties en in het proces van hun implementatie, evenals de niveaus, eigenschappen, typen, typen van de VPD.

De werken van P. Ya. Het proces van internalisatie is volgens PL Galperin het proces van het transformeren van de uitgebreide externe actie van een kind en een volwassene in een verkorte, interne, individuele actie. De stadia die de actie in dit proces doorloopt, komen volgens P. Ya Galperin overeen met de genetische stadia van de vorming van de VPD.

Voor de formulering van het onderzoeksprobleem en de verdere ontwikkeling ervan, bevatten de werken van L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, I.I. Kondratiev, L.S. Luchanskaya, S.L.V.Ulyenkova en anderen. De studies van deze auteurs bevatten bepalingen die het ons mogelijk maakten om * tot een aantal conclusies komen. Op de basisschoolleeftijd is er namelijk een intensieve vorming van bewustzijn van gedrag en de mechanismen ervan. VPD op basisschoolleeftijd is het belangrijkste element van willekeur, met als belangrijkste functies het bewustzijn en de organisatie van het eigen handelen. Met andere woorden, de VPD op basisschoolleeftijd fungeert als een mechanisme voor bewustwording van handelingen.

Dit aspect van het probleem van de vorming van de VPD is nog niet het onderwerp geweest van een speciale beschouwing van psychologisch onderzoek.

De moderne ontwikkelings- en onderwijspsychologie heeft een aantal onderzoeken die ongetwijfeld interessant zijn voor het bestuderen van de psychologische omstandigheden, middelen, technieken en inhoud van de vorming van de VPD. In de meeste onderzoeken worden de geïdentificeerde problemen beschouwd in relatie tot kinderen in de basisschoolleeftijd, wat naar onze mening kan worden verklaard door de traditionele overweging van VPD als neoplasmata van de basisschoolleeftijd.

Onder de gunstige voorwaarden voor de vorming van VPD onderscheiden onderzoekers: gefaseerde ontwikkeling van VPD, rekening houdend met de structuur van dit vermogen (N.N. Lobanova); groepsvorm van werk, in het bijzonder werk in dyads (V.V. Andrievskaya, V.V. Davydov, A.Z. Zak, V.Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); mondelinge vorm van werk (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Als de optimale middelen en inhoud voor de doelgerichte vorming van VPD, noemen de auteurs modellering (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Fridman) en oplossing van theoretische problemen (V.V. Davydov, L.K. Magkaev, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.G. Pushkina).

Het is echter vermeldenswaard dat de auteurs gaming uitkiezen als de inhoud voor de vorming van de VPD. De uitzondering is de studie van N.N. Lobanova. Er kan dus worden gesteld dat in onderzoeken naar ontwikkelings- en onderwijspsychologie de kwesties van de vorming van VPD door middel van leidende activiteiten in de basisschoolleeftijd onvoldoende aandacht hebben gekregen, d.w.z. educatieve activiteit. Naar onze mening introduceert dit aanzienlijke beperkingen bij het oplossen van het probleem van de vorming van de GPA in de basisschoolleeftijd. Op basis van het fundamentele standpunt van de Russische psychologie over de belangrijke rol van de leidende activiteit in termen van de vorming van neoplasmata van leeftijd, kan met een aanzienlijke mate van waarschijnlijkheid worden beweerd dat de VPD het meest succesvol zal worden gevormd in educatieve activiteiten.

In dit opzicht lijken de volgende zaken voor ons in het bijzonder relevant: een multidimensionale studie van de bijzonderheden van de manifestatie van HSD als een mechanisme voor het begrijpen van handelingen in de basisschoolleeftijd; ontwikkeling van fundamentele principes en benaderingen voor het ontwerpen van programma's gericht op het diagnosticeren en vormen van VPD door middel van educatieve activiteiten.

Het doel van ons proefschriftonderzoek is het bestuderen van de psychologische bijzonderheden van de vorming van de VPD bij jongere schoolkinderen in verschillende omstandigheden van de psychologische en pedagogische organisatie van hun activiteiten.

Onderzoeksobject: de mechanismen van het interne activiteitenplan in de basisschoolleeftijd.

Onderwerp van onderzoek: kenmerken van de HPA als mechanisme om acties te begrijpen in de context van de traditionele en doelgerichte vorming van deze kwaliteit bij jongere studenten.

Hypothesen van het onderzoek: 1. In de basisschoolleeftijd is de VPD een mechanisme van bewustzijn van acties, dat zich manifesteert in de voorlopige constructie van een ideaal model van toekomstige acties en oriëntatie op dit model in het proces van de implementatie ervan.

De essentie van de VPD als mechanisme voor bewustwording van handelingen in de basisschoolleeftijd is als volgt opgebouwd:

1) analyse van de omstandigheden van het probleem;

2) beslissingsplanning;

3) het vermogen om het ideale plan te volgen tijdens het implementatieproces;

4) het vermogen om in een gedetailleerde spraakvorm het resultaat van acties uit te leggen;

5) de overdracht van een eerder geleerde actie naar nieuwe omstandigheden;

6) de mate van onafhankelijkheid van acties tijdens het voltooien van de taak.

Hypothese 2. De vorming van VPD als een mechanisme voor het begrijpen van acties wordt op de beste manier uitgevoerd in het proces van speciaal georganiseerde educatieve activiteiten die rekening houden met de feitelijke en potentiële kenmerken van het kind in dit proces.

In overeenstemming met het doel en de hypothesen die naar voren werden gebracht, werden de volgende onderzoeksdoelstellingen geïdentificeerd:

1. Bestuderen van de huidige stand van zaken van het probleem van VPD in de psychologie, om de psychologische essentie van dit concept te bepalen.

2. Bepaal de belangrijkste benaderingen voor de ontwikkeling van programma's voor de studie en vorming van VPD in de onderwijsactiviteiten van jongere studenten.

3.Ontwikkel en test een diagnostische techniek waarmee je de psychologische kenmerken van de VPD kunt bestuderen als een mechanisme om acties te begrijpen.

4. De leeftijdsdynamiek van de GPA als geheel en de belangrijkste structurele componenten ervan bij jongere schoolkinderen opsporen zonder een gerichte impact.

5. Het ontwikkelen en testen, onder speciaal gecreëerde psychologische en pedagogische omstandigheden, van een programma voor de vorming van VPD bij kinderen in de basisschoolleeftijd, gericht op het realiseren van hun potentieel, om de effectiviteit ervan te evalueren.

6. De dynamiek van de vorming van de VPD bij kinderen in de basisschoolleeftijd opsporen in de omstandigheden van speciaal georganiseerde educatieve activiteiten.

Methodologische basis van onderzoek I

Bij het beschouwen van verschillende aspecten van het aangewezen probleem hebben we ons gebaseerd op: moderne theoretische en praktische verworvenheden van psychologisch denken over de objectieve wetten van de ontwikkeling van de psyche van het kind; over de rol van de subjectieve factor in dit proces; conceptuele benaderingen om het verband tussen de ontwikkeling van de psyche van het kind en opvoeding en opvoeding te begrijpen; over de ontwikkeling van de psyche in activiteit, weerspiegeld in de werken van LS Vygotsky, P.Ya Galperin, V.V. Davydov, A.N.

De volgende methoden zijn gebruikt in het proefschriftonderzoek: studie en analyse van studies uitgevoerd op het gebied van ontwikkelings- en onderwijspsychologie; theoretische modellering van het programma voor de studie van HRP bij kinderen in de omstandigheden van vaststellende en formatieve experimenten; een individueel vaststellingsexperiment gericht op het diagnosticeren van de individuele en individueel typische kenmerken van de HRP als een mechanisme voor het begrijpen van acties, evenals op het bestuderen van de leeftijdsdynamiek van de ontwikkeling van de belangrijkste structurele componenten van de HRP; een formatief experiment gericht op het realiseren van de leeftijdsgebonden capaciteiten van jongere schoolkinderen bij de vorming van de GPA; een controlepersoon die een experiment vaststelt om de effectiviteit van het formatieve programma te volgen; evaluatie van de effectiviteit van het programma van het formatieve experiment op basis van de kwantitatieve en kwalitatieve analyse van de resultaten; observatie, conversatie, studie van producten van activiteit, methoden van wiskundige statistiek en enkele andere.

Wetenschappelijke nieuwigheid en theoretische betekenis van het werk. - theoretische benaderingen voor de ontwikkeling van een programma voor het diagnosticeren en vormen van VPD als een mechanisme voor het begrijpen van acties in de basisschoolleeftijd worden bepaald;

De psychologische essentie van het begrip VPD in relatie tot kinderen in de basisschoolleeftijd wordt bepaald; voor het eerst werden als speciaal onderzoeksonderwerp de kenmerken van de VPD als mechanisme voor het begrijpen van acties bij jongere schoolkinderen naar voren gehaald; de functionele belasting van de structurele componenten van de HRP werd bepaald, de criteria voor kwalitatieve en kwantitatieve kenmerken van de vormingsniveaus van de HRP bij kinderen werden geïdentificeerd; de niveaus van HRP-vorming bij de proefpersonen werden gemodelleerd;

Er is een criteriumgerichte diagnostische techniek ontwikkeld en getest, die het mogelijk maakt om de kenmerken van de VPD te identificeren;

Verzamelde en gesystematiseerde feitelijke gegevens die de leeftijd, individuele en individuele kenmerken van de HPD illustreren;

Er zijn psychologische en pedagogische omstandigheden geïdentificeerd die de vorming van de VPD bij jongere schoolkinderen in het leerproces optimaliseren; specifiek genoeg om te worden gebruikt in de praktijk van het werken met jongere schoolkinderen, is een model ontwikkeld van een alomvattend programma voor de gefaseerde vorming van hun VPD door middel van lessen van het type onderwijs;

Traceerde de algemene mogelijkheden bij de vorming van de structurele componenten van het ERP, evenals het ERP in het algemeen bij kinderen in de basisschoolleeftijd;

Als resultaat van de goedkeuring van het formatieve programma dat in het onderzoek is ontwikkeld, zijn de belangrijkste theoretische bepalingen van de pedagogische psychologie over de leidende rol van gekwalificeerd pedagogisch management bij de vorming van VPD bevestigd en geconcretiseerd.

De praktische betekenis van het onderzoek wordt bepaald door de mogelijkheid om de resultaten te gebruiken in de praktijk van het bestuderen en ontwikkelen van kinderen in de basisschoolleeftijd. De ontwikkelde diagnostische techniek, de geïdentificeerde en beschreven criteria-georiënteerde evaluatieniveaus van GPA als een mechanisme voor het begrijpen van acties van jongere studenten, kunnen worden gebruikt door gekwalificeerde leraren en schoolpsychologen om jongere studenten te bestuderen. Het programma voor de gefaseerde vorming van de VPD kan organisch in het leerproces van de school worden opgenomen.

De resultaten van het onderzoek kunnen worden gebruikt in hoorcolleges, speciale cursussen, praktische en seminarklassen voor studenten van pedagogische universiteiten, evenals in het systeem van geavanceerde training van onderwijzend personeel. i Ter verdediging ingediende voorzieningen.

1. De vorming van de VPD als een van de kanten van de subjectieve activiteit van een jongere student is de belangrijkste voorwaarde voor zijn vorming als onderwerp van educatieve activiteit.

2. Op de basisschoolleeftijd begint de VPD, naast de functie van planning - acties, de functie van bewustzijn van acties uit te voeren, d.w.z. is een mechanisme voor het begrijpen van acties, dat bestaat uit de voorlopige constructie van een model van toekomstige acties en oriëntatie op het ideale model tijdens het implementatieproces.

3. In het onderzoek werden de volgende componenten van de HRP bij een jongere student geïdentificeerd: het vermogen om het resultaat van acties uit te leggen in een gedetailleerde spraakvorm; de overdracht van een eerder geleerde actie naar nieuwe omstandigheden (als een indicator van de veralgemening van de VPD); de mate van onafhankelijkheid van de acties van het kind tijdens het voltooien van de taak. Ze zijn allemaal gericht op bewustwording van acties. In het complex vormen de aangegeven componenten een significante aanvulling op andere componenten, die zijn geïdentificeerd in de werken van A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, Ya.A.

4. De criteriumgerichte psychologische diagnostische techniek die door ons in het onderzoek is ontworpen en getest, is van objectief belang, omdat het het mogelijk maakt om gegevens te verkrijgen over de eigenaardigheid van de manifestatie en vorming van HSD bij een kind in de basisschoolleeftijd in het bereik van vijf niveaus in de richting van het optimaal gerealiseerde leeftijdspotentieel naar een uitgesproken afwezigheid (onvolwassenheid) b> het te onderzoeken vermogen.

5. Criteria-georiënteerde diagnostische techniek maakt het mogelijk om de psychologische en pedagogische voorwaarden te voorspellen voor de effectieve realisatie van het potentieel van jongere studenten bij de vorming van HPA, en helpt ook om het niet-gerealiseerde potentieel van elk individueel kind te zien, wat uiterst belangrijk is voor het creëren van een programma om hem te helpen.

6. De psychologische inhoud van de VPD, de belangrijkste componenten ervan, lenen zich voor doelgerichte vorming met wisselende mate van effectiviteit. Het vermogen om het resultaat in een gedetailleerde spraakvorm uit te leggen, evenals het vermogen om het ideale model te volgen tijdens het implementatieproces, leent zich het meest succesvol voor gerichte pedagogische invloed.

7. De moeilijkste in termen van vorming zijn: onafhankelijkheid in de analyse van de voorwaarden van de taak, evenals de overdracht van geleerde acties naar nieuwe omstandigheden, d.w.z. generalisatie van de VPD.

8. De diagnostische methoden die zijn ontwikkeld en getest in het onderzoek en het programma voor de vorming van VPD bij jongere schoolkinderen zijn voldoende informatief om gedifferentieerde en geïndividualiseerde hulp aan kinderen te organiseren, wat ons de nodige grond geeft om ze aan te bevelen in de praktijk van het werken met kinderen in de basisschoolleeftijd.

De dissertatiestructuur sluit aan bij de logica van wetenschappelijk onderzoek. Het werk bestaat uit een inleiding, drie hoofdstukken, een conclusie, een literatuurlijst in het aantal (180) titels, toepassingen (7). Het werk wordt geïllustreerd met tabellen (18), diagrammen (2), een histogram.

CONCLUSIES OVER HOOFDSTUK III.

De resultaten van het formatieve experiment toonden dus:

1. Het uitgevoerde onderzoek bevestigde onze hypothese dat speciale psychologische en pedagogische omstandigheden kunnen bijdragen aan de effectieve vorming van het GLB als een mechanisme voor bewustwording van acties bij jongere leerlingen. De betrouwbaarheid van een positieve verschuiving in de waarden van de GRP die plaatsvond tijdens het formatieve experiment werd bevestigd met behulp van de niet-parametrische methode van wiskundige statistiek - de Mann-Whitney U-test (tabel 18).

2. De vorming van de VPD als mechanisme voor bewustwording van handelen bij jongere scholieren verloopt ongelijkmatig. Wanneer men de prestaties van de kinderen van de experimentele groep beschouwt, in termen van de maximaal mogelijke vorming van de structurele componenten van het GLB, als een mechanisme om acties te begrijpen, kan men wijzen op de verschuivingen in de ontwikkeling van het GLB: analyse van de voorwaarden van de taak - 11,53%; beslissingsplanning - 42,2%; het vermogen om een ​​ideaal plan te volgen tijdens het implementatieproces - 38,2%; het vermogen om het resultaat van acties in een gedetailleerde spraakvorm uit te leggen - 34,5%; overschrijving - 30,8%; de mate van onafhankelijkheid van acties tijdens het voltooien van de taak (gemiddeld) - 21,2%;

Deze indicatoren geven aan dat de meest gevoelig voor vormende invloeden waren: besluitvormingsplanning, het vermogen om een ​​ideaal plan te volgen, het vermogen om het resultaat van acties in een gedetailleerde spraakvorm uit te leggen.

Het proces van vorming van structurele componenten van de VPA als analyse, overdracht en mate van onafhankelijkheid van acties blijkt langduriger en complexer te zijn.

Wij zijn van mening dat dit te wijten kan zijn aan een aantal omstandigheden. Ten eerste is de overdracht een indicator van de veralgemening van de GPA, die zich intensief begint te vormen op de basisschoolleeftijd en zich voortzet in andere leeftijdsperioden. Ten tweede kenmerkt een hoge mate van onafhankelijkheid van acties tijdens het voltooien van een taak een VPD op hoog niveau. De vorming van de VPD stopt echter niet met de basisschoolleeftijd, maar gaat door tot in de adolescentie. Deze conclusie komt overeen met de opmerking van P.Ya. Ten derde kan de complexiteit van de vorming van analyse worden verklaard door de complexiteit van de inhoud (teksttaken), evenals het feit dat we tijdens het vormingsproces hebben geprobeerd een theoretische analyse te vormen in de onderwerpen, die vorm begint te krijgen , maar eindigt niet op de basisschoolleeftijd.

3. In de loop van het onderzoek bleek dat bij het analyseren van de omstandigheden en het plannen van een oplossing (zelfs met de hulp van een volwassene), de overgrote meerderheid van de proefpersonen in staat was om onafhankelijk en volledig hun plannen te realiseren, evenals het resultaat volledig en zelfstandig toelichten in een gedetailleerde spraakvorm.

Dat wil zeggen, aan het einde van het formatieve experiment waren dergelijke structurele componenten van de HRP het meest volledig gevormd, zoals het vermogen om het geplande plan te volgen - 96,2%, het vermogen om het resultaat van acties in een gedetailleerde spraakvorm uit te leggen - 88.5 %. We kunnen er dus van uitgaan dat deze vaardigheden op basisschoolleeftijd een hoog ontwikkelingsniveau kunnen bereiken.

4. In de loop van het experiment nam de onafhankelijkheid van het handelen van kinderen aanzienlijk toe. Gemiddeld met 21,2%, en voor sommige structurele componenten - met 42,4% (beslissingsplanning is de 2e structurele component van de VPA), 38,2% (het vermogen om een ​​ideaal plan te volgen is de 3e structurele component van de VPA). De hulpvraag is echter nog steeds groot. Dit is vooral duidelijk in het stadium van de analyse van de omstandigheden - 11,5%.

5. Een meer succesvolle en effectieve vorming van de VPA, als een mechanisme voor bewustwording van acties, wordt mogelijk gemaakt door speciale psychologische en pedagogische omstandigheden, waaraan we het volgende hebben toegeschreven: het is noodzakelijk om uit te voeren via een systeem van specifieke mentale acties, namelijk de structurele componenten van de VPD; b) de toewijzing van grote inhoudseenheden in het onderwijsmateriaal om het algemene werkingsmechanisme onder de knie te krijgen. Het uitvoeren van werkzaamheden gericht op het bewust in bezit hebben van wiskundige terminologie. Dit zal kinderen kansen bieden om het gemeenschappelijke in de verschillende te zien, zal bijdragen aan een dieper begrip van het werkingsmechanisme en de mogelijkheden uitbreiden om acties over te dragen naar nieuwe omstandigheden; c) activering van methoden en vormen van onderwijs, betrokkenheid van kinderen bij zoekactiviteiten bij het oplossen van onderwijsproblemen, het hiervoor inzetten van diverse actieve methoden en vormen van onderwijs; d) het gebruik van visuele modellen-algoritmen, diagrammen, teken-symbolische middelen om de essentiële aspecten van het materiaal dat door kinderen wordt bestudeerd effectief te assimileren.

6. Het in het onderzoek ontwikkelde en geteste programma voor het diagnosticeren en vormen van VPD, als mechanisme voor het begrijpen van handelingen in de basisschoolleeftijd op basis van wiskunde, kan in de schoolpraktijk worden gebruikt door leraren in het basisonderwijs en praktijkpsychologen als diagnostisch en ontwikkelingshulpmiddel.

CONCLUSIE

Het theoretische en experimentele onderzoek dat we hebben uitgevoerd, gewijd aan de studie van de specifieke kenmerken van de vorming van een intern actieplan als een mechanisme voor het begrijpen van acties bij jongere studenten in educatieve activiteiten, maakte het mogelijk om de volgende algemene conclusies te trekken:

1. We ontvingen bevestiging, ontwikkeling en concretisering van de belangrijkste theoretische bepalingen van de ontwikkelings- en onderwijspsychologie, die ten grondslag liggen aan onze hypothesen:

VPD als een fundamenteel onderdeel van het menselijk intellect, als een integrerend vermogen, heeft specifieke manifestaties in verschillende leeftijdsperioden, met name in de basisschoolleeftijd;

VPD op basisschoolleeftijd is het belangrijkste onderdeel van willekeur, met als belangrijkste functies het bewustzijn en de organisatie van het eigen handelen. Dit stelt ons in staat om te zeggen dat de VPD bij kinderen een mechanisme is voor bewustwording van acties, dat bestaat uit de voorlopige constructie van een model van toekomstige acties en oriëntatie op dit model tijdens het implementatieproces;

In de ontwikkelings- en onderwijspsychologie wordt traditioneel de planningsfunctie van de VPD onderscheiden. In overeenstemming hiermee identificeren de meeste onderzoekers de volgende structurele componenten bij het bepalen van de essentie van de VPD: analyse van de voorwaarden van het probleem, het plannen van een oplossing en het vermogen om een ​​ideaal plan te volgen. Wij zijn echter van mening dat de geïdentificeerde structurele componenten de inhoud van de VPD niet volledig uitputten als een mechanisme voor het kind om zich bewust te worden van zijn eigen acties. Op basis hiervan hebben we de structuur van de VPD aangevuld met de volgende componenten: het vermogen om het resultaat uit te leggen in een gedetailleerde spraakvorm, de overdracht van een eerder geleerde actie naar nieuwe omstandigheden, de mate van onafhankelijkheid van acties in het proces van voltooiing een taak. De structurele componenten van de VPD dragen een andere functionele belasting: de eerste drie componenten van de VPD vertegenwoordigen het operationele deel van de VPD; de overige componenten zijn indicatoren van bewustzijn van acties;

In de loop van het onderzoek maakte de geïdentificeerde structuur het mogelijk om de specifieke kenmerken van de vorming van de GPA in de basisschoolleeftijd (in het bereik van 6-10 jaar) te zien in het aspect dat voor ons van belang is.

2. Criteria-georiënteerde diagnostische methoden ontwikkeld en getest in het onderzoek, gericht op het identificeren van leeftijdsgebonden en individueel typerende feitelijke en potentiële kenmerken van de vorming van HPA bij jongere schoolkinderen, hebben bijgedragen aan het verkrijgen van waardevolle feitelijke gegevens over de kwalitatieve originaliteit van dit vermogen en zijn structurele componenten, over de specifieke kenmerken van zijn manifestaties in spel- en leeractiviteiten.

3. Criteria-georiënteerde diagnostiek maakte het mogelijk om de spreiding van feitelijke gegevens binnen de basisschoolleeftijd voor vijf hoofdniveaus te onthullen die de verschillende mate van HPA-vorming karakteriseren, van het optimaal gerealiseerde leeftijdspotentieel tot de beginfasen van de vorming van dit vermogen.

4. De resultaten van het vaststellingsexperiment toonden de leeftijdsgerelateerde dynamiek van de vorming van de VPD als geheel en zijn individuele structurele componenten, in het bijzonder op het spel en de educatieve inhoud in de omstandigheden van traditioneel georganiseerde activiteiten. In de loop van het vaststellende experiment werden geen significante verschillen onthuld in de manifestaties van de structurele componenten van de HRP bij kinderen op spel- en educatieve inhoud. Dat stelt ons in staat om het parallellisme van de vorming van de VPD op het spel en de educatieve inhoud te vermelden. Onbeduidende verschillen in de manifestaties van HSD bij kinderen op spel- en educatieve inhoud kunnen naar onze mening worden verklaard door de specifieke kenmerken van de inhoud zelf.

5. De gegevens verkregen in het vaststellingsexperiment maakten het mogelijk om de positieve dynamiek van de vorming van de GPA in de traditionele omstandigheden van de organisatie van educatieve activiteiten te identificeren, wat tot uiting komt in de kwalitatieve verbetering van alle structurele componenten. Onder dezelfde omstandigheden van het experiment werden negatieve kenmerken van het bij kinderen bestudeerde vermogen onthuld, wat zich manifesteerde: in het onvermogen om de samenstellende elementen van de taak volledig te identificeren, in hun gebrek aan integriteit bij het plannen van acties, in afwijking van de geplande plan tijdens de uitvoering ervan, aantrekking tot de hulp van een volwassene tijdens het voltooien van de taak, in de intuïtieve aard van de overdracht. Met andere woorden, in de omstandigheden van traditioneel georganiseerde educatieve activiteiten, realiseren basisschoolleerlingen hun potentieel niet bij de vorming van de GPA.

6. Theoretische gegevens van binnenlandse onderzoekers over de bijzonderheden van de ontwikkeling van HPA en de karakteristieke feitelijke en potentiële individueel-typische kenmerken van HPA bij jongere schoolkinderen die in het vaststellingsexperiment werden geïdentificeerd, dienden als basis voor het modelleren van het programma voor de vorming van dit vermogen in onze onderwerpen. De volgende uitgangspunten zijn gebruikt als basis voor het modelleren van het programma voor de vorming van de VPD:

Het principe van subjectiviteit, dat voorziet in het vertrouwen op de subjectieve ervaring van het kind, zijn actieve krachten, rekening houdend met zijn feitelijke en potentiële capaciteiten;

Het principe van internalisatie (overdracht van externe, praktische acties naar een intern plan). De praktische, doelgerichte implementatie van dit principe werd uitgevoerd met behulp van de methode van stapsgewijze transformatie van de externe uitgebreide actie van het kind in een verkorte, interne actie volgens P. Ya. Galperin);

Optimale voorwaarden voor de vorming van VPD, zoals neoplasmata in de basisschoolleeftijd, kunnen worden geboden door middel van educatieve activiteiten, als de belangrijkste in deze leeftijdsperiode.

Bij het ontwikkelen van het programma voor de vorming van de VPD waren we van mening dat: - de vorming van de VPD geleidelijk, in fasen, zou moeten plaatsvinden. Elke vormingsfase moet gericht zijn op de vorming van een of andere structurele component;

De pedagogische impact op kinderen en de duur ervan moeten worden bepaald door het tempo van de individuele vooruitgang van kinderen in de vorming van de structurele componenten van de VPD en gedifferentieerde hulp aan het kind, zowel in collectieve lessen als in groeps- en individueel werk met hen;

Voor elke fase van de vorming van de HRP moeten oefeningen worden ontwikkeld, hun systeem, culminerend in creatieve controletaken, het doel van de controleklassen is om de kenmerken van de vorming van de structurele componenten van de HRP in speciaal georganiseerde conditie;

De belangrijkste vormen van werken met kinderen werden bepaald: frontaal, groep, individueel; Als middel om de gestelde taken op te lossen, werden de volgende geïdentificeerd: taken van problematische en traditionele aard; visuele modellen - algoritmen die de belangrijkste stadia van acties symboliseren; teken-symbolische middelen voor het aanduiden van lopende acties.

7. Een speciaal ontwikkeld en uitgevoerd programma voor de vorming van een jongere leerling als onderwerp van interne activiteit door middel van leidende activiteit heeft het mogelijk gemaakt om positieve resultaten te behalen. De proefpersonen van de experimentele groep vertoonden significant hogere resultaten van de vorming van de VPD dan de kinderen van de controlegroep. Meer dan de helft (53,8%) van de proefpersonen in de experimentele groep vertoonde het I-niveau van vorming van de VPD, terwijl in de controlegroep geen van de proefpersonen het I-niveau vertoonde. Positieve tendensen in de vorming van de structurele componenten van de ERP bij kinderen van de experimentele groep werden onthuld. Er waren verschuivingen in de maximaal mogelijke resultaten voor alle structurele componenten (analyse - 11,5%; planning - 42,2%; planmatigheid - 38,2%; vermogen om gedetailleerd uit te leggen - 34,5%; overdracht - 30 . 8%, mate van onafhankelijkheid (gemiddeld) - 21,2%). Er is vastgesteld dat onder omstandigheden van doelgerichte vorming, het vermogen om een ​​plan te volgen en het vermogen om in een gedetailleerde spraakvorm het resultaat van acties in de basisschoolleeftijd uit te leggen, een hoog niveau van ontwikkeling kan bereiken. De proefpersonen van de controlegroep vertoonden positieve trends in de vorming van de analyse van omstandigheden; het kunnen volgen van het plan en het kunnen uitleggen van het resultaat in een gedetailleerde spreekvorm. Deze indicatoren zijn significant lager in vergelijking met de indicatoren die werden aangetoond door de proefpersonen van de experimentele groep.

8. Het bleek dat het proces van vorming van dergelijke structurele componenten van de VPD als: analyse, overdracht, mate van onafhankelijkheid langer en complexer bleek te zijn. Wij denken dat dit te wijten kan zijn aan de leeftijdskenmerken van de jongere leerling. Deze structurele componenten van de HRP, die intensief worden gevormd op de basisschoolleeftijd, voltooien hun vorming niet in deze leeftijdsperiode.

9. De experimentele methoden die in het onderzoek werden voorgesteld, bleken behoorlijk informatief te zijn in termen van het ophelderen van de positieve en negatieve kenmerken van de manifestaties van HPD. Dit stelt ons in staat om ze aan te bevelen als een middel om de vorming van dit vermogen te diagnosticeren en te volgen in het werk met kinderen in de basisschoolleeftijd.

10. Het programma voor de vorming van GPA in de basisschoolleeftijd door middel van wiskunde, ontwikkeld in de studie, kan worden gebruikt in het onderwijsproces van het lesgeven aan jongere studenten in de vorm van het opnemen van het programma in wiskundelessen of in de vorm van aanvullende klassen met de nodige kwalificaties van onderwijzend personeel.

11. In de loop van de pilotstudie zijn een aantal problemen naar voren gekomen die speciale studie vereisen. Onder hen: de kenmerken van onderlinge afhankelijkheid tussen de structurele componenten van de HPT, de stabiliteit van de manifestaties van de HPT op verschillende inhoud. Deze kwesties zijn ongetwijfeld van belang en van groot belang voor het bestuderen van het probleem van de vorming van de VPD en kunnen worden beschouwd als aanwijzingen voor verder onderzoek van het probleem dat voor ons van belang is.

1. Akimova MK, Gurevich KM, Zarkhin V.G. Diagnose van individuele mentale verschillen in leren. // Vragen van psychologie. 1984. Nr. 6. blz. 72-78.

2. Andrievskaya V.V., Ball GA, Kisarchuk Z.G., Musatov S.A. Psychologische voorwaarden voor de effectiviteit van gezamenlijk onderwijswerk van jongere schoolkinderen // Psychologievragen 1985. Nr. 4. blz. 38-46.

3. Arginskaya II Wiskunde 1kl. (docentenhandleiding voor een stabiel leerboek). M., 1996. 119s

4. Arginskaya I.I. Wiskunde 2cl. (docentenhandleiding voor een stabiel leerboek). M., 1996. 111s.

5. Arginskaya II Wiskunde (docentenhandleiding voor een stabiel leerboek). M., 1997. 86s.

6. Borkova TN Over de vorming van het vermogen van middelbare scholieren om hun werk te plannen in arbeidslessen. // Vragen over de psychologie van het lesgeven op school. M., 1968. S. 59-111.

7. Berzfai JI.B. De bijzonderheden van de educatieve actie van controle. // Vragen van psychologie. 1987. nr. 4. blz. 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Evaluatie door studenten van het proces en de resultaten van het oplossen van verschillende problemen. // Vragen van psychologie. 1975. Nr. 6. blz. 59-67.

9. Bibler voor Christus Denken als creativiteit. Inleiding tot de logica van de mentale dialoog. M., 1975. 399s.

10. Bogoyavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. Op de vraag naar het persoonlijke aspect van het denken. // Sovjet-pedagogiek. 1977. Nr. 1. blz. 69-77.

11. Bogoyavlenskaya DB Methode voor het bestuderen van de niveaus van intellectuele activiteit. //Vragen van de psychologie. 1971. Nr. 1. blz. 144-146.

12. Boguslavskaya Z.M. Kenmerken van oriënterende activiteit in het proces van het vormen van eerste ideeën bij kleuters.

13. Vragen van psychologie. 1961. Nr. 3. blz. 93-100.

14. Bozhovich L.I. Persoonlijkheid en de vorming ervan in de kindertijd. M., 1968. 464s.

15. Bozhovich L.I. Stadia van persoonlijkheidsvorming in ontogenie (II). // Persoonlijkheidspsychologie. In 2 delen Samara, 1999 V.2. blz. 95-145.

16. Bozhovich L.I. Stadia van persoonlijkheidsvorming in ontogenese. // Vragen van psychologie. 1978. nr. 4. blz. 23-35.

17. Bolbochan AV De invloed van communicatie met volwassenen op de ontwikkeling van acties in het interne plan bij jonge kinderen. // Vragen van psychologie. 1983. Nr. 2. blz. 68-73.

18. Bolbochan AV Vorming van VPD bij kinderen van het tweede levensjaar in communicatie met volwassenen: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. M., 1983. P.167

19. Bruner J. Ontwikkeling van representatieprocessen bij kinderen. // Vragen van psychologie. 1968. nr. 5. blz. 135-145.

20. Brushlinsky A.B. Denken en voorspellen. M., 1979. 230s.

21. Brushlinsky A.V. Activiteit, actie en het mentale als proces. //Vragen van de psychologie. 1984. nr. 5. blz. 17-29.

22. Brushlinsky A.V. Onderwerp, denken, onderwijzen, verbeelding. M. - Voronezj, 1996. 387s.

23. Bulygina T.B. Prognose in educatieve activiteit en moreel gedrag van jongere schoolkinderen: samenvatting van het proefschrift. kan. dis. St. Petersburg, 1996. 16s.

24. Burmenskaya G.V. Intellect en ontwikkeling van cognitieve activiteit van een kind in de genetische psychologie J. Piaget. // Nieuw in de psychologie. Staatsuniversiteit van Moskou. 1977. Nummer 2. S.23-31.

25. Burmenskaya G.V. Onderwijs als een methode om de mentale ontwikkeling van het kind te bestuderen in de werken van de psychologische school van Genève. // Vragen van psychologie. 1981. Nr. 2. blz. 106-111.

26. Burmenskaya G.V. Het concept van kwantiteitsinvariantie als indicator voor de mentale ontwikkeling van een kind. // Psychologievragen, 1978. No. 6. blz. 142-152.

27. Vallon A. Van actie tot gedachte, Moskou, 1957. 168s.

28. Vallon A. Geestelijke ontwikkeling van het kind M., 1967. 195p.

29. Wenger JIA Het beheersen van de gemedieerde oplossing van cognitieve taken en de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van het kind. // Vragen van psychologie. 1983. Nr. 2. blz. 43-50.

30. Wenger LA De ontwikkeling van algemene cognitieve vaardigheden in het proces van voorschoolse educatie. M., 1986. 222s.

31. Probabilistische voorspellingen in menselijke activiteit. Ed. I.M. Feigenberg, GE Zhuravlev. M., 1977. 391s.

32. Leeftijdsmogelijkheden om te leren. / red. V.V.Davydov, D.B.Elkonin. 1966. 442d.

33. Vygotsky LS Geselecteerde psychologische studies. M., 1956. 519s.

34. Vygotsky LS Crisis van zeven jaar. // Collectie. cit.: in 6 t.M., 1984. V.4. blz. 376-386.

35. Vygotsky LS Denken en spreken. // Collectie. cit.: in 6 vol. M., 1984. Vol. 2. S.6-360, 1996. S. 415.

36. Vygotsky LS Pedagogische psychologie. M., 1991. 480s.

37. Vygotsky LS Leeftijd probleem. // Collectie. cit.: in 6 t.M., 1984. V.4. blz. 244-269.

38. Vygotsky LS Ontwikkeling van hogere mentale functies. M., 1960. 499s.

39. Gamezo M.E. Tekenen en tekenmodellering in cognitieve activiteit: // Dag. . kan. psychol. Wetenschappen. 1977. 147p.

40. Galkina TB Eigenaardigheden van beoordeling en zelfbeoordeling in de situatie van het voorspellen van de behaalde resultaten. // Vragen van psychologie. 1985. Nr. 6. blz.131-138.

41. Galkina TV Psychologisch mechanisme voor het oplossen van problemen met het gevoel van eigenwaarde: //Dne. kan. psychol. Wetenschappen. M., 1986. 231s.

42. Galperin PL. Introductie tot psychologie. Universiteit van Moskou. 1976. 150 p.

43. Galperin P.Ya. Naar de doctrine van internalisatie. // Vragen van psychologie. 1966. Nr. 6. blz. 25-33.

44. Galperin P.Ya. Tot het probleem van het onbewuste. // Onbewust: natuur, functies, onderzoeksmethoden. Tbilisi. 1978. Vol.1. blz. 201-205.

45. Galperin P.Ya. Lesmethoden en mentale ontwikkeling van het kind. M., 1985.

46. ​​​​Galperin P.Ya. Ontwikkeling van onderzoek naar de vorming van mentale acties. // Psychologische wetenschap in de USSR. M., 1959. S. 441-469.

47. Godovikova DB De verhouding tussen de activiteit van kinderen in communicatie met volwassenen en de studie van nieuwe onderwerpen. // Communicatie en de invloed ervan op de ontwikkeling van de psyche van kleuters. M., 1974. S. 162-181.

48. Goncharov v. Chr. Afhankelijkheid van de strategie voor het vinden van een oplossing van het type denken. //Vragen van de psychologie. 1981. nr. 4. blz. 132-136.

49. Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Functionele structuur van actie. M., 1982. 208s.

50. Davydov V.V. Soorten generalisaties in het onderwijs. M., 1972. 432s.

51. Davydov V.V. Naar de definitie van mentale actie. // Samenvattingen van rapporten op het I-congres van de Vereniging van Psychologen. M., 1959. Nummer Z. blz. 61-64.

52. Davydov V.V. Over de psychologische analyse van de inhoud van acties. // Samenvattingen van rapporten op het II Congres van de Vereniging van Psychologen. M., 1963. S. 139-142.

53. Davydov V.V. Problemen bij het ontwikkelen van onderwijs. M., 1986. 240s.

54. Davydov V.V., Andronov V.P. Psychologische voorwaarden voor het ontstaan ​​van ideale acties. // Vragen van psychologie. 1979. nr. 5. blz. 40-54.

55. Davydov V.V., Zak A.Z. Het niveau van planning als voorwaarde voor reflectie.

56. Reflectieproblemen. Novosibirsk. 1987. Modern geïntegreerd onderzoek. blz. 43-48.

57. Davydov V.V., Markova A.K. Het concept van educatieve activiteit van schoolkinderen. // Vragen van psychologie. 1981. Nr. 6. blz. 13-27.

58. Davydov V.V., Pushkin V.N., Pushkina A.G. Afhankelijkheid van de ontwikkeling van het denken van jongere scholieren van de aard van het onderwijs. // Vragen van psychologie. 1972. Nr. 6. blz. 124-132.

59. Activiteit en mentale processen. / red. P.Ya.Galperin. M., 1977.

60. Eliseeva N.Yu. Vorming van zelfregulering van het gedrag van middelbare scholieren: Auteur. . kan. dis. N.Novgorod, 1997. 20s.

61. Zavalishina DN Werkwijze en structuur van handelen. // Vragen van psychologie. 1971. Nr. 6. blz. 66-77.

62. Zaika EV Games voor de ontwikkeling van VPD bij schoolkinderen. // Vragen van psychologie. 1994. Nr. 5. blz. 60-68.

63. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Over de organisatie van spellessen voor de ontwikkeling van het denken, de verbeelding en het geheugen van schoolkinderen. // Vragen van psychologie. 1991. Nr. 1. blz. 41-45.

64. De afhankelijkheid van leren van het type oriëntatieactiviteit. / Onder redactie van P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. M., 1968. 238s.

65. Zak AZ Methoden voor de ontwikkeling van intellectuele vermogens bij kinderen van 8 jaar. //Programma. Vernieuwing van humanitair onderwijs in Rusland. M., 1994. 350s.

66. Zak AZ Het modelleren van het eigen handelen als noodzakelijke voorwaarde voor de theoretische oplossing van het probleem. // Experimenteel onderzoek naar problemen van pedagogische psychologie. 1976. S.

67. Zak AZ Over de ontwikkeling van het vermogen om "in de geest" te handelen bij jongere schoolkinderen. //Vragen van de psychologie. 1981. nr. 5. blz. 146-151.

68. Zak AZ Over de bijzonderheden van methoden voor het bestuderen van de theoretische methode voor het oplossen van problemen. // Experimenteel onderzoek naar problemen van pedagogische psychologie. M., 1979. S. 56-61.

69. Zak AZ Reis naar het geweten. M., 1992. (7 boeken)

70. Zak AZ Ontwikkeling van het vermogen om "in de geest" van schoolkinderen van het 1e leerjaar te handelen. // Vragen van psychologie. 1983. Nr. 1. blz. 43-50.

71. Zak AZ De ontwikkeling van het theoretisch denken bij jongere studenten. M., 1984. 151s.

72. Zak AZ Experimentele studie van reflectie bij jongere studenten. // Vragen van psychologie. 1978. Nr. 2. blz. 102-110.

73. Zakharova A.V., Androesjtsjenko T.Yu. Studie van zelfevaluatie van jongere schoolkinderen in educatieve activiteiten. // Vragen van psychologie. 1980. nr. 4. blz. 90-99.

74. Zakharova O.D. Structurele en logische schema's in het proces van conceptvorming bij jongere schoolkinderen: samenvatting van het proefschrift. Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. M., 1996. 16s.

75. Isaev E.I. Intern plan van aanpak als onderdeel van het theoretisch denken van jongere studenten. // Ontwikkeling van de psyche van schoolkinderen in het proces van educatieve activiteit. M., 1983. S. 98-107.

76. Isaev E.I. VPD in theoretisch denken. // Psychologische kenmerken van de persoonlijkheidsvorming van de student. M., 1984. S. 50-56.

77. Isaev E.I. Psychologische kenmerken van planningsmethoden bij jongere studenten. // Vragen van psychologie. 1984. Nr. 2. blz. 52-60.

78. Isaev EI Psychologische kenmerken van actieplanning bij jongere schoolkinderen: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. M., 1984. 172s.

79. Isaev E.I. Experimentele studie van de VPD van jongere schoolkinderen. // Psychologie van educatieve activiteiten van schoolkinderen. Samenvattingen van de II All-Union Conference on Educational Psychology in Tula. M., 1982. S. 137-138.

80. Kagalnyak A., Benderskaya O. Bewustzijn van mentale operaties. // Volkseducatie. 1968. nr. 5. blz. 54-55.

81. Kaidanovskaya I.A. Vorming van het interne denkplan bij kleuters: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. M., 1985. 153p.

82. Kalmykova Z.I. Productief denken als basis van leren. M., 1981. 199s.

83. Katrich G.I. Ontwikkeling van reflectie van jongere leerlingen. // Ontwikkeling van de psyche van schoolkinderen in het proces van educatieve activiteit. M., 1983. S. 89-97.

84. Knyazeva OA Kenmerken van zoekactiviteit in visueel effectief denken: samenvatting van het proefschrift. . kan. dis. 1985.

85. Knyazeva TN Vorming van zelfstandig denken bij jongere schoolkinderen met een verstandelijke beperking: // Dis. kan. psychol. Wetenschappen. N. Novgorod. 1994. 149s.

86. Komarova ES Vorming bij kleuters van het vermogen om te handelen in termen van ideeën: // Dis. kan. psychol. Wetenschappen. M., 1978. 181s.

87. Kondratiev I.I. Het plannen van hun activiteiten door jongere studenten. // Vragen van psychologie. 1990. nr. 4. blz. 47-55.

88. Konopkin OA Mentale zelfregulering van de vrijwillige activiteit van een persoon, (structureel en functioneel aspect). // Vragen van psychologie. 1995. Nr. 1. blz. 5-13.

89. Konopkin OA Psychologische mechanismen van activiteitsregulatie. M., 1980. S.

90. Kravtsov G.G. Enkele psychologische kenmerken van de educatieve activiteit van jongere studenten. // Experimenteel onderzoek naar problemen van pedagogische psychologie. M., 1976. Nummer 2. VAN.

91. Kruglova N.F. Psychologische kenmerken van zelfregulering van een tiener in educatieve activiteiten. // Psychologisch tijdschrift. 1994. V. 15. Nr. 2. blz. 66-73.

92. Kulyutkin Yu.N. Reflectieve regulatie van het denken. // Activiteit en mentale processen. M., 1977. S. 67-69.

93. Leontiev A.N. Werkzaamheid. Bewustzijn. Persoonlijkheid. M., 1977. 304s.

94. Leontiev A.N. Over enkele psychologische vragen van het bewustzijn van het onderwijs. // Sovjet-pedagogiek. 1946. Nr. 1. blz. 56-72.

95. Leontiev A.N. Het probleem van de ontwikkeling van de psyche. M., 1981. 584s.

96. Lishin O.V. Pedagogische psychologie van het onderwijs. M., 1997. S. 59-65.

97. Lobanova NN De ontwikkeling van de mentale actie van planning bij jongere studenten. // XXVIII Herzen-metingen. Psychologie. L., 1975. S. 67-70.

98. Lobanova NN Vorming van de algemene mentale actie van planning bij jongere schoolkinderen als voorwaarde voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. L., 1983. S. 64-74.

99. Lobanova NN Vorming van de mentale actie van het plannen van jongere schoolkinderen: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. L., 1978. 189s.

100. Lomov B.F. Kwesties van algemene, pedagogische en technische psychologie. M., 1991.295s.

101. Luchanskaya LS Bewuste acceptatie van de leersituatie door kinderen van 6-7 jaar.

102. Vragen van psychologie. 1988. nr. 3. blz. 44-49.

103. Lyublinskaya A.A. Over de constructie van een methode voor het bestuderen van de mentale ontwikkeling van kinderen. // Wetenschappelijke aantekeningen van het Leningrad State Pedagogical Institute im. AI Herzen., L., 1962. T.233. blz. 3-15.

104. Lyublinskaya A.A. Essays over de psychologische ontwikkeling van het kind. M., 1965. 362s.

105. Lyaudis V.Ya. Productieve gezamenlijke activiteit van een leraar met studenten als een methode om pedagogische communicatie en de optimalisatie ervan te onderwijzen. M., 1983.S. 64-73.

106. Lyaudis V.Ya. Structuur van productieve educatieve interactie. // Lezer over pedagogische psychologie. M., 1995. S. 44-59.

107. Magkaev V.Kh. Experimentele studie van de planningsfunctie van het denken in de basisschoolleeftijd. // Vragen van psychologie. 1974. nr. 5. blz. 98-106.

108. Maksimov JI.K. Over de ontwikkeling van het vermogen van schoolkinderen om "in de geest" te handelen bij het oplossen van wiskundige problemen. // Experimenteel onderzoek naar problemen van pedagogische psychologie. M., 1979. S.

109. Matyushkin A.M. Probleemsituaties in denken en leren. M., 1972. 207p.

110. Makhmutov M.I. Organisatie van probleemgestuurd onderwijs op school. M., 1977. 240s.

111. Miller J., Galanter Yu., Pribram K. Plannen en gedragsstructuren. M., 1965.238s.

112. Minaeva E.V. Individueel typische kenmerken van HRP bij kinderen in de basisschoolleeftijd // Zesjarige kinderen. Problemen en onderzoek. N.Novgorod, 1998, blz. 86-92.

113. Minaeva E.V. Vorming van VPD bij kinderen in de basisschoolleeftijd bij de lessen wiskunde // Pedagogische beoordeling. N. Novgorod, 2000. Nr. 2.

114. Minaeva E.V. Experimentele studie van de vorming van VPD in onderwijsactiviteiten bij jongere schoolkinderen // Bulletin van de Psychologische en Pedagogische Faculteit. N. Novgorod, 2000. Nr. 2. blz. 40-41.

115. Motkov O.I. Studie van de correlatie van persoonlijke en cognitieve componenten in intellectuele activiteit. // Nieuw onderzoek in de psychologie. 1977. Nr. 2. blz. 16-20.

116. Moshinskaya J1.P. Probabilistische voorspelling in spraakactiviteit: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. M., 1981. 153s.

117. Naumova N.F. Sociologische en psychologische aspecten van doelgericht gedrag. M., 1988. 197p.

118. Novosyolova S.L. De ontwikkeling van het denken op jonge leeftijd. M., 1978. 158s.

119. Nosatov V.T. Psychologische kenmerken van analyse als basis van theoretische generalisatie. // Vragen van psychologie. 1978. nr. 4. blz. 46-53.

120. Obukhova LF Kinderpsychologie: theorie, feiten, problemen. M., 1998, 351<

121. Obukhova L.F. Het concept van Jean Piaget: voor- en nadelen. M., 1981, 191s.

122. Obukhova L.F. Stadia van ontwikkeling van het denken van kinderen. M., 1972, 152s.

123. Ovchinnikova TN Studie van persoonlijke kenmerken van mentale activiteit. // Vragen van psychologie. 1980. nr. 5. blz. 117-120.

124. Ervaring met een systematische studie van de psyche. / red. NI Nepomniachtchi. M., 1975. 231s.

125. Pereleni L.I. Criteria voor het evalueren van de effectiviteit van prognoses bij kinderen in de norm en met mentale retardatie. // Defectologie. 1984. nr. 5. blz. 7-16.

126. Pereeleni LI, Podobed VL Studie van prognostische activiteit om het niveau van mentale ontwikkeling van kinderen te karakteriseren. // Defectologie. 1982. Nr. 6. blz.11-18.

127. Piaget J. Geselecteerde psychologische werken. M., 1969. 659s.

128. Poluyanov Yu.A. Ontwikkeling van wederzijds begrip tussen kinderen in educatieve activiteiten. // Ontwikkeling van de psyche van schoolkinderen in het proces van educatieve activiteit. M., 1983. S.44-59.

129. Ponomarev Ya.A. Vertragingen in de ontwikkeling van VPD en hun eliminatie. // Nieuw onderzoek in de pedagogische wetenschappen. Kwestie. IV. M., 1965. S. 177-182.

130. Ponomarev Ya.A. Kennis, denken en mentale ontwikkeling. M., 1967. 263s.

131. Ponomarev Ya.A. VPD onderzoek. // Vragen van psychologie. 1964. Nr. 6. blz. 65-71.

132. Ponomarev Ya.A. Psychisch en intuïtie. M., 1967. 256s.

133. Ponomarev Ya.A. Psychologie van creativiteit en pedagogiek. M., 1976. 280s.

134. Ponomarev Ya.A. Psychologie van creativiteit. M, 1976. 303s.

135. Ponomarev Ya.A. Ontwikkeling van VPD in het leerproces. // Leeftijdsgebonden leermogelijkheden. M., 1966. S. 395-441.

136. Ponomarev Ya.A. Ontwikkeling van de psychologische organisatie van intellectuele activiteit. // Principes van ontwikkeling in de psychologie. M., 1978. S. 63-80.

137. Ponomarev Ya.A. De rol van directe communicatie bij het oplossen van problemen die een creatieve aanpak vereisen. // Het probleem van communicatie in de psychologie. M., 1981. S. 79-91.

138. Ponomarev Ya.A. Fasen van creativiteit en structurele niveaus van zijn organisatie. // Vragen van psychologie. 1982. Nr. 2. blz. 5-13.

139. Besluitvormingsproblemen. / red. PKAnokhin, V.F.Rubakhin, D.N.Zavalishina, V.Yu.Krylova, V.B.Shvyrkov, D.G.Shevchenko. M., 1976.319s.

140. Geestelijke ontwikkeling van jongere leerlingen. / red. VV Davydov. M., 1990. 168s.

141. Psychologische mechanismen van doelvorming. M., 1977. 259s.

142. Psychologische en pedagogische problemen van interactie tussen leraar en leerlingen. / red. AA Bodaleva, V.Ya Lyaudis. M., 1980 159.S

143. Poesjkin V.N. Operationeel denken in grote systemen. M., 1965. 375s.

144. Raev A.I. Beheer van mentale activiteit van jongere studenten. L., 1976. 134p.

145. Regush LA Over de karakterisering van de operationele structuur van de voorspellende functie van het denken. // XXVII Herzen-metingen. L., 1976.

146. Repkin V.V. Over het concept van educatieve activiteit: de structuur van educatieve activiteit. // Bulletin van Kharkov University: psychologie. 1976. Nr. 132. Kwestie. 9.

147. Rosina N.L. . Vorming van zelfregulering bij lagere schoolkinderen in educatieve activiteiten: Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. N. Novgorod, 1998. 150s.

148. Rostovetskaja JI.A. Onafhankelijkheid van het individu in cognitie en communicatie. Rostov aan de Don, 1975. 297p.

149. Rubinstein S.L. Grondbeginselen van de algemene psychologie. M., 1940. 596s.

150. Rubinstein S.L. Onmiddellijke taken van de psychologische studie van het denken. // Studies van het denken in de Sovjet-psychologie. M., 1976. S. 225-235.

151. Rubinstein S.A. Problemen van de algemene psychologie. 1973. 423d.

152. Rubinstein S.A. Het probleem van capaciteiten en vragen van psychologische theorie. //Problemen van de algemene psychologie. M., 1976. S. 219-234.

153. Rubtsov V.V. Organisatie en ontwikkeling van gezamenlijke acties bij kinderen in het leerproces. M., 1987. 160s.

154. Salmina N.G. Teken en symbool in het onderwijs. M., 1988. 286s.

155. Samarin Yu.A. Essays over de psychologie van de geest. // Kenmerken van mentale activiteit van schoolkinderen. M., 1962. S.

156. Semenov I.N. Problemen van reflectieve psychologie van het oplossen van creatieve problemen. M., 1980.215s.

157. Semyonov I.N., Stepanov S.Yu. Reflectie in de organisatie van creatief denken en zelfontplooiing van het individu. // Vragen van psychologie. 1983. Nr. 2. blz. 35-42.

158. Slavskaya K.A. Gedachte in actie. M., 1968. 208s.

159. Sokolov A.I. Innerlijke spraak en denken. M., 1968. 248s.

160. Suvorova O.V. Mogelijkheden en voorwaarden van tekenlogische taken voor zesjarige kinderen: // Dis. . kan. psychol. Wetenschappen. N.Novgorod, 1998. 197p.

161. Talyzina N.Yu. Vorming van cognitieve activiteit van jongere studenten. M., 1988. 173s.

162. Tikhomirov O.K. Werkelijke problemen van persoonlijkheidspsychologie. // Vragen van psychologie. 1981. nr. 4. blz. 175-176.

163. Tikhomirov O.K. Psychologie van het denken. M., 1984. 270s.

164. Tikhomirov O.K. De structuur van menselijke mentale activiteit. M.; 1969. 304p.

165. Ul'enkova U.V. Kinderen met een verstandelijke beperking. NN 1994. 229s.

166. Ul'enkova U.V. Individueel typische kenmerken van de sfeer van subjectieve activiteit in de educatieve activiteit van zesjarige kinderen. Kuibyshev, 19814. 99s.

167. Ul'enkova U.V. Over de kenmerken van inferentieel denken bij kleuters. // Vragen van psychologie. 1988. nr. 5. blz. 98-108.

168. Ul'enkova U.V. Psychologische kenmerken van een zesjarig kind als subject van mentale activiteit // Kenmerken van de vorming van de activiteit van het subject in cognitieve activiteit en gedrag. Gorky, 1986. S. 3-18.

169. Ul'enkova U.V. Psychologie van deductief redeneren bij kleuters. Abstract kan. dis. M., 1954. 16s.

170. Gecontroleerde vorming van mentale processen. / red. P.Ya.Galperin. M., 1979. 96s.

171. Faraponova E.A. Jongere schoolkinderen leren om acties te plannen in verschillende omstandigheden van het instellen van een arbeidstaak. // Vragen over de psychologie van het lesgeven op school. M., Academie van ped. Wetenschappen van de RSFSRF 1968. No. 144. blz. 5-59.

172. Feigenberg I.M. Zien om te voorzien - om te handelen. M., 1986. 160s.

173. Flotskaya N.Yu. Kenmerken van de ontwikkeling van structurele componenten van prognoses in de basisschoolleeftijd: samenvatting van het proefschrift. kan. dis. St. Petersburg, 1995. 21s.

174. Vorming van educatieve activiteiten van schoolkinderen. / red. VV Davydov, I. Lampsher, A.K. Markova. M., 1982. 215s.

175. Fridman L.M. Zichtbaarheid en modellering in het onderwijs. M., 1984. jaren 80.

176. Chromov V.V. Overdracht van de mentale actie van planning van educatieve activiteit naar het morele gedrag van jongere schoolkinderen: // Dis. . kan. psychol. nauk.L., 1984. 205p.

177. Tsekhanskaya L.I. Elementen van schematisme in het denken van een kleuter. // Nieuw onderzoek in de psychologie. M., 1975. Nr. 2. blz. 38-40.

178. Tsukerman G.A. Communicatievormen in het onderwijs. M., 1993. S. 80-81.

179. Tsukerman G.A. Vorm van educatieve samenwerking in het werk van jongere scholieren. // Ontwikkeling van de psyche van schoolkinderen in het proces van educatieve activiteit. M., 1983. S. 32-43.

180. Shabelnikov V.K. Vorming van snel denken. Alma-Ata. 1982. S.

181. Elkonin D.B., Tikhomirov O.K. De structuur van menselijke mentale activiteit. M., 1969.

182. Yakimanskaya I.S. Ontwikkeling van technologieën voor studentgericht leren. // Vragen van psychologie. 1995. Nr. 2. blz. 36-38.