Дипломна робота: Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Дослідження обсягу активного атрибутивного словника

Куліш Надія Миколаївна – вчитель-логопед МБДОУ «ДС № 365 м. Челябінська»

Свого часу німецький історик культури, творець історичного розуміння мистецтва, який вважав за своє завдання «все розглядати з погляду духу свого часу» , критик, поет другої половини XVIII століття Гердер, Йоганн Готфрід сказав: «Якщо мова людини млява, важка, плутана, безсила, невизначена, неосвічена, то такий, напевно, і розум цієї людини, бо мислить вона тільки за допомогою мови» .

Ця цитата не втратила своєї значущості й у сучасній освітній системі.

Йдеться – основний засіб людського спілкування, за допомогою якої можна отримати і передати величезну кількість інформації. Мова має певний зміст, який виражається в особистих думках, асоціаціях, образах, почуттях і таким чином характеризує особистість людини.

Одним з основних завдань корекційного навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови є практичне засвоєння лексичних засобів мови.

У науковій літературінеодноразово досліджувалась проблема особливостей розвитку лексики дітей, які мають мовленнєву патологію. (Т. А. Алтухова, О.Є. Грибова, Р.Є. Левіна, Г.В. Чиркіна та ін.)

У дослідженнях виявлено кількісну та якісну своєрідність словникового запасудітей із мовними розладами (Н. С. Жукова, Р.Є. Левіна, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін.). Запропоновано основні напрями формування словника у дітей із порушеннями мови.

У сучасних дослідженнях проблема вивчення лексичної системиу дітей з мовленнєвою патологією вирішується з психолінгвістичних позицій (Ж. В. Антіпова, В.А. Гончарова, Т.В. Туманова та ін.).

Незважаючи на те, що створені теоретичні основи вивчення лексичної сторони мови дітей, які мають мовні розлади, досі проблема розвитку емоційної лексики не вирішена. Чи не досліджені в повному обсязі її специфічні особливості. Відсутні методи та прийоми корекційної роботи, спрямовані на її збагачення.

Емоційна лексика висловлює почуття, настрої. Переживання людини, для неї характерна неоднозначність у розумінні місця та ролі емоційного компонента у значенні слова, що визначає різноманіття класифікації даної лексики. Традиційно до сфери емоційної лексики прийнято відносити:

слова, що називають почуття, що переживаються самою мовою або іншою особою
слова-оцінки, які кваліфікують річ, предмет, явище з позитивної чи негативної боку всім своїм складом, тобто. лексично
слова, в яких емоційне ставленнядо званого виражається граматично, тобто. особливими суфіксами (Є. М. Галкіна-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанський).

Емоції спонукають людину до конкретної активності, і це свідчить про те, що вони активізують і організують діяльність людини, безпосередньо впливаючи на когнітивну сферу, яка розглядається в сучасній науці як один з головних факторів, що впливають на розвиток мови.

Дослідження особливостей мовного розвиткудітей із загальним недорозвиненням мови старшого дошкільного вікусвідчать про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, як у кількісній, так і в якісній характеристиці словникового запасу. (Н. С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін.).

При дослідженні лексичного боку промови дітей цієї категорії виявлено незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Слід також зазначити, що, з одного боку, у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (третій рівень)не відзначається грубих порушень афективної сфери, з другого – дошкільнята що неспроможні позначити словами свої емоційні стану, внутрішні переживання. Вони виникають труднощі в оцінці подій, емоційних ситуацій, чуттєвих переживань інших людей, і навіть героїв віршів, казок, оповідань.

Крім того, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку уваги та пам'яті, спостерігаються деякі специфічні особливості їхнього мислення. Згодом всі недоліки мови дітей негативно впливають на оволодіння процесами читання та письма.

У дітей із загальним недорозвиненням мови (третій рівень)розвиток емоційної лексики немає спонтанно, у зв'язку з чим, велике значеннямає корекційно-розвиваючу логопедичну роботу, спрямовану формування емоційного пласта лексики.

Ґрунтуючись на системному психолого-педагогічному підході до аналізу та корекції порушень мови, а також на принципах розвитку почуття мови, зв'язку мовних порушеньз іншими сторонами психічного розвитку, навчання, системності, корекції та компенсації, запропонована система корекційного впливу.

Працюючи над формуванням комунікативних навичок та умінь у дітей з ОНР- 3рівня, коли діти повинні опанувати комунікативні вміння: активно вступати в діалог, слухати та розуміти мову, будувати спілкування з урахуванням ситуації, легко входити в контакт ми зіткнулися з тим, що при визначенні та називанні емоційних станів діти мають значні труднощі

Емоційна лексика виражає почуття, настрій, переживання людини, будучи невід'ємною частиною лексикону, необхідна для залучення дітей до різноманітного світу емоцій, вона сприяє більш точному усвідомленню та опису емоційних переживаньяк власних, так і інших людей, кращої оцінки подій, що відбуваються, а також вирішення комунікативних завдань.

Корекційне навчанняз розвитку емоційного словника умовно складається з трьох етапів: підготовчого, основного та заключного.

Мета підготовчого етапу полягає у підготовці дітей до правильного і точного сприйняття емоційних станів, доступних віку, для подальшої інтеграції цих знань для формування лексичних навичок у сфері емоційної лексики. Підготовчий етап спрямований на вивчення та уточнення емоційних станів (Радість, сум, злість, переляк, здивування), а також уміння розрізняти їх. Для розвитку паралінгвістичних засобів спілкування використовуються мімічні та пантомімічні засоби, а також формуються вміння відрізняти емоційні стани на прикладах схематичного зображення (піктограми). На даному етапі здійснюється знайомство дітей з «Театром настрою (емоцій)» . "Театр настроїв" є набір піктограм, що зображають певні емоціїі серію сюжетних картинок, яких залежно від ситуації підбираються піктограми.

Основний етап забезпечує поступове засвоєння, закріплення та введення у зв'язне мовлення емоційної лексики. Мета: формування емоційної лексики, що складається зі слів, що називають почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою. Поставлена мета зумовлює виконання таких завдань: розширення словникового запасу; формування синонімічних та антонімічних відносин; розвитку самостійних зв'язкових висловлювань з урахуванням емоційних, чуттєвих образів. Синоніми – слова однієї й тієї ж частини промови, що мають повністю або частково збігаються значення. Гра «Скажи інакше» у дітей з ГНР завжди викликає труднощі. На допомогу дітям виконано посібник «Словник слів-синонімів щодо формування емоційної лексики» . У посібнику представлені слова-синоніми до роботи з дітьми 5-7 років. До слів додаються невеликі вірші та ілюстрації, що пояснюють значення слів і надають їм певну емоційну «забарвлення» . Також представлені піктограми, що позначають певні емоційні стани, які діти підбирають самостійно (Театр емоцій).

Наприклад: слово «аромат» , яке має схожі за значенням синоніми «запах» , «пахощі» . До цього слова підібрано вірш «Ялинка, ялинка – лісовий аромат, дуже їй потрібне гарне вбрання……» , до цього ж вірша діти підбирають піктограми радості, здивування, захоплення

Мета заключного етапу полягає у активізації емоційної лексики у процесі комунікації дітей із загальним недорозвиненням мови старшого дошкільного віку.

Проведення у процесі корекційного навчання розмов з приводу прочитаних книг, переглянутих мультфільмів, використання ігор-драматизацій, а також складання описових оповідань, творчих оповідань, організація різноманітних сюжетно-рольових ігор, що включають різні ситуації з життя, - все це благодатно впливає на розвиток у дітей почуття емпатії (відчуття розуміння та співпереживання психологічного стану іншої людини), активізацію широкого спектру вербальних засобів. Так само всі перераховані вище прийоми освітньої роботи значною мірою активізують емоційну лексику. Мова дітей поступово характеризується послідовністю викладу думок, інтонаційною виразністю, у самостійних висловлюваннях дошкільнята правильно використовують різні паралінгвістичні засоби вираження: міміку, пантоміміку.

Внаслідок корекційного навчання з актуалізацією формування емоційної лексики діти з ГНР (3 рівні)підбирають слова, що позначають емоції, і вводять їх в експресивну мову, розширюючи діапазон емоційної лексики за рахунок лексем, що нюансують.

Список літератури.

Антіпова Ж.В. Формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: автореф. дис... канд. пед. наук/Ж.В. Антипова - М.. 1998р.
Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку/О.М. Бородіч. - М.: Просвітництво, 1981р.
Виготський Л.С. Мислення та мова / Л.С. Виготський. - М. Лабіринт, 1999р.
Галкіна-Федорук О.М. Сучасна російська мова. /Є. М. Галкіна-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанський. - М.: Учпедгіз. 1957р.
Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови: автореф. дис. … канд. пед. наук/В.А. Гончарова. - СПб., 2002р.
Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: Монографія. - СПб.: КАРО, 2006р.
Левіна Р.Є. Виховання правильної мовиу дітей. / Р.Є. Левина. - М.: АПН РРФСР, 1958р.
Туманова Т.В. Особливості формування словотвірних операцій у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: автореф. дис. … канд. пед. наук/Т.В. Туманова. - М.. 1997р.
Філічева Т.Б. Недорозвинення мови у дошкільнят та шляхи його подолання: автореф. дис. … канд. пед. наук/Т.Б. Філічева. - М., 174г.
Філічева Т.Б. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови / Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна. - М., 1991р.
Філічева Т.Б. Психолого-педагогічні основи корекції ГНР у дітей дошкільного віку // Дефектологія/Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна. - 1985. - №4.

Федеральне агентство з освіти Державна освітня установа вищої професійної освіти Красноярський державний педагогічний університет ім. В.П.Астаф'єва

Інститут спеціальної педагогіки

Кафедра корекційної педагогіки

Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови IIIрівня

Випускна кваліфікаційна робота за спеціальністю – 050715 – «Логопедія»

Відгук

про випускну кваліфікаційну роботу

Формування словникового запасу у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня"

Тема кваліфікаційної роботи присвячена досить актуальній темі - своєчасному формуванню та вдосконаленню словника у дітей дошкільного віку, її тісного взаємозв'язку зі становленням пізнавальної діяльності та розвитком мовних навичок та умінь. Нові розробки цієї проблеми з урахуванням системного підходу стають значними.

Перевагою кваліфікаційної роботи є її практична частина, другий розділ ( експериментальне дослідження), вивчення бібліографічного матеріалу у поєднанні зі спостереженням, організація та збір дидактичного матеріалу. Зміст констатуючого експерименту відповідає вимогам, що висуваються. Автор виявила досить глибокі знання із заявленої проблеми, виявила навички самостійності при проведенні дослідження.

Робота загалом логічно грамотно структурована, досить наочними та дидактично грамотними представлені матеріали у додатку.

У ході дослідження автором доведено, що особливим чином організована мовна діяльність дітей з ГНР, застосування комунікативного підходу, різних форм та прийомів навчання (включаючи ігрові), використання творчих завдань на різних видах занять, сприяє активізації різноманітних мовних проявів у дітей, розвитку та вдосконаленню зв'язків усного мовлення.

Поруч із позитивною оцінкою виконаної роботи слід зробити зауваження: робота позбавлена технічних похибок у її оформленні.

Кваліфікаційна робота є серйозним методичним дослідженням і варта високої оцінки.

Науковий керівник:

Вступ

Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний станпроблеми розвитку словника дітей з ГНР IIIрівня

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Розділ II. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1. Організація та методика дослідження

2.2. Аналіз результатів дослідження словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (III рівня)

Розділ III. Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основиформуючого експерименту

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Висновок

Література

додаток

Вступ

Актуальність дослідження

Мова - великий дар природи, завдяки якому люди набувають широкі можливості спілкування один з одним. Мова поєднує людей у їхній діяльності, допомагає зрозуміти, формулює погляди та переконання. Мова надає людині величезну послугу у пізнанні світу.

Однак на появу та становлення мови природа відводить людині дуже мало часу – ранній та дошкільний вік. Саме в цей період створюються сприятливі умови для розвитку усного мовлення, закладається фундамент для письмових форм мовлення (читання та письма) та наступної мовної та мовної дитини.

Будь-яка затримка, будь-яке порушення під час розвитку промови дитини відбиваються з його діяльності та поведінці. Діти, що погано говорять, починаючи усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, сором'язливими, нерішучими, утруднюється їх спілкування з людьми.

У цілому нині рівень мовного розвитку сучасних дітей - дошкільнят можна охарактеризувати як украй незадовільний. Мовленнєва занедбаність яскраво проявляється при вступі дітей до школи. Тут виявляються серйозні мовні проблеми, які гальмують процес навчання, є причинами дисграфії та дислексії. За даними дослідників, у перших класах налічується до 85- 90% дітей із різними мовними відставаннями і патологією. Такий стан справ призвів до того, що багато шкіл змушені залучати до роботи з дітьми початкової ланки спеціалістів-логопедів. Однак спостереження за роботою логопедів у школах, бесіди з ними показали, що виправити багато виявлених дефектів мови в цьому віці дуже складно, а іноді й неможливо. Це тому, що багато мовні дефекти дітей були своєчасно виявлено, остаточно сформувалися і закріпилися лише на рівні зв'язку у корі мозку. До того ж виправлення «застарілих» дефектів мовлення відбувається на тлі інтенсивного навчаннядітей писемного мовлення (читання та письма) .

З погляду мовної патології однією з найпоширеніших порушень є загальне недорозвинення промови (ОНР). Вивчаючи відхилення мовного розвитку в дітей із нормальним слухом та інтелектом, професор Р.Е.Левіна вперше виділила та описала особливу категорію дітей із проявами системної несформованості всіх мовних структур (фонетики, граматики, лексики), що й позначила терміном «загальне недорозвинення промови» .

Проблема розвитку лексики у старших дошкільнят актуальна тим, що сформованість цього компонента структури мови є необхідною під час вступу до першого класу масової школи. Тому що вже встановлено, що порушення письма та читання у дітей найчастіше з'являються внаслідок загального недорозвинення всіх компонентів мови. Дисграфія та дислексія виникають, як правило, у дітей із III рівнем мовного недорозвитку.

Розгляд теми «Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку з ГНР (III рівня)» дозволить повніше зрозуміти характер порушення мовного розвитку дітей та намітити ефективні шляхи подолання цієї проблеми.

Проблема дослідження:розвиток словникового запасу у дошкільнят з ОНР III рівня актуально, оскільки кількість дітей із цією мовної патологією з кожним роком збільшується і розвиток словникового запасу дітей сприятиме успішнішої підготовки до навчання у школі. Об'єкт дослідження:словниковий запас у старших дошкільнят з ОНР (III рівня).

Предмет дослідження:формування словникового запасу в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР (III уровня).

Ціль:формування словника старших дошкільнят з ОНР III рівня шляхом використання логопедичних вправ.

Гіпотеза дослідження:ефективність формування словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо в логопедичній роботі застосовуватиметься спеціально розроблений комплекс корекційно-розвивальних вправ.

Завдання:

1) проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження;

2) виявити сформованість словника у старших дошкільнят з ОНР (III рівня);

3) розробити та виявити зміст корекційної роботи спрямованої на сформування словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівня);

Методи дослідженнявизначалися відповідно до мети, гіпотезою та завданнями. Для проведення відповідного дослідження застосовувалися як теоретичні, і емпіричні методи. До перших відносяться аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, до других – спостереження за дітьми, педагогічний експеримент, процес навчання за розробленою системою; контроль за ефективністю проведених корекційно-розвивальних заходів.

Практична частина дослідженняполягає у розробці ефективних шляхів корекційно-педагогічної роботи, що сприяє мовленнєвому формуванню словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень). Розроблений методичний матеріал може бути корисним педагогам у корекційно- практичної діяльності.

Організація дослідження.Базою дослідження стало Державне дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок компенсуючого виду № 321» у місті Красноярську.

Дослідження проводилося у період з вересня по грудень 2009 р. у три етапи.

Перший етап - вивчення та аналіз літератури з проблеми дослідження; формулювання та уточнення мети, гіпотези, завдань; складання плану дослідження; розробка методики констатуючого експерименту

Другий етап - проведення та аналіз результатів констатуючого експерименту, розробка, уточнення та апробування комплексу експериментального навчання.

Третій етап – аналіз ефективності експериментальної роботи.

Структура випускної кваліфікаційної роботи.Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

недорозвинення дошкільник лексика корекційний

Глава 1-Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний стан проблеми розвитку словника дітей з ГНР III рівня

Слово є основною одиницею мови. Виступаючи ізольовано, воно виконує, перш за все, номінативну функцію – називає конкретні предмети, дії, ознаки, почуття людини, суспільні явища та абстрактні поняття.

Організуючись граматично в реченнях, слово виявляється тим будівельним матеріалом, за допомогою якого мова набуває можливості виконувати комунікативну роль.

Л.С.Выготский визначав слово як одиницю як мови, а й мислення. Обґрунтовуючи цю тезу, він посилався на те, що значення слова є узагальнення, поняття. У свою чергу всяке узагальнення не що інше як акт думки. Таким чином, у слові представлено єдність мислення та мови.

Розглядаючи взаємодію даних психічних процесів, Л.С.Выготский зазначав, що «ідея не виражається, але відбувається у слові», тобто. думка розвивається, удосконалюється лише тоді, коли вдягається у слова. Це дає право стверджувати, що слово виконує і когнітивну (пізнавальну) функцію, оскільки розвиток словника веде до формування як мислення, а й інших психічних процесів.

Ось чому робота над словом має серйозне значення для корекції розвитку психіки дітей з порушеннями мови, для успішнішого включення їх у сферу спілкування з оточуючими.

У психолого-педагогічних роботах Т.А. Алтухової, Г.В.Бабіної, Т.Д.Бармінкової, Ю.І.Бернадського, В.К.Воробйової, О.Є.Грибової, Н.С.Жукової, А.С.Завгородньої, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левіної, Н.А.Нікашиної, Л.Ф.Спірової, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской та інших дається опис особливостей і своєрідності словника дітей із різними мовними порушеннями.

Поряд із виявленими особливостями розвитку лексичної системи в цих роботах звернена велика увага на своєрідність розвитку психічних процесів у дітей з ГНР. Зазначаються недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій логічній пам'яті знижена вербальна, страждає на продуктивність запам'ятовування.

Також авторами відзначається низька активність пізнавальної діяльності, швидка стомлюваність, недостатня працездатність на заняттях, мала ініціативність у ігрової діяльностідітей із загальним недорозвиненням мови.

Маючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, діти відстають у розвитку словеснологічного мислення, без спеціального навчання насилу опановують аналіз і синтез, порівняння і узагальнення.

Аналіз розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (III рівня) свідчить про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, їх словникового запасу, як у кількісному, так і в якісному плані (Н.С.Жукова, Р.Е.Левіна, Н.Н. В.Симонова, Л.Ф.Спірова, Т.Б.Філічева, Г.В.Чіркіна та ін.). Діти використовують у активній мові загальновідомі, часто вживані у побуті слова та словосполучення. Особливості лексики, як правило, виявляються в незнанні багатьох слів і оборотів, в невмінні відібрати зі словникового запасу і правильно вжити в промові слова, що найбільш точно виражають сенс висловлювання, у недосконалості пошуку номінативних одиниць. Володіючи вкрай обмеженим словниковим запасом, дитина не розуміє значень деяких навіть найпростіших слів і тому спотворює їх, пропускає, замінює, змішує. У зв'язку з цим постає важливе завдання накопичення, збагачення, уточнення словникового запасу старших дошкільнят.

Діяльність Н.В.Серебряковой продуктивно використаний психолінгвістичний підхід щодо лексики дітей, який дав можливість виявити найбільш виразно якісні особливості словника, основні проблеми дітей у диференціювання значень слів. Встановлено, що найбільш суттєвими та вираженими ознаками недорозвинення лексики у даного контингенту дітей є недостатня сформованість структури значення слова, що не відповідає віку, рівень організації семантичних полів, недосконалість процесу пошуку слова. Автором розроблено систему прийомів логопедичної роботи з формування лексики дітей.

Когнітивний аспект засвоєння лексичних значень розроблено у дисертаційній роботі Т.В. Туманової. Виявлено особливості формування дограматичних узагальнень дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. На основі проведеного дослідження автором обґрунтовано провідну причину труднощів оволодіння словотворчими операціями: фактор несформованості «нервової перебудови», що забезпечує перехід від елементарного іконічного коду, що лежить в основі засвоєння лексичного значення, до дискретного коду, що дає можливість вичленувати із загального звукового потоку морфему як окремий а від нього до особливого коду мовлення, що забезпечує нормативне виголошення похідного слова. Показано, що несформованість словотворчих операцій і механізмів, що їх забезпечують, призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, а з іншого - обмежує когнітивні можливості дітей, необхідні для розвитку «мовної компетентності».

На основі психолінгвістичного підходу В.А.Гончарова провела порівняльний якісний аналізпорушень лексики та динаміки її формування у дошкільнят 5-7 років з мовними порушеннями. Виявлено загальні та специфічні особливості різних лексичних операцій при продукуванні мовного висловлювання у дітей. Визначено структуру порушень лексики у дітей із мовленнєвою патологією різного генезу. Так, наприклад, виявлено, що у дітей з ГНР є порушення як семантичних, так і формально-знакових операцій з переважанням порушень семантичного аспекту лексики. Особливо це стосується організації семантичних полів, структури значення слова, процеси антонімії та синонімії. Автором зазначено. Що в дошкільнят з ГНР лексика як система багатовимірних зв'язків не сформовано. У цього контингенту дітей виявлено недостатність розумових операцій, і навіть низький рівень організації семантичних полів. З урахуванням встановлених особливостей обґрунтовано принципи спрямування логопедичного впливу, а також розроблено диференційовані методи роботи з формування лексики у дошкільнят з різними мовними порушеннями.

У зазначених вище роботах висвітлено проблему вивчення особливостей лексичної системи в дітей із ОНР. На цій основі розроблені спеціальні методики, спрямовані на вирішення різноманітних питань, що сприяють зрештою розвитку зв'язного мовлення дітей. Проблема збагачення лексики вирішується, таким чином, у контексті розвитку ігрової діяльності, різних форм вербальної комунікації, фразового мовлення.

Аналіз програм навчання з ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показав, що з основних завдань корекційного впливу є практичне засвоєння лексичних засобів мови. У дошкільних логопедичних установах реалізація даної задачі відбувається на логопедичних фронтальних та індивідуальних заняттях з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення у роботі над лексичними темами(«Осінь», «Овочі та фрукти», «Тварини», «Дерева» тощо).

У корекційно – педагогічній роботі Л.С. Волковий говориться про те, що нині діти третього рівня мовного недорозвинення складають основний контингент спеціальних дошкільних та шкільних закладів. Зі старшими дошкільнятами з ОНР (III рівня) проводиться робота з розвитку розуміння мови. Дітей вчать прислухатися до зверненого мовлення, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати з двох слів найбільш підходяще до цієї ситуації (ламає – рве, маже – клеїть, стрибає – скаче).У цей час їх вчать розуміти текст із ускладненою конфліктною ситуацією.

Формується вміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний із вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників із зменшувально-пестливими суфіксами.

У процесі засвоєння предметного словника продовжується знайомство дітей з у різний спосібсловотвори. Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слова: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх за довжиною і змістом, вичленувати елементи слів, що однаково і по-різному звучать.

Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способамиутворення слів: суфіксальним - для іменників і прикметників, префіксальним - для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша – афіксу: гриб + нік, чобіт + нік, при + йшов, при + плив.

Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, лісовий, лісник),у дітей формується інтуїтивне уявлення про систему словотвірних зв'язків мови.

Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворювати відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно до продуктів харчування. (молочний, шоколадний),рослинами (дубовий, сосновий).

Враховуючи, що дітям з ОНР властиві проблеми у впізнанні подібності та відмінності слів, близьких за звучанням та призначенням, особлива увага приділяється цьому розрізненню. Спочатку треба уважно вслухатися у ці слова. Наприклад, показуючи дрібку чаю, запитують: Що це? - Чай.При цьому пояснюється, що його заварюють у чайнику, а посуд, з якого п'ють чай, називається чайний. Інтонаційно виділяється значна частина слова. На наступному занятті розрізняються споріднені слова під час показу інших предметів (сіль - сільничка, цукор - цукорниця).

Особлива увага приділяється утворенню ознаки від назви предмета, дії та стану (мило-мильний-милити-мильниця).

Підготовчим етапом ознайомлення дітей з словами-антонімамиє перевірка та уточнення відомих дітям слів - назв ознак предметів та дій. Підбираються пари з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром тощо. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий – тупий олівець ) .

В основу системи роботи з формування лексики дітей, які мають загальний недорозвинення мови (III рівень), покладено такі принципи:

Діяльнісного підходу, що визначає зміст та побудову навчання з урахуванням провідної діяльності;

Системності, що дозволяє розвивати мову як складну функціональну системуструктурні компоненти якої перебувають у тісній взаємодії;

Розвитку почуття мови, який полягає в тому, що при багаторазовому відтворенні мови та використанні у власних висловлюваннях подібних форм у дитини на підсвідомому рівні формуються аналогії, а потім вона засвоює і мовні закономірності;

Корекції та компенсації, що вимагають гнучкої відповідності корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до характеру мовленнєвих порушень у дітей;

Загальнодидактичні (наочність та доступність матеріалу, поступовий перехід від простого до складного, від конкретного до абстрактного, індивідуальний підхід).

Р.І.Лалаєва та Н.В.Серебрякова пропонують свої методи розвитку лексики у дошкільнят з ОНР.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності формування лексики в онтогенезі, особливості лексики у дошкільнят з мовленнєвою патологією. З урахуванням цих факторів формування лексики проводять за такими напрямами:

Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

уточнення значень слів;

Формування семантичної структури слова у єдності основних

Його компонентів;

Організація семантичних полів, лексичної системи;

Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, переклад слова з пасивного в активний словник.

Враховуючи тісний зв'язок процесів розвитку лексики та словотвору, дана методикавключає і завдання словозміни, мета яких - уточнення структури значення слова, оволодіння значенням морфем, системою граматичних значень, закріплення зв'язків між словами.

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

Дошкільний вік – період активного засвоєння всіх структур рідної мови, унікальний часдля становлення та розвитку лексикону.

Мова дошкільника формується та розвивається з кількох сторін: фонетичної, лексичної, граматичної, які виступають у тісній єдності, в той же час кожна з них має своє значення, що впливає на розвиток мовного висловлювання. p align="justify"> При формуванні словникового запасу на перше місце висувається семантичний компонент, так як тільки розумінні дитиною значення слова (в системі синонімічних, антонімічних, полісемантичних відносин) може призвести до свідомого вибору слів і словосполучень, точного їх вживання в мові (А.А.Леонтьєв).

За сприятливих соціальних умов та правильного виховання збагачується життєвий досвід дитини, удосконалюється її діяльність, розвивається спілкування з навколишнім світом, людьми. Все це призводить до активного зростання лексикону, який збільшується дуже швидко (Е.А.Аркін, А.Н.Гвоздєв, Т.М.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп ).

Вивченню особливостей засвоєння лексики дітьми з нормальним мовним розвитком присвячені дослідження, в яких розглядаються питання розвитку лексики з погляду, точності вживання (М.М.Алексєєва, В.В. Гербова, Н.П.Іванова, В.І.Логінова, Ю .С.Лаховська, А.А.Смага, Є.М.Струніна, Є.І.Тихєєва, В.І.Яшина).

Перші осмислені слова з'являються в дітей віком до кінця першого року життя (10-12 слів); наприкінці другого року життя лексичний склад становить 300-400 слів; до трьох років – 1500 слів; до чотирьох – 1900; у п'ять років - до 2000 - 2500, у шість сім років - до 3500-4000 слів.

Лексикон росте як кількісно, і якісно. Так діти у віці трьох-чотирьох років, володіючи достатньою кількістю слів, правильно називають предмети та явища, позначають якості предметів та дій, вільно утворюють слова із зменшувально-пестливими суфіксами. До чотирьох років формується правильна звуковимова, інтонаційна сторона мови, а також уміння виражати інтонацією питання, прохання, вигук. До цього моменту дитина накопичує певний лексичний запас, який містить усі частини мови. Превалююче місце у вживаній дітьми лексики займають дієслова і іменники, що позначають предмети та об'єкти найближчого оточення, вони починають вживати прикметники та займенники.

Багато дослідників відзначають особливу чутливість дітей п'ятого року життя до звукової, смислової та граматичної стороні слова в цей період, на їхню думку, відбувається становлення монологічного мовлення (Н.А.Гвоздєв, А.В.Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.). ). Дитина п'ятого року життя розширює сферу свого спілкування, вона вже може розповісти як безпосередньо сприйняті обставини, а й те, що було сприйнято і сказано раніше. Разом з тим у промові дітей п'ятого року зберігаються риси попереднього етапу розвитку: під час розповідання вони часто користуються вказівними займенниками цей, там .

Діти - дошкільнята в п'ять-шість років вже можуть утворювати прикметники від іменників, різні частини мови від одного кореня (бігун - бігти - біжить, співак - співати - співаючий, синій - синець - синева), а також іменники від прикметників.

У дошкільнят п'ятирічного віку вдосконалюються елементи звукової боку слова, необхідних формування висловлювання: темп, дикція, сила голосу та інтонаційна виразність. У висловлюваннях дітей цього віку з'являються різноманітні слова, які виражають стан і переживання, починає розвиватися зв'язне мовлення (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей шести-семи років, можна назвати, що у них закінчується формування ядра словника. Разом про те «семантичний» і частково граматичний розвиток залишається ще незавершеним (А.В.Захарова).

Уточнення змістового слів до старшого дошкільного віку набирає сили. У мові поряд із вживанням слів із узагальнюючим значенням застосовуються слова з абстрактним значенням (радість, смуток, хоробрість). Спочатку дошкільнята не усвідомлено використовують метафори у своїй промові, але у старшому віці спостерігаються усвідомлені випадки вживання метафори. У них з'являється великий інтерес до слова та його значення (В.К.Харченко). Словник старшого дошкільника активно збагачується рахунок слів, придуманих ними. У цьому віці словотворчість становить одну з важливих особливостей дитячої мови.

З огляду на вище сказане можна дійти невтішного висновку у тому, що старший дошкільний вік - кінець періоду спонтанного оволодіння рідною мовою. До цього часу дитина, з одного боку, вже такою мірою опановує великий лексикон, всієї складної системи граматики і зв'язковою мовою, що засвоювана мова стає для нього дійсно рідною (А.Н.Гвоздєв). З іншого боку, семантичний і частково граматичний розвиток мови дитини залишається ще незавершеним.

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У межах цього напряму аналізується розвиток мови в дітей із мовними порушеннями. Проведений у 60-х роках. (Р.Е.Левин з співробітниками) лінгвістичний аналіз мовних порушень в дітей віком, які страждають різними формами мовної патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичне недорозвинення. .

Загальне недорозвинення мови (ОНР) характеризується порушенням формування в дітей віком всіх компонентів мовної системи: фонетичної, фонематичної і лексико-грамматической.

У дітей з ГНР спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками ЗНР у дошкільному віці є пізній початокрозвитку мовлення, уповільнений темп мовного розвитку, обмежений, не відповідний віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мови, порушення звуковимови та фонематичного сприйняття. При цьому в дітей віком відзначається збереження слуху і задовільний розуміння доступної певного віку зверненої промови. Мова дітей з ОНР може бути різному рівні розвитку. Виходячи з корекційних завдань, Р.Є.Левіна використовувала системний підхіддо аналізу мовних порушень і умовно позначила три рівня ОНР, кожному за характерні специфічні проблеми у розвитку промови.

Перший рівень - найнижчий. Діти не мають загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетні слова та звуконаслідування, а так само невелику кількість іменників і дієслів, які суттєво спотворені у звуковому відношенні («кука» - лялька). Одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина може позначати кілька різних понять, замінювати їм назви дій та назви предметів («бі-бі» - машина, літак, їхати).

Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають речення з одного – двох слів. Граматичні зв'язкиу цих реченнях відсутні. Мова дітей може бути зрозумілою лише у конкретних ситуаціях спілкування з близькими людьми. Розуміння промови дітьми певною мірою обмежене. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевищує кількість правильно вимовних. Правильно вимовляються звуки нестійкі й у промови можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою порушується вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематичне сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати подібні до звучання, але різні за значенням слова (молоко - молоток). До трьох роківці діти є безмовними. Спонтанний розвиток повноцінної мови у них неможливий. Подолання мовного недорозвинення потребує систематичної роботи з логопедом. Діти з першим рівнем мовного розвитку мають навчатися у спеціальному дошкільному закладі. Компенсація мовного дефекту обмежена, тому такі діти надалі потребують тривалого навчання спеціальних школахдля дітей з важкими порушеннямипромови.

Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденного мовлення досить розвинене. Діти активніше спілкуються з допомогою промови. Поряд із жестами, звуковими комплексами та лепетними словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки, хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими пропозиціями їх двох - трьох слів із початками граматичного конструювання. Водночас відзначаються грубі помилкиу використанні граматичних форм («граю кука»-граю з лялькою). Звукова вимова значно порушена. Це проявляється у замінах спотвореннях та пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушено складову структуру слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків та складів, відзначаються їх перестановки («тевики» - сніговики). Під час обстеження відзначаються порушення фонематичного сприйняття.

Діти з другим рівнем мовного розвитку потребують спеціального логопедичного впливу тривалий час, як у дошкільному, і у шкільному віці. Компенсація мовного дефекту обмежена. Однак залежно від ступеня цієї компенсації діти можуть бути направлені як до загальноосвітньої школи, так і до школи для дітей з тяжкими порушеннями мови. При вступі до загальноосвітньої школи вони мають отримувати систематичну логопедичну допомогу, оскільки оволодіння листом і читанням цих дітей утруднено.

Діти, які мають другий та третій рівні розвитку мови, складають основний контингент спеціальних логопедичних груп.

Діти з ІІІ рівнем користуються розгорнутої фразової промовою, не можуть у назві предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетико-фонематичної. Для їхньої мови характерне неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметники і прислівники, не використовують узагальнюючі слова і слова з переносним значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою приставок і суфіксів, помилково використовують спілки і прийменники, припускаються помилок у відповідності іменника з прикметником у роді, числі і відмінку .

Діти із загальним недорозвиненням III рівня мовного розвитку за умови систематичної логопедичної допомоги готові до вступу до загальноосвітньої школи, хоча деякі відчувають певні труднощі у навчанні. Ці проблеми пов'язані переважно з недостатністю словника, помилками граматичного конструювання зв'язкових висловлювань, недостатньою сформованістю фонематичного сприйняття, порушенням звуковимови. Монологічна мова розвивається таких дітей погано. Здебільшого вони використовують діалогічну форму спілкування. Загалом готовність до шкільному навчаннюу таких дітей низька. У початкових класахвони мають значні труднощі при оволодінні листом та читанням, нерідко є специфічні порушення письма та читання.

Частина цих дітей недорозвинення мови може бути виражено нерезко. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються незначною мірою. Звукова вимова може бути не порушеною, але (змазаною) або страждати щодо двох-п'яти звуків.

Фомематичне сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтез та аналіз відстають у розвитку від норми. У усних висловлюванняхтакі діти допускають змішування слів за акустичною подібністю та за змістом. Контекстна монологічна мова має ситуативно-побутовий характер. Такі діти, як правило, навчаються в загальноосвітній школі, Хоча успішність у них низька. Вони зазнають певних труднощів при передачі змісту навчального матеріалу, часто відзначаються специфічні помилки письма та читання. Ці діти також потребують систематичної логопедичної допомоги.

Таким чином, загальне недорозвинення мови - це системне порушення засвоєння всіх рівнів мови, що потребує тривалого та систематичного логопедичного впливу. Щоб позитивно вплинути на якісний та своєчасний мовний розвиток дошкільнят, надати кваліфіковану допомогу, максимально попередити можливі відхилення у розвитку їхньої мови, необхідно розібратися в їх причинах, які різко знижують рівень мовного розвитку дітей.

Причини можна розділити втричі групи: 1-я - пов'язані зі здоров'ям дітей; 2-а – педагогічні причини; 3-тя - соціальні причини. Подібно до поділу дуже умовно, тому що всі причини тісно взаємопов'язані між собою.

Здоров'я дітей.Сучасне покоління відрізняється слабким здоров'ям. Більшість дітей, які відвідують освітні установи, відносяться до ІІ групи здоров'я. Дітей I групи здоров'я в дитсадках вкрай мало, дедалі частіше зустрічаються діти III і навіть IV груп здоров'я. За даними провідного невропатолога Росії, доктора медичних наук І.С.Скворцова, нині приблизно 70% новонароджених виявляються різні перинатальні ураження головного мозку. Подібні відхилення позначаються на подальшому розвитку та навчанні дитини при найменших несприятливих впливах навколишнього середовища.

Мовні центри - найпізніше утворення мозку людини (з погляду еволюції головного мозку), а отже, - вони наймолодші. Це робить їх найбільш уразливими, порівняно з іншими центрами. І за найменших несприятливі умовирозвитку організму мовні центри одні з перших дають збій. Саме тому мова дитини – це своєрідний «лакмусовий папірець», що демонструє рівень загального розвитку.

Педагогічні чинники.Ця група причин досить обсягу і динамічна (тобто згодом одні педагогічні причини можуть йти, але зміну їм приходять інші).

По-перше, це пізня діагностика мовного розвитку дітей. Як правило, фахівці-логопеди уважно вивчають промову дитини лише п'ять років. Цьому є пояснення. Саме до п'яти років відбувається становлення мови, яке означає, що дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови; має словниковий запас; володіє початковими формамизв'язного мовлення, що дозволяє йому вільно вступати в контакт з людьми. За такого підходу виходить, що фахівці та педагоги «сидять і чекають» поки що природа зробить свою справу в мовному розвитку дитини. А потім проводиться перевірка, наскільки добре впоралася природа із поставленою перед нею із завданням. Сьогодні вже відомо, що до п'яти років більшість дітей не мають мовної норми. На логопедів буквально обрушуються мовні проблеми старших дошкільнят. Тому проводити діагностику потрібно набагато раніше.

По-друге, особливістю сучасної ситуації є більш раннє (приблизно з 4-5 років) оволодіння дітьми такою формою писемного мовлення, як читання. При цьому часто мовленнєвий розвиток підмінюється прямим, спеціальним навчанням читання, а завдання формування мовлення йдуть з-під контролю та уваги дорослих. Письмова мовау цьому випадку лягає на непідготовлений мовний ґрунт і в подальшому часто призводить до розладів читання та письма (дислексії та дисграфії), до подальшої безграмотності. Добре підготувати дитину до школи, закласти міцний фундамент навчання грамоті можна лише в процесі серйозної роботи з розвитку мовлення дошкільнят. Процес підготовки до навчання грамоти слід розглядати як окрему самостійну методику, А як складову частину системи розвитку мови дитини.

Соціальні причини.У нашому суспільстві зростає байдужість до рідної (російської) мови. Багатьом дошкільним педагогам знайома ситуація, коли батьки, наводячи малюка в дитячий садок, зовсім не дбають про те, як навчити дитину правильно і красиво говорити рідною мовою. Більшість батьків влаштовує та радує, якщо в дитячому садку займаються іноземною мовою. При цьому не враховується, що практично всі мови світу вступають у суперечність одна одній за низкою характеристик. Можна сказати, що в суспільстві зріє схиляння перед іноземними мовами, а свій не менш прекрасний чомусь не цінується. Виходячи з вищесказаного, слід враховувати причини та звертати увагу на якість та ефективність роботи з розвитку мови дошкільнят з максимальним врахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

При вивченні особливостей лексики у дітей з мовленнєвою патологією перспективним і значущим є психолінгвістичний підхід, сучасні уявлення про процес розвитку лексики, про різні аспекти її вивчення, про розвиток лексики в онтогенезі, про структуру значення слова, про семантичні поля.

У дослідженнях Р. І. Лалаєвої відзначається ряд особливостей лексики старших дошкільнят. Виявлено обмеженість словникового запасу, розбіжність обсягу активного та пасивного словника, неточне вживання слів, вербальні парафазії, несформованість семантичних полів, проблеми актуалізації словника. Асоціації в дітей із мовної патологією більшою мірою, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями мови є виділення центру (ядра) семантичного поля та її структурна організація. Виявлено малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків. Так було в парадигматичних асоціаціях в дітей із мовної патологією переважають відносини аналогії, а відносини протиставлення і родовидовые зустрічаються рідко, що узгоджується з нормою. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більше половини всіх парадигматичних асоціацій, крім того, помічено, що латентний період реакції на слово-стимул у дітей з мовними порушеннями набагато довше, ніж у нормі.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н.В.Серебряковой виділено такі етапи організації семантичних полів:

Перший етап -несформованість семантичних полів. Дитина спирається на чуттєве сприйняття довкілля. Значення слова включається до значення словосполучень. Велике місце займають синтагматичні асоціації («кішка - нявкає»).

Другий етап -засвоює смислові зв'язки слів, що відрізняються один від одного за семантикою, але мають ситуативний, образний зв'язок («дім-дах», «високо - вежа»). Семантичне поле ще структурно не оформлене.

Третій етап -формуються поняття, процеси, класифікації. Утворюються зв'язки між словами, семантично близькими, які відрізняються лише однією диференціальною семантичною ознакою, що проявляється у переважанні парадигматичних асоціацій («овоч-помідор», «високо – низько»).

Н.В.Серебрякова виявила особливості лексики: обмеженість обсягу словника, особливо предикативного; велика кількістьзамін особливо за семантичною ознакою, що вказують на несформованість семантичних полів, недостатність виділення диференціальних ознак значень слів; незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети, частини предметів, частини тіла; заміни семантично близьких слів; заміна словотвірними неологізмами; заміна однокорінними словами та словами, подібними до артикуляції; великий ступіньневмотивованості асоціацій.

Л.В.Лопатина наголосила на несформованості більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника та складність актуалізації його в експресивній мові; слова, що рідко вживають, замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови обумовлено недостатністю усвідомлення парадигматичних пар, основу яких лежить елемент заперечення .

Особливість дітей з ОНР полягає в тому, що якість та обсяг активного словника у дітей цієї групи не відповідає віковій нормі. Частина дітей рідко які у мовної практиці слова замінюють суміжними по асоціації, що неспроможні вживати узагальнюючі слова. Дітям важко об'єднати прийменникові картинки по групам; не справляються із завданням на підбір слів антонімів та епітетів до предметів. Множинні помилки зустрічаються і під час завдань на вивчення граматичного ладу промови. Навіть отримуючи допомогу дорослого, діти припускають значну кількість помилок при виконанні завдань на зміну іменників за числами. Великі труднощі викликають завдання на узгодження прикметників з іменниками та іменників з числівниками у роді та числі. Більшість дітей не можуть самостійно виконати завдання на словотвори: їм потрібен наочний зразок та допомога дорослого (Додаток №1).

У роботах Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной відзначаються такі лексичні особливості за загального недорозвинення мови (III рівня):

розбіжність обсягом активного і пасивного словника. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета («рукав» - «сорочка»), назву дій замінюють словами, близькими щодо ситуації та зовнішніми ознаками («підшиває» - «шиє»); назва предмета замінюється назвою дій («тітка продає яблука» - замість «продавець»), заміна видових понять родовими і навпаки («ромашка» - «троянда», «дзвіночок» - «квітка»). Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, у самостійному мовленні їх змішують. З ряду запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати, як штопати, розпарювати, переливати, перелітати, підстрибувати, перекидатися. Вони не знають назв відтінків кольорів: помаранчевий, сірий, блакитний. Погано розрізняють форму предметів: "круглий", "овальний", "квадратний", "трикутний". У словнику дітей мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми (характеризують величину предмета, використовують лише поняття: «великий-маленький», якими замінюють слова: «довгий», «короткий», «високий», «низький», «товстий», «тонкий», "широкий", "вузький"). Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності. Недостатня орієнтація в звуковій слів негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови. Дітям важко утворити іменники за допомогою зменшувально- ласкавих суфіксів деяких прикметників («хутряна шапка», «глиняний глечик»). Багато помилок припускаються при вживанні приставкових дієслів.

Обмежений лексичний запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями роблять мову дітей бідною і стереотипною. Виявляються стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді та відмінку; змішання родової приналежності іменників; помилки відповідно до числівника з іменниками всіх трьох пологів («п'ять руках» - п'ять рук). Характерні помилки вживання прийменників: опускання, заміна, недомовляння.

Діти з третім рівнем мовного розвитку використовують багато слів у розширеному та дифузному значенні. Чітко простежується закономірність у характері замін: замінними словами є, які найзвичні у мовної практиці дітей.

Т.В.Туманова у своїх роботах вказує, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови, на відміну від своїх однолітків, що нормально розвиваються, відчувають значні труднощі в оволодінні первинними словотворчими операціями. Якщо у дітей, що нормально розвиваються, формування навичок і умінь відбувається в рамках дошкільного віку, то у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови вони виявляються фактично несформованими внаслідок того, що не відбувається спонтанного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

Порушення лексики проявляються також у порушеннях складової структурислова: елізії (усічення складу, пропуск голосного звуку або букви); повтори слова (персеверації); уподібнення однієї мови іншому (антиципація); перестановки складів; додавання мови, голосного звуку або літери. При дослідженні лексичного боку мови дітей цієї категорії виявляється незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Діти з ОНР (III рівень) вміють правильно вимовляти звуки ізольовано, однак у самостійній мові вони звучать недостатньо чітко або замінюються іншими, в результаті слова виходять важко перебірливі. Необхідно також відзначити недиференційовану вимову свистячих, шиплячих звуків, афрікат і сонорних звуків. Помилки у вживанні звуків, граматичних категорій та лексики найяскравіше виявляються в монологічній мові дітей (переказ, складання оповідання по серії картин по одній картині, розповідь опис). Різноманітні помилки складового складу можуть бути зумовлені станом фонематичних процесів, і артикуляційними можливостями дитини. У пропозиціях достатньо застосовуються прості прийменники (з, в, с, на, під), тоді як вживання складних прийменників через непорозуміння ускладнене. Вони або не застосовуються, або замінюються більш простими.

Недостатній запас лексики, незнання відтінків значень притаманно мовлення дітей з ОНР (III рівень), унаслідок чого відзначаються помилки у словозміні, що тягне порушення синтаксичного зв'язкуслів у реченнях. До помилок також можна віднести помилковий наголос у словах. Описані недоліки помітно збіднюють мову дитини. Роблять її малозрозумілою, «бляклою». Більш благополучно справи з використанням займенників різних розрядів, проте у промови дітей рідко використовуються прислівники, хоча з них їм знайомі.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою у дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового вихованнядітей у максимально сензитивний період розвитку.

Сукупність перелічених прогалин у лексико-граматичному ладі мови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садказагального типу, а згодом і програмою загальноосвітньої школи.

Як показали дослідження багатьох авторів (Т.В.Туманова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Л.В.Лопатіна, Н.В.Серебрякова) несформованість словотвірних операцій призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, з іншого - обмежує когнітивні здібності дітей. Тому актуальність розвитку всіх сторін мови, у тому числі і лексичної, у системі мовного формуванняодне з головних завдань у дошкільному періоді. Чим раніше відбудеться корекційний вплив на неповноцінну мову дитини, тим успішнішим буде її подальший розвиток.

Глава П. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1 Організація та методика дослідження

Дослідження словникового запасу дітей проводилося з урахуванням Муніципального дошкільного навчального закладу «дитсадка комбінованого виду №321» м. Крсаноярска. В експерименті брало участь 20 дітей старшого дошкільного віку, які мають висновок психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК) про наявність у них загального недорозвинення мови (III рівень) з різною структурою мовного порушення. З метою порівняльного аналізу діти були поділені на дві групи: 10 дітей увійшло до експериментальної групи (ЕГ) та 10 до контрольної групи (КГ). Середній фізіологічний вік учасників експерименту від 5 до 6,5 років. (Додаток №2).

Для дослідження особливостей словникового запасу дітей з ГНР старшого дошкільного віку необхідно встановити початковий контакт, познайомитися з наявною документацією.

Порівняно з групами, де мова дітей у нормі, безумовно, була різка відмінність. Хлопчиків у мовних групах виявилося набагато більше ніж дівчаток. У промові дітей було багато дефектів. Сама мова, особливо у хлопчиків, була дуже гучною і важкорозбірливою (у багатьох словах спотворювалися і пропускалися звуки). У багатьох дітей спостерігався підвищений рівень тривожності, невпевненість у собі. В інших навпаки, переважала гіперзбудливість, що виявляється у загальному емоційному чи руховому занепокоєнні.

У характеристиках більшості дітей відзначалася швидка стомлюваність, низька працездатність, порушення уваги та пам'яті, невміння регулювати свою емоційну діяльність, слабко розвинена загальна та дрібна моторика. Проаналізувавши мовні карти дітей цих груп, можна дійти невтішного висновку, що майже в усіх дітей порушено звуковимову, не сформовано словниковий запас, граматичний лад, слабко розвинена зв'язкова мова.

При дослідженні словникового запасу старших дошкільнят із загальним недорозвиненням III рівня використовувалася методика Т.В.Туманової, Т.Б.Філічової, Г.В.Чіркіної. Враховуючи особливості розвитку цих дітей, дана методика була адаптована для дошкільнят старшого віку, було зроблено скорочення обсягу та наповнюваності завдань, широко застосовувався наочний матеріал та ігрові прийоми. Вона дозволяє вирішити такі завдання:

- виявити особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку (ЗНР III рівень);

Відстежити індивідуальні особливості словотвору кожної дитини;

Врахувати результати діагностики для вибору напряму подальшої корекційної роботи.

При виборі комплексу вправ використовувалися такі принципи:

Методика повинна подаватися дітям у певній системіта послідовності;

При діагностиці повинні застосовуватися наочність та ігрові прийоми.

Під час проведення дослідження використовувалися:

- метод опитування, переважно у формі бесіди (це питання-відповідь метод дослідження). Даний метод застосовувався з метою вивчення стану навички словозміни піддослідних, вони повинні були дати певну відповідь на запитання по кожному завданню;

Пояснення (тлумачення окремих понять, явищ, правил, змісту наочних посібниківта правил їх застосування, а також слів та термінів). Цей метод використовувався для роз'яснення завдань під час експериментальної роботи;

Наочний метод (суть цього полягала у цьому, що дітям пропонувалося розглянути опорні картинки відповідне завдання);

Ігровий метод (завдання проводилися в ігровій формі для викликання інтересу у піддослідних, наприклад, під час підбору синонімів та антонімів - «Скажи по-іншому», «Скажи навпаки»).

Методика дослідження словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

I . Дослідження пасивного словника

Ціль:визначити обсяг пасивного словника.

Матеріал для дослідження:сюжетні та предметні картинки.

Критерії оцінювання:

II . Дослідження активного словника

Ціль:Визначити обсяг активного словника.

Матеріал для дослідження:предметні, сюжетні картинки.

Критерії оцінювання:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за завдання – 4 бали.

III . Дослідження семантичної структури слова

1). Підбір синонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частинмови, картинки.

2). Підбір антонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частин мови.

Критерії оцінювання(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання виконані правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконані в межах 50%

1 бал - завдання виконані в межах 25%

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 8 балів.

IV . Дослідження словотвору

1). Освіта зменшувально-пестливих слів.

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

2). Освіта відносних, присвійних, якісних прикметників.

Відносні прикметники		Якісні прикметники		Присвійні прикметники
Інструкція: «Якщо предмет зроблений із ....., то він який?»		Інструкція день, наприклад, спекотно?		Інструкція: «Як сказати, чиї частини тіла у тварин?»
Мовний матеріал	відповідь дітей	Мовний матеріал	відповідь дітей	Мовний матеріал	вухо	ніс	лапа
М'яч із гуми	душно	Кішка
Суп із грибів	світить сонце	Лисиця
Варення з малини	тепло	Заєць
Стіл із дерева	мороз	Лев
Будинок з паперу	дощ	Вовк
Куртка зі шкіри	жарко	Ведмідь
Ложка із металу	похмуро	Собака

Матеріал для обстеження:слова, словосполучення, предметні картинки тварин.

Критерії оцінювання(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання зі словотворення виконані самостійно.

3 бали – завдання зі словотворення виконано в межах 75%, наявність самокорекції.

2 бали - завдання зі словотворення виконані в межах 50% після стимулюючої допомоги.

1 бал - завдання виконані правильно в межах 25% після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей – неправильно освічена форма.

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмова від виконання завдання

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 16 балів.

V . Дослідження словозміни

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

Критерії оцінювання:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 4 бали.

Максимальна оцінка, набрана за всі завдання дослідження словника – 36 балів.

2.2 Аналіз результатів дослідження словника шестирічних у дітей із загальним недорозвиненням мови

В результаті аналізу даних, отриманих при обстеженні словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень), було виявлено, що не один із випробуваних не впорався правильно з усіма завданнями діагностики без помилок.

При якісному аналізі пасивного словника дошкільнят обох груп відзначено низку помилок, притаманних дітей із мовним недорозвиненням:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: ранок - вечір,весна - осінь,блакитний - синій;

незнання частин предметів: вії - брови.

При дослідженні активного словника припускалися помилки наступного типу:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: гусак -качка,муха - комар;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: кінь скаче кінь бігає;

Заміна назви предмета більш широке значення: щука -Риба.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів дозволяє виявити, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів до слів відзначено низку особливостей, до найпоширеніших з них належать:

Освіта синонімів шляхом приєднання частки не:радісний - несумний,величезний - не маленький;

Випадки, коли діти вживали слова, що мають дуже широке значення. щаслива,радісна - гарна,автомобіль - транспорт,лікар - медики;

використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку або заміни частин мови: поспішає - спізнюється,поспішає - біжить,поспішає - швидко.

освіта неологізмів: радісний - Усміхнений.

Якісний аналіз результатів дозволяє виявити у випробуваних певні труднощі при доборі антонімів до слів:

Називання вихідного слова із запереченням: горе - не горе,говорити - не розмовляти,швидкий - не швидкий;

Сенсові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку: казати - кричати,говорити - шепотіти,холодний - зимовий,холодний - теплий.

Називання слів-синонімів: говорити - розмовляти,швидкий - негайний.

При дослідженні словотвору якісний аналіз дозволяє виявити ряд помилок в освіті зменшувально-пестливих слів:

Освіта неологізмів: лист - листочок,гриб - грибчик,сонце - сонце.

Заміна назви предмета іншими, зовні схожою: ковдра - хустку;

Використання смислових замін на основі фонетичної близькості звуків: кружка - гурток.

При освіті відносних, присвійних, якісних прикметників у дітей мовленнєвою патологією було виявлено такі помилки:

Освіта неологізмів: суп із грибів - суп грибний, грибковий,ложка з металу - метальна ложка,вухо лисиці - лисове, лисщине вухо,хвіст ведмедя - ведмедин, ведмедин хвіст,лапа кішки - кошкина, котяча, коша лапа,хвіст лева - левовий, лівий хвіст,якщо вдень холодно - день холодрину,якщо вдень тепло - день тітнийі т.д.

Використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку: куртка зі шкіри - хутряна, пухнаста куртка,м'яч із гуми - м'який м'яч,варення з малини - ягідне, червоне варення,якщо вдень тепло - день літній, спекотний,замість «теплий», якщо вдень похмуро - день поганий,замість «хмарний» і т.д.

При дослідженні словозміни більшість помилок мали такий характер:

Незнання частин цілого предмета: стілець без спинки без дерев'яшки, без ручки, без штучки, без палиці, без ніжки",півень без гребінця - без цієї штучки, без шийки, без фіговинки такої, без того;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: квіти ростуть квіти розквітають, квіти виростають, квіти цвітуть, квіти розкриваються, квіти зацвітають;човни пливуть - човни плавають.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу експериментальної групи

Ілля Б.Під час обстеження словникового запасу у хлопчика спостерігалося рухове розгальмування, нестійку увагу. Над відповідями він практично не замислювався, виконуючи завдання заводив розмову на абстрактні теми. При пред'явленні йому сюжетних картинок почав плутатися у вказівці осені (показав весну), ранок переплутав із увечері, замість вій показав брови, замість блакитного вказав на синій колір. У дослідженні активного словника щуку Альоша назвав просто рибою, гусака – птахом, муху – мошкою. При перерахуванні прикметників, Альоші знадобилася додаткова допомога, тому що на питання «Який сніг на дотик?», він все одно відповідав, що сніг білий. У підборі антонімів не знайшов пари до слів (ворог, ніч, говорити), у підборі синонімів аналогічно - відчував труднощі. У дослідженні словотворення у хлопчика процвітала словотворчість (грибчик, ковдра, сонечко, листочок, грабовий),не кажучи про утворення неправильних смислових зв'язків: куртка зі шкіри - хутряна куртка,варення з малини - червоне варення,лапа кішки - котяча лапа,вухо ведмедя - ведмежа.Були помилки у завданні на словозміну (півень без гребінця - без фіговинки такий,блакитне відро синє,човни пливуть - плавають).У підсумку за всі завдання Альоша набрав 22 бали.

Кирило.Г.Багато завдань виконав із двома-трьома помилками. Особливі труднощі спостерігалися у підборі синонімів (не зміг знайти пари до слів: величезний, подивитися, поспішає) та антонімів (утруднявся у підборі протилежних дієслів - піднімати, казати, горе). При дослідженні словотвору найбільші труднощі викликало завдання з утворенням присвійних прикметників (білкине вухо, вовкін хвіст, ведмедів хвіст, лисине вухоі т.д.). У словозміні замість «квіти ростуть» відповів - "Квіти виростають".За виконання всіх завдань Денис набрав 25 балів.

Антон Л.Завдання виконував швидко, причому у відповідях був певен, навіть якщо вони неправильні. У дослідженні активного та пасивного словника були допущені незначні помилки, а ось у підборі антонімів та синонімів у хлопчика виникли серйозні труднощі. До багатьох із них він не зміг підібрати правильної відповіді: горе -Успіх(Радість), холодний - прохолодний(теплий), легкий - неважкий(важкий), поспішає - біжить(Поспішає) і т.д. При утворенні зменшувально-пестливих слів неправильно ставилося наголос, закінчення, суфікс: вантажівка - вантажівки,кружка - кружечка,кільце - кільця,лисиця - лисинка.В освіті прикметників хлопчик не знайомий із поняттями слів «душно, похмуро», тому не зміг утворити з ними слова. В освіті присвійних прикметників були допущені помилки (зайчишкине вухо, ведмедик хвіст, собаконе вухо, білин хвісті т.д.). За виконані завдання Артур отримав 22 бали.

Арсен М.У відповідях був невпевнений, чекав на підказки чи схвалення логопеда. При дослідженні активного та пасивного словника припускався невеликих помилок. Неправильний підбір синонімів полягав у наступних відповідях: підглянути,автомобіль - техніка,радісний - гарнийі т.д. У підборі антонімів Діма часто вживав частку не(Ворог - не ворог). У дослідженні словотвору найважче завдань виявилося утворення присвійних прикметників. На одне запитання він давав кілька, але неправильних відповідей: лапа лисиці Лісіцина, Лисичкіна,хвіст лева - левовий, лівий.У словозміні помилок було менше (відро блакитне - синє,квіти ростуть - зацвітають,стілець без спинки - без дерева).Результат виконаних завдань – 20 балів.

Влада Н.У дослідженні пасивного словника Ігор припустився однієї незначної помилки: замість зображення ранку вказав на вечір. Активний словник хлопчика розвинений гірше: кінь - бігає(скаче), м'яч - футбольний(круглий), їжачок - круглий(Колючий). У підборі синонімів та антонімів Ігор припускався безліч помилок, вживаючи частинку неу словах (швидкий - нешвидкий),здійснював неправильний вибір слів (величезний - високий,дітлахи - хлопчики).При словотворі вживав слова, які немає в лексиці (грибовий суп, ковдра, куржачка, дощовий день, ведмежий ніс, волчинний хвістта ін.) У завдання на словозміну забув, як називається верхня частинаголови у півня. У підсумку за всі завдання Ігор отримав 23 бали.

Денис С.Завдання виконував дуже повільно, невпевнено. У завданнях на дослідженні активного та пасивного словника він припустився кількох незначних помилок. Ігри «Скажи навпаки» і «Скажи по-іншому» йому здалися важкими, оскільки кожна відповідь він довго обмірковував і, незважаючи на це припускався помилок: ніч - вечір(День), доктор - медсестра(лікар), дітлахи - діти(Хлопці). У дослідженні словотвору Влад давав безліч невірних відповідей, особливо в освіті присвійних прикметників (Котикове вухо, лапа від лева, хвіст від білкита ін.) Дослідження на словозміну не обійшлося без помилок, неправильно змінював дієслова за числами (метелик літає - метелика літає).Так, за завданнями Влад отримав 21 бал.

Альоша С.У завданнях на дослідження пасивно та активного словника, у пасивному словнику припускався помилок менше. У підборі синонімів і антонімів відчував труднощі, не знаходив потрібних слів, припускався помилок (ворог - поганий(друг), легкий - нелегкий(важкий), говорити - не розмовляти(Мовчати) та ін.). В освіті зменшувально-пестливих слів були допущені помилки: вантажівка - машинка(вантажівка), лист - листочок(листик), кружка - кружка(Кухолька). В освіті прикметників важче давалися якісні та присвійні прикметники: вдень спекотно - теплий день(спекотний), вдень похмуро - день поганий(похмурий), вухо вовка - волкине вухо,лапа білки - білкіна лапата ін У словозміні забув, як називається верхня частина стільця (спинка), допускав неточності в назві кольору предмета. За виконання завдання Андрій набрав 21 бал.

Костя Т.Протягом дослідження поводилася сковано, невпевнено, відповідала після довгих роздумів. В обстеженні пасивного словника замість «блакитного кольору» вона вказала на «синій», у перевірці активного відповіла, що кінь бігає(скаче), гусениця рухається(Повзає). У підборі антонімів і синонімів було допущено такі помилки: швидкий - негайний(повільний), піднімати - не знаю(опускати), говорити - шепотіти(мовчати), величезний - товстий(Великий) та ін У дослідженні словотворення у Наді були неправильні відповіді (вантажівка - грузик,ковдра - постілька,кружка - круженка,суп із грибів - грибний,м'яч із гуми - м'який,якщо вдень душно - день запашний,вухо білки - біличкине вухота ін.) За відповіді за завданнями Надя отримала 23 бали.

Данило Ф.Несміливий хлопчик із тихим, невпевненим голосом. Над відповідями думав дуже довго, половина з них була або неправильною, або - «не знаю» (в освіті якісних прикметників, він не знав який день, якщо вдень спекотно, в освіті відносних не знав, як називається суп з грибів, в освіті присвійних не знав, як назвати частини тіла тварин. У дослідженні пасивного та активного словника відповідав нерішуче, але помилок було небагато (не міг знайти квадратний предмет, осінь переплутав з весною, ранок показав на зображеннях дня та вечора тощо). Були помилки у завданні на словозміну (квіти зростають - цвітуть,стілець без спинки - без ніжки).У підсумку, за всі завдання Андрій набрав 21 бал.

Іван Ю.Під час дослідження поводився розкуто, проявляв гіперактивність, відволікався на сторонні справи, сміявся без особливих причин. У результаті помилок у Альоші вийшло більше, ніж правильних відповідей. Більшість їх виявлялося у освіті антонімів (горе - не горе,ворог - німець,говорити - репетувати)і синонімів (подивитися - піддивитися,автомобіль - джип,величезний - здоровий),у словотворі (суп із грибів - грибковий,стіл з дерева - твердий,склянка зі скла - прозорий,куртка зі шкіри - шкіряна).У завданні на словозміну помилок було менше (півень без гребінця - без шиї,стілець без спинки - без штучки).За правильні відповіді Альоша отримав 21 бал. Дані дослідження представлені у Додатку №3.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу контрольної групи дітей

Данило Д.Спокійний, скромний хлопчик із тихим голосом. У завданнях на дослідження словника припускався багато помилок у підборі синонімів та антонімів, в освіті відносних і присвійних прикметників (горе - смуток(Радість), холодний - теплий(гарячий), куртка зі шкіри - пухнаста куртка,варення з малини - ягідне варення,лапа кішки - кішка лапа,хвіст лева - левовий хвістта ін.). Припускався помилок у завданні на словозміну (квіти ростуть -розкриваються,човни пливуть - плавають).За виконання завдань Діма заробив 22 бали.

Даша І.Невпевнена, повільна дівчинка. Із завданням на дослідження пасивного словника вона впоралася з незначними помилками, трохи більше почала помилятися у перевірці активного словника, особливо у перерахуванні прикметників (блакитний, холодний, квадратний). Порівняно з підбором синонімів знайти підходящі антоніми для Поліни виявилося важче: говорити - не кричати,легкий - товстий,швидкий - нешвидкий.У завданнях на словотворення та словозміну велика кількість помилок була допущена в освіті присвійних прикметників (медеєдине вухо, Зайцева лапа).У результаті дослідження Поліна отримала 20 балів.

Микита І.Спокійний, старанний хлопчик. Дослідження пасивного та активного словника виконав, помиляючись у тимчасових поняттях, у позначенні колірних відтінків, у назві риби. В іграх «Скажи навпаки», «Скажи по-іншому» ніяк не міг зрозуміти сенсу, тому видавав безглузді відповіді у підборі антонімів. образа,піднімати - краном,говорити - тихо)і синонімів (величезний - товстий).У порівнянні з присвійними прикметниками, утворюючи які були правильно названі частини тіла лисиці та вовка (інші неправильно), при утворенні якісних прикметників помилок було менше. У завданні на словозміну неправильно змінював дієслова за числами (замість «метелик літають» - метелики летять).За виконані завдання Микита отримав 21 бал.

Аня М.Скромний, сором'язливий хлопчик із тихим голосом. У дослідженні пасивного та активного словника припустився трохи помилок. У підборі антонімів та синонімів називав слова з часткою не(горе - не горе),але був близький до правильних відповідей (поганий - гарний,радісний - смішний).Найважчим для нього виявилося завдання на освіту присвійних прикметників, де було допущено безліч помилок (зайцин хвіст, зайцине вухо, зайцина лапа, левове вухо, ведмежина лапа, бельчиноухо.).Були помилки у завданні на словозміну (півень без горбика(гребінець), стілець без ручки(Без спинки). У підсумку Сашко отримав 20 балів.

Артем М.Ця дитина запам'яталася мені своєю активністю, бажанням ще грати зі словами. Протягом усього дослідження дівчинка робила незначні помилки. У найважчому для більшості дітей завдання на освіті присвійних прикметників вона не змогла дати правильні відповіді, перераховуючи частини тіла білки, лева та ведмедя. Невеликі труднощі виникали у підборі синонімів та антонімів: далеко - біля мене(близько), поганий - найкращий(хороший), боєць- армійець(воїн), поспішає - швидко(Поспішає). У завданнях дослідження пасивного та активного словника неправильні відповіді переважно пов'язані з вживанням у словосполученнях прикметників. Результат обстеження Даші 24 бали.

Ігор Н.У дівчинки спостерігалася рухова розгальмованість. Завдання дослідження активного і пасивного словника Настя виконала з незначними помилками. Підбір антонімів і синонімів виявився складним для Насті. -мати,величезний - хата),тому спочатку знадобилися додаткові роз'яснення кожного слова. В освіті зменшувально - пестливих слів помилок було допущено мало: вантажівка- грузик,ковдра - ковдру,кружка - стаканчик.Що не можна сказати про утворення прикметників (особливо присвійних), де допускалися такі помилки, наприклад, хутряна куртка(шкіряна), літній день(теплий), білочкине вухо(бельч'є) та ін. У завданні на словозміну забула назва верхньої частини голови півня (гребінець). За виконання завдань Настя здобула 20 балів.

Надя П.Сором'язлива, невпевнена у своїх силах дівчинка. Її відповіді були слабкими і нерішучими. У дослідженні активного словника Даша припустилася більше помилок, ніж пасивного, дуже погано називала прикметники до зображень на зображенні. Підбір синонімів та антонімів для неї теж виявилося завданням не з легень, доводилося неодноразово пояснювати та повторювати суть завдань (автомобіль - камазик,подивитися - книжку,піднімати - високоі т.д.). Трохи легше просувалися справи у словотворенні відносних та якісних прикметників. Із завданням на освіту якісних прикметників Даша не впоралася, назвавши правильно лише одне слово. собачі лапи.Підсумок роботи Даші – 18 балів.

Альоша П..У дослідженні пасивного та активного словника більшість помилок було допущено у застосуванні прикметників. У вивченні підбору синонімів та антонімів, Альоша не міг підібрати правильно антоніми до слів «піднімати», «говорити», «легкий» та синоніми до слів «величезний», «радісний», «квапиться». У дослідженні словотвори та труднощі виникли в освіті присвійних прикметників: собачкина лапа, ведмежа вухо, зайчин хвістта ін У завданні на словозміну неправильно назвав частини цілого предмета (хлопчик пише рукою(ручкою), стілець без штучки(Без спинки) Загальна оцінка Альоші 24 бали.

Саша Т.Неврівноважений, зарозумілий, хлопчик, що відволікається на сторонні справи і теми. Дослідження пасивного та активного словника показало, що Назар слабо орієнтується у часовому просторі (частині доби, пори року), що неправильно називає прикметники. За іграм "Скажи навпаки", "Скажи по-іншому" можна відзначити, що сенс завдань він зрозумів. Але помилки припускався у зв'язку з бідністю словникового запасу (легкий - нелегкий,холодний - нехолодний,піднімати - кинути).У завданні словотворення Назар застосовував неологізми: шкіряна куртка(шкіряна), залізна ложка(металева), похмурий день(похмурий), лев'яча лапа(левова), вухо від ведмедя(ведмеже) і т.д. При словозміні було запропоновано своєрідні відповіді (стул без чого - стілець без палички(без спинки), дівчинка мріє про що - дівчинка мріє про принца(Про сукню). Результату за виконаними завданнями 21 бал.

Даша Я.За першими двома завданнями, можна дійти невтішного висновку, що пасивний словник розвинений більше активного. Із запропонованих ігор Даші більше сподобалася гра «Скажи навпаки», оскільки слова із протилежним значенням у неї підбиралися легше, ніж із однаковим. У підборі синонімів вона припускалася наступних помилок: доктор - Айболіт(лікар), поспішає- робить швидко(Поспішає) та ін. Завдання на словотвори викликало у дівчинки сміх, швидше через усвідомлення неправильності відповідей: грибковий суп, малинне варення, метальна ложка, вітерський день, дощовий деньі т.д. За всі виконані завдання Даша отримала 23 бали. Дані дослідження представлені у Додатку №4.

При кількісному аналізі даних у ході дослідження виявлено, що дошкільнята обох груп практично однаково впоралися із завданнями. Діти контрольної групи загалом набрали 219 балів, діти експериментальної групи – 213 балів.

Підсумовуючи констатуючого експерименту, спрямованого вивчення словникового запасу дітей з ОНР (III рівень) старшого дошкільного віку, можна зробити такі выводы:

1. У старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови виявлено розбіжність в обсязі активного та пасивного словника, активний словник у деяких дітей розвинений дещо гірше за пасивний. У словнику дітей переважають іменники та дієслова, недостатньо розвинене вживання слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів і дій.

2. В результаті дослідження виявлено численні специфічні помилки у встановленні синонімічних та антонімічних відносин.

3. Результати дослідження показали, що особливості оволодіння дошкільнятами лексичною системою тісно пов'язані та викликають порушення процесів аналізу, синтезу та узагальнення окремих мовних одиниць.

4. Більшість дітей не впоралися із завданням на словотворення: їм потрібен наочний прикладчи допомогу дорослого. Дошкільнята з ОНР (Ш рівень) зазнавали значних труднощів у оволодінні первинними словотвірними операціями, особливо в освіті присвійних прикметників. Їхні вміння та навички зі словотворення виявилися фактично несформованими внаслідок того, що не відбувалося мимовільного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

На підставі зроблених висновків можна сказати, що процес формування лексичної системи у старших дошкільнят з ГНР (III рівень) не може розвиватися самостійно, для цього потрібна систематична поетапна корекційна робота.

Глава III . Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту

У процесі організації формуючого експерименту ми спиралися такі принципи:

Принцип навчання, що виховує. Правильно організований корекційний процес навчання впливає формування особистості цілому. У ході корекційної роботи виробляється довільність поведінки, відбувається розвиток психічних процесів (уваги, пам'яті, логічного мислення), збагачення словника та розвиток мови дошкільнят;

Принцип розвитку. Принцип розвитку вимагає орієнтації розробленого комплексу потенційні можливості дитини. За допомогою результатів експерименту, що констатує, ми дізналися, особливості словникового запасу дітей з ОНР (III рівня), виявили, які вправи їм легко вдається виконувати, а які ні. За допомогою формуючого – ми намагалися підвищити результат наявних умінь та навичок дітей щодо формування словника;

Принцип наочності. При застосуванні наочності використовувався той факт, що запам'ятовування ряду предметів, представлених у натурі або зображених на ілюстрації, відбувається краще, легше та швидше, ніж запам'ятовування того ж ряду в усній формі. Крім цього, наочність полегшує розуміння завдання та підвищує його інтерес. У проведенні формуючого експерименту нами були використані сюжетні та предметні картинки, натуральні предмети та іграшки;

Принцип системності міцності. Використання цього принципу передбачало неодноразове повторення засвоєних умінь і знань щодо розвитку словника у різноманітних формах, у різній за характером діяльності (через вправи, ігри, на заняттях, на прогулянці, у вільній діяльності дітей);

Принцип індивідуальності та диференційованості. У корекційній роботі використовувалися різні види спільної діяльності дорослої та дитини. Робота, спрямовану розвиток словника дітей старшого дошкільного віку проходила індивідуально, малими підгрупами (трійками, парами) і передньо (з групою). Індивідуальна діяльність проводилася у парі «доросла + дитина». Союз «дитина + дитина» теж показав ефективні результати. Для створення цієї пари застосовувалися різні умови: коли «сильніша» дитина допомагає, наставляє слабкого; коли між дітьми з рівними здібностями існує характер змагання;

Принцип свідомості та активності. Практична реалізація цього принципу здійснювалася у цьому, що з застосуванні комплексу корекційних вправ, важливо було забезпечити дітей розумінням сенсу кожного слова, словосполучення, речення; розкрити лексичне значення, спираючись на досвід дошкільнят, використовуючи різноманітні порівняння, наочність. Щоб при виконанні вправи дитина ясно розуміла, що, чому і як потрібно робити, а не робила це механічно, попередньо не усвідомивши цілі. Свідоме засвоєння матеріалу можливе лише за умови активної роботи дітей.

У використанні складеного комплексу корекційних вправ, вкладених у розвиток словникового запасу дітей старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня) застосовувалися різні методи.

- Наочні.Як наочні методи нами використовувалися спостереження (наприклад, у підборі антонімів застосовувалося порівняльне спостереження) та демонстрація наочних посібників.

- Практичні.Ведучим практичним методамбуло вправу. У застосуванні вправ враховувалися деякі правила (поставити перед дітьми навчальне завдання, розповісти, що їм належить зробити; показати зразок виконання вправи; пам'ятати, що виконання вправ потребує заохочення та контролю з боку дорослого, інакше можуть закріпитися помилкові прийоми, спотворення у знаннях).

Ігрові.Гідність ігрових методів і прийомів полягала в тому, що вони викликали у дітей підвищений інтерес, позитивні емоції, допомагали концентрувати увагу на навчальному завданні, яка ставала не нав'язаною ззовні, а бажаною особистою метою.

Словесні.Як словесні методи, які поєднувалися з наочними, ігровими та практичними, використовувалися бесіда та читання творів різного жанру.

Враховуючи основні недоліки лексичної сторони мови дітей з ГНР (III рівень), система корекційної роботи ґрунтувалася на вирішенні наступних завдань:

Збагачення словника, тобто. засвоєння нових раніше невідомих дітям слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі. Для успішного оволодіння словниковим запасом дитина старшого дошкільного віку щодня має додавати до словника 2-3 нових слів.

Активізація словника, тобто. перенесення якнайбільшої кількості слів з пасивного словника до активного.

Уточнення словника передбачає:

а) засвоєння лексичної сполучуваності слів;

б) уточнення значень слів шляхом включення в контекст, зіставлення близьких за значенням слів (синонімів) та протиставлення (антонімів).

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

Для зручності проведення формуючого експерименту з учасниками експериментальної групи було розроблено перспективний план:

1.Створити корекційно - розвиваюче середовище. Розробити комплекс ігор та вправ для розвитку та збагачення словникового запасу дітей.

З цією метою, до додаткового існуючого, було придбано та виготовлено ілюстративно - графічний та ігровий матеріал:

Предметні картинки із зображенням різних ознак предметів (колір, форма, величина);

Сюжетні картинки із зображенням дій;

Колекція предметів для ознайомлення та обстеження за кольором, формою, розміром, складовим частинам, за фактурою (на дотик);

Муляжі, іграшки, предметні картинки з лексико-тематичних циклів;

Картотека ігор та ігрові вправи на активізацію словника та словотвору;

Різні фігурні класифікатори: ваза (квіти), кошик (фрукти, овочі, гриби, ягоди) тощо.

Технічні засоби навчання (дитячий комп'ютер, аудіозаписи тощо). Наприклад, використання методу Лозанова.

Представник однієї з болгарських шкіл Г. Лозанов вважає, що правильно організоване (сугестивне) навчання супроводжується відсутністю втоми, передбачає ненапружену концентрацію, бо напруга дуже втомлює і витрачає енергію дитини. логопедів у процесі фронтальних занять, т.к. при сугестивне навчання виявляються приховані резервні можливості пам'яті. Важлива умова: неусвідомлений процес запам'ятовування на момент спокійної предметно-ігрової діяльності, багаторазове повторення; записаний на магнітофоні текст відтворюється протягом 20 хвилин 2 десь у день (1 місяць) під час вільних ігор дітей. Метод простий, фізіологічний, може застосовуватися скрізь, достатньо змінити текст і час заучування запису (наприклад, поступове формування словникового запасу).

2. Ввести розроблений комплекс вправ у заняття педагогів, індивідуальну роботуз дітьми, в режимні моменти дітей (наприклад, на прогулянці можна проводити багато ігор в розвитку словника).

3. Залучити до співпраці педагогів і батьків, оскільки доведено, що успіх корекційної роботи багато в чому визначається узгодженою цілеспрямованою роботою логопеда, вихователів та батьків.

а) Запропонувати педагогам та батькам урізноманітнити дозвілля дітей.

б) Оформити інформаційний куточок для батьків.

З книги для тат, мам, бабусь та дідусів Л.Б.Фесюкової «Від трьох до семи» (Розвиваємо красиву усне мовленнядитини.) були запропоновані статті з рекомендаціями, теоретичним матеріалом, іграми, літературними творами на розвиток та збагачення словника дитини

Для розвитку словникового запасу старших дошкільнят з ОНР (III рівня) до корекційної роботи, яка проводилася в системі протягом 2 місяців, включено різні завдання, що сприяють розвитку уваги до слова, до його різним відтінкамі значенням, які у них вміння підбирати те слово, що найбільше підходить до цієї ситуації.

Підбір ігор та вправ здійснювався з наростаючою складністю, оскільки гра - основний вид діяльності дитини дошкільного віку, через неї вона пізнає навколишній світ, Оволодіває рідною мовою, а правильно і цікаво організована гра сприяє не тільки розвитку та виправленню мови, а й розвитку особистості в цілому.

Комплекс корекційно-розвивальних вправ з розвитку словника у дітей старшого дошкільного віку складається з кількох розділів

1. Розвиток пасивного та активного словникаНастільні ігри. "Лото", "Доміно", "Парні картинки", "Кубики". Ціль: розширення предметного словника, розвиток логічного мислення.

Одним із ефективних способівЗбагачення словника дітей є настільні ігри (лото, доміно, парні картинки, кубики). Проводячи гру, дітям пояснювалося її правило. У процесі гри (наприклад, з розрізними картинками) спочатку розглядалися цілі картинки-зразки, уточнювалося: "Що намальовано на картинці?", "Як можна назвати їх одним словом?", "Де ростуть фрукти?", "Що можна зробити із фруктів ?» Після уточнення йшлося пояснення: «Ось перед вами маленькі картинки, на кожній намальована лише частина фрукта, ви повинні скласти цілу картинку, кожну свою. Згадайте, якого кольору зливу, яке у неї листя, і підберіть необхідні картинки». За таким же принципом діти збирали картинки із кубиків.

Гра « Чудовий мішечок»

Мета: розширення предметного словника, у процесі розширення словника звернути увагу до правильність граматичного оформлення слів.

У мішечок поміщалися різні предмети (іграшки, овочі, фрукти тощо). Дитина опускала в нього руку і, не витягаючи предмет, на дотик визначала і назвала те, що вона обмацувала. Витягнувши предмет, він говорив, наприклад, про м'яч: Це м'яч. Він синій із білою смужкою, гумовий, круглий. Їм можна грати з другом або кидати об підлогу».

Гра "Що не так?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття, розвивати слухову увагу.

Дітям давалася інструкція: «Уважно слухайте, чи правильно я називаю свійських тварин: корова, кінь, білка, собака, курка, ворона, заєць?» Дошкільнята виправляли помилки. Ця гра адаптувалася під всі теми, що вивчаються.

Гра "Бюро знахідок" або «Знайди за описом».

Мета: поповнювати пасивний словник дітей словами-ознаками, навчити помічати провідні ознаки предметів.

Дітям повідомлялося, наприклад: «Ви втратили предмет червоного кольору круглої формиз гуми». Дошкільнята впізнавали предмет за описом, запам'ятовуючи як назва предмета, а й його ознаки.

Гра "Меморіна"

Мета: збагачення та активізація словникового запасу; розвиток пам'яті, слухової уваги, розумових процесів, комунікативні функції дітей.

Примітка: картинки в грі можуть бути як предметні, так і сюжетні, однакові або схожі, які відрізняються елементами.

Принцип гри простий: дитині треба було знайти пари однакових АБО схожих предметів (або сюжетів) з даних 8-16 карток (залежно від віку та розвитку дитини). Картки були розкладені на столі, перевернуті зображенням униз, що й справляло ефект несподіванки. Гравці по черзі відкривали одну за одною дві картки. Якщо картинки виявлялися різними, то картки знову переверталися картинкою вниз. Якщо ж картинки виявлялися однаковими (або схожими), то той, хто їх відкрив, отримував фішку. Ставилося завдання: намагатися запам'ятати зображення і двічі одну картку не відкривати. Наприкінці гри, підрахувавши фішки, визначався переможець. Маленькі діти ходили по черзі, а старшим дітям давалося право додаткового ходу, тому, хто знайшов пару. Це підвищувало увагу та інтерес до гри.

Якщо на початку гри дитині пропонувалося знайти і назвати два однакові фрукти, то на етапі закріплення вона вже знаходила два схожі фрукти. Або давалося завдання на тему «Овочі» знайти дві такі половинки, які становитимуть ціле. Відкриваючи картинки, дитина вимовляла: «Ця половинка моркви, а це половинка огірка. Різні овочі.

Працюючи на тему «Одяг», використовувалися інші пари картинок, на тему посуд такі.

Застосовувалися як предметні а й сюжетні картинки. Так по темі «Зимові забави» діти, відкриваючи картки, складали пропозиції (Дівчинка катається на лижах. Хлопчик белькотає сніговика.) розвиваючи дієслівний словник, а потім, відібравши 6 різних картинок, складали розповідь.

Гра «Плутанина».

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття; закріплювати назви частин цілого предмета.

Дітям лунали конверти з деталями різних видів одягу. Вони змінювалися один з одним і складали свій одяг. Гра була адаптована до інших лексичних тем.

Вправа «Покажи, де намальовано ... ?»

Ціль: розвивати пасивний словник.

Дітям пропонуються предметні картинки та сюжетні картинки.

м'яч дерево

кружка піраміда

ручка блюдце

склянка олівець

книга стілець

Передбачався варіант ускладнення гри, коли дитина мала показати предмети, які перебували у зору, наприклад, лоб, ніс, вікно. Він повинен був знайти їх у навколишній обстановці та назвати.

Вправа «Підбери потрібне слово»

Мета: розвивати активний словник дітей, вчити підбирати до названих термінів відповідні слова.

Мокрий; важкий; радісний.

Світить __________________; пише; висить.

Вправа «Хто як кричить»

Ціль: уточнити назви дій тварин.

кішка - нявкає коник - стрекоче

кінь - ірже корова - мукає

курка - кудахче собака - гавкає

півень - кукурікає голуб - воркує

Вправа «Запам'ятай та назви»

Ціль: розвивати активний словник дітей.

Дітям у порядку показувалися картинки із зображенням фруктів (трохи більше 5). Потім картинки забиралися. Діти відтворювали побачене у потрібній послідовності: лимон, виноград, апельсин, груша, яблуко.

Вправа «Частина – ціле»

Ціль: розширювати предметний словник, закріплювати назви частин цілого предмета або об'єкта.

Дітям називалися частини предмета або об'єкта, а вони здогадувалися, про який предмет йдеться і назвали його. Наприклад: Стовбур, гілки, суки – дерево.

Спинка, ніжки, сидіння – стілець. Крила, дзьоб, хвіст – птах.

Вправа "Що це?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім слідом за дорослим повторити її повністю.

Береза, осика, дуб - це... Ромашка, волошка, незабудка - це... Комар, коник, жук - це... Заєць, лисиця, вовк - це... Зозуля, сова, орел - це...

Вправа "Який?" Мета: розвиток словника ознак.

Дітям пропонувалося підібрати прикметники ліс (великий, зелений, красивий, густий, багатий, тихий, таємничий, сосновий, темний, зимовий, дрімучий). Хто останній із дітей правильно підбирав слово (прикметник), той вигравав.

Вправа «Слав правильно»

Мета: розвиток дієслівного словника.

машина (їхати) заєць (стрибати)

літак (летіти) кінь (скакати)

корабель (плисти) гусениця (повзти)

Вправа «Виправ помилку»

Ціль: розвиток дієслівного словника, логічного мислення. Кухар лікує, а лікар готує. Маляр малює, а художник фарбує. Льотчик їздить, а шофер літає тощо.

Вправа "Сніжний ком"

Мета: розвиток активного словника, закріплення «нових» слів про застосування їх у зв'язному мовленні.

Дітям пропонувалося з «новими» словами скласти словосполучення, речення, оповідання.

2. Засвоєння значень слів шляхом включення до контексту зіставлення близьких за значенням слів (синонімів), протиставлення (антонімів)

Гра "Скажи по іншому" (З чарівною паличкою).

Мета: ввести у мову дітей синоніми різних частин мови.

Діти вставали по колу і, відповідаючи, передавали один одному чарівну паличку.

Бій – битва, бій.

Буря – ураган, шторм.

Лікар – лікар.

Дітлахи - діти, хлопці.

Холод – холоднеча, мороз.

Ввічливий - люб'язний.

Дрімучий - густий, глухий.

Спекотний - спекотний, гарячий.

Цікавий – цікавий, захоплюючий.

Мокрий – сирий, вологий.

Літній - старий, старий.

Гра Хто скаже інакше? (з м'ячем).

Мета: вчити дітей розуміти та запам'ятовувати слова синоніми.

Дітям пропонувалося слово, дитині, яка знаходила до нього синонім, давався м'яч. Ця дитина віддавала м'яч наступному, хто правильно підбирав слово. Всім дітям хотілося бути з м'ячем у руках, тож діти намагалися швидше підібрати потрібне слово (синонім). Бігти - мчати, мчати. Хвилюватися - хвилюватися, переживати. Боротися – битися, боротися, воювати. Боятися - лякатися, боятися, боятися. Сумувати - сумувати, сумувати. Задивитись – залюбуватися, задивитись.

Гра «Уперті діти»

Дітям повідомлялося, що вони раптом стали впертими і мають говорити навпаки. Наприклад, якщо вони почують слово "відкрив", то повинні сказати "закрив".

від'їхав – приїхав вилетів – залетів

в'їхав - з'їхав злетів - приземлився

виїхав – заїхав укотив - прикотив

заплив - виплив сплив - приплив

Гра «Скажи навпаки»

Мета: вчити розуміти та підбирати слова з протилежним значенням.

Дорослий вимовляв фразу з епітетом, дитина повторювала її, називаючи антонім епітету. Наприклад, дорослий казав: "Я бачу високий будинок". Дитина відповідала: «Я бачу низький дім». (У мене гострий ніж. – У мене тупий ніж).

Вправа "Вгадай слово"Освіта антонімів.

Мета: навчити дітей підбирати прикметники із протилежним значенням.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім повторити її повністю. Дуб великий, а горобина...

Сосна висока, а кущ...

Бджола літає, а гусениця...

Дорога широка, а стежка...

Опеньок їстівний, а мухомор.

Вправа «Підбери правильно»

Ціль: розвивати пасивний словник дітей, уточнити значення слів за допомогою синонімів; розвивати вміння підбирати відповідне за змістом слово до словосполучення.

Приклад: Густий туман. Дрімучий ліс.

Густий, дрімучий (ліс, туман); Старий, літній (людина, пара);

Коричневий, карі (костюм, очі); Смаглявий, темний (обличчя, волосся);

Гарячий, спекотний (чай, повітря).

3. Розвиток словотвору

Гра «Назви ласкаво

Мета: навчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

коса-сумка - шапка -

Гра "Великий маленький"

Мета: навчити дітей утворювати іменники зі зменшувальним та ласкавим значенням.

замок - м'яч -

стілець - заєць -

ключ - яблуко -

син - апельсин -

дзвін - банан -

Гра «Кузовок»

Мета: розвивати інтерес до гри, вчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

Дітям повідомлялося: «Ось кузовок (показує на кошик), кладіть у нього все, що на ок». Дошкільнята підбирали слова на – бл. Вигравав той, хто більше називав слів (грудок, теремок і т.д.).

Вправа « Що приготуємо?

З яблука – яблучне повидло;

З банана - бананове повидло;

З лимона – лимонний сік;

З груші – грушевий компот;

З малини – малинове варення;

З грибів – грибний суп тощо.

Вправа "Який?"

Мета: навчити дітей утворювати якісні прикметники. Огірок зелений, а помідор (який?)...

Стілець низький, а стіл (який?).

Слон великий, а мурашка (яка?)...

Вправа "Що з чого?"

Мета: навчити дітей утворювати відносні прикметники від іменників.

із соломи -

із вовни –

з хутра –

з глини -

зі скла-

з картону-

з паперу-

зі снігу-

з металу-

із заліза-

Вправа «Чий хвіст? » (Чия лапа. Чиє вухо.)

Мета: навчити дітей утворювати присвійні прикметники від іменників.

у кита -у вовка -

у борсука -у білки -

у кішки -у качки -

у лева -у кота -

у гусака -у лисиці -

у півня -у собаки -

Вправа «Доскажи слово»

Мета: навчити дітей утворювати іменники та прикметники різними способами.

Дітям читалися вірші (І.Лапухіна), а вони здогадувались, якими словами, схожими на слово «дім», треба закінчити кожен другий рядок.

Жив та був веселий гном

Він у лісі збудував... (будинок).

Поруч жив менше гномик

Під кущем він зробив... (будиночок).

Найменший гномишко

Під грибом склав... (будиночок).

Старий, мудрий гном - гномище

Збудував великий... (домище).

Був він старий і був він сивий

І великий був... (домосід).

А за грубкою за трубою Жив у гнома... (домовик).

Дуже строгий, діловитий, акуратний, ... (домовитий).

Мох, калину, звіробій -

Все з лісу ніс... (додому).

Їсти любив він суп вчорашній

Пив він тільки квас ... (домашній).

Щодня сусіди – гноми

Відвідували діда... (вдома).

Всіх зустрічав гостинно гном,

Усі любили цей... (будинок).

До комплексу вправ можна включати літературні твори різного жанру: приказки, прислів'я, вірші, загадки, казки.

4. Засвоєння лексичної сполучуваності слів

Вправа «Запам'ятай та зміни слово за зразком»

Мета: вчити змінювати іменники за числами.

зошит зошити зошитів

Вправа «Один – багато»

Мета: навчити дітей утворювати множину іменників і правильно вживати їх у реченні.

Це лимон, а це... лимони.

Це груша, а це... груші.

Це яблуко, а це… яблука.

Вправа "Якого кольору"

Мета: вчити правильно узгоджувати назву предмета із назвою ознаки. Зразок: червоне яблуко.

Яблуко, майка, прапорець, м'яч, рушник, пластини.

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Після закінчення формуючого експерименту було проведено повторне дослідження словникового запасу дітей контрольної та експериментальної груп. Як діагностичну методику використовувалися аналогічні завдання, описані в розділі 2.1. Їх зміст було оновлено подібним мовним матеріалом, але суть завдань залишилася незмінною.

В результаті аналізу даних, отриманих при контрольному експерименті, було виявлено, що діти обох груп припускалися помилок, але експериментальна група робила їх менше, ніж контрольна.

При якісному аналізі пасивного та активного словника дошкільнят було виявлено, більшість помилок пов'язані з вживанням прикметників. Діти погано знають відтінки квітів (у деяких вишневий, червоний та помаранчевий -це рожевий). У відповідях дітей «вовк» - коричневий, чорний, голодний, злийі лише потім «сірий». Дошкільнята плуталися щодо геометричної форми (овальний - круглий,квадратний - прямокутний).Зазнавали труднощів у впізнанні частини цілого (плечо-людина, рукав - сорочка), погано орієнтувалися в часовому просторі (частини доби, пори року). Не могли висловитись у смакових якостях (яке варення на смак - смачне, червоне, вишневеі т.д., замість простої відповіді "солодке"). Наочно якісний аналіз пасивного та активного словника можна простежити у Додатку № 5,6. За дослідження пасивного та активного словника експериментальна група у сумі набрала – 62 бали, контрольна – 58 балів. Програми № 10,11.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів показав, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів та антонімів, складніше підбираються антоніми.

В освіті синонімів та антонімів були допущені такі помилки, як утворення слів шляхом приєднання частки не:синоніми (мокрий - немокрий);антоніми (давати - не давати, не віддавати, заходити – не заходити, не ходити).Дуже важко дітям було підібрати синонім до слова «мокрий» (мокриший, мокротиння, вологий)та антонім до простого на перший погляд слова «давати». Дошкільнята допускали смислові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку, утворювали неологізми, замість антонімів підбирали синоніми та навпаки. Додаток №7.

В результаті дослідження експериментальна група у підборі синонімів отримала – 34 бали, антонімів – 25 балів, контрольна група у підборі синонімів отримала – 21 бал, антонімів – 23 бали.

При дослідженні словотвору якісний та кількісний аналіз показав, що діти контрольної групи припустилися набагато більше помилок, ніж експериментальної.

Дня всіх піддослідних були характерні такі помилки. В освіті зменшувально-пестливих слів діти діяли за принципом аналогії (таз-тазик, вухо - вушокабо вухо - вушко, дерево – дерево).При освіті якісних прикметників проблеми виникли з «варенням з груш». По-перше, діти відповідали, що не їли такого варення (на відміну від яблучного соку, в освіті якого помилок не було), і їсти не збираються. По-друге, насочиняли з цим словосполученням безліч неологізмів (грушове, грушничне, гррушневе, грушне варення).

Аналіз дослідження присвійних прикметників показав, що діти гірше утворювали присвійні прикметники, ніж якісні та відносні. Причину труднощів у разі можна пояснити, передусім, тонкою семантичної протиставленістю словотворчих афіксів цих прикметників, які виражають належність або до індивіду, або до класу, а як і великою кількістю чергувань при словотворі. Наприклад, у присвійних прикметників утворених від одухотворених іменниківдитина найчастіше в побутовій мові використовує такі слова: батькове крісло, мамин стіл, бабусине ліжко. Аналогічний спосіб освіти присвійних прикметників дошкільнята застосовували до класу: вухо ведмедино,хвіст білкін,лапа Левінаі т.д. Також допускалася велика кількість неологізмів (лапа лівшина,хвіст біліні т.д.). Додаток №8.

За результатами дослідження групи набрали такі бали:

При дослідженні словозміни більшість помилок полягала в основному через неуважність та бідність словникового запасу дошкільнят з ГНР. Наприклад, деякі дошкільнята довго думали, чого не вистачає на годиннику і не могли виявити відсутність стрілок («все є»). Здебільшого діти контрольної групи неправильно називали кольори предметів. Важко у зміні дієслів за числами, діяли за аналогією (машини їдуть, значить, яблука висять)або потребували допомоги дорослого. Таким чином, у дослідженні словозміни експериментальна група отримала 34 бали, контрольна – 33 бали. (Додаток № 9.) За всі завдання контрольного експерименту експериментальна група у сумі заробила 282 бали, а контрольна – 239 бали. (Додаток № 12.) За результатами контрольного експерименту можна дійти невтішного висновку, що розроблений комплекс корекційних вправ з розвитку словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівня), використаний у формуючому експерименті, підвищив ефективність логопедичного навчання, як і підтверджує правильність висунутої гіпотези.

Висновок

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що проблема формування словникового запасу залишається актуальною та недостатньо вивчена. Дослідження словникового запасу має велике теоретичне та практичне значення. З погляду теорії воно пов'язане із встановленням виду, етіології та тих чи інших помилок, які допускали діти у завданнях. А з позиції практики – їх наявність сприяє більш точному, цілеспрямованому та диференційованому впливу. На підставі вивченої літератури було дано характеристику дітей з ОНР (III рівня), розглянуто методики розвитку словника дітей старшого дошкільного віку з цим мовним відхиленням. Найцікавішими ми вважали методики розвитку словникового запасу, запропоновані Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной, а як і деякі прийоми робіт інших авторів, загальна думка яких у тому, що словниковий запас в дітей віком з ОНР (III рівень), не може розвиватися самостійно, при цьому потрібна систематична поетапна корекційна робота.

З дітьми експериментальної та контрольної групи був проведений констатуючий експеримент, який показав що, маючи загалом повноцінні передумови для оволодіння розумовими операціями, діти з ОНР (III рівня) мають деякі особливості розвитку словника. Було виявлено обмеженість словникового запасу (в активному словнику дітей переважали іменники і дієслова, а застосування слів, що характеризують якість, ознаки, стан предметів викликало труднощі). Спостерігалася розбіжність активного та пасивного словника, незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети або частини предметів, неадекватне використання синонімічних та антонімічних засобів мови. Застосовувалися численні заміни словотвірними неологізмами. Внаслідок виконання констатуючого експерименту експериментальна група за виконання завдань у загальній сумі набрала 219 балів, контрольна – 213.

Отримані дані про особливості словникового запасу визначали основні напрямки, які враховувалися при складанні комплексу вправ корекційно-розвивальних.

Після формуючого експерименту загальна кількість балів за виконання всіх завдань експериментальної групи становила – 282, а контрольної – 239 балів.

Порівняльний аналіз контрольної та експериментальної групи показав позитивну динаміку розвитку словникового запасу в досліджуваній групі. Різниця результатів між констатуючим та контрольним експериментами досліджуваної групи становила 63 бали, що в 2 рази більше контрольної.

З представлених результатів можна дійти невтішного висновку, що запропонований комплекс вправ ефективний у роботі з дітьми старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня), його застосування показало динаміку дошкільнят з розвитку словника.

Використання комплексу впливає уточнення і розширення словникового запасу, а як і благодійно впливає в розвитку мовної комунікації дошкільнят загалом. Ефективність комплексу дає змогу рекомендувати його використання педагогам дошкільних загальноосвітніх закладів.

У ході проведеного дослідження було вирішено основні завдання, висунуті згідно з метою дослідження, підтверджено гіпотезу про те, що ефективність логопедичного навчання старших дошкільнят з ГНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо при розвитку словникового запасу застосовуватиметься запропонований комплекс корекційно-розвивальних вправ .

Література

1. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам та батькам для подолання лексико-граматичного недорозвинення мови у дошкільнят з ОНР.-СПб.: «ДИТИНСТВО» ПРЕС, 2001.-218с.

2. Аніщенкова Є.С. Практичний посібник з виправлення звуковимови у дітей для логопедів та батьків/Є.С. Аніщенкова. -М: АСТ: Астрель.2007. - 158с.

3. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування дітей. Формування граматичного устрою дітей. Методичний посібник для воспитателей.2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2004.-296с.

4. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєвий розвиток дітей. Розвиток діалогічного

5. Спілкування Методичний посібник для вихователів. -2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2005.-128с.

6. Архіпова Є.Ф. Стерта дизартріяу дітей.: Навч. посіб. для студ. вищих.вузів / Є.Ф. Архипова-М.: АСТ: Астрель: ЗБЕРІГАЧ, 2006. - 319с.

7. Баєва А.І.Вивчення стану мовних процесів у 5-6 літніх дітей з

загальним недорозвиненням мови. // Логопед №2. 2004. – 43с.

7. Безгіна Б. Ю. Мовний етикет старших дошкільнят. Методичний посібник для вихователів. - М: «Мозаїка - Синтез», 2004.-40с.

8. Бобильова З.Т. Використання мовного лото у логопедичній роботі з дошкільнятами // Дефектологія. №8 - 1998, 24.

9. Бистрова Г.А.Логопедичні ігри та завдання. - СПб.: КАРО; 2002г.-96с. + вкл.16с.

10. Вершина О.М. Особливості словотвору в дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня. // Логопед №1. 2004. – 34с.

11. І. Волкова Л.С. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів./Під. ред. Л.С.Волкової, С.Н.Шаховской.-3-е вид., - М.:вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с. (506-524).

12. Гризик Т.І. Мовленнєвий розвиток сучасної дитини.// Дитячий садок від А Я. №2 (14) 2005. - 4с.

13. Громова О.Є. Інновації - в логопедичну практику / Методичний посібник для дошкільних освітніх установ.

14. Н. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят: (Діти із загальним

недорозвитком мови). Допомога для логопедів. - М: Просвітництво, 1981 - 112с.

15. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят/

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Філічова. - 2-ге вид. перероб. - М.: Просвітництво, 1990. - 239с.

16. Запорожець О.В. Витоки. Базисна програма розвитку дошкільника -М.: Изд. Будинок «Карапуз», 2001 р. – 304с.

17. Кобзарєва Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.М. система вправ з корекції письма та читання дітей з ОНР/ Практичний посібник для логопедів. -Вороніж: ПП Лакоцінін С.С., 2006. - 217с.

18. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.: Монографія. – СПб.: КАРО, 2006. – 240с. (48).

19. Коноваленко В.В.Дсоноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у старшій групі для дітей із загальним недорозвиненням мови.З-й рівень!!! - Період. Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. М: Вид-во. ГНОМ та Д.2002-104с.

20. Короткова А.В., Дроздова О.М. Особливості формування лексико-граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III

рівня. // Логопед №1. 2004. – 26с.

21. Курси підвищення кваліфікації. Лекція №2. Теоретико-методологічні засади психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей. // Шкільний психолог. - Вересень. 2005 р. №18. (47-52с.)

22. Лосєв П.М. Корекція мовного та психічного розвитку дітей 4-7 років:

Планування, конспекти занять, ігри, вправи. -М: ТЦ. Сфера, 2005. -112с.

23. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Методична спадщина. Корекція ГНР у дошкільнят. СПб., 1999-с. 153.

24. Лопухіна І.С. 550 вправ у розвиток промови. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 336с.- (популярна логопедія).

26. Ніщева Н.В. Організація корекційно - розвиваючої роботи у старшій логопедичній групі дитячого садка. СПб.: 2004. 120с.

27. Новіковська О.А. Розвиток звукової культуримови у дошкільнят. Логопедичні ігри та вправи. СПб.: Дитинство-Прес, 2002. 48с.

28. Новоторцева Н.В. Розвиток мови дітей 2. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 240 с.

29. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов на Дону: «Фенікс»,2003. -

30. Полосіна В.В. Організація занять вихователя у групі для дітей з

ОНР.// Логопед дитячого садка. №2 (2), 2004 - 33с

31. Сазонова С.М. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

(Комплексний підхід): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів.-

М: Видавничий центр «Академія», 2003. - 144с.

32. Сєдих Н.А. Виховання правильної мови у дітей: Практична логопедія/Н.А.Сєдих. -М.ЮОО «Видавництво АСТ»; Донецьк: "Сталкер", 2004.-279с.

33. Сековець. Л.С. Корекція порушень мови у дошкільнят: Частина Навчання дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах ДНЗ. - М: АРКТІ, 2006. -368 с.

34. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 4 -5 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2004. - 72с.

35. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 5-6 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 80с.

36. Смирнова Л.М. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 6-7 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: Мозаїка-Синтез,2006. -96 с.

37. Смирнова Л.М. Логопедія. Граємо зі звуками. Мовний дидактичний

матеріал: Посібник для логопедів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 56с.

38. Сохін Ф.А. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для

вихователів дитячого садка/В.І.Логінова, А.І.Максаков, М.І. Попова та ін; за ред.Ф.А. Сохіна. -3-тє вид., Випр. та дод. - М: Просвітництво,1984. -223 с.

39. Ткаченко Т.А. Розвиток фонематичного сприйняття. Альбом дошкільника: посібник для логопедів, вихователів та батьків. М.: Вид - у ГНОМ та Д, 2001.-32с.

40. Ткаченко Т.А. Формування лексико-граматичних уявлень:

занять із дошкільнятами. -М.: Вид - у ГНОМ і Д, 2002. - 104с.

41. Ушакова Т.М. Про причини дитячої співтворчості. // Питання психології./

Т.М.Ушакова. – 1969. – №2. - 62с.

42. Ушакова О.С. Актуальні проблемирозвитку мовлення дітей дошкільного

віку. // Дитячий садок від А до Я. №2 (14) 2005, - 9с.

43. Фесюкова Л.Б. Від трьох до семи: Кн. Для тат, мам, дідусів та бабусь

(Розвиваємо красиву усне мовлення дитини.).- М.: ТОВ Вид-во АСТ; Харків.

44. Філічева Т.Б. Усунення загального недорозвинення мови у дітей дошкільного

віку: практ. посібник/Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна.-; 4-те вид. -М.: Айріс -

прес, 2007 - 225с. (Бібліотека логопеда-практика).

45. Філічева Т. Б., Чиркіна Г. В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка: У 2 ч. Ч. I. Перший рік навчання (старша група). Посібник для студентів дефектологічних факультетів, практичних працівників спеціальних установ, вихователів дитячих садків, батьків. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

46. Філічева Т.Є., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку: Навч. посібник для студ. пед. ін-тов за спец. №2111 «Дефектологія». -М: Просвітництво,1987. - 142с.

47. Філічева Т.Б. Соболєва А.В. Розвиток мови дошкільника: Методичний

посібник з ілюстраціями. -Єкатеринбург: Вид-во "Арго", 1997.-80с.

48. Філічева Т.Б. Психолого - педагогічні основи корекції ЗНР у дітей дошкільного віку.// Дефектологія./Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна. – 1985. № 4 – 72 с.

49. Хватцев М.Є. Попередження та усунення недоліків мови: Посібник для логопедів, студентів педагогічних вузів та батьків. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 272с. - (Корекційна педагогіка.)

50.Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку.// Психолінгвістика та сучасна логопедія. С.Н.Шаховська; За ред. Л.Б. Халілова - М.: Економіка, 1997. - 240с.

51. Ельконін Д.Б. Розвиток мови в дошкільному віці. / Д. Б. Ельконії - М.:

Педагогіка, 1989.-380с.

52. Цапліна О.В. Мовна готовність дитини до школи.// Дитячий садок від А до

Михайлова Анжеліка
Особливості лексики у дошкільнят з ГНР III рівня.

Стаття розроблена

Вихователем ДБОУ середня школа №296

Структурного підрозділу

Відділенням дошкільної освіти

Фрунзенського району

Михайловою Анжелікою Олексіївна

ОСОБЛИВОСТІ ЛЕКСИКИ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ОНР III РІВНЯ.

Порушення формування лексики дітей з ГНР III рівнявиявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного та пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафразіях, несформованості семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

У роботах багатьох авторів підкреслюється, що з дітей з ОНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас, характерні значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом. Наступною особливістюПромови дітей з ОНР є більш значним, ніж у нормі, в розбіжності в обсязі пасивного та активного словника. Дошкільнятаз ОНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликає великі труднощі.

Однією з виражених особливостеймови дітей з ГНР є розбіжність в обсязі пасивного та активного словника: Діти розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника достатній, але вживання слів у мові дуже утруднено.

Бідність активного словника проявляється у неточному виголошенні багатьох слів – назв ягід, квітів, диких тварин, птахів, інструментів, професій, частин тіла та обличчя. У дієслівному словнику переважають слова, що позначають щоденні побутові дії. Важко засвоюються слова, що мають узагальнене значення, та слова, що позначають оцінку, стан, якість та ознаку предмета. Слова і розуміються, і вживаються неточно, їхнє значення неправомірно розширюється, або, навпаки, воно розуміється занадто вузько. Зазначається затримка у формуванні семантичних полів.

При ОНР формування граматичного ладу відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння словником м: значення граматичних форм абстрактніші, правила граматичної зміни слів різноманітні.

Опанування граматичних форм словозміни, способами словотвору, Різними типами пропозицій відбувається у дітей з ОНР в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку; недостатність граматичного ладу проявляється у повільнішому темпі засвоєння законів граматики, у дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мови.

У роботах Н. С. Жукової, Л. Ф. Спірової, Т. Б. Філічєвої, С. Н. Шаховської виділено такі порушення морфологічної системи мови у дітей з ГНР.

Це неправильне вживання:

Закінчень іменників, займенників, прикметників;

Відмінкових та родових закінчень кількісних числівників;

Особистих закінчень дієслів;

Закінчень дієслів у часі;

Прийменникових конструкцій.

Порушення синтаксичної структури речення виявляється у пропуску членів речення, неправильному порядку слів, відсутності складнопідрядних конструкцій.

ОсобливоВеликі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника. У дошкільнятз ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, які у промови їх однолітків, що нормально розвиваються. У дієсловому словнику дошкільнятз ОНР переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує чи спостерігає. Важко засвоюються слова узагальненого значення, слова, що позначають оцінку, якість, ознаки та ін.

Порушення формування лексикиу цих дітей також виражено труднощі пошуку нового слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістюсловника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафразіях. В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – з'являється надто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише певної ситуації, слово не вводиться контекст при речевленні інших ситуацій. Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер. Серед численних вербальних парафразій у дітей найпоширенішими є заміни слів, які стосуються одному семантичного полю.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий – довгий, низький – маленький, вузький – тонкий, короткий – маленький тощо. буд. заміни прикметників здійснюються через недиференційованості ознак величини, висоти, товщини, ширини.

Поряд із змішанням слів за родовими відносинами спостерігаються заміни слів на основі інших семантичних ознак.

Порушення розвитку лексикиу дітей з ОНР проявляється і в пізнішому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів.

Як і в нормі, у дітей 7-8 років так само відбуваються якісні зміниу співвідношенні синтагматичних та парадигматичних реакцій. Якщо у 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних асоціацій, то у 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичними. Однак це переважання у дітей з ГНР, на думку Р. І. Лалаєвої, не є таким значним, як у дітей із нормальним мовним розвитком.

Діти з ОНР у порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних занять.

Використовувана література:

1. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1990.

2. Лалаєва. І., Серебрякова Н. В. Формування лексикита граматичного ладу у дошкільнятіз загальним недорозвиненням мови. - СПб.: Вид-во "СПІЛКА", 2001.

3. Філічева Т. Б., Соболєва А. В. Розвиток мови дошкільника. – Єкатеринбург: Інфра - М, 1996.

Спільним недорозвиненням мови (ОНР)- це порушення становлення всіх компонентів мовної системи у тому єдності, тобто звукової структури, фонематичних процесів, лексики, граматики і смислової боку промови, в дітей із збереженим фізичним слухом і спочатку збереженим інтелектом. ОНР характеризується наявністю пізніх проявів мови, бідним запасом слів, аграматизмами, недоліками звуковимови та утворення фонем.

Мовленнєва недорозвинення у малюків має можливість виражатися в різного ступеня: від повної відсутності мови або лепетного її стану до розгорнутої мови, але з елементами порушення фонематичних процесів, лексики та граматики. зазвичай виділяють три рівня ОНР, причому перший і другий характеризуються глибші ступеня недорозвитку, але в третьому, вищому рівні у хлопців залишаються лише окремі труднощі у розвитку звукової структури слова, словникового запасу і граматичного ладу промови. По Р.Є. Левиной (1968) три рівня мовного недорозвинення класифікуються як 1- відсутність загальновживаної мови, 2- зачатки загальновживаної мови і 3- розгорнута мова з елементами недорозвинення у всій системі мови. З віком та розумовими показниками дитини зазначені рівні прямо не співвідносяться: діти старшого віку можуть мати найгіршу мову

I рівень мовного розвитку, які називаються як «безмовні діти», характеризується абсолютним або майже абсолютним відсутністю мови у віці, коли у зазвичай розвиваються мова цілком сформована. Діти 5-6 років, а подекуди і старші, мають бідний активний словниковий запас, зазвичай користуються лепетними словами, звукоподраженія та звуковими комплексами. Це звукові комплекси, освіченими самими дітьми та незрозумілі для інших, доповнюються жестами та мімікою. Дитина замінює «машина поїхала» на «бібі», «підлогу» та «стелю» замінює на «чи» і супроводжує вказівним жестом. за звучанням лепет складається як із схожих зі словами елементів («уту» -півень, «ялина» - кицька), так і з абсолютно різних на правильне слово звукових поєднань («е» - горобець).

Паралельно з лепетними словами і жестами діти часто використовують і окремі слова, але зазвичай ці слова не до кінця закінчені за структурою і звуковим складом і використовуються в помилкових значеннях. Діти зовсім не розрізняють назву предметів та дій. Часто використовується багатозначність, коли одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина означає різні поняття(«Бібі» літак, пароплав, «бобо» болить, змащувати, робити укол). Назви дій практично завжди замінюються назвами предметів: відчиняти «древ» (двері), грати в м'яч просто «м'яч»; назви предметів замінюються назвою дій: ліжко «пати», літак «літай». Фразою діти мало володіють, коли діти прагнуть розповісти про якусь подію, вони можуть сказати майже окремі слова чи одне-два спотворених пропозиції. їм властиво користування однослівними пропозиціями. Етап користування однослівних речень буває і при звичайному мовному розвитку, але за часом він не триватиме довше 5-6 місяців і включає кілька слів. При тяжкому недорозвиненні мови даний періодможе затриматися тривалий час.

У самостійної промови в дітей віком з ОНР перевищує одно- і двусложные освіти, при повторений за дорослими мови видно тенденцію до скорочення повторюваного слова до одного –двох складів (кубики «ку», олівець «дас»). через відсутність постійної артикуляції відзначається мінливий характер говоріння однієї й тієї ж слова: двері «теф», «веф», «вет». Діти неспроможна застосувати морфологічні елементи висловлювання граматичних значень. У промові домінують «кореневі» слова, які позбавлені закінчень. Найчастіше дані незмінні звукові комплекси, і лише в деякої кількості дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей.

Пасивна лексика дітей набагато ширша за активну. через це складається враження, що діти майже всі розуміють звернену до них мову тільки на підставі ситуації, що підказує, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто можна знайти відсутність розуміння значень граматичних змін слова. Так, діти однаково реагують на прохання «Дай олівець» та «Дай олівці», не розуміють прийменників, не співвідносять із різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників. Поруч із можна спостерігати змішання значень слів, які мають загальне звучання (рамки марки, село дерева).

II рівню мовного розвитку (початки загальновживаної мови) характерно те, що мовні можливостідітей збільшується. Крім жестів і лепетних слів з'являються, хоч і спотворені, але постійні загальновживані слова. Висловлювання дітей бідні, дитина переважно обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Але все ж таки активний словник збільшується, стає досить різним, у ньому диференціюються слова, які позначають предмети, дії, а іноді й якість. Діти починають використовувати особисті займенники, часом прийменники та спілки у типових значеннях. З'являються можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомі дії, про сім'ю, про себе. Однак недорозвинення мови продовжує виразно проявляється в незнанні багатьох слів, неправильному звуковимовленні, порушенні структури слова, спотворенні граматичних значень, навіть у такому разі сенс розказаного вдається зрозуміти поза наочною ситуацією. Зміна слова буває випадковим, при його використанні допускається багато різних недоліків («Ігаю м'ятику» - граю м'ячиком). Слова часто використовують у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький.

Обмеженість словника супроводжується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння, дерево), посуд (страву, тацю, кухоль), засоби пересування (літак, вертоліт, катер). Наголошується спотворення у вживанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто діти намагаються пояснити неправильно названі слова жестами: панчоха – «нога» і жест одягання панчохи. Таке саме явище спостерігається при незнанні дій; назви дії замінюється позначенням предмета, на який ця дія спрямована або яким воно вчиняється, слово супроводжується відповідним жестом: підмітати – «підлогу» та показ дії; ріже хліб-«хліб» або «ніжок» і жест різання.

Діти починають використовувати фрази. Вони іменники вживаються переважно у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві чи формі однини і множини теперішнього часу; при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді («Я умиваця»). Зміна іменників по відмінках зустрічається, але носить випадковий характер, і фрази використовуються без знання граматичних значень («грає з м'ячика», «пішли гіркою»). Так само при порушенні граматичного ладу мови буває зміни іменників за числами: «дві вуха», «дві грубки». Замість форми часу дієслова зазвичай використовують форму теперішнього часу і навпаки («Вітя ялинку їду» - замість «піде», «Вітя дім малював» - замість «малює»). Прикметники використовуються рідко і не узгоджуються з іншими словами в реченні («асінь ета» - червона стрічка, «асінь адас» - червоний олівець). Прийменники використовуються нечасто та спотворено, часто просто пропускаються: «Я був ялинка» (я був на ялинці), «Сопака живе на будці» (собака лежить у будці). Спілками та частинками діти практично не користуються. Діти з таким рівнем мовного розвитку часто прагнуть знайти потрібну граматичну форму і потрібну структуру слова, проте ці спроби практично безуспішні: «На, на, стало літо. літо», «Біля діла. дереві.»

Розуміння мови покращується, збільшується пасивний словник. Поступово з'являється розрізнення деяких граматичних форм, але має нестійкий характер. Стає можливим розрізнення на слух однини і множини іменників і дієслів, форм чоловічого і жіночого прикметників відсутня, значення прийменників відрізняється тільки в знайомих ситуаціях. Вимова звуків і слів залишається переважно спотвореним. Однак можна виділити правильно і неправильно вимовляються звуки, причому кількість останніх часто досягає 16-20 звуків. Найбільше діти не можуть у вимові одно- двоскладних слів зі збігом приголосних у слові. Порушення звуковимови набагато помітніше у розгорнутій мові. Нерідко слова, що вимовляються окремо правильно або з невеликими спотвореннями, у фразі втрачають схожість із вихідним словом (у клітці лев – «Клеки веф», «Крітки реф»)

III рівень мовного розвитку - це наявність фразового мовлення з елементами порушення лексики, фонетики, граматики та фонематичних уявлень. Активний словниковий запас дітей ще дуже обмежений, у ньому переважають іменники та дієслова. Поліпшуються вимовні можливості, відтворення слів різної складової структури, але в більшості дітей продовжується зустрічатися недоліки вимови окремих звуків та порушення структури слова. Повсякденна мова стає більш менш розгорнутою, але в ній часто спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів. Вільне спілкування дуже утруднене, й у контакти з оточуючими дітьми зазвичай входить у присутності батьків чи вихователів, дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти в багатьох випадках вже не можуть у назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, які добре знайомі їм із життя. Вони можуть досить зрозуміло розповісти про свою сім'ю, про себе і своїх однолітків, події навколишньої дійсності, скласти коротку розповідь. Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що означає подібний об'єкт («кондуктор-касир», «крісло-диван»). Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом (смола-зола). Те саме відбувається і з назвами малознайомих дитині дій: замість «стругати» вона каже «чистити», замість «різати» – «рвати», замість «в'язати» – «плести».

Іноді діти вдаються до дивних пояснень у тому, щоб назвати предмет чи дію. Такі дієслова, як «напувати» та «годувати», у багатьох дітей майже не відрізняються за значенням. Діти використовують у мові різні займенники. З прикметників використовуються ті, які позначають безпосередньо сприймаються ознаки предметів- величину, форму, деякі властивості (солодкий, теплий, твердий, легкий). Мова збіднена через рідкісне вживання прислівників, хоча багато хто з них знайомий дітям. Досить часто використовуються прийменники, особливо для вираження просторових відносин(в, до, на, під, за, з), але при цьому допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінюватись. Це свідчить про недостатнє розуміння значень навіть найпростіших приводів. Тим часом, діти часто роблять пошуки правильного застосування прийменників у мові: «Я взяв книжку у. в. з шафи». Залишаються недостатньо сформованими граматичні форми мови. Найбільш типові такі помилки: неправильне узгодження прикметників з іменників з прикметниками у роді, числі, відмінку («Книги лежать на великих (великих) столах» - книги лежать на великих столах), неправильне узгодження чисельних з іменниками («три ведмеді» - три ведмеді , «п'ять пальцем» - п'ять пальців, «двох олівців» - двох олівців), помилки у вживанні відмінкових форм множини («Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси»), помилки у використанні прийменників. Зазвичай діти використовують лише найпростіші фрази. При необхідності збудує складні пропозиції, наприклад, для опису своїх послідовних дій з різними предметамиабо при розповіді про ланцюг взаємопов'язаних подій по картинці, діти відчувають великі труднощі. При складанні пропозиції по малюнку діти, правильно називаючи дійових осіб і саму дію, нерідко не включають в пропозицію назву предметів, що використовуються дійовими особами. У самостійних висловлюваннях часто відсутній правильний зв'язок слів у реченнях, що виражають тимчасові, просторові та інші відносини. Коли хоче розповісти про весну, дитина каже: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як минув місяць». Він розуміє, що спочатку розтанув сніг, а потім пройшов місяць, але висловити це причинно-наслідкові стосунки в пропозиції йому не вдалося. Розуміння повсякденної мови переважно краще, але іноді виявляється незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням.

Фонетичне оформлення мови значно відстає від норми, продовжують відзначатися різні порушення звуковимови. Характерно недиференційоване проголошення деяких звуків, звуки С («сяпоги» замість «чоботи»), Ш («сюба» замість «шуба»), Ц («сяпля» замість «чапля»). Недостатній розвиток фонематичного слуху та сприйняття призводить до того, що у дітей страждає формування звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє успішно оволодіти читанням та листом.

ВИСНОВКИ ПО 1 ГОЛОВІ

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими. У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова, і навіть розвиток мислення та інших психічних процесів.

Передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку промови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною.

Розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Залежно від соціально-культурного рівня сім'ї, вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування.

У процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з мовлення оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення у своїй свідомості, опановуючи мовою, він аналізує мовлення оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. Таким чином, у процесі оволодіння словотвором, дитина здійснює наступні операції: обчислення морфеми зі слів – узагальнення значення та зв'язку цього значення з певною формою– синтез морфем під час утворення нових слів.

Обмеженість словникового запасу ускладнює процес розвитку зв'язного мовлення, перехід від діалогічної форми мови до контекстної. Таким чином, на повноцінне оволодіння дітьми мовою має бути спрямована робота з розвитку лексичних навичок.

Формування словника у дошкільнят з ГНР

Підготувала

вчитель-логопед МБДОУ №37 «Казка»

Ходус О.В.

У Останніми рокамистрімко зростає кількість дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, вони становлять найчисленнішу групу дітей із порушеннями розвитку.

Підвищення відсотка мовних порушень є результатом таких несприятливих факторів, як забруднення екології, дестабілізація в соціальному середовищі, зростання відсотка пологових травм та післяпологових ускладнень, збільшення кількості захворювань та різних патологій, що впливають на здоров'я та психічний розвиток дитини (Ткаченко Т.А.)

Крім того, під впливом вулиці, занедбаності з боку дорослих, напливу часто безглуздої та безграмотної інформації з телебачення та сторінок нових журналів, у дітей спостерігається бідність словникового запасу, аграматичність мови, що у свою чергу негативно позначається на навчанні у школі.

Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Філічова, Г.В. .Чіркіна), порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, Суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності (Л. Г. Соловйова, Т. А. Ткаченкo та ін), що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку.

Важливе місце у загальної системиМовної роботи займає збагачення словника, його закріплення та активізація, що закономірно, у зв'язку з тим, що вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.)Розширення запасу слів в дітей віком – одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Адже логічна багата мова - запорука успіху в багатьох областях знання (Архіпова Є.Ф.)

Опанування словником у дошкільному віці має велике значення для успішного навчання в школі, тому особливої значущості набуває раннє втручання фахівців, здатне змінити несприятливий перебіг розвитку дитини.

Визначення загального недорозвинення мови

Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології. З їхньої точки зору, під загальним недорозвиненням мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до значеннєвої сторони мови. Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева також дотримуються цієї точки зору.

Симптоматика загального недорозвинення мови

За даними Філічевой Т.Б., Чиркіної Г.В., незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності Однією з провідних ознак є пізніше початок мови: перші слова виявляються до 3–4, інколи ж до 5 років. У цьому розуміння промови щодо благополучно, хоча сама мова аграматична і недостатньо фонетично оформлена.

Внаслідок чого вона стає малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы.

Також, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку основних властивостейуваги. У ряду дітей відзначається недостатня стійкість, обмежені можливості розподілу.

Мовна недостатність позначається і розвитку пам'яті. Діти часто забувають складні інструкції (трьох – чотириступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. (Ткаченко Т.О.)

Крім іншого, у цих дітей знижена вербальна пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. У найслабших дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостямирозвитку пізнавальної діяльності. В результаті діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання.

За даними Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини.

Наголошується недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

На думку О. Черкасової, внаслідок формування мови із затримкою, внаслідок недостатності звуковимови та відхилень у лексичній та граматичних системах у дітей із загальним недорозвиненням мови порушується повноцінна взаємодія з навколишнім світом. В основі цих розладів лежить порушення розрізнення сенсорозрізних ознак звуків - фонем, що ускладнює формування фонематичного аналізу, синтезу, а також фонематичних та морфологічних узагальнень. Це призводить до обмеженості словника, недостатнього розуміння смислових значень, граматичних категорій.

Логопедична робота з формування лексики у дошкільнят з ГНР

Процес виховання можна здійснювати лише на основі добрих знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Логопед повинен мати у своєму розпорядженні відомості про життя дитини, домашню обстановку, ставлення до неї з боку оточуючих. Необхідно виявити інтереси дитини, її схильності, ставлення до інших дітей, свого дефекту. Ці дані допоможуть педагогові глибше вивчити психічні особливості дитини, ефективно побудувати корекційно-виховний вплив, запобігти появі небажаних відхилень у поведінці (Гаркуша Ю.Ф.)

Логопедична робота з розвитку лексики тісно пов'язана з формуванням уявлень про навколишню дійсність та пізнавальну діяльність дитини.

Планомірне розширення словника відбувається за рахунок незнайомих і складних слів разом із ознайомленням із навколишнім світом.

Принципи:

1. Робота над розвитком словника повинна проводитись на активній пізнавальній діяльності.

2. Тісний зв'язок розвитку словника з розвитком мисленнєвої діяльності, логічних операційкласифікації, серіації, аналізу, синтезу, порівняння

3. Усі завдання проводяться у певній послідовності.

Основними завданнями словникової роботи є:

Збагачення словника – накопичення слів необхідні мовного спілкування з оточуючими. Йде за рахунок іменників, прикметників, дієслів, прислівників.

Уточнення – допомога у засвоєнні слів та їх запам'ятовуванні.

Активізація словника – використання слів, розуміння яких викликає труднощі.

Усунення не літературних слів (Ушакова Т. Н.)

Серед численних прийомів словникової роботи, які можуть бути використані на логопедичних заняттях, Можна виділити такі (Філімонова О.Ю.):

1) Показ та називання нового предмета (і його ознак) чи дій. Показ має супроводжуватись поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета.

Нове слово обов'язково промовляється хором та індивідуально. Для кращого розуміння та запам'ятовування це слово входить у знайомий дитині контекст. Далі проводиться різні вправина закріплення його правильної вимовита вживання.

2) Пояснення походження цього слова (хліб-хлібниця-посуд, в якій зберігають хліб, кавник-посуд, в якому варять каву, чайник – посуд, в якому кип'ятять чай, і т.д.).

3) Вживання розширеного значення вже відомого словосполучення (величезний будинок - дуже великий будинок, той, який вище за всіх інших будинків.).

4) Постановка різних формою питань, які спочатку мають характер підказують («Це паркан високий чи низький?»), та був вимагають самостійних відповідей. Питання мають бути короткими, точними, доступними за змістом. Необхідно також навчати дітей та самостійної постановкипитань.

5) Підбір назв предметів до дій та назв дій до предметів; прислівників до назв різних дій; епітетів до предмета; однокорінних слів.

6) Поширення пропозицій шляхом запровадження обставин причини, слідства, умови, мети.

7) Зіставлення речень за опорними словами.

Виділення цих напрямів багато в чому є умовним, оскільки у єдиному процесі формування лексики часто переплітаються, взаємодіють. Проте виділення цих напрямів важливе усвідомлення тих мовних процесів, які потрібно розвивати в дітей віком.

Розвиток лексики проводиться у таких напрямах: збагачення словникового запасу, уточнення значення слова, розширення семантики слова. Особливо важливою є робота зі засвоєння слів узагальнюючого значення, оскільки введення у мову узагальнюючих слів значно її збагачує.

Робота над уточненням значення слова тісно пов'язана з формуванням уявлень дітей про навколишні предмети та явища, з оволодінням класифікацією предметів, з роботою зі становлення лексичної системи. Класифікація предметів може проводитися як у немовному плані (наприклад, розкласти картинки на дві групи), так і з використанням мови (наприклад, відібрати ті картинки, на яких намальовані овочі, назвати їх одним словом). Рекомендується використовувати записи, малюнки, які допомагають дітям оволодіти різними категоріями предметів, засвоїти та співвіднести узагальнену назву та назви конкретних предметів, опанувати родовидові відносини. У логопедичній роботі зі збагачення словникового запасу особливої уваги потребує предикативний словник. При формуванні враховується послідовність появи іменників та прикметників, фонетичні особливостіосвіти прикметників.

Логопедична робота зі збагачення словника передбачає і уточнення значень слів-синонімів. Важливе місце приділяється засвоєнню значення слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до розуміння граматичного значенняу словосполученні, реченні. (Сєдих Н.А.)

Актуалізації словника сприяє і робота з звукового аналізу слова, закріплення його слухового та кінестетичного образу.

Напрями логопедичного впливу:

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону.

У методичних рекомендаціях використовуються ігри та вправи, розробленіН.В Серебрякової, Р.І. Лалаєвої, Н.С.Жукової, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой.Г.С. Швайко, О.С. Ушакова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленка.

І етап: Розвиток пасивного словника синонімів.

Завдання:

Розвиток синонімії.

Розвиток зв'язного мовлення

Зразкові види завдань:

1. Гра «Придумай пропозицію» (Краузе О.М.)

II етап: Активізація та закріплення словника синонімів.

Завдання:

Актуалізація синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

1. Гра «Як сказати?» (

2. Гра «Конкурс слів – порівнянь» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Чим схожі підібрані слова, що вони спільного, чому їх можна назвати «словами – приятелями».

3. Гра «Підбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Логопед називає слово і кидає м'яч одному з дітей. Дитина, яка спіймала м'яч, має придумати «слово – приятель» до названого, сказати це слово і кинути м'яч назад логопеду.Якщо слово підібране правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру вигадуючи свої слова.Друг – (товариш, приятель); будинок - (будівля, житло); дорога – (шлях, шосе); солдатів (боєць, воїн); працю – (робота); мудрість - (розум); бігти – (мчати, мчати); дивитися – (дивитися); працює – (працювати); засмучуватися – (сумувати); сміливий - (хоробрий); червоний - (червоний, багряний).

Обладнання: м'яч.

4. Гра «Сонечко» (Краузе О.М.)

Підбери близьке за змістом слово до слова «сміливий».

(Отважний, хоробрий, рішучий).

Заєць боягузливий. Як ще можна сказати про нього?

(боязкий, нерішучий, полохливий).

Підбери близьке за змістом слово до слова «розмовляти».

(Говорити, розмовляти).

Обладнання: сонечко, промінчики.

І етап: Розвиток пасивного словника прикметників.

Завдання:

Збагачення словника прикметників.

Розвиток слухової уваги та пам'яті

Зразкові види завдань:

1. «Назви зайве слово» (Захарова А.В.)

Сумний, сумний, сумний, глибокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний.

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний.

Міцний, далекий, міцний, надійний.

Старий, старий, зношений, маленький, старий.

2. Відгадування за картинками загадок-описів (Захарова А.В.) Зміст: пропонується кілька картинок тварин, у тому числі треба вибрати потрібну.

Наприклад:

Я високий, із тонкою шиєю, плямистий (жираф).

Я низький, товстий та сірий (бегемот).

Я маленький, сіренький, з довгим хвостиком (мишеня).

Я грізний, великий, з довгою гривою (лев).

Я горбатий, з довгою шиєю та тонкими ногами (верблюд).

3. Відгадування назви предмета щодо опису його диференціальних ознак.

Наприклад: Це овоч. Він круглий, червоний, смачний. Що це? (Помідор)

II етап: Активізація та закріплення словника прикметників.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника прикметників

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Уточнення синтагматичних зв'язків прикметника та іменника (Захарова А.В.) Відповіді на запитання "який?", "Яка?", "Яке?", "Які?"

Наприклад: трава (яка вона?) - зелена, м'яка, шовковиста, висока, смарагдова, густа, слизька, суха, болотяна.

2. Додати слово у речення, що відповідає на запитання: «який?», «яка?», «яке?», «які?»

Світить (яке?) Сонце.

Сонце - яскраве, блискуче, червоне, велике, веселе, радісне, весняне.

І етап: Розвиток пасивного словника іменників.

Завдання:

Розвиток номінативного словника.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Промовлення найменувань предмета(Ушакова О.С.)

2. Створення ситуації пошуку дитиною зниклого предмета.(Захарова А.В.)

Дорослий просить дітей заплющити очі («Раз, два, три, не дивись!»), ховає і ставить питання: «Де автобус?» Діти шукають предмет за підказкою дорослого: Холодно. Холодне. Тепліше. Ще тепліше. Гаряче». Підказка може бути подана у записках, розкладених по групі (зачитує дорослий): «Шукайте автобус поруч із книжковою полицею»; «Шукай автобус там, де багато є води»; «Шукай автобус під ялинкою»; «Шукай автобус там, де багато машин». Гра з пошуком зниклого предмета допомагає дітям запам'ятати нове слово.

II етап: Активізація та закріплення словника іменників.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника іменників.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Гра "Вгадай, хто так робить?"

2. Гра «Чудовий мішечок».

3. «Розклади картинки за подібністю» (Ушакова О.С.)

На дошці виставляється низка картинок: вівця, дерево, корова.

Зміст: дітям лунають картинки: светр, шапка, рукавиці, шарф (до картинки вівця); стіл, дерев'яні граблі, дерев'яні ворота або паркан, стілець (до картинки дерево); пляшка молока, олія, сир, морозиво (до картинки корова). У кожної дитини по 2-3 картинки. Логопед пропонує дітям покласти свою картинку до однієї із трьох картинок на дошці та пояснити, чому він поклав саме так.

4. Гра «Пара до пари» (підібрати слова за аналогією на основі різних ознак) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Зміст: Дітям пропонується вибрати слова так, щоб вийшли схожі пари слів, а потім пояснити, чим схожі ці пари. Пропонуються пари слів на основі різних типівсмислових зв'язків: родовидових; частина – ціле; предмет та його функція; явище та засіб, за допомогою якого воно здійснюється; назва предмета та те, з чого він зроблений; предмет та його місцезнаходження та ін.

Огірок – овоч, ромашка – (земля, квітка, клумба).

Помідор – город, яблуко – (огорож, сад, груша).

Годинник – час, градусник – (ліжко, температура, вікно).

Машина – мотор, човен – (вітрило, вода, палуба).

5. Доповнення смислового ряду (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Цвях - молоток, шуруп - ...

Будинок - дах, книга - ...

Квадрат – куб, коло – ...

Птах - яйце, рослина - ...

Слова для довідки: викрутка, обкладинка, куля, насіння, повільніше, потоп, банк (або гаманець), кран, босий, лікування, цуценя, обід, будинок, шнурок, осінь.

І етап: Розвиток пасивного словника антонімів.

Завдання:

Розвиток антонімії.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Вибрати із трьох слів два слова – «ворога»

Друг, смуток, ворог.

Високий, великий, низький.

Ніч, день, день.

Довгий, великий, короткий.

Радість, сміх, смуток.

Великий, низький, маленький.

Піднімати, опускати, брати.

II етап: Активізація та закріплення словника антонімів.

Завдання:

Актуалізація антонімів.

Розвиток зв'язного мовлення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Гра «Закінчи пропозицію» (Краузе Є.М.)

Слон великий, а комар...

Камінь важкий, а пушинка...

Попелюшка добра, а мачуха...

Цукор солодкий, а гірчиця...

Дерево високе, а кущ...

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а компот...

Сажа чорна, а сніг...

Лев сміливий, а заєць...

Гра «Порівняй!» (Краузе О.М.)

За смаком: гірчицю та мед.

За кольором: сніг та сажу.

По висоті: дерево та квітка.

По товщині: канат та нитку.

По ширині: дорогу та стежку.

За віком: юнака та старого.

За вагою: гирю та пушинку.

За розміром: будинок та курінь.

Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одягнути - (роздягнути),

Підняти - (опустити),

Кинути - (зловити),

Сховати - (знайти),

Покласти – (прибрати).

4. Слова – «вороги» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В)

1. Іменники: день, ранок, схід, весна, зима, добро,
друг, бруд, спека, світ, правда, радість, вдих, видих, користь, бруд,

2. Прикметники: хворий, білий, високий, веселий,
темний, гіркий, добрий, здоровий, новий, молодий, гострий, товстий.
3. Дієслова: увійти, говорити, взяв, знайшов, забув, упустив, посмітив, лягати, одягатися, миритися, опускати, допомагати, сміятися, закривати, вмикати.

І етап: Розвиток пасивного словника дієслів.

Завдання:

Розвиток предикативного словника.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Зразкові види завдань:

1. Лото «Хто швидше принесе картинку» (

2. Гра «Знайди приятеля»(Сєдих Н.А)

II етап: Активізація та закріплення словника дієслів.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника дієслів.

Розвиток тактильної чутливості.

Розвиток зорової та слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Гра "Хто як кричить?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.)

2. Лото "Хто як пересувається?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.)

3. Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Сєдих Н.А.)

Діти стоять у шерензі обличчям до логопеда. Він вимовляє слово та кидає м'яч одному з гравців. М'яч, що спіймав, повинен назвати антонім («слово – ворог») до заданого слова і повернути його ведучому. Якщо парне слово підібрано правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру, вигадуючи свої слова.

Мовний матеріал: входити – …; включати -...; будувати -...; засипати - ...; хвалити - ...; говорити - ...; починати - ...; зустрічати -...; піднімати - …

І етап: Розвиток пасивного словника узагальнень.

Завдання:

- Збагачення словника узагальнюючих слів.

- Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Класифікація предметів за картинками (Новоторцева Н.В. )

Помідори, яблуко, груші, ріпа, огірки, апельсин.

Стіл, чашка, диван, тарілка, стілець, блюдце.

Лисиця, кішка, собака, ведмідь, заєць, корова.

Синиця, метелик, сніговик, горобець, бабка, бджола.

2. Виділити із серії слів (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)Зміст: Дітям дається завдання виділити із серії слів:

а) Тільки назви свійських тварин:

Лисиця, вовк, собака, заєць.

Кінь, теля, лось, ведмідь.

Білка, кішка, півень.

б) Тільки назви транспорту:

Вантажівка, метро, літак, лава.

Автобус, дорога, гелікоптер, пасажир.

Поїзд, купе, пароплав, якір.

Трамвай, водій, тролейбус.

3. Гра «Назви зайве слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Лялька, пісок, цебро, юла, м'яч.

Стіл, шафа, килим, крісло, диван.

Пальто, шапка, шарф, чоботи, капелюх.

Пляшка, банку, сковороди, глечик, склянку.

II етап: Активізація та закріплення словника узагальнюючих слів.

Завдання:

- Актуалізація узагальнень.

Збагачення словника узагальнюючих слів.

- Розвиток словесно-логічного мислення.

- Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. "Назви одним словом". (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Наприклад:

Як назвати одним словом те, що росте на грядці на городі, використовується у їжі? (Овочі)

Як назвати одним словом те, що росте на деревах у саду, дуже смачні та солодкі? (фрукти)

Як назвати одним словом те, що ми надягаємо на тіло, на голову, на ноги? (Одяг)

2. "Що спільного?" ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Наприклад:

У двох предметів: огірок, помідор (овочі), ромашка, тюльпан (квіти), слон, мурашка (тварини), ріпа, курча (жовті), комар, жук (комахи), чайка, літак (літають).

В даний час актуальна проблема розвитку словника у дошкільнят з ГНР. Словниковий запас є оптимальним варіантом здійснення мовної діяльності у процесі вирішення завдань мовної комунікації. Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції, порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, істотно гальмується розвиток ігрової , як і нормі, провідне значення щодо загального психічного розвитку. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів.Розширення запасу слів в дітей віком – одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Тому формування необхідно як найповнішого подолання системного мовного недорозвинення, так підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню.

Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Слід зазначити, що корекційна та профілактична роботи мають відбуватися в умовах організованого комплексного логопедичного та педагогічного впливу з урахуванням загальних дидактичних принципів (доступності, наочності, індивідуального підходу, конкретності, свідомості, поступового ускладнення завдань та мовного матеріалу).

Запропоновані методичні рекомендації, можуть дозволити подолати труднощі формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Їх використання можливе не тільки в логопедичнійроботі, а й на заняттях вихователя дитячого садка, також ними можуть скористатися батьки.

Список літератури

Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. - М.: АСТ, 2006.
Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л. Порівняльне психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормально розвиненою мовою. - М., 1991.
Волосовець Т.В. Подолання ЗНР дошкільнят. - М., 2002.
Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: 1961.
Дерев'янко Н.П., Лапп О.О. Формування словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови// Практична психологіята логопедія №4, 2006. С. 22-25.
Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей віком. Навчальний метод. допомога. - М: Соц-політ. журн., 1994.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синоніми. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д»,2005.
Лаврентьєва А.І. Етапи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком // Засвоєння дитиною рідної мови. - СПб., 1995.
Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування правильної розмовної мови у дошкільнят. - СПб., 2004.
Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. - М., 1968.
Лєушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят. Л., 1941.
Макарова Н.В. Мова дитини від народження до 5 років. - СПб.: КАРО, 2004.
Новоторцева Н.В. Розвиток промови детей.- Ярославль: ТОВ «Грінго»,1995.
Сєдих Н.А. Виховання правильної мови в дітей віком. Практична логопедія,М., 2006.
Тихєєва Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981.
Ушакова О.С. Придумай слово. - М: ТЦ Сфера, 2009.
Філічева Т.Б., Туманова Т.В.. Діти із загальним недорозвиненням мови. – М., 2000.
Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Психолого-педагогічні основи корекції загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку// Дефектологія №4, 1985. З. 12-15.
Черкасова Є. Виховання мовного слуху в дітей віком з ОНР// Дошкільне виховання, 2006 №11, С. 65 - 75.
Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А. Логопедична робота з дошкільнятами. - М., 2003.