Изготвяне на комплекс от игри за предотвратяване на дезадаптацията на учениците. Програма за психологическа подкрепа за деца за корекция и превенция на училищната дезадаптация
Разгледани са модел за разработване на различни предварителни хипотези, стратегия за избор на работна хипотеза и изграждане на различни рехабилитационни програми при училищна неприспособимост на дете. Показано е, че във всеки конкретен случай е необходимо да се обмисли възможността за работа на различни нива. Обръща се внимание на факта, че при избора на работна хипотеза и план за изграждане на програма за психологическа рехабилитация е необходимо да се отделят не само ресурсните области на работа, но и да се обърне специално внимание на най-трудните моменти. Такива проблемни моменти включват отношенията между родители и деца, които винаги са сложни, когато детето има затруднения в училище. Показано е, че успехът при решаването на сложни многостепенни проблеми, които включват училищна дезадаптация, изисква интегриран подход и усилия на различни специалисти (учители, психолози, лекари).
Ключови думи: училищна дезадаптация, комплексен подход, предварителна и работна хипотеза, семеен фактор, системна семейна терапия.
В момента търсенето на ефективни педагогически и психологически средства за обучение и възпитание на децата се насочва от усилията на голям брой специалисти: учители, психолози, лекари (педиатри, невропатолози, психиатри, психотерапевти), дефектолози, логопеди, социални работници, адвокати. Проблемът с дезадаптацията на децата в училище обаче все още не е намерил адекватно решение. Освен това все още не е разработена и съгласувана от специалисти по сродни дисциплини единна дефиниция на понятието „неприспособяване в училище“.
Повечето изследователи отбелязват полиетиологията на училищната неприспособимост, нейната зависимост както от вътрешните характеристики на детето, способността му да отговаря на изискванията на дадена ситуация, така и от характеристиките на самото образователно пространство, заобикалящата го социална среда и семейното пространство.
Анализът на това явление показва, че концепцията за училищната дезадаптация не е нито описателна, нито диагностична. То има колективен характер и включва социално-екологични, психолого-педагогически, медико-биологични фактори или условия за възникване, развитие и затвърждаване на това явление. Благодарение на такава триизмерна визия е възможно да се определи с каква степен на вероятност тези явления, които са свързани с дезадаптацията в училище, се съчетават с определени социални, педагогически, психологически и психопатологични признаци. При разработването на програми за преодоляване на училищната дезадаптация, многофакторният подход може да бъде основа както за превантивни, така и за коригиращи рехабилитационни мерки.
Въпреки това, проследяването на връзката и взаимното влияние на различни фактори, които определят забавянето на детето в училище, все още не е получило достатъчно внимание. Въпреки че редица автори отбелязват, че проблемите на детето в училище неизменно засягат взаимоотношенията в семейството и обратно, отношението на родителите оказва влияние върху неуспеха в училище.
Един от подобни многофакторни подходи, широко използван в чужбина, но все още малко известен у нас, е „системният мултимодален модел“ на Д. Оудсхорн. Този модел беше предложен за разглеждане на сложни психологически проблеми (които също включват училищна дезадаптация). В същото време авторът се опитва да изгради йерархия от различни фактори и тяхното взаимно влияние.
В този модел психологическите проблеми се разглеждат от различни ъгли:
- социални (например характеристиките на взаимодействието на детето със социалната среда, включително с учител или съученици),
- семейство (характеристики на функционирането на семейната система, в която детето е родено и/или отгледано),
- индивид, което от своя страна може да засегне различни области: когнитивна, поведенческа, емоционална, включително състоянието на психическо и соматично здраве и/или развитие.
Този подход осигурява стереоскопична визия на ситуацията, помага да се формулира необходимата корекционна програма и да се разграничат областите на компетентност на различните специалисти. D. Oudtshoorn обосновава необходимостта от излагане на частични хипотези на етапа на диагностика от гледна точка на всяко ниво (авторът идентифицира 6 нива), а при разработването на корекционна програма предлага да се изберат не повече от три нива, където нарушенията са най-силно изразени. Нека да разгледаме набързо всяко от тези нива.
1-во ниво. Проблеми с външната социална среда
На това ниво проблемите на членовете на семейството се разглеждат в контекста на социалните връзки. То (ниво) обхваща училище или работа на членове на семейството, взаимоотношения с роднини, приятели, познати, съседи, жилищни условия, семейни доходи. Хипотезите от това ниво обясняват появата на психологически проблеми с неблагоприятни фактори на околната среда, като предубеденото отношение на съучениците към детето, ниското материално благосъстояние на семейството, улично насилие и други варианти на психотравматично или ежедневно влияние на външна среда. Това е традиционната област на социалната психиатрия, социалните работници, класните ръководители, комисиите по въпросите на непълнолетните.
2-ро ниво. Проблеми в семейната система
Занимава се с проблемите на семейството като естествена група. Хипотези от това ниво обясняват симптоматичното поведение на „идентифицирания пациент” като следствие от дисфункция на семейството като цяло или на отделните му подсистеми. Акцентът не е върху индивидуалните характеристики на членовете на семейството, а върху тяхното взаимодействие и структурните особености на семейната организация. Семейната психология, семейното консултиране и психотерапията се занимават с проблеми от това ниво, като включват цялото семейство и отделните семейни подсистеми (брачна, родителска, детска) в коригиращата работа.
3-то ниво. Индивидуални затруднения, проблеми или симптоми
Това включва следните поднива:
Когнитивни и поведенчески затруднения
Те обхващат нарушения и затруднения в областта на емоциите, когнитивните функции или поведението на детето, обяснени от позициите на теорията на обучението. Примери за проблеми от това ниво са ниското самочувствие, недостатъчно развитие на социалните умения. Основните видове помощ са поведенческата и когнитивната психология и психотерапията.
Емоционални конфликти с аспекти на несъзнаваното
Емоционалните проблеми могат да имат съзнателна и несъзнателна страна. Посоките на работа в случая са нискосъзнателни процеси, конфликтът между подсъзнанието и съзнанието, съпротивата. Хипотезите от това ниво изискват психодинамична психотерапия. При деца и юноши може да се наблюдава това, което се нарича "формиране на реакции" или "хиперкомпенсация", което в крайна сметка може да доведе до характерологични нарушения.
Нарушения на психичното здраве, развитието и личността
Тук се формират дълготрайни и дълбоко вкоренени разстройства и отклонения, като личностни разстройства, ранен детски аутизъм, шизофрения, умствена изостаналост и изостаналост и някои форми на епилепсия. Хипотезите в тези случаи не дават основание за „психокорекционен“ оптимизъм, а в повечето случаи изискват консултация с психиатър и предписване на медикаментозна терапия.
Биологични нарушения
Тук се формулират хипотези, които показват наличието на соматопсихични или психосоматични връзки. В първия случай първостепенни са соматичните (биохимични, неврофизиологични, патопластични и други) фактори, а техните последствия са психологически или психични разстройства, във втория случай, обратно. Тези деца не са достатъчни
необходима е само психологическа помощ, консултации с педиатри и психиатър - с назначаването на по-нататъшна лекарствена терапия.
Всички разглеждани нива са взаимосвързани и подобрението във всяка област и на всяко ниво засяга функционирането на останалите. Изключение ще бъде, когато силата на тези нива отменя успеха на лечебната работа и терапията. Отбелязано е, че колкото по-високо е нивото, толкова по-оптимистично изглежда хипотезата от гледна точка на психолога и толкова по-положително се оценява перспективата за психокорекционна работа.
Практикуващ специалист (психолог, лекар, учител) постоянно се сблъсква с въпроса: „Как да постигнем методически правилен план за рехабилитация? Как трябва да започне процеса на корекция? Общопризнато е, че е препоръчително целият процес да се раздели на отделни фази при изграждането на план за рехабилитация:
- Фаза на събиране на анамнеза и диагноза.
- Фазата на корекция и рехабилитация, която от своя страна е разделена на следните етапи:
- дефиниране на работна хипотеза;
- решаване на организационни въпроси;
- избор на подходящи методи (техники) и тяхното използване;
- следене на съответствието на коригиращите планове и постигнатите резултати, извършване на необходимите корекции в предварително планирания работен план.
Когато се работи, като се вземе предвид мултимодалният модел на D. Oudtshoorn, е необходимо да се въведе още една допълнителна фаза, която заема междинно място между горните: формулиране на предварителни хипотези на различни нива, определяне на организационно възможните и най-обещаващите въздействие, т.е. избор на работна хипотеза (което съответства на прехода към 2.1).
Като илюстрация на използването на многофакторен подход към диагностиката и психокорекцията на училищната дезадаптация, нека разгледаме случай от практиката.
13-годишно момиче Вика М. е прието в Детска психиатрична болница № 6 в Москва заради изявления за самоубийство и отказ да ходи на училище.
1. Снемане на анамнеза и фаза на диагностициране
Информация за историята на живота на детето от медицинската документация
Няма информация за рождените родители, освен факта, че майката е употребявала наркотици. Родена е в задоволително състояние, веднага изпищя. От тримесечна е в сиропиталище. Една година осиновена от жена, която преди това е загубила сина си и съпруга си при автомобилна катастрофа. От година и половина посещава детски ясли. Тя общуваше с децата избирателно, беше весела, впечатляваща, доста послушна. Развитието на двигателя е навременно. Развитие на речта: първите думи се появяват на възраст от една и половина, фразовата реч - след две години. Тя беше много привързана към приемната си майка в предучилищна възраст. От седемгодишна ходих на училище, учих за „добър” и „отличен”. Тя беше донякъде "притисната" в контакт с деца. Момичетата избягваха да си играят с нея, тъй като Вика не можеше да скача поради патологията на мускулите на краката. Тя беше по-склонна да бъде приятелка с момчета, обичаше градовете и тениса на маса. В средата на пети клас едно от момичетата се „пошегува“, като каза, че Вика е осиновено дете. Вика реагира емоционално, плака дълго време, но след като се оказа, че момичето се „шегува“, тя се успокои. След този инцидент обаче други деца също започнаха да я наричат „осиновителка“. Момичето не желае да ходи на училище, губи интерес към ученето, но завършва пети клас без тройки. От шести клас Вика отиде в друго училище поради разпускането на старото. В новия клас момичето не беше прието, често се обаждаха, пишеха обидни бележки, понякога я биеха, което се потвърждава от класния ръководител в нейното описание. Вика отново започна да отказва да ходи на училище, понякога пропускайки часовете. През зимата приемната майка получи инфаркт, момичето беше само две седмици. Тя била много притеснена от заболяването на майка си, след като майка й била изписана вкъщи, момичето било хоспитализирано в Детската клинична болница с диагноза вегетативно-съдова дистония от парасимпатиков тип. След изписването се върнала на училище, но се оплаквала от чести главоболия и световъртеж. Постижението е намаляло. Момичето завърши шести клас с C. В началото на седми клас отношенията с един от учителите се усложняват и момичето отказва да ходи на училище. На тази основа отношенията с майка му започнаха да се влошават. По време на кавгата майката казала на момичето, че е осиновена. Отношенията станаха трудни не само в училище, но и у дома. Според резултатите от първото тримесечие момичето не беше сертифицирано по три предмета, след което написа бележка до майка си, че „не иска повече да живее така“. Майката се обърнала към районния психиатър, който препоръчал преглед и лечение в Детска клинична болница No6.
От психологическо изследване на момиче
Запасът от информация и идеи отговаря на ниска възрастова норма. Момичето се ръководи в задачите на възрастовата степен на сложност. В мисленето се разкрива склонност към задълбоченост, разчитане на конкретни знаци. Често допусканите грешки се дължат на безотговорно и необмислено отношение към бизнеса и имат специфичен ситуационен характер. Темпът на работа се забавя пропорционално на сложността на задачата. До края на работата се забелязва увеличаване на трудността на концентрацията, което не влияе значително на намаляването на производителността на умствената дейност. Така при психологическото изследване на преден план излизат емоционално-волевите характеристики и личностната незрялост на момичето. (Изследването е проведено на фона на медикаментозна терапия с антидепресанти.)
Клинична диагноза
Продължителна депресивна реакция поради разстройство на приспособяването. Основният синдром е прост депресивен синдром.
2. Формулиране на предварителни хипотези
Първо ниво - социално
От началото на учебната година момичето се премести в ново училище и влезе в вече създаден екип, което предизвика трудности при адаптацията. На този фон момичето започна да спори с учителя по математика относно оценките. Съучениците не я подкрепиха в този конфликт, което доведе до още по-голямо усложнение на ситуацията. Такива обстоятелства допринесоха за отказа да общуват с връстници и да посещават училище. Трудностите на това ниво включват и ниското материално ниво в семейството, необходимостта майката да работи на две работни места, което не й позволява да обърне внимание на състоянието на осиновената си дъщеря и да й осигури навременна подкрепа. На ниво хипотези от това ниво може да се счита, че момичето е осиновено, а в обществото, особено сред подрастващите, има
пристрастно отношение към децата, отглеждани от приемни родители. Това обстоятелство също допринесе за отхвърлянето на момичето от училищния екип.
Второ ниво - семейство
На това ниво могат да бъдат разгледани няколко хипотези.
Първа хипотеза.
Трудните отношения между майка и дъщеря са причинени от емоционалната изолация на майката, която е претърпяла смъртта на собственото си дете на 12-годишна възраст (припомнете си, че от 12-годишна възраст момичето развива полиморфно нарастващи симптоми). Усещайки увеличаване на емоционалната дистанция между нея и майка си, момичето прави опити да намали това разстояние. Неслучайно в този момент има самоубийствен изнудване и излизане от къщата. Този тип проблемно поведение при момичето може да се разглежда като метафора, като „кодирано послание“ на темата за смъртта, което емоционално въздейства на майката и със сигурност ще привлече нейното (майчино) внимание.
Втора хипотеза.
Момичето и майката са симбиотично привързани една към друга и във всяка симбиотична връзка винаги има два компонента едновременно – любов и обич. От друга страна, юношеството е възрастта на отделяне, тоест отделяне на тийнейджър от родителското семейство, което е нормативна криза във всяка семейна система. Въпреки това, в семейства със симбиот
привързаността (и още повече, ако и майката, и детето са преживели загуба!) раздялата е изключително болезнена и често се възприема като предателство. Несъзнателният отказ за разделяне е условно желателен, тъй като спасява и двамата от заплахата от самота. В нашия случай Вика „спира да расте“, като не ходи на училище. От системна гледна точка законът за хомеостазата действа в семейството.
Трета хипотеза.
Загубата на родители (биологична) вече съществува в семейната история на Вики. Ето защо момичето реагира толкова остро, до хоспитализация в соматична болница, на заболяването на приемната си майка, като й сигнализира за нейната нужда и несъзнателно конструира ситуация, в която загрижеността на майката за дъщеря й е естествена и социално очаквана.
Трето ниво - индивидуално
Когнитивни и поведенчески затруднения.
Интелектуалното развитие на момичето е ниска възрастова норма. Запасът от знания е малък. Тези характеристики причиняват определени трудности при разработването на нов материал. Вика все повече не харесва това, че другите могат да я помислят за глупава. Тогава изходът от тази ситуация е да откажеш да учиш, тоест „не съм глупав, просто не правя нищо“. Също така момичето не е свикнало с никаква систематична работа, а липсата на това умение затруднява овладяването на нов учебен материал. (Дълго време приемната майка се опитваше да върши основната домакинска работа за момичето и го защитаваше навсякъде. Може би, страхувайки се, че непознати и самото момиче ще кажат: „Не скъпа, не своя, недостатъчно обичана.” Това уточнение важи за други нива - първо и второ ниво на хипотези). Освен това при контакт с момичето се виждаше, че тя не умее да общува добре както с възрастни, така и с връстници. Тя има лоши комуникационни умения.
Емоционални конфликти с аспекти на несъзнаваното.
Първа хипотеза. Момичето от това семейство е осиновено. Малко се знае за нейните рождени родители. Детето говори пренебрежително за тях: „Добрите родители не биха оставили детето си“. И тогава, чрез лошо обучение и отказ да посещава училище, може да се прояви нейната лоялност към родителите си. Нейното подсъзнание пресъздава поведение, подобно на поведението на родните („лоши“) родители. Вика, без да осъзнава, е в конфликт на лоялност между своите естествени и осиновители.
Втора хипотеза. Известно е още, че проблемите на Вика в училище се засилиха след боледуването на приемната й майка, за което тя беше много притеснена. Може да се предположи, че по този начин момичето несъзнателно се самонаказа и потвърди за себе си, че е „недостойна и лоша“, провокирайки ситуация, в която може да бъде изоставена от родителите си (повторение на житейски сценарий).
Нарушения на психичното здраве, развитието и личността.
Вика изглежда доста инфантилно за възрастта си. Знаем също, че момичето е прекарало първата година от живота си в
дома на бебето и следователно може да се предположи, че на тази възраст детето е преживяло сетивна и емоционална депривация, което не може да не се отрази на нейния характер и разстройства на личността.
биологични нарушения.
Въпреки недостатъчното количество информация за пренаталното и постнаталното развитие на детето, може да се предположи, че раждането на момиче от майка наркоманка е повлияло на психосоматично здраве на детето. Нарушенията на паметта, вниманието, работоспособността и вегетативната сфера, потвърдени от инструментални изследвания и психологически находки, показват последиците от екзогенно органично увреждане на централната нервна система.
По този начин на всяко от нивата е възможно да се изградят хипотези, които обясняват възникването на съществуващо нарушение и да се идентифицират области на психо-коригираща работа. И тъй като нивата са взаимозависими, като въздействаме на едно от тях, ние косвено влияем на всички останали. При разработването на стратегия за рехабилитация е необходимо да се изберат не повече от три нива, където нарушенията са най-силно изразени.
3. Избор на работна хипотеза
В случая сме избрали нивата на биологични и семейни нарушения. На момичето е предписана лекарствена терапия (антидепресанти, ноотропи, възстановителна терапия) и класове със системен семеен психолог.
Изборът на втората посока на работа - семейната психотерапия - беше свързан не само със степента на дисфункция на семейната система, но и с факта, че след болницата момичето ще се върне у дома и всички проблеми, които бяха в семейството, щеше да „да се появят“ отново и вероятно да се влошат. Може да се очаква обостряне на проблемите след изписването, тъй като момичето е обидено от приемната си майка не само за миналото, но и за хоспитализация в психиатрична клиника.
Психокорективната работа се провеждаше при систематичен подход и включваше както съвместни срещи на майка и дъщеря, така и индивидуални срещи с всеки от тях. На съвместните заседания беше извършена следната работа:
- комуникативно обучение с отговаряне на взаимни претенции един към друг;
- създаване на нови семейни правила, които да отчитат промените в семейството, свързани преди всичко с тайното осиновяване и израстване на момичето;
- изграждане на нови емоционални взаимоотношения;
- промяна в структурните компоненти на семейството (граници, роли, йерархия).
При индивидуални срещи с майката специално внимание беше отделено на хроничното й посттравматично разстройство, опасността от идентифициране на починалото дете и Вика, която тя осинови „вместо“ него. В хода на психотерапията се разкри, че противно на съзнателния избор на приемно дете, тя несъзнателно проектира върху момичето черти на характера, своите собствени
очакванията и съдбата на собственото им дете.
При индивидуални срещи с Вика се обръща внимание на несъзнателния й конфликт на лоялност между приемни и родни родители, както и на проекцията на качествата на рождените родители върху нейната приемна майка. Въпреки че тази работа е по-скоро на индивидуално ниво, нерешените проблеми на това ниво засягат семейно ниво.
Трябва също да се отбележи, че по време на престоя на момичето в болницата тя първо учи по индивидуална програма.
с учители, за да намалят пропуските в знанията, а след това преминаха към обучение в училище в болницата.
От динамично наблюдение:
в края на седми клас в болницата, момичето се премества в ново училище по местоживеене. В момента е в осми клас. Постижението е задоволително. Към момента приемната майка не подава оплаквания за отсъствия и отказ от обучение. В семейството има известни трудности при взаимодействието, но те се справят сами.
възникващи проблеми.
Повечето образователни психолози са добре запознати с различните видове индивидуални проблеми, които децата имат в училище и предпочитат да не се занимават със семейни проблеми. Експертите обаче често виждат как семейството засилва, а понякога дори оформя проблемите на адаптацията на децата в училище. Напоследък насоките на психологическата корекция стават все по-актуални, позволяващи не само да информира семейството за причините за трудностите на детето в училище и грешките на семейството при отглеждането на детето (например стил на родителство или стил на общуване). с детето), но и за привличане на семейни ресурси за коригиране на ситуацията.
Темата за училищната дезадаптация в момента става все по-актуална. Атмосферата на съвременното училищно образование е изградена от набор от психически, емоционални и физически натоварвания, които предявяват нови, по-сложни изисквания не само към психическата конституция, интелектуалните способности на детето, но и към неговата личност, преди всичко към неговото социално- психологическо ниво. В условия на максимално натоварване и претоварване вероятността от училищна дезадаптация е висока.
Изтегли:
Визуализация:
Обяснителна бележка
към програма "Трудности на първокласника"
Темата за училищната дезадаптация в момента става все по-актуална. Атмосферата на съвременното училищно образование е изградена от набор от психически, емоционални и физически натоварвания, които предявяват нови, по-сложни изисквания не само към психическата конституция, интелектуалните способности на детето, но и към неговата личност, преди всичко към неговото социално- психологическо ниво. В условия на максимално натоварване и претоварване вероятността от училищна дезадаптация е висока.
Училищната неприспособимост възниква, когато социално-психологическият и психофизически статус на детето не отговаря на изискванията на училищното обучение, чието овладяване поради редица причини става трудно или почти невъзможно.
Развитието на училищната неприспособимост е възможно на всеки етап от обучението, но този проблем е особено актуален в началния етап на образование, когато детето трябва да научи нови изисквания и правила, да намери място в група от връстници, да установи благоприятни отношения с учителя и да овладее нов за себе си вид дейност – преподаване. Според С. А. Беличева училищната дезадаптация е началният етап на социалната дезадаптация.
Причините за затруднения в учебната дейност на учениците в масово общообразователно училище бяха разгледани от много учители и психолози: N.A. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, A.N. Леонтиев, A.R. Лурия, Л.С. Славина, Ю.К. Бабански. Като такива те посочиха: неподготвеност за училище, в крайната си форма действаща като социално и педагогическо пренебрежение; соматична слабост на детето в резултат на продължителни заболявания в предучилищния период; дефекти на говора, некоригирани в предучилищна възраст, зрителни и слухови увреждания; негативни отношения със съученици и учители.
Трябва да се отбележи, че всеки случай на неадекватност в училище е уникален и изисква дълга и задълбочена диагностична процедура. Следователно във всеки конкретен случай трябва да се извършва корективна работа въз основа на характеристиките на ситуацията, индивидуалните характеристики на ученика, спецификата на семейната и социалната ситуация и други фактори.
Вострокнутов Н.В. идентифицира три основни типа прояви на училищна дезадаптация: 1) неуспех в ученето по програми, подходящи за възрастта на детето, включително такива признаци като хронична академична неуспех, недостатъчност и фрагментарна общообразователна информация без системни знания и умения за учене (когнитивен компонент на училищна дезадаптация); 2) постоянни нарушения на емоционално-личностното отношение към отделните предмети, ученето като цяло, учителите, както и перспективите, свързани с ученето (емоционално-оценъчен, личностен компонент на училищната дезадаптация); 3) систематично повтарящи се нарушения на поведението в учебния процес и в училищната среда (поведенческият компонент на училищната дезадаптация.
Актуалността на проблема за намиране на психологически средства за повишаване на адаптивния капацитет на учениците към условията на съвременното училище като един от начините за оптимизиране на учебния процес като цяло определи целта на съставянето на корекционно-развиващата програма „Трудности на първокласниците ".
Всичко по-горе беше в основата на изготвянето на тази програма.
Програмна цел: да помогне на първокласниците да се справят с преживяванията и трудностите, свързани с навлизането в училищния живот, да спомогнат за подобряване на психо-емоционалното им състояние.
Цели на програмата:
- Стимулиране на личностното израстване;
- Премахване на личната тревожност и емоционалното претоварване;
- Развитие на комуникативни качества;
- Развитие на вътрешната активност на децата.
Принципи на изграждане на програмата:
- Единство на диагностика и корекция.
- Като се вземат предвид възрастовите особености на децата.
Предмет на корекция:мотивационна сфера на първокласниците.
Обект на психокорекция:първокласници с училищна неприспособимост, установени в хода на изследването.
Основни диагностични методи– Метод „Моят клас“, въпросник на Лусканова, метод „Горско училище“, наблюдение, разговори с учители, въпросник за родители, метод на Филипс за изследване на училищната тревожност.
Диагностиката се извършва и след края на часовете, за да се определи динамиката на училищната мотивация, ефективността на работата.
Брой класове - 9.
Време за един урок - 40 минути.
Честотата на срещите е 2 пъти седмично.
Групата се състои от 6-8 човека.
Очакван резултат:намаляване на училищната тревожност, повишаване нивото на училищната мотивация.
Програмата за работа по адаптирането на децата към училище включва:
- консултации за учители, обучаващи първокласници по темите: „Психологическа готовност на децата за училище“, „Характеристики на децата от начална училищна възраст“, „Училищна дезадаптация и свързаните с нея обучителни затруднения“;
- индивидуални разговори с родители на първокласници на тема "Особености на развитието на детето преди постъпване в училище";
- представление на първа родителска среща на тема „Детето отива в първи клас” (психологическа готовност за това на родителите);
- попълване от родителите на въпросник за установяване на нивото на адаптация на детето към училище;
- провеждане на цикъл от занимания с деца „Въведение в училищния живот”;
- попълване от учителя на въпросника "Психологически анализ на особеностите на адаптацията на първокласниците към училище";
- обработка от психолог на попълнен от учител въпросник;
- Провеждане на коригираща работа с деца, показали среден и висок процент на дезадаптиране.
ОБРАЗОВАТЕЛНО И ТЕМАТИЧНО ПЛАНИРАНЕ
ДЕЙНОСТ 1
ДЕЙНОСТ 2
ДЕЙНОСТ 3-4
ДЕЙНОСТ 5-6
литература:
- Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как да преодолеем трудностите в обучението на децата. - М., 1999.
- Истратова O.N., Exakusto T.V. Справочник на психолога в началното училище - Ростов на Дон, 2003 г.
- Овчарова Р.В. Справочник на училищния психолог. - М., 1996.
- Училищен психолог №12, 2001г. – С.8-9.
ОБЩИНСКА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ
ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНА И ПО-МАЛКИ ДЕЦА
ПРОГИМНАЗИЯ В УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
Преглед на програмата за поправително развитие
„Трудности на първокласника»,
Съставено от учителя-психолог на МОУ "Прогимназия"
Поскина Т.Ю.
Уместност и търсенето на тази програма се определя от, че съвременното училище се характеризира с проблема за дезадаптацията, което се проявява в неспособността на учениците да взаимодействат ефективно със социалната среда, което води до различни личностни проблеми.
Тази програма е насочена към повишаване на социалната адаптивност на индивида. Особено внимание се отделя на формирането на методи за психологическа саморегулация сред учениците., което е оправдано, т.е. да се . детето се задължава да прави това, което не винаги иска; той трябва доброволно да контролира поведението си, постоянно да задържа вниманието си в урока.
Като форма на обучение авторът избра практическите занятия. Като цяло този курс има практически- ориентирана ориентация, което позволява в процеса на развиваща работа да се формират у учениците умения за психологическа култура на общуване.
Програмата съдържа библиографски списък, което показва достатъчна теоретична и методологическа разработка на проблема, които този курс цели да реши.
Представената Програма е тествана от автора в процеса на работа със студенти. В хода на апробацията му ефективността е експериментално доказана.. Така , приложението предоставя данни, свидетелстващи за положителното въздействие на Програмата за развитие върху самочувствието и тревожността на учениците.
Рецензент
Айтмухаметова Н.Г., заместник-директор по ЯМР
Приложение 1
ОСОБЕНОСТИ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦАТА
МЛАША УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
Влизането в училище бележи началото на нов възрастов период в живота на детето – началото на началната училищна възраст, чиято водеща дейност е ученето.
L.S. Виготски отбеляза интензивното развитиеинтелект в начална училищна възраст. Развитието на мисленето води от своя страна до качествено преструктуриране на възприятието и паметта, превръщането им в регулирани, произволни процеси.
Дете на 7-8 години обикновено мисли в определени категории. След това има преход към етапа на формалните операции, който е свързан с определено ниво на развитие на способността за обобщаване и абстрагиране.
Към момента на преход към средната връзка учениците трябва да се научат да разсъждават самостоятелно, да правят заключения, да сравняват, анализират, да намират частното и общото и да установяват прости модели.
Ако учениците от 1-2 клас идентифицират на първо място външни признаци, които характеризират действието на обект (какво прави) или неговата цел (за какво е), тогава от 3-4 клас учениците вече започват да разчитат на знания, идеи, които са се развили в учебния процес.
По-малкият ученик в своето развитие преминава от анализа на отделен обект, явление към анализа на връзките и отношенията между обекти и явления. Последното е необходима предпоставка за разбирането на ученика за явленията на живота около него.
Особени трудности възникват за учениците при разбирането на причинно-следствените връзки. За по-младия ученик е по-лесно да установи връзка от причина към следствие, отколкото от следствие към причина. Това е разбираемо: установява се пряка връзка от причина до следствие, докато разглеждането на фактите в обратен ред включва анализ на различни причини, което често е извън властта на детето.
Развитиетеоретично мислене, т.е. мисленето в понятия, допринася за появата на рефлексия до края на началната училищна възраст (изучаване на природата на самите понятия), което трансформира познавателната дейност и естеството на отношенията с другите хора и със себе си.
Повлиян от ученетопамет се развива в две посоки:
- засилва се ролята и делът на вербално-логическото, семантично запомняне (в сравнение с визуално-образното запаметяване);
- детето придобива способност съзнателно да управлява паметта си и да регулира нейните прояви (запомняне, възпроизвеждане, припомняне).
Във връзка с относителното преобладаване на първата сигнална система зрително-образната памет е по-развита при по-малките ученици. Децата запазват по-добре конкретна информация в паметта: събития, лица, предмети, факти, отколкото определения и обяснения. Те са склонни да запомнят чрез механично повторение, без да осъзнават семантичните връзки. Те често запомнят текста дословно!
Това се дължи на факта, че по-малкият ученик не знае как да разграничи задачите за запаметяване (какво трябва да се запомни дословно и какво в общи линии - това трябва да се преподава).
Той все още слабо владее речта, по-лесно му е да запомни всичко, отколкото да възпроизведе текста със свои думи. Децата все още не знаят как да организират семантично запомняне: разделете материала на семантични групи, подчертайте силните страни за запомняне, съставете логически план на текста.
Чрез прехода към средната връзка ученикът трябва да развие способността да запаметява и възпроизвежда смисъла, същността на материала, доказателствата, аргументацията и логическите разсъждения.
Много е важно да научите ученика да си поставя правилно цели за запомняне на материала. Продуктивността на запаметяването зависи от мотивацията. Ако ученикът запомня материал с определена нагласа, тогава този материал се запомня по-бързо, запомня се по-дълго, възпроизвежда се по-точно.
Момчетата и момичетата от начална училищна възраст имат известни различия в запаметяването. Момичетата умеят да се насилват, настройват се за запаметяване, произволната им механична памет е по-добра от тази на момчетата. Момчетата са по-успешни в овладяването на методите на запаметяване, поради което в някои случаи тяхната медиирана памет е по-ефективна от тази на момичетата.
В учебния процесвъзприятие става по-анализиращ, по-диференциран, придобива характер на организирано наблюдение; ролята на думата във възприятието се променя. За първокласниците думата преди всичко има функция за именуване, т.е. е словесно обозначение след разпознаване на субекта; за по-големите ученици думата-наименование е по-скоро най-общото обозначение на обект, предхождащо неговия по-задълбочен анализ.
В развитието на възприятието голяма е ролята на учителя, който специално организира дейността на учениците при възприемането на определени обекти, учи ги да идентифицират съществени характеристики, свойства на предмети и явления. Един от ефективните методи за развитие на възприятието е сравнението. В същото време възприятието става по-дълбоко, броят на грешките намалява.
Възможности за волева регулациявнимание в начална училищна възраст са ограничени. Ако по-голям ученик може да се принуди да се съсредоточи върху безинтересна, трудна работа в името на резултат, който се очаква в бъдеще, тогава по-младият ученик обикновено може да се принуди да работи усилено само ако има „близка“ мотивация (похвала, положителна оценка).
В начална училищна възраст вниманието става концентрирано и стабилно, когато учебният материал е ясен, ярък и предизвиква емоционална нагласа у ученика.
Промени в съдържаниетовътрешна позициядеца. През преходния период той до голяма степен се определя от отношенията с други хора, предимно с връстници. На тази възраст се появяват претенциите на децата за определена позиция в системата на бизнес и лични отношения на класа, формира се доста стабилен статус на ученика в тази система.
Емоционалното състояние на детето все повече започва да се влияе от това как се развиват отношенията му с другарите, а не само академичния успех и отношенията с учителите.
Настъпват значителни промени в нормите, които регулират отношенията на учениците един към друг. Ако в начална училищна възраст тези отношения се уреждат предимно от нормите на морала на „възрастния”, т.е. успех в обучението, изпълнение на изискванията на възрастните, след това до 9–10-годишна възраст на преден план излизат т. нар. „спонтанни детски норми“, свързани с качествата на истински другар.
При правилното развитие на учениците има две системи от изисквания - за позицията на ученика и позицията на субекта на комуникация, т.е. другарю, - не трябва да се противопоставя. Те трябва да действат в единство, в противен случай вероятността от конфликти както с учители, така и с връстници е доста висока.
В началото на обучението самочувствието на ученика се формира от учителя въз основа на резултатите от обучението. До края на началното училище всички познати ситуации подлежат на коригиране и преоценка от другите деца. В същото време не се вземат предвид характеристиките на обучение, а качествата, които се проявяват в общуването. От 3-ти до 4-ти клас рязко нараства броят на отрицателните самооценки.
Недоволството от себе си при децата на тази възраст се простира не само до общуването със съученици, но и до образователните дейности. Изострянето на критичното отношение към себе си актуализира у по-малките ученици необходимостта от обща положителна оценка на личността им от други хора, особено възрастни.
характер по-младият ученик има следните характеристики: импулсивност, склонност да се действа незабавно, без да се мисли, без да се претеглят всички обстоятелства (причината е свързаната с възрастта слабост на волевата регулация на поведението); обща недостатъчност на волята - ученик на 7-8 години все още не знае как да преследва набелязаната цел дълго време, упорито преодолява трудностите.
Капризността и упоритостта се обясняват с недостатъците на семейното възпитание: детето е свикнало всичките му желания и изисквания да бъдат задоволени. Капризността и инатът са своеобразна форма на протест на детето срещу исканията, които училището му отправя, срещу необходимостта да жертва това, което „иска” в името на това, което „има нужда”.
До края на началното училище детето развива: трудолюбие, трудолюбие, дисциплина, точност. Постепенно се развива способността за волево регулиране на поведението им, способността да се сдържат и контролират действията си, да не се поддават на непосредствени импулси, постоянството расте. Учениците от 3-4 клас могат в резултат на борбата на мотивите да дадат предпочитание на мотива на дълга.
Промени към края на началното училищеотношение към учебните дейности. Първо, първокласникът развива интерес към самия процес на учебна дейност (първокласниците могат ентусиазирано и усърдно да правят това, което никога няма да им трябва в живота, например да копират японски знаци).
Тогава има интерес къмрезултат от работата му: момчето на улицата за първи път самостоятелно прочете знака, беше много щастливо.
След появата на интерес към резултатите от учебната работа, първокласниците развиват интерес къмсъдържание учебни дейности, необходимостта от придобиване на знания.
Формирането на интерес към съдържанието на образователните дейности, придобиването на знания е свързано с опита на учениците, чувството на удовлетворение от техните постижения. И това чувство се стимулира от одобрението на учител, възрастен, наблягащ дори на най-малкия успех, движейки се напред.
Като цяло по време на обучението на детето в началната степен на училището у него трябва да се формират следните качества: произвол, размисъл, мислене в понятия; той трябва успешно да овладее програмата; той трябва да е формирал основните компоненти на дейността; освен това трябва да се появи качествено нов, по-възрастен тип отношения с учители и съученици.
Приложение 2
КОНСУЛТАЦИЯ ЗА УЧИТЕЛИ
„УЧИЛИЩНА ДИЗАДАПТАЦИЯ
И СВЪРЗАНИ ТРУДНОСТИ ПРИ УЧЕНЕТО
ЗА УЧЕНИЦИ В ПЪРВИ КЛАС»
Адаптирането на детето към училище е доста продължителен процес, свързан със значителен стрес върху всички системи на тялото. Не се изисква нито ден, нито седмица, за да свикне детето истински с училище. Детското тяло се адаптира към промени, нови фактори, мобилизирайки система от адаптивни реакции.
Има три фази на адаптация:
1) генерализирана реакция, когато в отговор на ново въздействие почти всички системи на тялото на детето реагират с бурна реакция и значителен стрес. Тази "физиологична буря" продължава две-три седмици;
2) нестабилна адаптация, когато тялото търси и намира някои оптимални (или близки до оптималните) варианти за реакции на необичаен ефект;
3) относително стабилна адаптация, когато тялото намира най-подходящите, адекватни нови натоварвания, възможности за реакция, тоест самата адаптация. Наблюденията показват, че относително стабилна адаптация към училище настъпва на 5-6-та седмица от училище.
Адаптирането към училище далеч не е безболезнено за всички деца. При някои това изобщо не се случва и тогава трябва да говорим за социално-психологическа неприспособимост, която води до сериозни последици (до невъзможността да се получи пълноценно образование и да се намери своето място в живота).
Какви са причините за дезадаптацията в училище?
Една от основните причини много изследователи наричат несъответствието между функционалните възможности на децата и изискванията на съществуващата образователна система, с други думи, липсата на „училищна зрялост”.
Други причини включват недостатъчното ниво на интелектуално развитие на детето, неговата социална незрялост, невъзможност за общуване с другите, лошо здраве.
Всичко това е комплекс от вътрешни причини, така наречените „проблеми на детето“.
Съществуват обаче и външни причини за неадекватността на училището – „проблеми на учителя“: съдържанието на обучението и методи на преподаване, които не отговарят на възможностите на детето, личността на учителя, стила на отношенията му с децата и родителите и т.н.
Най-често тези фактори съществуват взаимосвързано, следват един от друг и като цяло водят до доста категорични затруднения в обучението.
Цялото разнообразие от училищни трудности може да бъде разделено на два вида (M.M. Bezrukikh):
- специфични, базирани на определени нарушения на двигателните умения, координацията ръка-око, зрителното и пространствено възприятие, развитието на речта и др.;
- неспецифични, причинени от обща слабост на тялото, ниска и нестабилна работоспособност, повишена умора, нисък индивидуален темп на дейност.
В резултат на социално-психологическата неприспособимост може да се очаква детето да прояви целия комплекс от неспецифични трудности, свързани преди всичко с нарушения в дейността. В класната стая такъв ученик се отличава с дезорганизация, повишена разсеяност, пасивност и бавен темп на дейност. Не е в състояние да разбере задачата, да я осмисли като цяло и да работи съсредоточено, без разсейване и допълнителни напомняния, не знае как да работи съзнателно, по план.
Писмото на такъв ученик се откроява с нестабилен почерк. Неравномерни щрихи, различна височина и дължина на графичните елементи, големи, изпънати, различно наклонени букви, тремор - това са неговите характерни черти. Грешките се изразяват в записване на букви, срички, произволни замествания и пропуски на букви, неизползване на правила.
Те са причинени от несъответствие между темпото на дейност на детето и целия клас, липсата на концентрация. Същите причини определят и характерните трудности при четене: пропуски на думи, букви (невнимателно четене), отгатване, повтарящи се движения на очите (ритъм на „препъване“), бързо темпо на четене, но лошо разбиране на четенето (механично четене), бавно темпо на четене .
При преподаване на математика трудностите се изразяват в нестабилен почерк (числата са нечетни, разтегнати), фрагментирано възприемане на задачата, трудности при преминаване от една операция към друга, трудности при прехвърляне на словесна инструкция в конкретно действие.
Основната роля в създаването на благоприятен психологически климат в класната стая, разбира се, принадлежи на учителя. Той трябва непрекъснато да работи за повишаване нивото на мотивация за учене, създаване на ситуации, в които детето да успее в класната стая, по време на междучасията, в извънкласните дейности, в общуването със съучениците.
Съвместните усилия на учители, възпитатели, родители, лекари и училищен психолог могат да намалят риска детето да развие училищна дезадаптация и затруднения в обучението.
Приложение3
РЕЧ НА ПЪРВАТА РОДИТЕЛСКА СРЕЩА
"ДЕТЕ ХОДИ В ПЪРВИ КЛАС"
Психологическата подкрепа по време на училище е важен и голям проблем. Говорим много за психологическата готовност на детето за училище, отблъсквайки или приемайки за даденост фактора готовност на родителите за нов, училищен етап от живота на детето им.
Основната грижа на родителите е поддържането и развитието на желанието за учене, за научаване на нови неща. Например, срещате детето след края на уроците с въпроса: „Какво беше интересно в училище?“ „Нищо интересно“, отговаря той. „Това не се случва. Научихте нещо ново, бяхте изненадани от нещо, нещо ви порази. Детето се напряга, помни какво е било интересно и може би не веднага, но ще си спомни някой епизод от урока или това, което е прочело в учебника, или може би ще опише забавна сцена, случила се по време на междучасието.
Вашето участие и вашият интерес ще се отразят положително върху развитието на когнитивните способности на детето. И тези способности можете също така ненатрапчиво да насочвате и укрепвате в бъдеще.
Въздържайте се да не се карате на училището и учителите пред детето си. Изравняването на тяхната роля няма да му позволи да изпита радостта от знанието.
Не сравнявайте детето си със съученици, без значение колко е сладко за вас или обратното. Обичате детето такова, каквото е и го приемате такова, каквото е, така че уважавайте неговата индивидуалност.
Бъдете последователни в изискванията си. Ако се стремите например детето да расте самостоятелно, не бързайте да му предлагате помощ, оставете го да се почувства като пораснало.
Имайте разбиране, че нещо няма да се получи за вашето бебе веднага, дори ако ви се струва елементарно. Запасете се с търпение. Спомнете си тези изявления като: „Е, колко пъти трябва да повториш? Кога най-накрая ще научиш? Защо си толкова глупав?" - освен дразнене от двете страни, те няма да причинят нищо.
Една майка сравни първата година от образованието на детето в училище с първата година след раждането му: огромна отговорност за него, необходимостта да прекарва много време наоколо, океан от издръжливост и търпение. Това е наистина сериозно изпитание за родителите – проверка за тяхната жизненост, доброта, чувствителност.
Добре е детето в трудната първа година на обучение да усети подкрепа. Вашата вяра в успеха, спокойното, равномерно отношение ще помогне на детето да се справи с всички трудности.
Психологически родителите трябва да бъдат подготвени не само за трудности, неуспехи, но и за успеха на детето.
Често се случва, когато хвалим дете, сякаш се страхуваме да не стане арогантен или мързелив и добавяме муха в мехлема към буре с мед: „Какво получи Антон? пет? Много добре! Той според мен още не е получил нито една четворка! (имплицитно: и вие, казват, имате четворки ...)
Вместо тези твърдения би било много по-добре просто да се радваме на успеха, очакван и естествен, защото това е предшествано от работа. И ще продължи да е същото, просто трябва да опитате.
Много е важно родителите да измерват очакванията си относно бъдещия успех на детето с неговите способности. Това определя развитието на способността на детето да изчислява самостоятелно силата си, като планира всяка дейност.
Така че вашата подкрепа, вяра в детето, в неговия успех ще му помогне да преодолее всички препятствия.
Приложение 4
НАПОМНЕНИЕ ЗА РОДИТЕЛИТЕ
На 6-7 години се формират мозъчни механизми, които позволяват на детето да бъде успешно в ученето. Лекарите смятат, че по това време детето е много трудно със себе си. И хиляда пъти бяха прави нашите прабаби, които изпратиха рожбата си в гимназията едва на 9-годишна възраст, когато нервната система вече се беше оформила.
Въпреки това, сериозните сривове и заболявания могат да бъдат избегнати дори днес, ако следвате най-простите правила.
Правило 1
Никога не изпращайте дете в първи клас и в някаква секция или кръг едновременно. Самото начало на училищния живот се счита за тежък стрес за 6-7-годишните деца. Ако бебето няма да може да ходи, да се отпусне, да прави домашна работа без бързане, може да има здравословни проблеми, може да започне невроза. Така че, ако музиката и спортът ви се струват необходима част от възпитанието на вашето дете, започнете да го водите там година преди началото на училище или от втори клас.
Правило 2
Не забравяйте, че детето може да се концентрира за не повече от 10-15 минути. Ето защо, когато правите домашна работа с него, на всеки 10-15 минути трябва да прекъсвате и не забравяйте да дадете на бебето физическа релаксация. Можете просто да го помолите да скочи на място 10 пъти, да тича или да танцува на музиката за няколко минути. По-добре е да започнете да правите домашни с писмо. Можете да редувате писмени и устни задачи. Общата продължителност на занятията не трябва да надвишава един час.
Правило 3
Компютър, телевизор и всякакви дейности, които изискват много зрително натоварване, трябва да продължават не повече от час на ден - това смятат офталмолозите и невропатолозите във всички страни по света.
Правило 4
Повече от всичко, през първата учебна година детето ви се нуждае от подкрепа. Той не само формира отношенията си със съученици и учители, но и за първи път разбира, че някой иска да бъде приятел с него, а някой не. По това време бебето развива собствения си възглед за себе си. А ако искате от него да израсне спокоен и уверен в себе си човек, непременно го хвалете. Подкрепете, не се карайте за двойки и мръсотия в тефтера. Всичко това са дреболии в сравнение с факта, че от безкрайни упреци и наказания детето ви ще загуби вяра в себе си.
Няколко кратки правила
- Покажете на детето си, че го обичат за това, което е, а не за постиженията му.
- Никога (дори в сърцата си) не можете да кажете на дете, че е по-лошо от другите.
- Отговорете на всички въпроси, които детето ви може да има, възможно най-честно и търпеливо.
- Опитайте се да намирате време всеки ден да останете насаме с детето си.
- Научете детето си да общува свободно и естествено не само с връстниците си, но и с възрастните.
- Чувствайте се свободни да подчертаете, че се гордеете с него.
- Бъдете честни за това как се чувствате към детето си.
- Винаги казвайте на детето си истината, дори когато това не е във ваша полза.
- Оценявайте само действията, а не самото дете.
- Не се насилвайте да успеете. Принудата е най-лошата версия на моралното възпитание. Принудата в семейството създава атмосфера на унищожаване на личността на детето.
- Признайте правото на детето да прави грешки.
- Помислете за бурканче от детството с щастливи спомени.
- Детето се отнася към себе си така, както възрастните се отнасят към него.
- И като цяло, поне понякога се поставяйте на мястото на детето си и тогава ще е по-ясно как да се държите с него.
Приложение 5
ИНДИВИДУАЛЕН РАЗГОВОР С РОДИТЕЛИ
ЗА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО ПРЕДИ ПОСЛЕДВАНЕ В УЧИЛИЩЕ
Диаграма на историята на развитието на детето
1. Лични данни на детето и основна информация за семейството.
Дата на раждане. Пълно покритие на семейството, като се посочва възрастта на родителите, другите членове на семейството, естеството на работата на родителите. Промени в състава на семейството. условия на живот в семейството.
2. Особености на перинаталното развитие.
Наличието на рисков фактор за здравето на майката и детето.
3. Здравословното състояние на детето.
Наличието на наранявания и операции, чести заболявания. Случаи на хоспитализация и регистрация при специалисти.
4. Отглеждане на дете.
Къде, от кого е отгледан, кой се е грижил за детето, кога е изпратено на детската градина, как е свикнало, как са се развили отношенията, имало ли е оплаквания от възпитателите? Имаше ли драстични промени в средата, дълги, чести раздяла с родителите ви? Реакцията на детето към тях.
5. Детско развитие в ранна и ранна детска възраст.
Характеристики на развитието на двигателните умения, времето на основните сензомоторни реакции (когато той започна да пълзи, седи, ходи). Общ емоционален фон. Развитието на речта. Отношение към близки и непознати. активност и любопитство. Подреденост и умения за самообслужване. Трудности в поведението. Любими игри и занимания.
6. Развитие на детето в предучилищна възраст.
Любими игри, занимания. Обича ли да рисува, на каква възраст. Обича ли да слуша приказки, да запаметява стихове, да гледа телевизия. Може ли да чете. Как научи кога. Колко развито физически. Коя ръка води. Има ли домакински задължения? Какви са отношенията с връстниците, с членовете на семейството. типични конфликти. настоящите забрани. Характеристики на характера. Страхове. Трудности. Оплаквания.
Приложение 6
ВЪПРОСНИК ЗА РОДИТЕЛИ
ЧРЕЗ ОТКРИВАНЕ НА НИВО
АДАПТАЦИЯ НА ДЕТЕТО КЪМ УЧИЛИЩЕ
1. Вашето дете желае ли да ходи на училище?
2. Напълно адаптиран ли е към новия режим, приема ли за даденост новата рутина?
3. Преживява ли своите академични успехи и неуспехи?
4. Споделя ли ви училищния си опит?
5. Какъв е преобладаващият емоционален характер на впечатленията?
6. Как преодолява трудностите при писането на домашни?
7. Често ли се оплаква детето от съученици?
8. Справя ли се с учебното натоварване? (Степен на напрежение.)
9. Как се промени поведението му от миналата година?
10. Оплаква ли се от необоснована болка и ако да, колко често?
11. Кога си ляга? По колко часа на ден спите? Промени ли се естеството на съня (ако да, как) в сравнение с миналата година?
Приложение 7
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ
ОСОБЕНОСТИ НА АДАПТАЦИЯТА
ПЪРВОКЛАСНИЦИ НА УЧИЛИЩЕ
Въпросник за учителя
1. Родителите напълно са се оттеглили от образованието, почти никога не ходят на училище.
2. При влизане в училище детето няма елементарни умения за учене (не може да брои, не знае буквите).
3. Не знае много от това, което повечето деца на неговата възраст знаят (напр. дни от седмицата, сезони, приказки и т.н.).
4. Слабо развити малки мускули на ръцете (затруднения при писане, неравномерни букви).
5. Пише с дясната ръка, но според родителите му е преквалифициран левичар.
6. Пише с лявата си ръка.
7. Безцелно движи ръцете си.
8. Често мигане.
9. Смуче пръст или писалка.
10. Понякога той заеква.
11. Гризе ноктите си.
12. Детето е с крехко телосложение, малък ръст.
13. Детето явно си е у дома, има нужда от приятелска атмосфера, обича да го галят и гушкат.
14. Той много обича да играе, дори играе в уроците.
15. Изглежда, че е по-малък от другите деца, въпреки че е на същата възраст като тях.
16. Инфантилна реч, напомняща говора на 4-5-годишно дете.
17. Прекалено неспокоен в час.
18. Бързо се примирява с неуспехите.
19. Харесва шумни, активни игри на почивка.
20. Не може да се концентрира върху една задача дълго време, винаги се опитва да я свърши по-бързо, без да се интересува от качеството.
21. След интересна игра, спортна пауза е невъзможно да го настроите за сериозна работа.
22. Дълго преживява неуспехи.
23. При неочакван въпрос учителят често се губи. Ако има време за размисъл, той може да отговори добре.
24. Изпълнява всяка задача много дълго време.
25. Той изпълнява домашните много по-добре от работата в клас (разликата е много значителна, повече от тази на другите деца).
26. Отнема много време, за да преминете от една дейност към друга.
27. Често не може да повтори най-простия материал след учителя, като същевременно демонстрира отлична памет, когато става дума за неща, които го интересуват (например познава всички марки автомобили).
28. Изисква постоянно внимание от страна на учителя. Почти всичко се прави само след лично обжалване.
29. Прави много грешки при копиране.
30. За да го разсее от задачата е достатъчна и най-малката причина: вратата скърца, нещо падна и т.н.
31. Носи играчки в училище и играе в клас.
32. Никога не прави нищо над минимума: не се стреми да научи нещо, да разкаже.
33. Родителите се оплакват, че почти не го сядат за уроци.
34. Изглежда почти не сяда за уроци.
35. Не обича никакви усилия, ако нещо не се получи, той се отказва, търсейки някакво извинение: боли го ръката и т.н.
36. Не съвсем здрав вид (блед, слаб).
37. До края на урока той работи по-зле, често е разсеян, седи с отсъстващ поглед.
38. Ако нещо не се получава, дразни се, плаче.
39. Не работи добре с ограничено време. Ако го бързате, той може напълно да се „изключи“, да напусне работа.
40. Често се оплаква от умора.
41. Почти никога не отговаря правилно, ако въпросът е поставен по нестандартен начин, изисква интелигентност.
42. Отговорите стават по-добри, ако има разчитане на някакви външни обекти (брои пръсти и т.н.).
43. След обяснение учителят не може да изпълнява подобна задача.
44. Трудно е да се прилагат предварително заучени понятия и умения, когато учителят обяснява нов материал.
45. Често отговаря не по същество, не може да открои основното.
46. Изглежда, че му е трудно да разбере обяснението, тъй като не е формирал основни умения, понятия.
Работата на учителя с въпросника
Когато работи с въпросника, учителят в листа за отговори зачертава числата, които описват фрагменти от поведение, които са характерни за конкретно дете.
Обработка на резултатите
Таблицата е разделена с удебелена вертикална линия. Ако номерът на зачеркнатия фрагмент е вляво от линията, по време на обработката се отчита 1 точка, ако вдясно - 2 точки. Максималният възможен резултат е 70. След като изчислите колко точки е отбелязало детето, можете да определите неговия коефициент на дезадаптация:
K \u003d P: 70 x 100,
където P е броят точки, отбелязани от детето.
Индикатордо 14% е нормално, няма дезадаптиране.
Индикаторот 15 до 30% показва средна степен на дезадаптация.
Индикаторнад 30% - сериозна степен на дезадаптиране.
Индикаторнад 40% показва, че детето трябва да се консултира с психоневролог.
1. RO - родителски отношения.
2. НГШ - неподготвеност за училище.
3. L - левичарство.
4. НС - невротични симптоми.
5. И - инфантилизъм.
6. HS - хиперкинетичен синдром, прекомерно деинхибиране.
7. INS – инертност на нервната система.
8. НП - недостатъчна произволност на психичните функции.
9. LM – ниска мотивация за учебни дейности.
10. AS - астеничен синдром.
11. НИД - нарушения на интелектуалната дейност.
ФОРМА ЗА ОТГОВОР
ВЪВЕДЕНИЕ В УЧИЛИЩНИЯ ЖИВОТ
Урок 1.
"запознат"
Цел : да помогне на децата да се свържат помежду си и с възрастните, да се реализират като личност.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Загрявка
Психологът се представя и говори за себе си.
Той кани децата да се представят, да посочат името и фамилията си, след това да застанат в кръг и да произнесат името си с усмивка, можете с докосване на ръка, гледайки в очите на съседа, стоящ отдясно.
В средата на кръга се поставя стол, едно дете сяда на стол, останалите се редуват да му казват своя вариант на нежно име. Когато всички участници произнесат веднъж името на седящия на стола, той става, благодари за приятните думи с кимване на глава и думата „благодаря” избира и назовава този, който му харесва най-много.
Игра "Атоми и молекули"
Психолог . Всички сме отделни атоми, атомите бродят един по един, скучае им е и искаха да се съберат, да се обединят в молекули по две (после три, пет и т.н., накрая - според броя на децата). Каква голяма група се събра и всички атоми веднага станаха по-весели!
Живопис
Поканете всички да седнат на бюрата си и да нарисуват цвете.
Ако детето не може или не иска да рисува, кажете му: „Ако беше художник, би ли могъл да рисуваш? Ще щракна три пъти и ти ще започнеш да рисуваш."
Съберете всички боядисани цветя в един букет и „засадете“ (подредете на маса или на пода) - получавате красива, светла поляна.
Игра "Подарете топлината на цвете на приятел"
Застанете в кръг, съединете дланите си, усетете как топлината се пренася по веригата.
По двойки: чрез докосване определете ръцете на партньора, лицето, потупвайте по главата.
Домашна работа
Детето трябва да научи от родителите какво означава неговото име.
Урок 2.
"Аз и моето име"
Цел : насърчава контакта между децата, помага на децата да осъзнаят своите положителни черти на характера.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Загрявка
Психолог . В последния урок научихме кой се казва. Името ми означава ... (психологът говори за неговото име). Разбрахте ли какво означава името ви?
Децата се редуват и казват имената си. Ако не знаят, психологът помага (трябва да разберете преди урока какво означават имената на децата).
Психолог . Момчета, обичате ли да ви наричат Колка, Маша? А Коленка, Машенка? Защо? Как се казва майка ти?
Децата се редуват да отговарят. Можете да поканите децата да измислят име за себе си: „Как бихте искали да се казвате?“
Игра с магически стол
Едно дете седи на отделен стол в средата на кръга. За този, който седи на този вълшебен стол, се изричат най-добрите думи и пожелания, наричат се най-добрите му качества на характера.
Живопис
Децата рисуват свой портрет.
Упражнение за релаксация
Легнати на пода, децата се преструват на магьосници (приказни герои) на класическа музика, запомняйки и повтаряйки всички положителни думи, изречени от околните.
Урок 3.
"Аз и семейството ми"
Цел : опознаване на членове на семейството, общи интереси, традиции.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Упражнение "Рисуване на семейството"
Седейки в кръг на стол или на пода, детето казва имената на родителите, другите членове на семейството (от рисунка или снимка), кой какво обича да прави.
Играта "Променете местата тези, които имат ..."
Психологът предлага смяна на местата за деца, които имат
а) има по-голям брат
б) по-малка сестра
в) по-малък брат
г) по-голяма сестра
д) имат и брат, и сестра
е) баба и дядо живеят с тях,
ж) в селото живеят дядо и баба и др.
Техника на Рене Жил
Психологът раздава готови формуляри.
Урок 4.
"Урок и промяна"
Цел : запознайте децата с правилата за поведение в урока и промените, практикувайте тяхното прилагане. Разкрийте училищната мотивация.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Разговор на тема "Какво е урок?"
Децата изразяват мнението си.
Психолог . Как можете да покажете, че сте готови за урока? Например, в училище има правило „Готови за урока“: при обаждането ученикът стои близо до бюрото си и чака командата на учителя. Нека практикуваме това правило.
Ситуации за игра
Какво трябва да се направи:
а) когато учителят (или някой старши) влезе в класа;
б) когато искаш да кажеш нещо;
в) когато някой закъснява за урок и т.н.
Игра за внимание
Психолог . В час трябва да бъдете много внимателни. Нека да изиграем игра, за да изпробваме способностите ви за наблюдение. Затворете очи и поставете глава на бюрото.
Кой има приятелка по бюрото с руса коса? Вдигнете ръката си със затворени очи.
Отворете очите си и се проверете. Отново затворете очи. Кой има съсед с тъмни очи? Вдигнете ръката си със затворени очи.
Отворете очите си и се проверете. Отново затворете очи. Кой има съсед...
Разговор "Какво може да се направи за промяна?"
Обобщение на отговорите на децата: за почивка можете да се подготвите за следващия урок, да отидете до тоалетната, да се преоблечете за урок по физическо възпитание, ритмика, да избършете дъската при дежурство, да играете игри.
Игра на открито (по избор на деца)
Разработване на правила за поведение
Направено от самите деца:
- в училище можеш да се усмихваш и да се смееш,
- не можете да псувате и да се биете и т.н.
Рисуване на тема "Какво харесвам в училище"
Завършване на урока
Психолог .
Камбаната ще бие сега -
Нашият урок приключи.
Урокът свърши. В началото на урока се научихме да следваме правилото „Готови за урок“, същото трябва да се направи и когато урокът приключи. Учителят на звънеца казва: „Урокът свърши“ и всички ученици трябва да застанат близо до чиновете си.
Уроци 5-7.
Училищна обиколка
(проведени над 3 урока)
Цел : да научи децата да се ориентират в училищните помещения, да се запознаят с персонала.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Запознаване с училищния план
Психолог . Момчета, донесох плана на училището. Кой знае какво е план? Да, това е рисунката на нашето училище. Чудя се къде е класът ти?
След като намерите пътеката от входа до класната стая, предложете да се разходите из училището, ръководейки се от плана.
Посещение на медицински кабинет
Психологът представя медицинската сестра. Тя провежда разговор по въпросите: „За какво са ваксинациите? Защо ученикът не може да се разболее? Какво трябва да се направи, за да не се разболеем, а да сме здрави?
Посещение на фитнес залата
Учителят по физическо възпитание се представя и задава въпроси на децата: „Защо хората се занимават със спорт? Имат ли нужда учениците от физическо възпитание? Кой прави упражнения сутрин? Кое от децата вече се занимава със спортни секции? Тогава децата имитират безконтактен бокс, скиори, плувци, гимнастички и т.н. Ако едно от децата се занимава със спортни секции, можете да ги поканите да покажат всякакви упражнения.
Посещение на музикалната зала - "страни на петте владетели"
След представлението учителят по музика кани децата да отгатнат три музикални кита: свирят марш (деца маршируват), след това танцува музика (предлага да танцуват), децата пеят или слушат песен по свой избор.
Посещение на класната стая по изобразително изкуство
Учителят въвежда децата в „царството на молива и четката“.
Децата по двойки играят играта "Скулптор": един "извайва" животното по желание, след което говори за неговата "скулптура". След това децата сменят ролите си.
Посещение на библиотеката
Библиотекарят задава на децата гатанки:
Без език
без глас,
И той ще каже всичко.
Не храст, а с листа,
Не риза, а ушита
Не човек, а разказва.
Провежда беседа по въпросите: „За какво са книгите? Какви книги има? Кой ги пише и публикува? Кой има любима книга? и т.н.
Предлага записване в библиотеката за тези деца, които вече знаят как да четат.
Екскурзия до кабинета на психолога
Психолог . Момчета, днес ви каня у мен. Кой знае какво е психолог?
Отговорите на децата.
Ако някой стане тъжен, почувства се зле, психологът ще утеши, защити, ще даде възможност да се отпусне.
Упражнение за релаксация.
Посещение на трапезарията
Част от урока се провежда от учителя по етикет. Той показва и казва кой, къде и как да седи правилно, как да използва устройствата.
Обиколка на кухнята
Психолог . Нашите готвачи, макар и млади, готвят много вкусно: баничките им са великолепни, зелевата чорба е вкусна, компотът е сладък, хлябът е мек.
Екскурзия до групата на детската градина
Психолог . Момчета, много от вас посещаваха детска градина. В нашето училище има подобни групи, те са в лявото крило. Можете да дойдете при деца в предучилищна възраст, за да играете в група, на разходка, но когато спят, не можете да вдигате шум. Можете да дойдете, за да помогнете на възпитателите да направят нещо в свободното си време: да обличат децата за разходка, да учат децата от подготвителната група да четат, да говорят татарски и английски, да поставят и показват концерти и представления. Те винаги ще ви приветстват.
Организирайте съвместна игра на открито.
Пиктограма
След като обиколиха всички класни стаи в края на третия урок, децата рисуват думите: училище, клас, учение, болест, вкусна храна, чистота, интересна книга, сила, музика, игра, рисуване и т.н.
Урок 8.
УЧЕНЕ - светлина,
а невежеството е тъмнина
Цел : засилване на желанието за учене, придобиване на знания, показване, че знанията са необходими.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Загрявка
Психолог . Момчета, защо мислите, че хората трябва да учат?
Изслушва отговорите на всички деца, прави обобщение.
Игра "Познай професията"
Децата се редуват, като имитират движенията, които се изпълняват в определена професия, или казват какво е необходимо за тази работа. Останалите деца отгатват кое иска да бъде това или онова дете и посочват качествата, които трябва да притежава представителят на тази професия.
Разговор
Децата отговарят на въпросите: „Можете ли да се наречете служител? Какво правиш сега? Какви трябва да бъдат учениците? Какво ви е необходимо за вашата работа?
Игра с азбука.
Психологът предлага на децата да преминат теста за званието ученик. Първо, проверка на вниманието.
Играта "Какво изчезна"
Сега - проверка на паметта.
Решаване на задачи за изобретателност
Проверка на мисленето - решаване на "сложни" задачи.
Резултат
Психолог . Толкова сте всички внимателни, умни, което означава, че всички можете да учите добре и всички получавате званието студент.
Урок 9.
„Когато всички се забавляват,
и един е тъжен
Цел : да научат децата на съпричастност помежду си, да култивират дружелюбие, способност да различават и разбират емоционални състояния.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Загрявка
Психолог . Докато се разхождахте в двора на училището, видяхте тъжен ученик. Момчета, нека помислим: защо е тъжен?
Отговорите на децата.
Съжаляваш ли го? Как да го утешим?
Децата предлагат опции, изберете най-подходящия. Психологът предлага да се приближи до момчето и да се опита да го утеши.
Упражнение "Настроение"
Демонстрация на лица с различни емоционални състояния: радост, тъга, забавление, гняв, изненада и др. Поканете децата да изберат и „направят“ човек, попитайте какво иска да прави в това състояние, харесва ли такъв човек или не и защо? Кога човек има такова настроение?
Психолог . Зад цвета можете да видите различни предмети, живи същества. С помощта на цвета човек може дори да изрази настроението си. Когато човек е щастлив, всичко му се получава, доволен е, казват, че вижда всичко в розово. А когато човек е в беда, какъв цвят е настроението му? (Отговорите на децата.) Така че, ако настроението е добро, то е „боядисано“ в ярки, светли цветове: жълто, оранжево, червено, светло зелено, синьо. Лошо настроение - тъмни цветове: черно, кафяво. Ако е трудно да се определи настроението, можете да го покажете с помощта на сини, зелени, сиви цветове. Предлагам ви да рисувате настроението си всеки ден.
Живопис
Поканете децата да нарисуват лицето на мама, татко, братя, сестри – какви са те най-често.
Урок 10.
"Вълшебни думи"
Цел : култивирайте култура на поведение, събудете желание да следвате правилата на поведение, използвайте „магически“ думи в речта: здравейте, благодаря, сбогом, моля
и т.н.
УЧЕБЕН ПРОЦЕС
Разговор
Психолог .
- Здравейте! -
Ти казваш на човека.
- Здравейте! -
Той се усмихва в отговор.
И вероятно
Няма да ходя в аптеката
И ще бъде здрав дълги години.
Когато хората казват: "Здравей", те не само се поздравяват, но и си пожелават здраве. Всяка среща започва с поздрав. Какви поздравителни думи знаете? Как иначе можеш да кажеш здравей? (Кимайте с глава, махайте с ръце, поклонете се, ръкувайте се.)
Загрявка
Поканете децата да се разходят из класа и да се поздравят. Попитайте: чий поздрав ви хареса повече, защо?
Драматизация на приказката "Заекът и таралежът"
Децата слушат приказка в изпълнение на двама съученици.
Въпроси към децата: „Какво можете да кажете за заек? таралеж? Как се чувстваше като заек? И като таралеж? кой е мил с теб? Срещали ли сте такива хора в живота си? Как го направи?
Психолог .
Думите "Сбогом!"
"Благодаря!", "Съжалявам!",
Давайте щедро.
Дайте на минувачите
Приятели и познати
В тролейбуса, в парка,
И в училище, и вкъщи.
Тези думи са много важни
Те са за човека
Като въздух, необходим.
Без тях е невъзможно да се живее в света.
Тези думи са необходими
Подарете с усмивка.
Разговор
Психолог . На кого можете да кажете здравей и на кого не: у дома, в училище, на улицата? В какви случаи казваме „за здраве“, „моля“, „благодаря“ и винаги ли е необходимо да ги произнасяме? Моля, запомнете случаите, когато „вълшебните думи“ ви помогнаха.
Игра с топка "Учтиви думи"
Психолог . За да разберем какви други учтиви думи знаете, ще играем игра. Аз хвърлям топката, а вие, след като я хванете, трябва да кажете учтива дума и да върнете топката. Не забравяйте, че учтивите думи се казват любезно, гледайки директно в очите.
Списък с допълнителна литература 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Развитието на мисленето при по-малките ученици. Развиващи и корекционни програми за работа с по-малки ученици и юноши. - М.-Тула, 1993г. Типология на училищната дезадаптация Училището, като институция за социализация, възпроизвежда основните модели и модели на социалните взаимоотношения. С началото на обучението на детето в училище условията на неговия живот се стандартизират под формата на система от изисквания и правила, които са общи за всички ученици. За първи път детето се изправя пред задачата да „приспособи” себе си и своето поведение към социални и нормативни изисквания, което на този етап от развитие придобива значението на адаптиране на детето към учебната дейност като цяло. Освен това училищното обучение се характеризира със съвпадението на фундаментална промяна в социалната ситуация и психологическа криза, дължаща се на интензивното развитие на мисленето на детето.
Поскина Т.Ю. Превантивна програма "Трудности на първокласниците"Стр раздели: Училищна психологическа служба За да консолидира мисълта, детето има нужда от движение! Първият клас на училище е един от най-важните периоди в живота на децата. Първите месеци след началото на обучението са най-трудни, детето свиква с нов начин на живот, с правилата на училището, с ново ежедневие. Ситуацията на новост е до известна степен смущаваща за всеки човек. Детето, от друга страна, изпитва емоционален дискомфорт, преди всичко поради несигурността на представите за изискванията на учителите, за характеристиките и условията на учене, за ценностите и нормите на поведение в класния екип. Това състояние може да се нарече състояние на вътрешно напрежение, бдителност, тревожност. Такова състояние, като е достатъчно дълго, може да доведе до училищна дезадаптация: детето става недисциплинирано, невнимателно, безотговорно, изостава в училище, бързо се уморява и просто не иска да ходи на училище. Още от първите дни училището поставя пред детето редица задачи, които не са пряко свързани с предишния му опит, но изискват максимална мобилизация на интелектуалните и физически сили. Детето се влияе от комплекс от нови фактори: екипът на класа, личността на учителя, промяна в режима, необичайно дълго ограничаване на двигателната активност и, разбира се, появата на нови, не винаги привлекателни задължения, понякога всичко това води до влошаване на здравето. За да се предотвратят тези разстройства, е необходимо да се организира психологическа подкрепа за децата през периода на адаптацията им към обучение в образователна институция. Във връзка с гореизложеното изглежда много уместно да се създаде програма от учебни занятия, насочена към предотвратяване и коригиране на неадекватността на учениците от първи клас. Основна цел на програмата: психологическа помощ и подкрепа на децата в периода на адаптация към училище. Уроците се основават на авторската техника „Гимнастика на мозъка“ Захарова Р.А., Чупаха И.В. Работата с комплекси от кинезиологични упражнения ви позволява да промените способността на ученика да усвоява и обработва информация, както и да активира работата на специфични области на мозъчната кора, по-специално четене, говор и писане. Класовете включват следните видове упражнения: дихателни, окуломоторни, телесно ориентирани, боди кръст, танцово-моторни, за развитие на фината моторика на ръцете, релаксация, за развитие на комуникативната, когнитивна сфера. По време на цикъла на превантивните часове използваме и следните методи и техники: Елементи на библиотерапията (четене на психологически приказки, стихотворения, гатанки); Експресивни проучвания; Игри: подвижни игри, игри с правила, речево-моторни, развиващи. Тези видове упражнения допринасят за развитието на: фини и груби двигателни умения на ръцете, активиране на различни части на мозъчната кора, повишена способност за волеви контрол, активиране на нервната система на тялото, активиране на междуполушарните връзки между тялото и мозъка, превенция на дислексия и дисграфия. Развитието и активирането на тези функции помагат за успешно извършване на групова корекция в различни области на психиката на децата: саморегулация, концентрация, намаляване на тревожността, повишена устойчивост на стрес, адаптивни способности. Класовете са предназначени за деца на възраст 6-8 години. Те се провеждат в кабинета на психолога, или в специално оборудвана стая, два пъти седмично. Продължителността им е 30-35 минути. В група от 10-12 деца. По време на занятията децата седят в кръг на столове. Всички класове имат гъвкава структура, изпълнена с различно съдържание. План на урока за превенция и корекция на училищната дезадаптация
Библиография 1. Програма за адаптация на децата подрастващи към новите условия на обучение, Шапавалова V.G. http://festival.1september.ru/articles/500553/ 2. Чупаха И.В., Пужаева И.Ю., Соколова И.Ю. Здравоспасяващи технологии в образователния процес. -М.: Илекса, Народна просвета; Ставропол: Ставрополсервисшкола, 2004. - 400 с. 3. Мерили Зденек. Развитие на дясното полукълбо: Задълбочена програма за освобождаване на силата на вашето въображение, 2004., - 352 с. 4. Кряжева Н.Л. Развитие на емоционалния свят на децата. Популярно ръководство за родители и възпитатели. Ярославъл: Академия за развитие, 1996., 208 с., ил. 5. Лопухина И. Логопедия - реч, ритъм, движение: ръководство за логопеди и родители. - Санкт Петербург: Делта, 1997, - 256 с., ил. Въведение 1. Същността на концепцията за училищната дезадаптация в изследванията на съвременните учени 2. Характеристики на училищната неприспособимост (видове, нива, причини) Характеристики на училищната неприспособимост в начална училищна възраст Заключение Библиография Въведение дезадаптиране на младши ученик психологически Влизането на детето в училище е повратна точка в неговата социализация, носи със себе си сериозни изпитания на адаптивните му възможности. На практика никое дете няма плавен преход от предучилищно детство към училище. Нов екип, нов режим, нова дейност, нов характер на взаимоотношенията изискват нови форми на поведение от бебето. Адаптирайки се към новите условия, тялото на детето мобилизира система от адаптивни реакции. Детето, което влиза в училище, трябва да е физиологично и социално зряло, да достигне определено ниво на умствено развитие. Образователната дейност изисква определен запас от знания за света около нас, формиране на елементарни понятия. Важно е положителното отношение към ученето, способността за саморегулиране на поведението. Отчитане на тенденциите на нарастване на негативните последици от неприспособяването, изразяващи се по-специално в обучителни затруднения, поведенчески разстройства, достигане на ниво на криминална тежест. Проблемът с училищната адаптация трябва да се отнесе към един от най-сериозните социални проблеми на нашето време, изискващ задълбочено проучване за последваща превенция. Напоследък се забелязва тенденция към експериментално изследване на особеностите на педагогическия процес във връзка с появата на училищната дезадаптация. Голяма е ролята на педагогическия фактор за възникване на дезадаптацията. Те включват особеностите на организацията на училищното образование, естеството на училищните програми, темпа на тяхното развитие, както и влиянието на самия учител върху процеса на социално-психологическа адаптация на детето към училищните условия. Обект на изследване: Дезадаптацията като психологически процес. Предмет на изследване: Особености на превенцията на неприспособяването в начална училищна възраст. Цел: Да се разгледат особеностите на превенцията на училищната неприспособимост на по-малките ученици 1.Същността на концепцията за училищната неприспособимост в изследванията на съвременните учени Процесът на адаптация към училище, както и към всяко ново житейско обстоятелство, преминава през няколко фази: колеблива, нестабилна и относително стабилна адаптация. Нестабилната адаптация е типична за много ученици. Днес в психолого-педагогическата наука и практика е доста широко използвано понятието „училищна дезадаптация” или „училищна неадаптация”, които дефинират всякакви трудности, нарушения, отклонения, които детето има в училищния си живот. Под училищна неприспособимост се разбират само онези нарушения и отклонения, които възникват при детето под влияние на училище, училищни влияния или провокирани от образователни дейности, образователни неуспехи. Като научна концепция „неприспособяването в училище“ все още няма еднозначно тълкуване. Първа позиция: „Училищна неприспособимост“ е нарушение на адаптацията на личността на ученика към условията на училище, което действа като особен феномен на нарушението на общата способност на детето за психична адаптация поради някакви патологични фактори. В този контекст училищната дезадаптация действа като медико-биологичен проблем (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). От тази гледна точка училищната неприспособимост за родители, учители и лекари по правило е нарушение в рамките на вектора „болест/нарушение на здравето, развитието или поведението”. Тази гледна точка изрично или имплицитно дефинира отношението към училищната неприспособимост като явление, чрез което се проявява патологията на развитието и здравето.Неблагоприятна последица от подобно отношение е фокусирането върху тестовия контрол при постъпване в училище или при оценка на нивото на развитие. на дете във връзка с преминаване от едно образователно ниво на друго, когато от детето се изисква да докаже, че няма отклонения в способността да се обучава по предлаганите от учителите програми и в избраното от родителите училище. Втора позиция: Училищната дезадаптация е многофакторен процес на намаляване и нарушаване на способността на детето да учи в резултат на несъответствието между условията и изискванията на образователния процес, най-близката социална среда и неговите психофизиологични възможности и потребности (Severny A.A., 1995 ). Тази позиция е израз на социално дезадаптивен подход, тъй като водещите причини се виждат, от една страна, в характеристиките на детето (неспособността му поради лични причини да реализира своите способности и потребности), а от друга. страна, в характеристиките на микросоциалната среда и неадекватните условия за училищно обучение. За разлика от медицинската и биологичната концепция за неадекватното приспособяване в училище, дезадаптивната концепция се сравнява благоприятно с това, че обръща основно внимание при анализа на социалните и лични аспекти на затрудненията в ученето. Тя разглежда трудностите на училищното обучение като нарушение на адекватното взаимодействие на училището с всяко дете, а не просто като „носител“ на патологични признаци. В тази нова ситуация несъответствието на детето с условията на микросоциалната среда, изискванията на учителя и училището престана да бъде индикация за неговата (на детето) дефектност. Трета позиция: Училищната дезадаптация е предимно социално-педагогическо явление, при формирането на което решаваща роля играят самите кумулативни педагогически и училищни фактори (Кумарина Г.Ф., 1995, 1998). Преобладаващото виждане за училището като източник на изключително положителни влияния в този аспект в продължение на много години отстъпва място на обоснованото мнение, че за значителен брой ученици училището се превръща в рискова зона. Като пусков механизъм за формиране на училищна неприспособимост се анализира несъответствието между педагогическите изисквания, които се предявяват към детето и способността му да ги удовлетворява. Сред педагогическите фактори, които влияят негативно върху развитието на детето и ефективността на въздействието на образователната среда, са следните: несъответствието между училищния режим и темпа на учебно-възпитателната работа и санитарно-хигиенните условия на обучение, екстензивният характер. на тренировъчните натоварвания, преобладаването на негативната оценъчна стимулация и възникващите на тази основа "смислови бариери" във взаимоотношенията на детето с учителите, конфликтният характер на вътрешносемейните отношения, който се формира на базата на образователни неуспехи. Четвърта позиция: Училищната дезадаптация е сложен социално-психологически феномен, чиято същност е невъзможността детето да намери „своето място“ в пространството на училището, където да бъде прието такова, каквото е, запазвайки и развивайки своята идентичност, и възможността за самореализация и самоактуализация. Основният вектор на този подход е насочен към психическото състояние на детето и към психологическия контекст на взаимозависимостта и взаимозависимостта на отношенията, които се развиват през периода на обучение: "семейство-дете-училище", "дете-учител", „деца-връстници“, „индивидуално предпочитани – използвани от училищните учебни технологии“. При сравнителна оценка възниква илюзия за близостта на позициите на социално дезадаптивния и социално-психологическия подход в интерпретацията на училищната дезадаптация, но тази илюзия е условна. Социално-психологическата гледна точка не счита за необходимо детето да може да се адаптира и ако не може или не знае как, значи "нещо не е наред" с него. Като отправна точка в проблематичния анализ на училищната неприспособимост последователите на социално-психологическия подход изтъкват не толкова детето, колкото човешкото същество, което е изправено пред избора на адаптация или неприспособяване към учебната среда, а оригиналността на неговото " човек", съществуване и жизнена дейност в този период от живота му, усложнен от неприспособяване. развитие. Анализът в тази насока на неадекватното приспособяване в училище става много по-труден, ако се вземат предвид фиксираните преживявания, които се формират във взаимно пресичащи се взаимоотношения, влиянието на настоящата култура и предишния опит на взаимоотношенията, като правило, датиращи от ранните етапи на социализация. Такова разбиране на училищната дезадаптация трябва да се нарече хуманитарно и психологическо и води до редица важни последици, а именно: Дезадаптирането в училище не е толкова проблем на типизирането на патологични, негативни социални или педагогически фактори, а по-скоро проблем на човешките отношения в специална социална (училищна) сфера, проблем на личностно значим конфликт, който се формира в лоното на тези отношения и начини за евентуалното им разрешаване; Тази позиция ни позволява да разглеждаме външните прояви на училищната неприспособимост ("патологизация" или развитие на психични, психосоматични разстройства; "опозиционно" поведение и неуспех на детето, други форми на отклонения от социално "нормативните" образователни настройки) като "маски" които описват нежелани за родителите, за лицата, отговорни за възпитанието и образованието на други възрастни, реакциите на вътрешния, субективно неразрешим за детето конфликт, свързан с учебната ситуация и приемливи за него (детето) начини за разрешаване на конфликта. Разнообразните прояви на дезадаптация всъщност действат като варианти за защитни адаптивни реакции и детето се нуждае от максимална и компетентна подкрепа по пътя на своето адаптивно търсене; В едно от проучванията група от сто деца, чийто процес на адаптация беше специално наблюдаван, беше прегледана от невропсихиатър в края на учебната година. Оказа се, че при ученици с нестабилна адаптация се регистрират индивидуални субклинични нарушения на нервно-психичната сфера, някои от тях имат повишаване на нивото на заболеваемост. При деца, които не се адаптират през учебната година, психоневролог регистрира изразени астеноневротични отклонения под формата на гранични невропсихични разстройства. Доктор на медицинските науки, професор V.F. Базарни, по-специално, обръща внимание на отрицателното въздействие върху децата на такива традиции, вкоренени в училище: ) Обичайната поза на децата по време на урока, напрегната и неестествена. Изследвания, проведени от учени, показват, че при такова психомоторно и невровегетативно заробване след 10-15 минути ученикът изпитва невропсихичен стрес и стрес, сравними с тези, които изпитват астронавтите по време на излитане; ) Учебна среда, бедна от естествени стимули: затворени стаи, ограничени пространства, изпълнени с монотонни, изкуствено създадени елементи и лишаващи децата от ярки сетивни впечатления. При тези условия образно-сетивното възприятие на света избледнява, зрителните хоризонти се стесняват, емоционалната сфера е потисната. ) Вербален (словесно-информационен) принцип на изграждане на образователния процес, „книжно” изучаване на живота. Некритичното възприемане на готова информация води до факта, че децата не могат да осъзнаят потенциала, заложен в тях от природата, те губят способността си да мислят самостоятелно. ) Дробно, елемент по елемент изучаване на знания, овладяване на фрагментарни умения и способности, които разрушават целостта на мирогледа и мирогледа у децата. ) Прекомерен ентусиазъм към методите за интелектуално развитие в ущърб на чувственото, емоционално-образното. Истинският образно-сетивен свят е заменен от изкуствено създаден (виртуален) свят от букви, цифри, символи, което води до разцепване на чувственото и интелектуалното в човека, до разпадане на най-важната психична функция – въображението. И в резултат на това до ранното формиране на шизоидна психическа конституция. Ранната училищна възраст е един от най-трудните периоди в живота на детето. Тук възниква съзнанието за своето ограничено място в системата на отношенията с възрастните, желанието за извършване на обществено значими и социално ценени дейности. Детето осъзнава възможностите на своите действия, започва да разбира, че не всичко може. Въпросите на училищното образование са не само въпроси на образованието, интелектуалното развитие на детето, но и формирането на неговата личност и възпитание. 2.Характеристики на училищната неприспособимост (видове, нива, причини) При разделянето на дезадаптацията на типове, S.A. Беличева отчита външните или смесени прояви на дефекта във взаимодействието на индивида с обществото, околната среда и самия него: а) патогенен: определя се като следствие от нарушения на нервната система, заболявания на мозъка, нарушения на анализаторите и прояви на различни фобии; б) психосоциални: резултат от възрастово-половите промени, акцентиране на характера (екстремни прояви на нормата, повишена степен на проява на определена черта), неблагоприятни прояви на емоционално-волевата сфера и психическото развитие; в) социални: проявява се в нарушаване на морални и правни норми, в асоциални форми на поведение и деформация на системите на вътрешна регулация, референтни и ценностни ориентации, социални нагласи. Въз основа на тази класификация, T.D. Молодцова идентифицира следните видове дезадаптация: а) патогенен: проявява се в неврози, истерици, психопатии, нарушения на анализатора, соматични разстройства; б) психологически: фобии, различни вътрешни мотивационни конфликти, някои видове акцентуации, които не са засегнали системата на социалното развитие, но които не могат да бъдат приписани на патогенни явления. Такава дезадаптация е до голяма степен скрита и доста стабилна. Това включва всички видове вътрешни смущения (самочувствие, ценности, ориентация), които са повлияли на благосъстоянието на индивида, довели до стрес или фрустрация, травмирали индивида, но все още не са повлияли на поведението; в) социално-психологически, психосоциални: академична неуспех, недисциплина, конфликт, трудно образование, грубост, нарушения на взаимоотношенията. Това е най-често срещаният и лесно проявяващ се вид неадекватност; В резултат на социално-психологическата неприспособимост може да се очаква детето да прояви целия комплекс от неспецифични трудности, свързани преди всичко с нарушена дейност. На урока неадаптираният ученик е неорганизиран, често разсеян, пасивен, бавното темпо на дейност е различно, често се допускат грешки. Естеството на училищната неуспех може да се определи от различни фактори и следователно задълбочено изследване на неговите причини и механизми се извършва не толкова в рамките на педагогиката, колкото от гледна точка на педагогическата и медицинската (а напоследък социална) психология, дефектология, психиатрия и психофизиология г) социален: тийнейджърът се намесва в обществото, различава се в девиантно поведение (отклонение от нормата), лесно влиза в асоциална среда (адаптация към асоциални условия), става делинквент (делинквентно поведение), характеризира се с адаптация към дезадаптация (пристрастяване към наркотици , алкохолизъм, скитничество), в резултат на което е възможно да се достигне криминогенно ниво. Това включва деца, „отпаднали“ от нормалното общуване, останали без дом, предразположени към самоубийство и т.н. Този вид понякога е опасен за обществото, изисква намесата на психолози, учители, родители, лекари, служители на правосъдието. Социалната дезадаптация на децата и юношите е в пряка зависимост от негативните взаимоотношения: колкото по-изразена е степента на отрицателно отношение на децата към обучението, семейството, връстниците, учителите, неформалното общуване с другите, толкова по-тежка е степента на дезадаптация. Съвсем естествено е преодоляването на тази или онази форма на дезадаптация преди всичко да бъде насочена към премахване на причините, които я причиняват. Много често неприспособяването на детето в училище, невъзможността да се справи с ролята на ученик се отразява негативно на адаптацията му в други комуникационни среди. В този случай възниква обща екологична дезадаптация на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне. Често в училищния живот има случаи, когато първоначално не възникват баланс, хармонични отношения между детето и училищната среда. Първоначалните фази на адаптация не преминават в стабилно състояние, а напротив, влизат в действие механизми на дезадаптиране, които в крайна сметка водят до повече или по-малко изразен конфликт между детето и околната среда. Времето в тези случаи работи само срещу ученика. Механизмите на дезадаптацията се проявяват на социално (педагогическо), психологическо и физиологично ниво, отразявайки реакцията на детето към агресията на околната среда и защитата от тази агресия. В зависимост от нивото, на което се проявяват адаптационните разстройства, може да се говори за рискови състояния на училищна неприспособимост, като се открояват състоянията на академичен и социален риск, здравен риск и комплексен риск. Ако първичните адаптационни нарушения не бъдат елиминирани, те се разпространяват в по-дълбоки „етажи“ – психологически и физиологични. ) Педагогическо ниво на училищна дезадаптация Това е най-очевидното и възприемано ниво от учителите. Той се разкрива като проблемите на детето в ученето (деятелен аспект) в развитието на нова социална роля за него-ученик (релационен аспект). В плана на дейността, с развитие на събития, неблагоприятни за детето, неговите първични обучителни затруднения (етап 1) се развиват в проблеми в знанието (етап 2), изоставане в усвояването на материала по един или повече предмети (етап 3), частично или общ (4-ти етап), а като възможен краен случай - при отхвърляне на образователни дейности (5-ти етап). В релационен план негативната динамика се изразява във факта, че първоначално възникващите на базата на академична неуспех в отношенията на детето с учители и родители (1-ви етап) се развиват в семантични бариери (2-ри етап), епизодични (3-ти етап) и системни конфликти (етап 4) и, като краен случай, в прекъсване на отношенията, които са лично значими за него (етап 5). Статистиката показва, че както образователните проблеми, така и проблемите във взаимоотношенията показват стабилно постоянство и не се смекчават с годините, а само се влошават. Обобщените данни от последните години сочат нарастване на тези, които изпитват затруднения при усвояването на програмния материал. Сред младите ученици такива деца съставляват 30-40%, сред учениците от началното училище - до 50%. Анкети сред учениците показват, че само 20% от тях се чувстват комфортно в училище и у дома. Повече от 60% имат недоволство, което характеризира проблемите в отношенията, които се развиват в училище. Това ниво на развитие на училищната неприспособимост, което е очевидно за учителите, може да се сравни с върха на айсберга: това е сигнал за онези дълбоки деформации, които възникват на психологическо и физиологично ниво на ученика - в неговия характер, в умственото и соматично здраве. Тези деформации са скрити и по правило учителите не корелират с влиянието на училището. И в същото време ролята му в появата и развитието им е много голяма. )Психологическо ниво на дезадаптация Неуспешната образователна дейност в обучението, проблемите в отношенията с личностно значими хора не могат да оставят детето безразлично: те влияят негативно на по-дълбоко ниво на неговата индивидуална организация - психологическо, засягат формирането на характера на растящия човек, неговите житейски нагласи. Първо, детето има чувство на тревожност, несигурност, уязвимост в ситуации, свързани с образователни дейности: то е пасивно в урока, напрегнато е, сдържано при отговаряне, не може да намери какво да прави по време на почивката, предпочита да е близо до децата, но не влиза в близък контакт с тях контакт, плаче лесно, изчервява се, губи се и при най-малката забележка от учителя. Психологическото ниво на дезадаптация може да бъде разделено на няколко етапа, всеки от които има свои собствени характеристики. Първи етап - Опитвайки се по най-добрия начин да промени ситуацията и виждайки безполезността на усилията, детето, действайки в режим на самосъхранение, започва инстинктивно да се защитава от изключително високи за него натоварвания, от изпълними изисквания. Първоначалното напрежение намалява поради промяна в отношението към учебните дейности, които вече не се считат за значими. Вторият етап - са показани и фиксирани. Третият етап са различни психозащитни реакции: в класната стая такъв ученик е постоянно разсеян, гледа през прозореца и прави други неща. И тъй като изборът на начини за компенсиране на нуждата от успех сред по-малките ученици е ограничен, самоутвърждаването често се осъществява чрез противопоставяне на училищните норми и нарушаване на дисциплината. Детето търси начин да протестира срещу непрестижна позиция в социалната среда. Четвъртият етап - има начини за активен и пасивен протест, свързани, вероятно, със силен или слаб тип на неговата нервна система. ) Физиологично ниво на дезадаптация Влиянието на училищните проблеми върху здравето на детето днес е най-изучавано, но в същото време най-малко се осъзнава от учителите. Но именно тук, на физиологично ниво, най-дълбокото в организацията на човек, се затварят преживяванията от неуспех в образователните дейности, конфликтния характер на взаимоотношенията, прекомерно увеличаване на времето и усилията, изразходвани за учене. Въпросът за влиянието на училищния живот върху здравето на децата е обект на изследване на училищните хигиенисти. Въпреки това, още преди появата на специалисти, класиците на научната, естествена педагогика оставиха своите оценки за въздействието на училището върху здравето на тези, които учат в него, на потомството. Така Г. Песталоци през 1805 г. отбелязва, че с традиционно установените училищни форми на обучение се случва неразбираемо „задушаване“ на развитието на децата, „убийство на тяхното здраве“. Днес при деца, които са прекрачили училищния праг още в първи клас, се наблюдава ясно увеличение на отклоненията в нервно-психичната сфера (до 54%), зрителни увреждания (45%), стойка и стъпало (38%), заболявания на храносмилателната система (30%). За девет години на обучение (от 1 до 9 клас) броят на здравите деца се намалява 4-5 пъти. На етапа на завършване на училище само 10% от тях могат да се считат за здрави. На учените стана ясно: кога, къде, при какви обстоятелства се разболяват здрави деца. За учителите най-важното е, че в поддържането на здравето решаващата роля принадлежи не на медицината, не на здравната система, а на онези социални институции, които предопределят условията и начина на живот на детето – семейството и училището. Причините за училищната неприспособимост при децата могат да бъдат от съвсем различно естество. Но външните му прояви, на които учителите и родителите обръщат внимание, често са подобни. Това е намаляване на интереса към ученето, до нежелание за посещаване на училище, влошаване на академичното представяне, дезорганизация, невнимание, бавност или, обратно, хиперактивност, тревожност, затруднения в общуването с връстници и други подобни. Като цяло училищната дезадаптация може да се характеризира с три основни черти: липса на успех в училище, негативно отношение към него и системни поведенчески разстройства. При изследване на голяма група от по-малки ученици на възраст 7-10 години се оказа, че почти една трета от тях (31,6%) принадлежат към рисковата група за формиране на трайна училищна дезадаптация, а повече от половината от тази трета имат училищна неуспех поради неврологични причини, и преди всичко група състояния, които се наричат минимална мозъчна дисфункция (MMD). Между другото, по редица причини момчетата са по-склонни към ММД, отколкото момичетата. Тоест минималните мозъчни дисфункции са най-честата причина, водеща до дезадаптация в училище. Най-честата причина за SD е минимална мозъчна дисфункция (MBD). Понастоящем ММД се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на отделните висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. В същото време трябва да се има предвид, че висшите психични функции, като сложни системи, не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася до осъществяване на сложни психични процеси и които могат да бъдат локализирани в напълно различни, понякога отдалечени една от друга, части на мозъка. При MMD има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на ниво норма или в някои случаи поднорма, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, ММД се проявява под формата на нарушения във формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в единични случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушено развитие на устната реч. Педагогическата диагноза на училищната неуспех обикновено се поставя във връзка с неуспех в обучението, нарушения на училищната дисциплина, конфликти с учители и съученици. Понякога неуспехът в училище остава скрит както от учителите, така и от семейството, симптомите му може да не се отразят неблагоприятно върху напредъка и дисциплината на ученика, проявявайки се или в субективни преживявания на ученика, или под формата на социални прояви. Адаптационните нарушения се изразяват под формата на активен протест (враждебност), пасивен протест (избягване), тревожност и неувереност в себе си и по един или друг начин засягат всички области на дейността на детето в училище. Проблемът за трудностите при адаптирането на децата към условията на началното училище в момента е много актуален. Според изследователите, в зависимост от вида на училището, от 20 до 60% от по-младите ученици изпитват сериозни затруднения при адаптирането към условията на училище. В масовото училище се обучават значителен брой деца, които вече в началните класове не се справят с учебната програма и изпитват затруднения в общуването. Този проблем е особено остър при деца с умствена изостаналост. Сред основните първични външни признаци на прояви на училищна неуспех учените единодушно приписват затруднения в обучението и различни нарушения на училищните норми на поведение. Сред децата с ММД се открояват учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, необичайна за нормалните възрастови показатели, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми във взаимоотношенията с другите и затруднения в обучението. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, непохватност, която често се нарича минимална статично-моторна недостатъчност. Втората най-честа причина за SD са неврозите и невротичните реакции. Водеща причина за невротични страхове, различни форми на обсесии, сомато-вегетативни разстройства, хистеро-невротични състояния са остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятни семейни условия, грешни подходи за отглеждане на дете, както и трудности във взаимоотношенията с учител и съученици. . Важен предразполагащ фактор за формирането на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните характеристики на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишено изтощение, склонност към страх и демонстративно поведение. Има отклонения в соматичното здраве на децата. Установява се недостатъчно ниво на социална и психолого-педагогическа готовност на учениците за учебния процес в училище. Липсва формиране на психологически и психофизиологични предпоставки за насочената учебна дейност на учениците. Семейството е един вид микроекип, който играе съществена роля във възпитанието на личността. Доверие и страх, увереност и плахост, спокойствие и безпокойство, сърдечност и топлота в общуването в противовес на отчуждението и студенината - всички тези качества човек придобива в семейството. Те се проявяват и фиксират у детето много преди постъпване в училище и оказват трайно влияние върху адаптацията му в учебното поведение. Причините за пълна дезадаптация са изключително разнообразни. Те могат да бъдат причинени от несъвършенство на педагогическата работа, неблагоприятни социално-битови условия, отклонения в психическото развитие на децата. 3.Характеристики на училищната неприспособимост в начална училищна възраст Формирането на личните качества на детето се влияе не само от съзнателните, възпитателни влияния на родителите, но и от общия тонус на семейния живот. На етапа на обучение семейството продължава да играе важна роля като институция за социализация. Дете в начална училищна възраст, като правило, не е в състояние самостоятелно да разбере нито образователните дейности като цяло, нито много от ситуациите, които са свързани с него. Необходимо е да се отбележи симптомът на „загуба на непосредственост“ (Л. С. Виготски): между желанието да се направи нещо и самата дейност възниква нов момент - ориентация какво ще донесе на детето изпълнението на тази или онази дейност . Това е вътрешна ориентация по отношение на това какво значение може да има изпълнението на дадена дейност за детето: удовлетворение или недоволство от мястото, което детето ще заема в отношенията с възрастни или други хора. Тук за първи път се появява семантичната ориентираща основа на акта. Според възгледите Д.Б. Елконин, там и тогава, където и когато се появи ориентация към смисъла на даден акт, там и тогава детето преминава в нова епоха. Преживяванията на детето на тази възраст пряко зависят от отношенията му със значими хора: учители, родители, формата на изразяване на тези взаимоотношения е стилът на общуване. Именно стилът на общуване между възрастен и по-малък ученик може да затрудни детето да овладее образователни дейности, а понякога може да доведе до факта, че ще започнат реални, а понякога и пресилени трудности, свързани с ученето. да се възприема от детето като неразрешим, породен от непоправимите му недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не бъдат компенсирани, ако до детето няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да изпита психогенни реакции на проблеми, които в случай на повторение или фиксиране добавят до картина на синдром, наречен психологическа дезадаптация в училище. Именно в начална училищна възраст реакцията на пасивен протест се проявява във факта, че детето рядко вдига ръка в клас, изпълнява изискванията на учителя формално, е пасивно по време на почивка, предпочита да бъде само и не проявява интерес към колектива. игри. В емоционалната сфера преобладават депресивното настроение и страховете. Ако детето дойде на училище от семейство, в което не е усетило преживяването на „ние“, то трудно влиза в новата социална общност – училището. Несъзнателният стремеж към отчуждение, отхвърляне на нормите и правилата на която и да е общност, в името на запазването на непромененото „аз“ лежи в основата на училищната дезадаптация на децата, отглеждани в семейства с неоформено усещане за „ние“ или в семейства, където са родителите. отделен от децата със стена на отхвърляне, безразличие. Недоволството от себе си при децата на тази възраст се простира не само до общуването със съученици, но и до образователните дейности. Изострянето на критичното отношение към себе си актуализира у по-малките ученици необходимостта от обща положителна оценка на личността им от други хора, особено възрастни. Характерът на по-младия ученик има следните характеристики: импулсивност, склонност да се действа незабавно, без да се мисли, без да се претеглят всички обстоятелства (причината е свързаната с възрастта слабост на волевата регулация на поведението); обща недостатъчност на волята - ученик на 7-8 години все още не е в състояние да преследва набелязаната цел дълго време, упорито преодолява трудностите. Капризността и упоритостта се обясняват с недостатъците на семейното възпитание: детето е свикнало всичките му желания и изисквания да бъдат задоволени. Момчетата и момичетата от начална училищна възраст имат известни различия в запаметяването. Момичетата умеят да се насилват, настройват се за запаметяване, произволната им механична памет е по-добра от тази на момчетата. Момчетата са по-успешни в овладяването на методите на запаметяване, поради което в някои случаи тяхната медиирана памет е по-ефективна от тази на момичетата. В процеса на учене възприятието става по-анализиращо, по-диференцирано, придобива характера на организирано наблюдение; ролята на думата във възприятието се променя. За първокласниците думата преди всичко има функция за именуване, т.е. е словесно обозначение след разпознаване на субекта; за по-големите ученици думата-наименование е по-скоро най-общото обозначение на обект, предхождащо неговия по-задълбочен анализ. Една от формите на училищна дезадаптация на учениците от началното училище е свързана с особеностите на тяхната образователна дейност. В начална училищна възраст децата овладяват преди всичко предметната страна на образователната дейност - техниките, уменията и способностите, необходими за придобиване на нови знания. Овладяването на мотивационно-потребната страна на образователната дейност в начална училищна възраст става сякаш латентно: постепенно усвоявайки нормите и методите на социално поведение на възрастните, по-малкият ученик все още не ги използва активно, оставайки в по-голямата си част зависим от възрастните в своя отношения с хората около него. Ако детето не развие уменията за учебни дейности или техниките, които използва и които са фиксирани в него, се окажат недостатъчно продуктивни, не са предназначени да работи с по-сложен материал, то започва да изостава от своите съученици и опит реални трудности в ученето. Има един от симптомите на неприспособяване в училище - намаляване на академичното представяне. Една от причините за това може да са индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално и психомоторно развитие, които обаче не са фатални. Според много педагози, психолози, психотерапевти, ако правилно организирате работата с такива деца, като вземете предвид техните индивидуални качества, като обърнете специално внимание на това как решават определени задачи, можете да постигнете не само да премахнете изоставането им в обучението, но и да компенсирате за изоставане в развитието. Друга причина за липсата на формиране на умения за учебна дейност сред учениците от началното училище може да бъде начина, по който децата овладяват методите за работа с учебен материал. V.A. Сухомлински в книгата си Разговор с млад директор на училище насочва вниманието на начинаещите учители към необходимостта от специално обучение на учениците от началното училище как да работят. Авторът пише: В огромното мнозинство от случаите придобиването на знания не е по силите на ученика, защото той не знае как да учи... Преподавателското ръководство, изградено върху научното разпределение на уменията и знанията във времето, дава възможност за изграждане на солидна основа за средно образование - способност за учене. Друга форма на училищна дезадаптация на по-малките ученици също е неразривно свързана със спецификата на тяхното възрастово развитие. Промяна в водещата дейност (игра към учене), която настъпва при деца на възраст 6-7 години; Осъществява се поради факта, че само разбраните мотиви на обучението при определени условия стават действени мотиви. Едно от тези условия е създаването на благоприятни отношения на референтни възрастни към детето - ученик - родители, като се подчертава важността на ученето в очите на учениците от началното училище, учителите насърчават самостоятелността на учениците, допринасят за формирането на силна мотивация за учене при учениците, интерес към добра оценка, придобиване на знания и т. н. Съществуват обаче и случаи на неформирана учебна мотивация сред младите ученици. Не е ли. Божович, Н.Г. Морозов пише, че сред изследваните от тях ученици от I-III клас има такива, чието отношение към училище продължава да бъде от предучилищно. За тях не самото учене излезе на преден план, а училищната среда и външните атрибути, които биха могли да бъдат използвани от тях в играта. Причината за появата на тази форма на неприспособяване на по-малките ученици е невнимателното отношение на родителите към децата. Външно незрялостта на образователната мотивация се изразява в безотговорното отношение на учениците към часовете, в недисциплинираност, въпреки доста високото ниво на развитие на техните когнитивни способности. Третата форма на училищна неприспособимост на по-малките ученици е тяхната неспособност да контролират произволно поведението си, вниманието към учебната работа. Неспособността да се адаптира към изискванията на училището и да управлява поведението си в съответствие с приетите норми може да е резултат от неправилно възпитание в семейството, което в някои случаи изостря такива психологически характеристики на децата като повишена възбудимост, затруднена концентрация, емоционална лабилност, и т.н. Основното нещо, което характеризира стила на взаимоотношения в семейството към такива деца, е или пълното отсъствие на външни ограничения и норми, които трябва да бъдат интернализирани от детето и да се превърнат в негово собствено средство за самоуправление, или издръжливост средства за контрол изключително отвън. Първият е присъщ на семейства, където детето е напълно оставено на себе си, отглежда се в условия на пренебрежение или семейства, в които царува култ към детето където всичко му е позволено, той не е ограничен от нищо. Четвъртата форма на неприспособяване на учениците от началното училище към училище е свързана с неспособността им да се адаптират към темпото на училищния живот. По правило се среща при соматично отслабени деца, деца със забавяне на физическото развитие, слаб тип VDN, нарушения в работата на анализаторите и др. Причините за дезадаптирането на такива деца при неправилно възпитание в семейството или в игнориране възрастните, техните индивидуални характеристики. Изброените форми на дезадаптация на учениците са неразривно свързани със социалната ситуация на тяхното развитие: появата на нова водеща дейност, нови изисквания. Но за да не доведат тези форми на дезадаптиране до формиране на психогенни заболявания или психогенни новообразувания на личността, те трябва да бъдат разпознавани от децата като свои трудности, проблеми и неуспехи. Причината за възникването на психогенни разстройства не са гафовете в дейността на самите ученици от началното училище, а техните чувства към тези гафове. До 6-7-годишна възраст, според Л. С. Вигодски, децата вече са доста добре запознати с преживяванията си, но именно преживяванията, причинени от оценката на възрастен, водят до промяна в тяхното поведение и самочувствие. И така, психогенната училищна дезадаптация на по-малките ученици е неразривно свързана с естеството на отношението към детето на значими възрастни: родители и учители. Формата на изразяване на тази връзка е стилът на общуване. Именно стилът на общуване между възрастни и по-малки ученици може да затрудни детето да овладее образователни дейности и понякога може да доведе до факта, че ще започнат да се възприемат реални, а понякога и пресилени трудности, свързани с ученето. от детето като неразрешими, породени от непоправимите му недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не бъдат компенсирани, ако няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да изпита психогенни реакции към училищни проблеми, които, ако се повтарят или коригират, се добавят към картина на синдром, наречен психогенна училищна дезадаптация. Задачата за предотвратяване на училищната дезадаптация се решава чрез корекционно-развиващо образование, което се определя като съвкупност от условия и технологии, които осигуряват превенция, навременна диагностика и коригиране на училищната дезадаптация. Предотвратяването на училищната дезадаптация е както следва: 1.Навременна педагогическа диагностика на предпоставките и признаците на училищна дезадаптация, ранна, качествена диагностика на текущото ниво на развитие на всяко дете. 2.Моментът на влизане в училище трябва да съответства не на паспортната възраст (7 години), а на психофизиологичната (за някои деца може да бъде 7 години и половина или дори 8 години). .Диагностиката при постъпване на детето в училище трябва да отчита не толкова нивото на умения и знания, колкото характеристиките на психиката, темперамента и потенциалните възможности на всяко дете. .Създаване в образователни институции за деца в риск на педагогическа среда, която отчита техните индивидуални типологични характеристики. Използвайте различни форми на диференцирана корекционна помощ по време на образователния процес и след учебните часове за деца с висок, среден и нисък риск. На организационно-педагогическо ниво такива форми могат да бъдат - специални паралелки с по-малка заетост, с щадящ санитарно-хигиенен, психохигиенен и дидактичен режим, с допълнителни услуги от лечебно-оздравителен и корекционно-развиващ характер; корекционни групи за занятия с преподаватели по определени учебни предмети, вътрешнокласна диференциация и индивидуализация, групови и индивидуални извънкласни дейности с учители от основно и допълнително образование (кръжоци, секции, ателиета), както и със специалисти (психолог, логопед, дефектолог ), насочени към развитие и коригиране на недостатъци в развитието на значими за училище дефицитни функции. .Ако е необходимо, използвайте консултантската помощ на детски психиатър. .Създайте компенсаторни учебни класове. .Използването на психологическа корекция, социално обучение, обучение с родители. .Овладяване от учителите на методиката на корекционно-развиващото образование, насочено към здравеопазване на учебната дейност. Цялото разнообразие от училищни трудности може да бъде разделено на два вида (M.M. Bezrukikh): специфични, базирани на определени нарушения на двигателните умения, координацията между ръцете и очите, зрителното и пространствено възприятие, развитието на речта и др.; неспецифични, причинени от обща слабост на тялото, ниска и нестабилна работоспособност, повишена умора, нисък индивидуален темп на дейност. В резултат на социално-психологическата неприспособимост може да се очаква детето да прояви целия комплекс от неспецифични трудности, свързани преди всичко с нарушения в дейността. В класната стая такъв ученик се отличава с дезорганизация, повишена разсеяност, пасивност и бавен темп на дейност. Не е в състояние да разбере задачата, да я осмисли като цяло и да работи съсредоточено, без разсейване и допълнителни напомняния, не знае как да работи съзнателно, по план. Писмото на такъв ученик се откроява с нестабилен почерк. Неравномерни щрихи, различна височина и дължина на графичните елементи, големи, изпънати, различно наклонени букви, тремор - това са неговите характерни черти. Грешките се изразяват в записване на букви, срички, произволни замествания и пропуски на букви, неизползване на правила. Те са причинени от несъответствие между темпото на дейност на детето и целия клас, липсата на концентрация. Същите причини определят и характерните трудности при четене: пропуски на думи, букви (невнимателно четене), отгатване, повтарящи се движения на очите (ритъм на „препъване“), бързо темпо на четене, но лошо разбиране на четенето (механично четене), бавно темпо на четене . При преподаване на математика трудностите се изразяват в нестабилен почерк (числата са нечетни, разтегнати), фрагментирано възприемане на задачата, трудности при преминаване от една операция към друга, трудности при прехвърляне на словесна инструкция в конкретно действие. Основната роля в създаването на благоприятен психологически климат в класната стая, разбира се, принадлежи на учителя. Той трябва непрекъснато да работи за повишаване нивото на мотивация за учене, създаване на ситуации, в които детето да успее в класната стая, по време на междучасията, в извънкласните дейности, в общуването със съучениците. Съвместните усилия на учители, възпитатели, родители, лекари и училищен психолог могат да намалят риска детето да развие училищна дезадаптация и затруднения в обучението. Психологическата подкрепа по време на училище е важен и голям проблем. Говорим много за психологическата готовност на детето за училище, отблъсквайки или приемайки за даденост фактора готовност на родителите за нов, училищен етап от живота на детето им. Основната грижа на родителите е да поддържат и развиват желанието за учене и научаване на нови неща. Участието и интересът на родителите ще повлияят положително върху развитието на познавателните способности на детето. И тези способности също могат да бъдат ненатрапчиво насочени и засилени в бъдеще. Родителите трябва да бъдат по-сдържани и да не се карат на училището и учителите пред детето. Изравняването на тяхната роля няма да му позволи да изпита радостта от знанието. Не бива да сравнявате детето със съученици, без значение колко са сладки или обратното. Трябва да сте последователни в изискванията си. Имайте разбиране, че нещо няма да се получи за вашето бебе веднага, дори ако ви се струва елементарно. Това е наистина сериозно изпитание за родителите – проверка за тяхната жизненост, доброта, чувствителност. Добре е детето в трудната първа година на обучение да усети подкрепа. Психологически родителите трябва да бъдат подготвени не само за трудности, неуспехи, но и за успеха на детето.Много е важно родителите да премерят очакванията си относно бъдещия успех на детето с неговите възможности. Това определя развитието на способността на детето да изчислява самостоятелно силата си, като планира всяка дейност. Форми на проява на училищна дезадаптация Форма на дезадаптиране Причини Първоначално искане Коригиращи мерки Липса на формиране на умения в учебната дейност – педагогическо пренебрежение; - недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето; - липса на помощ и внимание от страна на родители и учители Слабо представяне по всички предмети Специални разговори с детето, по време на които е необходимо да се установят причините за нарушения на уменията за учене и да се дадат препоръки на родителите Неспособност за произволно регулиране на вниманието, поведението и учебни дейности - неправилно възпитание в семейството (липса на външни норми, ограничения); - снизходителна хипопротекция (дозволеност, липса на ограничения и норми); - доминираща хиперпротекция (пълен контрол върху действията на детето от възрастните) Дезорганизация, невнимание, зависимост от възрастните, изказване Работа със семейството; анализ на собственото поведение на учителите с цел предотвратяване на евентуално лошо поведение Неспособност за адаптиране към темпото на учебния живот (неадекватност на темпото) - неправилно възпитание в семейството или игнориране на индивидуалните особености на децата от възрастните; - минимална мозъчна дисфункция; - обща соматична слабост; - изоставане в развитието; - слаб тип нервна система Дългосрочна подготовка на уроците, умора до края на деня, закъснение за училище и др. Работете със семейството за преодоляване на оптималния режим на натоварване на ученика. Училищна невроза или страх от училище , невъзможност за разрешаване на противоречието между семейство и училище ние .Детето не може да излезе извън границите на семейната общност - семейството не го пуска (за деца, чиито родители ги използват за решаване на проблемите си. Страхове, тревожност. Необходимо е да се свърже психолог - семейна терапия или групови занимания за деца в съчетание с групови занимания за техните родители .Неформирана училищна мотивация, насоченост към неучилищни дейности.- желанието на родителите да „инфантилизират” детето;- психологическа неподготвеност за училище;- разрушаване на мотивацията под въздействието на неблагоприятни фактори при в училище или вкъщи безотговорност, изоставане в обучението с висока интелигентност Работа със семейството, анализ на собственото поведение на учителите с цел предотвратяване на евентуално лошо поведение. Съвсем естествено е преодоляването на тази или онази форма на дезадаптация преди всичко да бъде насочено към премахване на причините за нея. Много често неприспособяването на детето в училище, невъзможността да се справи с ролята на ученик се отразява негативно на адаптацията му в други комуникационни среди. В този случай възниква обща екологична дезадаптация на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне. Заключение Влизането в училище бележи началото на нов възрастов период в живота на детето – началото на началната училищна възраст, чиято водеща дейност е ученето. По-малкият ученик в своето развитие преминава от анализа на отделен обект, явление към анализа на връзките и отношенията между обекти и явления. Последното е необходима предпоставка за разбирането на ученика за явленията на живота около него. Много е важно да научите ученика да си поставя правилно цели за запомняне на материала. Продуктивността на запаметяването зависи от мотивацията. Ако ученикът запомня материал с определена нагласа, тогава този материал се запомня по-бързо, запомня се по-дълго, възпроизвежда се по-точно. В развитието на възприятието голяма е ролята на учителя, който специално организира дейността на учениците при възприемането на определени обекти, учи ги да идентифицират съществени характеристики, свойства на предмети и явления. Един от ефективните методи за развитие на възприятието е сравнението. В същото време възприятието става по-дълбоко, броят на грешките намалява. Възможностите за волева регулация на вниманието в начална училищна възраст са ограничени. Ако по-голям ученик може да се принуди да се съсредоточи върху безинтересна, трудна работа в името на резултат, който се очаква в бъдеще, тогава по-младият ученик обикновено може да се принуди да работи усилено само ако има „близка“ мотивация (похвала, положителна оценка). В начална училищна възраст вниманието става концентрирано и стабилно, когато учебният материал е ясен, ярък и предизвиква емоционална нагласа у ученика. До края на началното училище детето развива: трудолюбие, трудолюбие, дисциплина, точност. Постепенно се развива способността за волево регулиране на поведението им, способността да се сдържат и контролират действията си, да не се поддават на непосредствени импулси, постоянството расте. Учениците от 3-4 клас могат в резултат на борбата на мотивите да дадат предпочитание на мотива на дълга. До края на началното училище отношението към учебните дейности се променя. Първо, първокласникът развива интерес към самия процес на учебна дейност (първокласниците могат ентусиазирано и усърдно да правят това, което никога няма да им трябва в живота, например да копират японски знаци). Тогава се формира интерес към резултата от работата му: момчето на улицата за първи път прочете знака самостоятелно, беше много щастлив. След появата на интерес към резултатите от учебната работа, първокласниците развиват интерес към съдържанието на образователните дейности, необходимостта от придобиване на знания. Формирането на интерес към съдържанието на образователните дейности, придобиването на знания е свързано с опита на учениците, чувството на удовлетворение от техните постижения. И това чувство се стимулира от одобрението на учител, възрастен, наблягащ дори на най-малкия успех, движейки се напред. Като цяло по време на обучението на детето в началната степен на училището у него трябва да се формират следните качества: произвол, размисъл, мислене в понятия; той трябва успешно да овладее програмата; той трябва да е формирал основните компоненти на дейността; освен това трябва да се появи качествено нов, по-възрастен тип отношения с учители и съученици. Започвайки всяка дейност, човек се адаптира към новите условия, постепенно свиква с тях. В това му помага натрупаният опит, който се разширява и обогатява с възрастта. Основната роля за създаване на благоприятен климат в класната стая принадлежи на учителя. Той трябва непрекъснато да работи за повишаване нивото на мотивация за учене, създаване на ситуации, в които детето да успее в класната стая, по време на междучасията, в извънкласните дейности, в общуването със съучениците. Съвместните усилия на учители, възпитатели, родители, лекари, училищен психолог и социален педагог могат да намалят риска детето да има обучителни затруднения. Психологът трябва да има цялостно разбиране за готовността на детето за училище, въз основа на което може да участва в разпределението на децата по класове и нива на образование, да проследи динамиката на процесите, които показват положителни или отрицателни промени в детето при овладяване образователни дейности, да се ориентират в трудностите на децата с училищна адаптация, да се определят видовете помощ за конкретно дете, така че за всеки ученик неговото училище да се превърне в истинско училище за радост, лични постижения и успех. литература 1. Божович Л.М. Личността и нейното формиране в детството. М.; 1968г. 2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Речниково ръководство за психологическа диагностика. Киев; 1989г. 3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Познаваш ли своя ученик? - М.: Просвещение, 1991. - 176с. Виготски Л.С. Събрани произведения: В 6 тома. М.; 1982 г. Въведение в психодиагностиката: Учебник за студенти. средно пед. уч институции./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачов и др., изд. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, - 3-то изд., старши, - М .: Изд. Център "Академия", 2000. - 192с. Гуревич К.М. Индивидуални психологически характеристики на учениците. М.; 1988 г. Гуткина Н.И. Психологическа готовност за училище. - М.: Академичен проект, 2000 г. - 3-то изд. perer. и допълнителни - 184s. Детска практическа психология: Учебник / Изд. проф. T.D. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2000. - 255с. Елфимова Н.В. Диагностика и корекция на учебната мотивация при деца в предучилищна възраст и по-малки ученици. М., 1991г. Зобков В.А. Психология на отношението и личността на ученика. Казан; 1992 г. Кулагина И.Ю. Психология на развитието./Развитие на детето от раждането до 17 години./Учеб. 3-то изд.- М.: Издателство на УРАО, 1997.-176с. Менчинская Н.А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученика. - М.: 1989. Материали от руската научно-практическа конференция на тема "Проблеми на училищната неприспособимост" от 26-28 ноември 1996 г., Москва. Мухина В.С. Детска психология. - М.: LLC April Press, CJSC Издателство EKSMO-PRESS, 2000.- 352с. Немов Р.С. Психология: Учебник. за stud. по-висок учебник пед. управител: в 3 кн. - 3-то изд. - М.: Хуманитарно изд. център ВЛАДОС, 2000. - кн.3: Психодиагностика. Въведение в научните психологически изследвания с елементи на математическата статистика. - 640-те години. Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. М.: 1996г. Овчарова Р.В. Практическа психология в началното училище. М.: 1996г. Овчарова Р.В. Практическа психология в училище. М.: 1995г. Рогов Е.И. Наръчник на практически психолог: Учеб. надбавка.: в 2 кн. - 2-ро изд. Perer., Допълнително, - М .: Хуманитарно изд. център ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Системата за работа на психолог с деца от различни възрасти.-384с. Практическо ръководство за психолог. Готовност за училище: разработване на програми.: Метод. надбавка / Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Vokhmyatina et al., изд. И.В. Дубровина, 5 изд. - М.: Изд. център "Академия", 1999.-96г. Соколова В.Н. Бащи и синове в променящ се свят. М.: 1991г. Степанов С.С. Диагностика на интелигентността по метода на чертежния тест. М.: 1994г. Сапогова Е.Е. Особеността на преходния период при деца на 6-7 години // Въпроси на психологията. - 1968. No 4 - с. 36-43. Токарева С.Н. Социални и психологически аспекти на семейното възпитание. Московски държавен университет, 1989 г. Физиологични и психологически критерии за готовност за обучение в училище // материали от симпозиума. М., 1977 г. Училищна готовност. Как родителите могат да подготвят децата си за успех в училище. М.: 1992г. Училище и психично здраве. / Изд. СМ. Громбах. - М., 1988. ОбучениеИмате нужда от помощ при изучаването на тема?
Нашите експерти ще съветват или предоставят уроци по теми, които ви интересуват. Не намерихте отговор на въпроса си? Вижте тук
|
Информационен материал "Кът на младия читател"
Доктор, който е далеч за унищожаване
Къде да купя сярна киселина?