Η γραμμή υψηλής τάσης επηρεάζει την υγεία; Γιατί οι γραμμές υψηλής τάσης είναι επικίνδυνες για την ανθρώπινη ζωή;

Φωνητική επίγνωση

Φωνητική επίγνωση - αυτή είναι η ικανότητα αντίληψης της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης. Πόσες συλλαβές είναι σε μια λέξη; Πόσους ήχους έχει; Ποιος σύμφωνος ήχος έρχεται στο τέλος μιας λέξης; Τι είναι το φωνήεν στη μέση μιας λέξης; Είναι η φωνημική επίγνωση που βοηθά να απαντηθούν αυτά τα ερωτήματα.

Η διαμορφωμένη φωνημική αντίληψη είναι το κλειδί για την καθαρή προφορά των ήχων, τη σωστή συλλαβική δομή των λέξεων και τη βάση για την ευκολία κατάκτησης της γραμματικής δομής της γλώσσας και επομένως την επιτυχή ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης.

Τα παιδιά συνήθως μαθαίνουν τους βασικούς ήχους της γλώσσας αρκετά νωρίς. Λόγω των φυσιολογικών χαρακτηριστικών της δομής αρθρωτική συσκευήΔεν μπορούν να αναπαράγουν σωστά όλα τα φωνήματα της μητρικής τους γλώσσας, αλλά γνωρίζουν καλά τις λεπτότητες της προφοράς. Αυτή τη στιγμή, το παιδί αρχίζει ήδη να ακούει τους ήχους της γλώσσας σύμφωνα με τα φωνητικά χαρακτηριστικά τους. Αναγνωρίζει τις λέξεις που προφέρονται λάθος και είναι σε θέση να διακρίνει τη σωστή από τη λανθασμένη προφορά. Στην ηλικία των 5-6 ετών, τα παιδιά θα πρέπει να έχουν ήδη υψηλό επίπεδο ανάπτυξης φωνημικής αντίληψης. Πρέπει να σχηματίζουν σωστά λεπτές και διαφοροποιημένες ηχητικές εικόνες λέξεων και μεμονωμένων ήχων.

Τα παιδιά με καλή φωνημική επίγνωση μιλούν καθαρά γιατί αντιλαμβάνονται καθαρά όλους τους ήχους της ομιλίας μας. Ταυτόχρονα, σε παιδιά με υπανάπτυκτη φωνημική αντίληψη, υποφέρει όχι μόνο η προφορά του ήχου, αλλά και η κατανόηση της ομιλίας, καθώς δεν μπορούν να διαχωρίσουν φωνήματα που ακούγονται παρόμοια και οι λέξεις με αυτά τα φωνήματα ακούγονται το ίδιο, για παράδειγμα: σάμι-έλκηθρο, νεφρό-βαρέλι, αλεπού (ζώο) - δάση (πληθυντικός της λέξης δάσος)

Γενικά, μια παραβίαση της φωνημικής αντίληψης οδηγεί στο γεγονός ότι το παιδί δεν αντιλαμβάνεται ήχους ομιλίας που είναι κοντά στον ήχο ή παρόμοιοι στην άρθρωση. Το λεξιλόγιό του δεν αναπληρώνεται με λέξεις που περιέχουν ήχους που είναι δύσκολο να διακριθούν. Το παιδί αρχίζει σταδιακά να υπολείπεται του ηλικιακού κανόνα. Για τον ίδιο λόγο, η γραμματική δομή δεν διαμορφώνεται στον απαιτούμενο βαθμό. Είναι σαφές ότι με ανεπαρκή φωνημική αντίληψη, πολλές προθέσεις ή άτονες καταλήξεις λέξεων παραμένουν «άπιαστες» για το παιδί.

Η μη σχηματισμένη φωνημική αντίληψη, αφενός, επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της προφοράς του ήχου των παιδιών, αφετέρου, επιβραδύνει και περιπλέκει τον σχηματισμό δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατη η πλήρης ανάγνωση και γραφή.

Η ικανότητα να ακούς κάθε μεμονωμένο ήχο σε μια λέξη, να τον διαχωρίζεις καθαρά από τον επόμενο, να γνωρίζεις από ποιους ήχους αποτελείται η λέξη, δηλαδή η ικανότητα ανάλυσης της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για τη σωστή μάθηση γραμματισμού.

Οντογενετικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φωνημικής ακοής

Η φωνητική ακοή ενός παιδιού αρχίζει να αναπτύσσεται πολύ νωρίς. Στη δεύτερη εβδομάδα της ζωής, το παιδί, ακούγοντας τον ήχο ανθρώπινη φωνή, σταματά να πιπιλάει το στήθος της μητέρας του, σταματά να κλαίει όταν αρχίζουν να του μιλάνε. Προς το τέλος του πρώτου μήνα της ζωής, ένα μωρό μπορεί να ηρεμήσει με ένα νανούρισμα. Στο τέλος του τρίτου μήνα της ζωής του, στρέφει το κεφάλι του προς τον ομιλητή και τον ακολουθεί με τα μάτια του.

Κατά την περίοδο της φλυαρίας, το παιδί επαναλαμβάνει την ορατή άρθρωση των χειλιών του ενήλικα και προσπαθεί να μιμηθεί. Η επανειλημμένη επανάληψη της κιναισθητικής αίσθησης από μια συγκεκριμένη κίνηση οδηγεί στην εδραίωση της κινητικής ικανότητας άρθρωσης.

Από τους 6 μήνες, το παιδί προφέρει με μίμηση μεμονωμένα φωνήματα, συλλαβές και υιοθετεί τον τόνο, το ρυθμό, το ρυθμό, τη μελωδία και τον τονισμό του λόγου. Μέχρι την ηλικία των 2 ετών, τα παιδιά μπορούν να διακρίνουν όλες τις λεπτές αποχρώσεις μητρική ομιλία, κατανοούν και απαντούν σε λέξεις που διαφέρουν κατά ένα μόνο φώνημα (αρκουδάκι-μπολ). Έτσι σχηματίζεται η φωνημική ακοή - η ικανότητα αντίληψης των ήχων της ανθρώπινης ομιλίας. Από 3 έως 7 ετών, το παιδί αναπτύσσει όλο και περισσότερο την ικανότητα του ακουστικού ελέγχου της προφοράς του και την ικανότητα να τη διορθώνει σε ορισμένες περιπτώσεις.

Στην ηλικία των 3-4 ετών, η φωνημική αντίληψη του παιδιού βελτιώνεται τόσο πολύ που αρχίζει να διαφοροποιεί πρώτα φωνήεντα και σύμφωνα, μετά απαλούς και σκληρούς, ηχητικούς, συριγμούς και σφυρίχτρες.

Μέχρι την ηλικία των 4 ετών, ένα παιδί θα πρέπει κανονικά να διαφοροποιεί όλους τους ήχους, δηλαδή να έχει αναπτύξει φωνητική αντίληψη. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί έχει ολοκληρώσει το σχηματισμό της σωστής προφοράς του ήχου.

Ο σχηματισμός της σωστής προφοράς εξαρτάται από την ικανότητα του παιδιού να αναλύει και να συνθέτει ήχους ομιλίας, δηλ. από ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής, το οποίο εξασφαλίζει την αντίληψη των φωνημάτων μιας δεδομένης γλώσσας. Η φωνητική αντίληψη των ήχων ομιλίας εμφανίζεται κατά την αλληλεπίδραση ακουστικών και κιναισθητικών ερεθισμάτων που εισέρχονται στον φλοιό. Σταδιακά, αυτά τα ερεθίσματα διαφοροποιούνται και καθίσταται δυνατή η απομόνωση μεμονωμένων φωνημάτων. Στην περίπτωση αυτή, σημαντικό ρόλο παίζουν οι πρωταρχικές μορφές αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας, χάρη στις οποίες το παιδί γενικεύει τα χαρακτηριστικά ορισμένων φωνημάτων και τα ξεχωρίζει από άλλα.

Με τη βοήθεια της αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας, το παιδί συγκρίνει την ατελή ομιλία του με την ομιλία των μεγάλων του και σχηματίζει ηχητική προφορά. Η έλλειψη ανάλυσης ή σύνθεσης επηρεάζει την ανάπτυξη της προφοράς στο σύνολό της. Ωστόσο, εάν η παρουσία πρωτογενούς φωνημικής ακοής είναι επαρκής για καθημερινή επικοινωνία, τότε δεν αρκεί να κατακτήσετε την ανάγνωση και τη γραφή. Οι A. N. Gvozdev, V. I. Beltyukov, N. X. Shvachkin, G. M. Lyamina απέδειξαν ότι είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν ανώτερες μορφές φωνηματικής ακοής, στις οποίες τα παιδιά θα μπορούσαν να χωρίσουν τις λέξεις στους ήχους τους, να καθορίσουν τη σειρά των ήχων στη λέξη, δηλ. να αναλύσουν την ηχητική δομή του η λέξη.

Ο D. B. Elkonin ονόμασε αυτές τις ειδικές ενέργειες για να αναλύσει την ηχητική δομή των λέξεων φωνημική αντίληψη. Σε σχέση με τη μάθηση του γραμματισμού, αυτές οι δράσεις διαμορφώνονται μέσω της διαδικασίας της ειδικής αγωγής, κατά την οποία τα παιδιά διδάσκονται τα μέσα της ανάλυσης του ήχου. Η ανάπτυξη της φωνημικής ακοής και φωνημικής αντίληψης έχει μεγάλης σημασίαςνα κατακτήσουν τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής.

Η ετοιμότητα για εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής έγκειται σε ένα επαρκές επίπεδο ανάπτυξης της αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας του παιδιού, δηλαδή στις δεξιότητες ανάλυσης, σύγκρισης, σύνθεσης και γενίκευσης του γλωσσικού υλικού.

Η έννοια της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης του λόγου

Η φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη του λόγου είναι μια διαταραχή των διαδικασιών σχηματισμού προφοράς σε παιδιά με διάφορες διαταραχές του λόγου λόγω ελαττωμάτων στην αντίληψη και την προφορά των φωνημάτων.

Οι R. E. Levina, N. A. Nikashina, R. M. Boskis, G. A. Kasha αναθέτουν μεγάλο ρόλο στη διαμόρφωση της φωνηματικής αντίληψης, δηλαδή στην ικανότητα αντίληψης και διάκρισης ήχων ομιλίας (φωνήματα).

Σύμφωνα με τον T. A. Tkachenko, η ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης έχει θετική επίδραση στο σχηματισμό ολόκληρης της φωνητικής πτυχής του λόγου και της συλλαβικής δομής των λέξεων.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι υπάρχει σύνδεση στη διαμόρφωση λεξικογραμματικών και φωνητικών εννοιών. Με ειδικές διορθωτικές εργασίεςΌσον αφορά την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής, τα παιδιά αντιλαμβάνονται και διακρίνουν πολύ καλύτερα τις καταλήξεις των λέξεων, τα προθέματα σε λέξεις με την ίδια ρίζα, τα κοινά επιθήματα, τις προθέσεις και τις λέξεις σύνθετης συλλαβικής δομής.

Χωρίς επαρκή ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, ο σχηματισμός του υψηλότερου επιπέδου της - ηχητικής ανάλυσης - είναι αδύνατος. Η ανάλυση ήχου είναι η λειτουργία του νοητικού διαχωρισμού σε συστατικά στοιχεία (φωνήματα) διαφορετικών ηχητικών συμπλεγμάτων: συνδυασμοί ήχων, συλλαβών και λέξεων.

Ο R. E. Levina έγραψε ότι «ο βασικός σχηματισμός, το βασικό σημείο στη διόρθωση της υπανάπτυξης του λόγου, είναι η φωνητική αντίληψη και η ανάλυση ήχου».

Σε παιδιά με συνδυασμό μειωμένης προφοράς και αντίληψης φωνημάτων, οι διαδικασίες σχηματισμού άρθρωσης και αντίληψης ήχων που διαφέρουν ως προς τα ακουστικά-αρθρικά χαρακτηριστικά είναι ατελείς.

Το επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής των παιδιών επηρεάζει την κυριαρχία της ανάλυσης ήχου. Ο βαθμός υπανάπτυξης της φωνημικής αντίληψης μπορεί να ποικίλλει. Μπορούμε να επισημάνουμε τα εξής επίπεδα:

1. Πρωτοβάθμιο επίπεδο. Η φωνητική αντίληψη είναι κυρίως εξασθενημένη. Οι προϋποθέσεις για τον έλεγχο της ανάλυσης ήχου και το επίπεδο των δραστηριοτήτων ανάλυσης ήχου δεν έχουν διαμορφωθεί επαρκώς.

2. Δεύτερο επίπεδο. Η φωνητική αντίληψη εξασθενεί για δεύτερη φορά. Παρατηρούνται διαταραχές της κιναισθησίας του λόγου λόγω ανατομικών και κινητικών ελαττωμάτων των οργάνων της ομιλίας. Η κανονική αλληλεπίδραση ακουστικής-προφοράς διαταράσσεται - ο πιο σημαντικός μηχανισμός για την ανάπτυξη της προφοράς.

Στην φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη των παιδιών εντοπίζονται διάφορες συνθήκες:

Δυσκολίες στην ανάλυση ήχων που διαταράσσονται στην προφορά.

Με τη σχηματισμένη άρθρωση, δεν υπάρχει διάκριση μεταξύ ήχων που ανήκουν σε διαφορετικές φωνητικές ομάδες.

Αδυναμία προσδιορισμού της παρουσίας και της αλληλουχίας των ήχων σε μια λέξη.

Χαρακτηριστικά της ομιλίας παιδιών με FFDD

Η κατάσταση της προφοράς του ήχου αυτών των παιδιών χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1 . Απουσία ορισμένων ήχων και αντικατάσταση ήχων στην ομιλία. Οι ήχοι που είναι σύνθετοι στην άρθρωση αντικαθίστανται από απλούς στην άρθρωση, για παράδειγμα: αντί για [s], [w]-[f], αντί για [r], [l]-[l"], "], αντί για της φωνής - άφωνη? Το σφύριγμα και το σφύριγμα (τριβές) αντικαθίστανται από τους ήχους [t], [t"], [d], [d"]. Χωρίς ήχο ή αντικαθιστώντας το με άλλο βάσει αρθρωτικών χαρακτηριστικώνδημιουργεί συνθήκες ανάμειξης των αντίστοιχων φωνημάτων. Κατά την ανάμειξη ήχων που είναι αρθρωτικοί ή ακουστικά στενοί, το παιδί σχηματίζει ένα αρθρικό, αλλά η ίδια η διαδικασία σχηματισμού φωνήματος δεν τελειώνει. Οι δυσκολίες στη διάκριση κοντινών ήχων που ανήκουν σε διαφορετικές φωνητικές ομάδες οδηγούν σε σύγχυση κατά την ανάγνωση και τη γραφή. Ο αριθμός των εσφαλμένα προφερόμενων ή εσφαλμένων ήχων στην ομιλία μπορεί να φτάσει σε μεγάλο αριθμό - έως και 16-20. Τις περισσότερες φορές, οι ήχοι σφυρίσματος και συριγμού αποδεικνύονται άμορφοι ([s]-[s"], [z]-[z"], [ts], [w], [zh], [h], [sch] ) ήχοι [t"] και [d"]. ήχοι [l], [r], [r"]· οι φωνητικοί ήχοι αντικαθίστανται από ζευγαρωμένους ήχους χωρίς φωνή· ζεύγη απαλών και σκληρών ήχων δεν αντιτίθενται επαρκώς· δεν υπάρχει σύμφωνο "]. φωνήεν[α].

2 . Αντικατάσταση μιας ομάδας ήχων με διάχυτη άρθρωση. Αντί για δύο ή πολλούς αρθρωτικούς στενούς ήχους, προφέρεται ένας μέσος, αδιάκριτος ήχος, αντί για [w] και [s] - ένας απαλός ήχος [sh], αντί για [h] και [t] - κάτι σαν μαλακωμένο [h ].

Οι λόγοι για τέτοιες αντικαταστάσεις είναι η ανεπαρκής ανάπτυξη της φωνημικής ακοής ή η εξασθένησή της. Τέτοιες παραβιάσεις, όπου ένα φώνημα αντικαθίσταται από ένα άλλο, που οδηγεί σε παραμόρφωση της σημασίας της λέξης, ονομάζονται φωνητικός.

3 . Ασταθής χρήση ήχων στην ομιλία. Μερικοί ήχοι σύμφωνα με τις οδηγίεςμεμονωμένα, το παιδί προφέρει σωστά, αλλά στην ομιλία απουσιάζουν ή αντικαθίστανται από άλλα. Μερικές φορές ένα παιδί προφέρει την ίδια λέξη διαφορετικά σε διαφορετικά συμφραζόμενα ή όταν επαναλαμβάνεται. Συμβαίνει ότι σε ένα παιδί οι ήχοι μιας φωνητικής ομάδας αντικαθίστανται, οι ήχοι μιας άλλης παραμορφώνονται. Τέτοιες παραβιάσεις ονομάζονται φωνητικό-φωνηματικό.

4 . Παραμορφωμένη προφορά ενός ή περισσότερων ήχων. Ένα παιδί μπορεί να προφέρει παραμορφικά 2-4 ήχους ή να μιλήσει χωρίς ελαττώματα, αλλά δεν μπορεί να διακρίνει μεγαλύτερο αριθμό ήχων από διαφορετικές ομάδες με το αυτί. Η σχετική ευημερία της προφοράς του ήχου μπορεί να κρύψει μια βαθιά υπανάπτυξη των φωνητικών διεργασιών.

Η αιτία της παραμορφωμένης προφοράς των ήχων είναι συνήθως η ανεπαρκής ανάπτυξη των αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων ή η εξασθένησή της. Πρόκειται για φωνητικές παραβιάσεις που δεν επηρεάζουν τη σημασία της λέξης.

Η γνώση των μορφών διαταραχών της προφοράς του ήχου βοηθά στον προσδιορισμό της μεθοδολογίας για την εργασία με παιδιά. Σε περίπτωση φωνητικών διαταραχών, δίνεται μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της αρθρωτικής συσκευής, στις λεπτές και αδρές ​​κινητικές δεξιότητες· σε περίπτωση φωνητικών διαταραχών, στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής.

Με την παρουσία μεγάλου αριθμού ελαττωματικών ήχων σε παιδιά με FFND, η συλλαβική δομή της λέξης και η προφορά των λέξεων με συνδυασμό συμφώνων διαταράσσονται: αντί τραπεζομάντιλο- λένε «κατίλ» ή «ρολό». ποδήλατο- "ταχύτητα".

Η κατάσταση της φωνημικής επίγνωσης σε παιδιά με FFDD

Η φύση της εξασθενημένης προφοράς του ήχου σε παιδιά με FFDD υποδηλώνει χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης φωνημικής αντίληψης. Δυσκολεύονται όταν τους ζητείται, ενώ ακούνε προσεκτικά, να σηκώσουν το χέρι τους τη στιγμή που προφέρουν έναν συγκεκριμένο ήχο ή συλλαβή. Οι ίδιες δυσκολίες προκύπτουν κατά την επανάληψη συλλαβών με ζευγαρωμένους ήχους μετά από έναν λογοθεραπευτή, όταν επιλέγετε ανεξάρτητα λέξεις που ξεκινούν με έναν συγκεκριμένο ήχο, όταν επισημαίνετε αρχικός ήχοςμε μια λέξη, όταν επιλέγετε εικόνες για έναν δεδομένο ήχο. Η έλλειψη σχηματισμού φωνημικής αντίληψης εκφράζεται σε:

Ασαφής διαφοροποίηση με βάση το αυτί των φωνημάτων στη δική του ομιλία και στην ομιλία κάποιου άλλου.

Έλλειψη προετοιμασίας για στοιχειώδεις μορφές ανάλυσης και σύνθεσης ήχου.

Δυσκολίες στην ανάλυση της ηχητικής σύνθεσης του λόγου.

Εκτός από τα αναφερόμενα χαρακτηριστικά της προφοράς και της φωνημικής αντίληψης, τα παιδιά με FFDD παρουσιάζουν: γενική θολή ομιλία. ασαφής λεξικό, κάποια καθυστέρηση στο σχηματισμό του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου (για παράδειγμα, λάθη στις καταλήξεις κεφαλαίων, χρήση προθέσεων, συμφωνία επιθέτων και αριθμών με ουσιαστικά).

Ανάπτυξη φωνητικής ακοής. Από πού να αρχίσω?

Ακοή μη ομιλίας

Η διάκριση ήχων ομιλίας - η φωνητική ακοή - είναι η βάση για την κατανόηση του νοήματος αυτού που λέγεται.

Όταν δεν διαμορφώνεται διάκριση ήχου ομιλίας, το παιδί αντιλαμβάνεται (θυμάται, επαναλαμβάνει, γράφει) όχι αυτό που του είπαν, αλλά αυτό που άκουσε - άλλα ακριβώς και άλλα πολύ κατά προσέγγιση.

Η έλλειψη φωνητικής ακοής εκδηλώνεται ιδιαίτερα καθαρά στο σχολείο κατά τη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης, τα οποία στη συνέχεια ευθύνονται για τη βέλτιστη πορεία οποιασδήποτε μαθησιακής διαδικασίας γενικά.

Ως εκ τούτου, δεν είναι τυχαίο ότι τόσο οι ειδικοί όσο και οι γονείς αφιερώνουν πολύ χρόνο στην εργασία για την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής. Αλλά αυτή η δουλειά δεν είναι πάντα εύκολη και επιτυχημένη. Μερικές φορές οι γονείς προσπαθούν ευσυνείδητα να ακολουθήσουν όλες τις συστάσεις του δασκάλου, αλλά δεν έχουν απτά αποτελέσματα.

Πιθανότατα, αυτό σημαίνει ότι το προηγούμενο στάδιο - η ανάπτυξη της ακοής χωρίς ομιλία - δεν έχει επεξεργαστεί με επαρκείς λεπτομέρειες.

Η ομιλία αντιμετωπίζεται από μια δομή που έχει σχετικά όψιμη προέλευση. νευρικό σύστημα. Η μη ομιλία - η αντίληψη του ήχου του νερού, του ανέμου, των οικιακών θορύβων, των ήχων της μουσικής - είναι πολύ πιο αρχαία στην προέλευση. Καθώς διαμορφώνονται περίπλοκες νοητικές διεργασίες, βασίζονται και εξαρτώνται από πιο στοιχειώδεις λειτουργίες που τις διέπουν και αποτελούν, σαν να λέγαμε, τη «βάση» για την ανάπτυξή τους. Ένα παιδί μπορεί να μάθει να μιλά και να σκέφτεται μόνο με την αντίληψη.

Ο σχηματισμός της αντίληψης του λόγου ξεκινά με την αναγνώριση των φυσικών, καθημερινών και μουσικών θορύβων, των φωνών των ζώων και των ανθρώπων.

Σε αυτή την περίπτωση, η διάκριση των μη φωνητικών ήχων πρέπει απαραίτητα να συνοδεύεται από την ανάπτυξη της αίσθησης του ρυθμού. Για να είναι πιο ολοκληρωμένη η εικόνα ενός αντικειμένου που βγάζει έναν ήχο και το παιδί να μπορεί να το μαντέψει με βάση την κατάσταση, αυτό το αντικείμενο πρέπει να εξεταστεί, αν είναι δυνατόν να το αγγίξετε, να το πιάσετε. Από την άλλη πλευρά, είναι επίσης χρήσιμο να κάνετε ασκήσεις με κλειστά μάτια, αναλύοντας ήχους μόνο από το αυτί, χωρίς να βασίζεστε στην όραση. Συνήθως η δουλειά ξεκινά με τα περισσότερα στοιχειώδη είδηδιακρίσεις - επιλέγονται "ήσυχα-δυνατά", "γρήγορα-αργά", μουσικά κομμάτια που αντιπαραβάλλονται στη ρυθμική και συναισθηματική δομή. Είναι καλό αν τα παιδιά, ακούγοντας μουσική, αρχίσουν να τραγουδούν, να διευθύνουν και να χορεύουν.Είναι σημαντικό να λαμβάνετε αυτές τις ασκήσεις στα σοβαρά και να τους δίνετε όσο χρόνο και προσοχή χρειάζεται.

Προτάθηκε Παιχνίδιαδεν απαιτούν ακριβή εκτέλεση· μάλλον, αυτό είναι ένα θέμα για ελεύθερο παιχνίδι αυτοσχεδιασμού.

1. Θαυματουργοί ήχοι.Ακούστε με το παιδί σας ηχογραφήσεις φυσικών ήχων - τον ήχο της βροχής, το μουρμουρητό ενός ρυακιού, το σερφάρισμα της θάλασσας, τις σταγόνες της άνοιξης, τον ήχο ενός δάσους μια μέρα με αέρα, το τραγούδι των πουλιών, τις φωνές των ζώων . Συζητήστε τους ήχους που ακούτε - ποιοι ήχοι είναι παρόμοιοι, πώς είναι διαφορετικοί οι ήχοι, πού μπορούν να ακουστούν, ποιοι από αυτούς φαίνονται οικείοι. Πρέπει να ξεκινήσετε ακούγοντας και αναγνωρίζοντας ήχους που διαφέρουν καλά μεταξύ τους, στη συνέχεια - παρόμοιοι στον ήχο. Ακούστε αυτούς τους ίδιους ήχους ενώ περπατάτε - τον χειμώνα - το τρίξιμο του χιονιού κάτω από τα πόδια σας, το τσουγκρισμα των παγετών, τη σιωπή ενός παγωμένου πρωινού. Την άνοιξη - σταγόνες, το μουρμουρητό ενός ρυακιού, το κελάηδισμα των πουλιών, ο ήχος του ανέμου. Το φθινόπωρο μπορείτε να ακούσετε το θρόισμα των φύλλων και τον ήχο της βροχής. Το καλοκαίρι, οι ακρίδες κελαηδούν, τα σκαθάρια και οι μέλισσες βουίζουν και τα κουνούπια ηχούν ενοχλητικά. Υπάρχει ένας συνεχής θόρυβος στο παρασκήνιο στην πόλη: αυτοκίνητα, τρένα, τραμ, φωνές ανθρώπων. Και επίσης οι μυρωδιές. Μην τα ξεχνάτε επίσης - είναι οι πυλώνες της ζωής του μωρού σας.

2. Ακούστε, δοκιμάστε πώς ακούγεται.Εξερευνήστε την ηχητική φύση οποιωνδήποτε αντικειμένων και υλικών στο χέρι. Αλλάξτε την ένταση και το ρυθμό του ήχου. Μπορείτε να χτυπήσετε, να πατήσετε, να πετάξετε, να ρίξετε, να σκίσετε, να χειροκροτήσετε.

3. Μαντέψτε πώς ακουγόταν.Αναλύστε τους οικιακούς θορύβους με το παιδί σας - το τρίξιμο μιας πόρτας, τον ήχο των βημάτων, τηλεφωνική κλήση, σφύριγμα, χτύπημα ρολογιού, ήχος από το να χύνει και να βράζει νερό, το χτύπημα ενός κουταλιού σε ένα ποτήρι, το θρόισμα των σελίδων κ.λπ. Το παιδί πρέπει να μάθει να αναγνωρίζει τους ήχους του με ανοιχτά και κλειστά μάτια, σταδιακά πρέπει να δίδαξε να διατηρεί στη μνήμη του τις «φωνές» όλων των αντικειμένων, φέρνοντάς τα σε ποσότητα από το 1-2 στο 7-10.

4. Θορυβώδη κουτιά.Πρέπει να πάρετε δύο σετ μικρών κουτιών - για τον εαυτό σας και το παιδί, γεμίστε τα με διάφορα υλικά, τα οποία, αν κουνήσετε το κουτί, κάνουν θόρυβο. διαφορετικούς ήχους. Μπορείτε να ρίξετε άμμο, δημητριακά, μπιζέλια στα κουτιά, να βάλετε κουμπιά, συνδετήρες, χάρτινες μπάλες, κουμπιά κ.λπ. Παίρνετε ένα κουτί από το σετ σας, το κουνάτε, το παιδί κλείνοντας τα μάτια ακούει προσεκτικά τον ήχο. Μετά παίρνει τα κουτιά του και ψάχνει ανάμεσά τους για ένα που ακούγεται παρόμοιο. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να βρεθούν όλα τα ζευγάρια. Αυτό το παιχνίδι έχει πολλές επιλογές: ένας ενήλικας κουνάει πολλά κουτιά το ένα μετά το άλλο, το παιδί θυμάται και επαναλαμβάνει δεδομένη σειράδιαφορετικούς ήχους. Μην ξεχνάτε να αλλάζετε ρόλους και φροντίστε να κάνετε λάθη μερικές φορές.

5. Πώς ακούγεται;Φτιάξτε ένα μαγικό ραβδί με το παιδί σας, χτυπήστε το ραβδί σε οποιοδήποτε αντικείμενο του σπιτιού. Αφήστε όλα τα αντικείμενα στο σπίτι σας να ακούγονται. Ακούστε αυτούς τους ήχους, αφήστε το παιδί να θυμηθεί πώς ακούγεται και να βρει αντικείμενα που ακούγονται, κατόπιν αιτήματός σας: «πες μου, δείξε μου, ελέγξτε τι ακούστηκε», «τι ακούστηκε πρώτα και τι μετά». Δώστε το ραβδί στο παιδί, αφήστε το να «βγάλει φωνή» ό,τι του έρθει στο χέρι, τώρα είναι η σειρά σας να μαντέψετε και να κάνετε λάθη. Μην ξεχάσετε να πάρετε μαζί σας το μαγικό ραβδί σας στη βόλτα σας.

Περισσότερο δύσκολη επιλογή– αναγνώριση ήχων χωρίς να βασίζεται στην όραση.

Το παιδί απαντά στις ερωτήσεις: «Ποιο αντικείμενο χτύπησα; Και τώρα? Τι ακούγεται παρόμοιο; Πού έχουμε ακούσει παρόμοιους ήχους;

6. Όπου κάλεσαν - καθορίστε την κατεύθυνση του ήχου.Αυτό το παιχνίδι απαιτεί ένα κουδούνι ή άλλο ηχητικό αντικείμενο. Το παιδί κλείνει τα μάτια του, εσύ στέκεσαι μακριά του και φωνάζεις ήσυχα (κουδουνίστρα, θρόισμα). Το παιδί πρέπει να στραφεί προς το μέρος από το οποίο ακούγεται ο ήχος και με τα μάτια κλειστά, να δείχνει την κατεύθυνση με το χέρι του, στη συνέχεια να ανοίξει τα μάτια του και να ελέγξει τον εαυτό του. Μπορείτε να απαντήσετε στην ερώτηση: πού χτυπάει; – αριστερά, μπροστά, πάνω, δεξιά, κάτω. Μια πιο περίπλοκη και διασκεδαστική επιλογή είναι το "blind man's buff". Το παιδί είναι ο οδηγός.

7. Επιλέξτε μια εικόνα ή ένα παιχνίδι.Χτυπάτε (θρόισμα, κουδουνίστρα, τρομπέτα, χτυπάτε, παίζετε πιάνο) και το παιδί μαντεύει τι κάνατε, τι ακούστηκε - και επιλέγει την αντίστοιχη εικόνα ή παιχνίδι.

8. Δημιουργήστε μια μελωδία.Πραγματοποιήστε διάλογο με το παιδί σας για τα όργανα - εναλλάσσετε «δηλώσεις», ακούγοντας προσεκτικά ο ένας τον άλλον. Όταν το παιδί σας παίζει κάτι αρκετά δομημένο, επαναλάβετε το «σύνθημά» του. Συνεχίστε το παιχνίδι μέχρι το παιδί να βρει την ξαφνική ανακάλυψή του.

9. Εξασκούμε τις ρυθμικές δομές.Ρυθμίζεις το ρυθμό χτυπώντας το με το χέρι σου, για παράδειγμα: 2 beats-pause-3 beats.

Το παιδί το επαναλαμβάνει. Πρώτα, το παιδί βλέπει τα χέρια σας και μετά εκτελεί αυτή την άσκηση με κλειστά μάτια.

Επιλογές παιχνιδιού:

Το παιδί επαναλαμβάνει το ρυθμικό μοτίβο με το δεξί του χέρι, το αριστερό του χέρι, δύο χέρια ταυτόχρονα, εναλλάξ (χτυπά ή χτυπά το τραπέζι).

Το παιδί αναπαράγει το ίδιο ρυθμικό μοτίβο με τα πόδια του.

Το παιδί έρχεται με τα δικά του ρυθμικά μοτίβα και ελέγχει την εφαρμογή τους.

Πιθανοί τρόποι για να περιπλέκετε την εργασία: επιμήκυνση και περιπλοκή του ρυθμού, αναπαραγωγή ήχων διαφορετικών εντάσεων εντός του ρυθμικού σχεδίου. Μπορούν να γραφτούν ρυθμικές δομές: ένας αδύναμος ρυθμός είναι μια μικρή κάθετη γραμμή, ένας δυνατός ρυθμός είναι μια μεγάλη κάθετη γραμμή.

10. Δυνατά και ήσυχα.Ζητήστε από το παιδί να προφέρει έναν ήχο φωνήεντος, συλλαβή ή λέξη δυνατά, μετά αθόρυβα, τραβηγμένα και μετά απότομα, με ψηλή φωνή– χαμηλά. Επιλογή παιχνιδιού: σκεφτείτε ή θυμηθείτε μερικούς χαρακτήρες παραμυθιού, συμφωνήστε ποιος από αυτούς μιλάει τι και μετά παίξτε μικρούς διαλόγους, αναγνωρίστε τους χαρακτήρες σας από τη φωνή τους, αλλάξτε ρόλους.

11. Πιρούνι συντονισμού.Προσκαλέστε το παιδί σας να προφέρει οποιαδήποτε συλλαβή ποιητικό κείμενοκαι ταυτόχρονα χτυπήστε έξω τον ρυθμό του σύμφωνα με τους κανόνες: οι συλλαβές χτυπιούνται (κάθε συλλαβή είναι ένας ρυθμός), σε κάθε λέξη, συμπεριλαμβανομένων των προθέσεων, αλλάζει το χέρι ή το πόδι.

12. Γνωρίστε τη φωνή σας.Πρέπει να ηχογραφήσετε σε ένα μαγνητόφωνο τις φωνές φίλων, συγγενών και σίγουρα τη φωνή σας και τη φωνή του παιδιού σας. Ακούστε μαζί την κασέτα· είναι σημαντικό το παιδί να αναγνωρίζει τη δική του φωνή και τις φωνές των αγαπημένων του. Ίσως το παιδί να μην αναγνωρίζει αμέσως τη φωνή του στην κασέτα· πρέπει να συνηθίσετε τον ήχο της.

Παιχνίδια για την ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

ΗΧΩ

Το παιχνίδι χρησιμεύει για την άσκηση φωνημικής επίγνωσης και ακρίβειας της ακουστικής αντίληψης.

Πριν από το παιχνίδι, ο ενήλικας ρωτά τα παιδιά: «Έχετε ακούσει ποτέ μια ηχώ; Όταν ταξιδεύετε στα βουνά ή μέσα από ένα δάσος, περνάτε μέσα από μια καμάρα ή βρίσκεστε σε μια μεγάλη άδεια αίθουσα, μπορεί να συναντήσετε μια ηχώ. Αυτό είναι, φυσικά, δεν θα μπορείτε να το δείτε, αλλά μπορείτε να το ακούσετε. Αν πεις: «Ηχώ, γεια!», τότε θα σου απαντήσει: «Ηχώ, γεια σου!», γιατί πάντα επαναλαμβάνει ακριβώς αυτό που του λες. Τώρα ας παίξουμε ηχώ».

Στη συνέχεια διορίζουν έναν οδηγό - "Echo", ο οποίος πρέπει να επαναλάβει αυτό που του λένε.

Είναι καλύτερα να ξεκινήσετε με απλές λέξεις, μετά προχωρήστε σε δύσκολες και μεγάλες (για παράδειγμα, "ay", "πιο γρήγορα", "ανεμοφράκτη"). Μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο παιχνίδι ξένες λέξεις, χωρίς να ξεχνάτε να εξηγήσετε το νόημά τους (για παράδειγμα, "Na11o, μαϊμού!" - "Γεια, μαϊμού!"), επιπλέον, μπορείτε να προσπαθήσετε να προσφέρετε ποιητικές και πεζές φράσεις για επανάληψη ("Ήρθα σε σας με χαιρετισμούς να πω εσύ που ανέτειλε ο ήλιος!»).

ΖΩΝΤΑΝΟΝ ΑΒΓ

Παιχνίδι για την ανάπτυξη της διάκρισης ήχου.

Κάρτες με ζεύγη γραμμάτων: 3-ZH, CH-C, L-R, S-C, CH-S, Shch-S, S-3, Sh-Zh απλώνονται με το πρόσωπο προς τα επάνω μπροστά από τα παιδιά στο τραπέζι. Χρησιμοποιούνται επίσης δύο κάρτες με γράμματα. Κατόπιν εντολής, τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν αντικείμενα των οποίων τα ονόματα περιλαμβάνουν αυτό το γράμμα και να τα τακτοποιήσουν σε σωρούς. Αυτός που θα μαζέψει τα περισσότερα χαρτιά κερδίζει. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να χωριστούν όλοι.

ΜΑΓΕΜΕΝΗ ΛΕΞΗ

Το παιχνίδι προάγει την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής και ηχηρή ανάλυση των λέξεων.

Ο ενήλικας παρουσιαστής λέει στα παιδιά μια ιστορία για έναν κακό μάγο που μαγεύει τις λέξεις και ως εκ τούτου δεν μπορούν να ξεφύγουν από το κάστρο του μάγου. Οι λέξεις δεν ξέρουν από ποιους ήχους αποτελούνται και αυτό πρέπει να τους εξηγηθεί. Μόλις οι ήχοι μιας λέξης ονομαστούν σωστά με τη σωστή σειρά, η λέξη θεωρείται αποθηκευμένη, ελεύθερη. Το παιχνίδι παίζεται ως ένα συνηθισμένο παιχνίδι ρόλων, με τον ενήλικα, ως μοναδικό εγγράμματο, να παραμένει πάντα αρχηγός, τα παιδιά να παίζουν το ρόλο των σωτών και έναν από τους συμμετέχοντες να εκπροσωπεί τον κακό μάγο που λείπει από το κάστρο. πότε-πότε; τότε είναι που μπορούν να αποθηκευτούν τα γράμματα.

Ο ενήλικας ονομάζει τη λέξη - το θύμα της φυλάκισης και οι σωτήρες πρέπει να επαναλάβουν ξεκάθαρα τους ήχους που την απαρτίζουν. Είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι προφέρονται προσεκτικά, με όλα τα φωνήεντα να προφέρονται. Ξεκινούν με απλές λέξεις τριών ή τεσσάρων γραμμάτων και στη συνέχεια περιπλέκουν τις «μαγεμένες» λέξεις. Για παράδειγμα, "απογοητεύουμε" τη λέξη "μήλο" - "I, b, l, o, k, o".

ΣΥΓΧΥΣΗ

Ένα παιχνίδι για την ανάπτυξη της διάκρισης ήχου.

Είναι απαραίτητο να επιστήσουμε την προσοχή του παιδιού στο πόσο σημαντικό είναι να μην συγχέουμε τους ήχους μεταξύ τους. Για να επιβεβαιώσετε αυτή την ιδέα, θα πρέπει να του ζητήσετε να διαβάσει (ή να του διαβάσει ο ίδιος, αν δεν ξέρει ακόμα πώς) τις παρακάτω κωμικές προτάσεις.

Η Ρωσίδα καλλονή φημίζεται για την κατσίκα της.

Ένα ποντίκι σέρνει ένα τεράστιο σωρό ψωμί σε μια τρύπα.

Ο ποιητής τελείωσε τη γραμμή και έβαλε την κόρη του στο τέλος.

Πρέπει να ρωτήσετε το παιδί, τι μπέρδεψε ο ποιητής; Ποιες λέξεις πρέπει να χρησιμοποιηθούν αντί για αυτές;

ΘΑ ΕΠΙΔΙΟΡΘΩΣΟΥΜΕ ΤΟ ΤΗΛΕΦΩΝΟ ΣΑΣ που έχει χαλάσει

Ένα παιχνίδι για την ανάπτυξη της φωνητικής επίγνωσης.

Είναι καλύτερο να παίζετε με τρία άτομα ή μια ακόμη μεγαλύτερη ομάδα. Η άσκηση είναι μια τροποποίηση του γνωστού παιχνιδιού "Broken Phone". Ο πρώτος συμμετέχων προφέρει ήσυχα και όχι πολύ καθαρά μια λέξη στο αυτί του γείτονά του. Επαναλαμβάνει αυτό που άκουσε στο αυτί του επόμενου συμμετέχοντα. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να περάσουν όλοι τη λέξη "στο τηλέφωνο".

Ο τελευταίος συμμετέχων πρέπει να το πει δυνατά. Όλοι εκπλήσσονται γιατί, κατά κανόνα, η λέξη είναι αισθητά διαφορετική από αυτές που μεταδίδονται από τους άλλους συμμετέχοντες. Όμως το παιχνίδι δεν τελειώνει εκεί. Είναι απαραίτητο να επαναφέρετε την πρώτη λέξη, ονομάζοντας με τη σειρά τους όλες τις διαφορές που "συσσωρεύτηκαν" ως αποτέλεσμα της βλάβης του τηλεφώνου. Ένας ενήλικας πρέπει να παρακολουθεί προσεκτικά ότι οι διαφορές και οι παραμορφώσεις αναπαράγονται σωστά από το παιδί.

Παιχνίδια γιαανάπτυξη ακουστικής προσοχής

Μαντέψτε πώς ακούγεται

Πρέπει να δείξετε στο μωρό σας τι ήχους κάνει διάφορα είδη(πώς θροίζει το χαρτί, πώς κουδουνίζει το ντέφι, τι ήχο κάνει το τύμπανο, πώς ακούγεται η κουδουνίστρα). Στη συνέχεια, πρέπει να αναπαράγετε τους ήχους έτσι ώστε το παιδί να μην βλέπει το ίδιο το αντικείμενο. Και το παιδί πρέπει να προσπαθήσει να μαντέψει ποιο αντικείμενο κάνει έναν τέτοιο ήχο.

Ήλιος ή βροχή

Ο ενήλικας λέει στο παιδί ότι τώρα θα πάνε μια βόλτα. Ο καιρός είναι καλός και ο ήλιος λάμπει (ενώ ο ενήλικας κουδουνίζει ένα ντέφι). Τότε ο ενήλικας λέει ότι άρχισε να βρέχει (την ίδια στιγμή χτυπά το ντέφι και ζητά από το παιδί να τρέξει κοντά του - να κρυφτεί από τη βροχή). Ο ενήλικας εξηγεί στο παιδί ότι πρέπει να ακούσει προσεκτικά το ντέφι και, σύμφωνα με τους ήχους του, «να περπατήσει» ή «να κρυφτεί».

Συζήτηση ψιθυριστά

Το θέμα είναι ότι το παιδί, που βρίσκεται σε απόσταση 2 - 3 μέτρων από εσάς, ακούει και καταλαβαίνει αυτό που λέτε ψιθυριστά (για παράδειγμα, μπορείτε να ζητήσετε από το μωρό να φέρει ένα παιχνίδι). Είναι σημαντικό να διασφαλίσετε ότι οι λέξεις προφέρονται καθαρά.

Για να δούμε ποιος μιλάει

Προετοιμάστε εικόνες ζώων για το μάθημα και δείξτε στο παιδί σας ποιο από αυτά «μιλάει με τον ίδιο τρόπο». Στη συνέχεια, απεικονίστε τη «φωνή» ενός από τα ζώα χωρίς να δείξετε την εικόνα. Αφήστε το παιδί να μαντέψει ποιο ζώο «μιλάει» έτσι.

Ακούμε το κουδούνισμα και ξέρουμε πού είναι

Ζητήστε από το παιδί σας να κλείσει τα μάτια του και να χτυπήσει το κουδούνι. Το παιδί πρέπει να στραφεί προς το μέρος από το οποίο ακούγεται ο ήχος και, χωρίς να ανοίξει τα μάτια του, να δείχνει την κατεύθυνση με το χέρι του.

Ανάπτυξη φωνητικής ακοής

Πες μου μια λέξη

Διαβάστε στο παιδί σας ένα ποίημα που του είναι πολύ γνωστό (για παράδειγμα: «Είναι ώρα για ύπνο, ο μικρός ταύρος αποκοιμήθηκε...», «Έριξαν την αρκούδα στο πάτωμα...», «Η Τάνια μας κλαίει δυνατά..."). Την ίδια στιγμή, μην πω τελευταίες λέξειςσε γραμμές. Προσκαλέστε το παιδί σας να πει μόνο του τις λέξεις που λείπουν.

Μικρή δασκάλα

Πείτε στο παιδί σας ότι το αγαπημένο του παιχνίδι θέλει να μάθει πώς να μιλάει σωστά. Ζητήστε από το παιδί σας να «εξηγήσει» στο παιχνίδι το όνομα αυτού ή εκείνου του αντικειμένου. Ταυτόχρονα, βεβαιωθείτε ότι το μωρό προφέρει τις λέξεις σωστά και καθαρά.

Παιχνίδια με ηχητικά σύμβολα

Είναι απαραίτητο να απεικονιστούν ηχητικά σύμβολα σε κάρτες από χαρτόνι διαστάσεων περίπου 10 x 10 εκ. Τα σύμβολα σχεδιάζονται με κόκκινο χρώμα, αφού πρώτα το παιδί εισάγεται στους ήχους φωνηέντων (ο ήχος "a" είναι ένας μεγάλος κοίλος κύκλος, ο ήχος "u" είναι ένας μικρός κοίλος κύκλος · ο ήχος "o" " - ένα κοίλο οβάλ · ο ήχος "και" - ένα στενό κόκκινο ορθογώνιο).

Πρόοδος του μαθήματος:

Δείξτε στο παιδί το σύμβολο και ονομάστε τον ήχο, με σαφή άρθρωση: το παιδί πρέπει να βλέπει καθαρά τα χείλη σας.

συσχετίστε το σύμβολο με τις πράξεις ανθρώπων ή ζώων (το κορίτσι φωνάζει "αχ-αχ-αχ", η ατμομηχανή βουίζει "ο-οο-οο", το κορίτσι στενάζει "ο-οο-ω", το άλογο φωνάζει "εε- εε-εε»)

προφέρετε τον ήχο με το παιδί σας μπροστά στον καθρέφτη και τραβήξτε την προσοχή του παιδιού στην κίνηση των χειλιών (όταν προφέρουμε τον ήχο "a" - το στόμα είναι ορθάνοιχτο, όταν προφέρουμε "o" - τα χείλη μοιάζουν με οβάλ, όταν προφέρετε "u" - τα χείλη διπλώνονται σε ένα σωλήνα, όταν προφέρετε "και" - τα χείλη τεντώνονται σε ένα χαμόγελο)

Αφού το παιδί κατακτήσει αυτούς τους ήχους, μπορείτε να προχωρήσετε στις εργασίες:

Πιάστε τον ήχο

Ο ενήλικας προφέρει ήχους φωνηέντων και το παιδί πρέπει να χτυπήσει τα χέρια του όταν ακούει τον δεδομένο ήχο.

Προσεκτικό μωρό

Ο ενήλικας ονομάζει τον ήχο και το παιδί πρέπει να δείχνει το αντίστοιχο σύμβολο.

Αγωγός

Σχεδιάστε το δεδομένο γράμμα στον αέρα με το χέρι του παιδιού σας. Στη συνέχεια, ζητήστε από το παιδί σας να το δοκιμάσει μόνο του.

Αρχιτέκτονας

Σχηματίστε το δεδομένο γράμμα χρησιμοποιώντας μπαστούνια ή σπίρτα. Στη συνέχεια, ζητήστε από το παιδί σας να προσπαθήσει να το κάνει μόνο του. Βοηθήστε τον αν χρειαστεί.

Μέλος χορωδίας

Τραγουδάμε τον δεδομένο ήχο με διαφορετικούς τόνους.

Σπασμένη τηλεόραση

Πρέπει να φτιάξετε μια οθόνη τηλεόρασης με ένα κομμένο παράθυρο από ένα κουτί από χαρτόνι. Εξηγήστε στο παιδί ότι ο ήχος στην τηλεόραση έχει σπάσει και επομένως είναι αδύνατο να ακούσει τι λέει ο εκφωνητής (ο ενήλικας αρθρώνει σιωπηλά ήχους φωνηέντων στο παράθυρο της τηλεόρασης). Το παιδί πρέπει να μαντέψει ποιος ήχος προφέρεται. Στη συνέχεια, μπορείτε να αλλάξετε ρόλους.

Τραγούδια ήχου

Προσκαλέστε το παιδί σας να συνθέσει ηχητικά τραγούδια όπως "a-u" (τα παιδιά ουρλιάζουν στο δάσος), "u-a" (ένα παιδί κλαίει), "ee-a" (ένας γάιδαρος φωνάζει), "o-o" (εκπλησσόμαστε). Πρώτα, το παιδί καθορίζει τον πρώτο ήχο του τραγουδιού, τραγουδώντας τον γραμμένο και μετά τον δεύτερο. Στη συνέχεια, το παιδί, με τη βοήθεια ενός ενήλικα, απλώνει αυτό το τραγούδι από ηχητικά σύμβολα και διαβάζει το καταρτισμένο διάγραμμα.

Ποιος είναι πρώτος

Δείξτε στο παιδί σας μια εικόνα ενός αντικειμένου που αρχίζει με το φωνήεν "a", "u", "o" ή "i". Το παιδί πρέπει να ονομάσει ξεκάθαρα αυτό που σχεδιάζεται στην εικόνα, δίνοντας έμφαση στον πρώτο ήχο στη φωνή του (για παράδειγμα, "oo-oo-oo-πάπια"). Το παιδί πρέπει στη συνέχεια να επιλέξει το κατάλληλο σύμβολο.

Στο πολύ πρώιμη περίοδοτης παιδικής του ηλικίας, ένα παιδί μπορεί να προφέρει πάρα πολλά διαφορετικούς ήχους; και τέτοια που βρίσκονται σε οποιαδήποτε από τις ευρωπαϊκές γλώσσες και στις γλώσσες της Αφρικής, της Αυστραλίας, της Ιαπωνίας και της Κίνας. Αλλά, ακούγοντας κυρίως την ομιλία των γονιών, της οικογένειας και των αγαπημένων του προσώπων, το παιδί κάνει μια ποικιλία από μιμητικές και μετά εκούσιες κινήσεις που σχετίζονται με την ένταση των διάφορων μικροσκοπικών μυών που εμπλέκονται στο σχηματισμό και την αναγνώριση των ήχων της μητρικής του γλώσσας. , θυμάται και εκπαιδεύει τον μηχανισμό της προφοράς του ήχου και της ακουστικής διάκρισης. Και όταν μαθαίνουμε να διαβάζουμε, η όραση συνδέεται επίσης με αναλυτές ομιλίας, κινητικότητας και ακοής. Όλα αυτά μαζί οδηγούν στην ανάπτυξη της φωνημικής ακοής, δηλ. «μια ειδική ικανότητα από την οποία εξαρτάται η ανάπτυξη του λόγου του παιδιού και η κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας». Η φωνητική ακοή αναπτύσσεται και βελτιώνεται με τη δραστηριότητα και την εκπαίδευση της κιναισθησίας του λόγου (κινήσεις), οι οποίες, όπως φαίνεται από την έρευνα του εξέχοντος Ρώσου ψυχολόγου καθηγητή N.I. Zhinkin, «προέρχονται όχι μόνο από τα όργανα της ομιλίας, αλλά και από πολλούς μύες που δεν εκτελούν πραγματικές κινήσεις του λόγου».

Λοιπόν, ας επισημάνουμε τις πτυχές που επηρεάζονται από τη φωνητική ακοή:

1. Η εξασθενημένη φωνητική ακοή επηρεάζει τη γενική ανάπτυξη του λόγου του παιδιού - την κατάκτηση της γραμματικής δομής, του λεξιλογίου, της άρθρωσης και της λεκτικής.
2. Η ανεπτυγμένη φωνημική επίγνωση είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ορθογραφίας: στη ρωσική γλώσσα, ένας τεράστιος αριθμός ορθογραφίας συνδέεται με την ανάγκη συσχέτισης ενός γράμματος με ένα φώνημα σε αδύναμη θέση (η ρωσική ορθογραφία ονομάζεται φωνητική).
3. Η κακώς αναπτυγμένη φωνημική ακοή προκαλεί δυσκολίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης.
4. Χωρίς την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής, είναι αδύνατο να κατακτήσουμε τις λειτουργίες ανάλυσης και σύνθεσης ήχου.
5. Η ανεπτυγμένη φωνητική ακοή έχει θετική επίδραση στον σχηματισμό ολόκληρης της φωνητικής πτυχής του λόγου και στη συλλαβική δομή των λέξεων.
6. Η ανεπτυγμένη φωνημική επίγνωση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή μάθηση του γραμματισμού.

Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε: η έγκαιρη διάγνωση του σχηματισμού φωνημικής ακοής είναι απαραίτητη για την έγκαιρη υπέρβαση της υπανάπτυξής της.

Έχοντας σκιαγραφήσει τη σημασία της φωνητικής ακοής, ας σταθούμε στον ορισμό της.

Ivanova S.F. ερμηνεύει την φωνητική ακοή ως εξής: «Η ικανότητα διάκρισης και αντίληψης όλων των ήχων του λόγου, συσχετίζοντας τους με το φωνητικό σύστημα μιας δεδομένης γλώσσας».

Η κατάκτηση της γλώσσας είναι μια πολύ περίπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία, κατά την οποία το παιδί κάνει πολλά λάθη. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι η φωνητική είναι ένα από τα πιο δύσκολα τμήματα της επιστήμης της γλώσσας όχι μόνο για μαθητές, αλλά και για φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων

Kulyukina T.V. και Shestakova N.A. στο άρθρο του «Δεν υπάρχει φωνητικό σφάλμα!» διακρίνονται οι παρακάτω τύποι φωνητικά λάθη:

1. Σύγχυση των εννοιών «γράμμα» και «ήχος».
2. Αδυναμία σωστής απομόνωσης ήχων από μια λέξη και χαρακτηρισμού τους κατά την ανάλυση ήχου.
3. Λανθασμένη αναγνώριση της τονισμένης συλλαβής.
4. Λανθασμένη διαίρεση των λέξεων σε συλλαβές.

Ας δώσουμε πίνακα σύγκρισηςσφάλματα που προκύπτουν λόγω ανωριμότητας της φωνητικής ακοής:

Σφάλματα που προκύπτουν λόγω ανώριμης φωνητικής ακοής
Levina R.E.	Semenkova T.V. :	Zhovnitskaya O.N.
Ανάμειξη ήχων: α) φωνητικά σύμφωνα με κωφούς ("blakala" - φώναξε, "krafin" - decanter, "naka" - πόδι, "tom" - σπίτι, "kartovel" - πατάτες. β) σφυρίζοντας σύμφωνα με σύμφωνα με συριγμό ("μπολ" - ώρες, "piroznoe" - κέικ, "kakeli" - κούνια, "zhorovo" - υπέροχο, "zholotisty" - χρυσό. γ) σκληρά σύμφωνα με μαλακά ("χαμένα" - χαμένα, "μούρα" - μούρα, "sinaya" - μπλε). δ) ηχητικός: ήχος [r] έως [l] και πίσω ("ψέματα" - σίκαλη, "tli" - τρία), ήχος [m] έως [n] και πίσω ("nebel" - έπιπλα, "nesok" - τσάντα ), ο ήχος [th] στο [l] ("tal" - τσάι), οι ήχοι [r] και [l] στο [th] ("δολοφονία" - επώδυνος).
	ε) προσβάλλουν [ts, h] με τους ήχους τους [t + s, t + w] ("κατέχονται" - άρπαξαν, "φώτα" - λουλούδια, "πουλιά" - πουλιά, "chvety" - λουλούδια). [s] και [z] με ήχους [t] και [d] (“kratit” – χρώματα, “kordinka” – καλάθι)
2. Αναδιάταξη και ενεργοποίηση μεμονωμένων ήχων("naushinki" - ακουστικά, "katornaya" - χαρτόνι, "nulzha" - λακκούβα).
	3. Παράλειψη φωνηέντων και συμφώνων, παράλειψη ήχων όταν συμπίπτουν πολλά σύμφωνα("ημέρα" - ημέρα, "μεταξύ" - μεταξύ, "latochka" - χελιδόνι, "εξαπατημένη" - εξαπατημένη)
	4. Παρακάμπτοντας συλλαβές, άτονα μέρη λέξεων, επιπλέον συλλαβές("σκούπισμα" - σκούπισμα, "βλέμματα" - κατάσκοποι, "τα παιδιά διδάσκουν (μελετούν) στο σχολείο", "dozhka" - μονοπάτι, "σιωπή" - σιωπή)
3. Διπλή αντικατάσταση (φωνή - κωφή, σφύριγμα - σφύριγμα) "zlyapka" - καπάκι. 4. Διάσπαση ήχων: παραβιάσεις όπως "abiskvo" - μήλο, αντικατάσταση σύνθετων με απλούς ("patitsa" - απόκρυψη). 5. Αντικατάσταση του ήχου [z] με [d]: “danka” – zanka; 6. Αντικατάσταση του ήχου [s] με [t]: “tabaka” – σκύλος.		αντικατάσταση φωνηέντων στη θέση τονισμένης (εργασία - "zadocha"). αντικατάσταση των φωνηέντων (θεός - "go", οικισμός - "posyalok"). προσδιορισμός σκληρότητας - απαλότητα συμφώνων όταν γράφονται με φωνήεντα (γύρω - "krug", άνθρωποι - "ludi"). χωριστό και συνεχής γραφήλέξεις, προθέσεις (στο πρόσωπο - "αστυνομία", στους πυλώνες - "με μια κολόνα") αναδοχή λέξεων (ποντίκι-"ποντίκι"). αντικατάσταση λέξεων, παραμόρφωση λέξεων (αρκούδα - "βιβλίο", φλυαρία - "τρέμω"). προσδιορισμός της απαλότητας χρησιμοποιώντας ь (αραβοσιτέλαια - "καλαμποκάλευρα", μεγάλα - "μεγαλύτερα").
		Λάθη ανάγνωσης
		Παράλειψη γραμμάτων, συλλαβών, προθέσεων. Αντικατάσταση και αναδιάταξη γραμμάτων, συλλαβών. "Κόλλησε" σε οποιοδήποτε γράμμα, συλλαβή, λέξη. Δεν διαβάζει τις καταλήξεις των λέξεων. Παραμόρφωση των λέξεων; Προσθήκη επιπλέον γραμμάτων, συλλαβών και ακόμη και λέξεων. «Μαντεύοντας» λέξεις.

Λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία της φωνητικής επίγνωσης, μπορεί να προταθεί η συμπερίληψη ασκήσεων για την ανάπτυξη της φωνητικής επίγνωσης στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, ειδικά επειδή οι δάσκαλοι, όπως οι λογοθεραπευτές, διδάσκουν επίσης στα παιδιά να διακρίνουν μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων, σκληρών και μαλακών, φωνητικών και άφωνων συμφώνων. και να συσχετίσει ήχους και γράμματα. , να εκτελέσει ανάλυση λέξεων με ηχητικά γράμματα κ.λπ. Φαίνεται ότι αυτό θα μειώσει σημαντικά τον αριθμό των παραπάνω σφαλμάτων και σε ορισμένες περιπτώσεις θα αποτρέψει πλήρως την εμφάνισή τους.

1. «Ξεκουράστε τα ζώα».

Στόχος: ασκούν τα παιδιά στη διαφοροποίηση των αντίθετων ήχων, αναπτύσσοντας φωνητική ακοή.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

Υπάρχει ένα σπίτι με παράθυρα. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο στη στέγη. Σε κοντινή απόσταση αναρτώνται φωτογραφίες ζώων. Τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν εκείνα τα ζώα των οποίων τα ονόματα έχουν ήχο που αντιστοιχεί στο γράμμα στη στέγη και να τα τοποθετήσουν στα παράθυρα με σχισμές.

Για παράδειγμα: σπίτια με τα γράμματα c και w. Αναρτήθηκαν οι παρακάτω εικόνες: σκύλος, ερωδιός, βάτραχος, κοτόπουλο, βυζιά, αρκούδα, ποντίκι, κοτόπουλο, γάτα, κουτάβι. Όλες οι λέξεις λέγονται πρώτα.

Ο αριθμός των παικτών είναι 1-2 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

2. «Συλλέξτε ένα λουλούδι».

Στόχος: εξάσκηση στη διαφοροποίηση αντιθετικών ήχων, ανάπτυξη φωνητικής ακοής και αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας ομιλίας στους μαθητές.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

Η «μέση» του λουλουδιού βρίσκεται στο τραπέζι. Υπάρχει ένα γράμμα γραμμένο πάνω του (για παράδειγμα, c). Κοντά είναι τοποθετημένα "πέταλα λουλουδιών", στα οποία σχεδιάζονται εικόνες με τους ήχους [s], [z], [ts], [sh]. Ο μαθητής πρέπει να επιλέξει ανάμεσα σε αυτά τα «πέταλα» με εικόνες αυτά με τον ήχο [s].

Αριθμός παικτών: 1-3 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

3. «Πάρε ένα μπουκέτο».

Στόχος: αναπτύξτε τη φωνητική ακοή, εξασκηθείτε στη διαφοροποίηση των ήχων [p] - [l], εκπαιδεύστε τα παιδιά στη διάκριση μεταξύ των βασικών και των χρωματισμένων χρωμάτων.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

Μπροστά στο παιδί υπάρχουν δύο εικόνες με μπλε και ροζ βάζα, στις οποίες υπάρχουν μίσχοι λουλουδιών με σχισμές. Λέγεται στο παιδί: «Μάντεψε σε ποιο βάζο πρέπει να βάλεις τα λουλούδια με τον ήχο [l] και σε ποιο με τον ήχο [r]». (Ροζ - [p], μπλε - [l].) Τα λουλούδια βρίσκονται κοντά διαφορετικό χρώμα: πράσινο, μπλε, μαύρο, κίτρινο, καφέ, μωβ, πορτοκαλί, βυσσινί κ.λπ. Οι μαθητές τακτοποιούν λουλούδια. μπλε λουλούδιπρέπει να μείνει.

Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα (ή ολόκληρη η τάξη χωρισμένη σε δύο ομάδες).

4. «Λόττο ομιλίας».

Στόχος: ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης κοινού ήχου (γράμματος) στις λέξεις, εύρεση εικόνων με δεδομένο ήχο, ανάπτυξη προσοχής, φωνητική ακοή. Αυτοματοποίηση ήχων, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

Δίνονται στα παιδιά κάρτες με έξι εικόνες (μαζί με λέξεις κάτω από τις εικόνες). Το παιδί καθορίζει τι είναι ο ήχος στον καθένα. Στη συνέχεια, ο παρουσιαστής δείχνει εικόνες ή λέξεις και ρωτά: «Ποιος έχει αυτή τη λέξη;» Νικητής είναι αυτός που θα καλύψει πρώτος όλες τις εικόνες στον μεγάλο χάρτη χωρίς να κάνει λάθη.

Αριθμός παικτών: 1-18 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ζευγάρια ή ομάδες).

5. Λόττο «Διαβάστε το μόνοι σας».

Στόχος: ανάπτυξη φωνηματικής και οπτική αντίληψη, αναπτύξτε ανάλυση λέξεων με ηχητικά γράμματα, διδάξτε τη διάκριση φωνηέντων και συμφώνων, διαφοροποίηση σκληρών και μαλακών συμφώνων. Πρόληψη της δυσγραφίας που προκαλείται από FFN, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

1 επιλογή

Δίνονται στα παιδιά κάρτες με 6 λέξεις γραμμένες σε κάθε κάρτα. Ο παρουσιαστής δείχνει την εικόνα και ρωτά: «Ποιο από τα παιδιά έχει γραμμένο το όνομα της φωτογραφίας; (Ποιος έχει τον λόγο;)». Ο πρώτος που θα συμπληρώσει την κάρτα χωρίς λάθη κερδίζει.

Επιλογή 2

Στα παιδιά μοιράζονται κάρτες. Ο παρουσιαστής δείχνει το ηχητικό διάγραμμα της λέξης, οι μαθητές το συσχετίζουν με τη λέξη στον χάρτη τους. Νικητής είναι αυτός που γεμίζει σωστά την κάρτα του με μοτίβα λέξεων.

Αριθμός παικτών: 1-8 άτομα (μπορούν να παιχτούν σε ομάδες).

6. «Μαγικός κύκλος».

Στόχος: να εκπαιδεύσουν τα παιδιά στην επιλογή λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους κατά έναν ήχο, να αναπτύξουν φωνητική επίγνωση, να εμπεδώσουν την κατανόησή τους για τη λεκτική λειτουργία κάθε γράμματος. Αυτοματοποίηση ήχων, πρόληψη δυσγραφίας, ανάπτυξη ταχύτητας ανάγνωσης.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

1 επιλογή

Ένας κύκλος με βέλη σε μορφή ρολογιού, αντί για τους αριθμούς της εικόνας. Το παιδί πρέπει να μετακινήσει το βέλος σε ένα αντικείμενο του οποίου το όνομα διαφέρει κατά έναν ήχο από το όνομα του αντικειμένου στο οποίο δείχνει το άλλο βέλος. (Όλες οι λέξεις εκφωνούνται πρώτα.) Τα υπόλοιπα παιδιά σημειώνουν τη σωστή απάντηση με ένα παλαμάκι.

Για παράδειγμα:

• αρκούδα - ποντίκι
• καλάμι - πάπια
• παπαρούνας - καρκίνος
• κατσίκα - πλεξούδα
• φάλαινα - γάτα
• γρασίδι - καυσόξυλα
• μουστάκι - αυτιά
• μπομπίνα - καρούλι
• σπίτι - καπνός

Επιλογή 2

Αντί για εικόνες, γράμματα, συλλαβές και λέξεις με εξασκημένους ήχους τοποθετούνται στο "καντράν". Το παιδί γυρίζει το μεγάλο βέλος (το μικρό μπορεί να αφαιρεθεί). Εκεί που σταματάει το βέλος, οι μαθητές διαβάζουν τη συλλαβή ταυτόχρονα (γράμμα, λέξη), μετά ο παρουσιαστής γυρίζει το βέλος περαιτέρω - τα παιδιά διαβάζουν ξανά κ.λπ. Συλλαβή (γράμμα, λέξη)μπορεί να επαναληφθεί πολλές φορές ανάλογα με το σημείο που σταματά το βέλος.

7. «Μαθηματική γραμματική».

Στόχος: αυτοματοποίηση ήχων, ενοποίηση φωνηματικής και γραμματική ανάλυσηλέξεις, διαμόρφωση της διαδικασίας κλίσης, εμπλουτισμός λεξιλογίου, πρόληψη δυσγραφίας.

Η εξέλιξη του παιχνιδιού

Το παιδί πρέπει να εκτελέσει τις ενέργειες που αναγράφονται στην κάρτα ("+", "-") και, χρησιμοποιώντας πρόσθεση και αφαίρεση γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, να βρει την επιθυμητή λέξη.

Για παράδειγμα: s + tom - m + fox - sa + tsa = ? (κεφάλαιο).

Αριθμός παικτών: 1-2 άτομα ή περισσότερα.

Βιβλιογραφία

1. Goretsky V.G. Σχετικά με τις πιθανές επιλογές για τη διδασκαλία του γραμματισμού. Δημοτικό σχολείο, 2000, Νο 7, σσ. 35-45.
2. Zhinkin N. I. Μηχανισμοί ομιλίας. - Μ., 1958
3. Zhovnitskaya O.N. Φωνητική-φωνηματική αντίληψη σε κατώτεροι μαθητές. Δημοτικό σχολείο, 2001, Νο 11, σσ. 41-46.
4. Ivanova S.F. Ακοή λόγου και κουλτούρα ομιλίας., Μ., 1970.
5. Kashe G.A. Εκπαίδευση παιδιών με υπανάπτυξη λόγου., Μ., 1985
6. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Πώς να ξεπεράσετε τις δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης. Μ.: Os-89
7. Kulyukina T.V., Shestakova N.A. Κανένα φωνητικό λάθος! Δημοτικό σχολείο, 2002, Νο 4, σσ. 45-50.
8. Levina R.E. Βασικές αρχές της θεωρίας και της πράξης της λογοθεραπείας. Μ., Εκπαίδευση, 1974
9. Luria A.R. Γραφή και ομιλία. Νευρογλωσσική έρευνα. Μ., 2002.
10. Semenkova T.V. Ο σχηματισμός φωνημικής ακοής είναι το κλειδί για την επιτυχή διόρθωση της προφοράς του ήχου. http://festival.1september.ru
11. Tkachenko T.A Στην πρώτη τάξη - χωρίς ελαττώματα ομιλίας. – Αγία Πετρούπολη, 1999.
12. Frolova I.A. Φωνητική ανάλυση και ανάπτυξη της ομιλίας των μαθητών. Ρωσική γλώσσα στο σχολείο. – 1980. Νο. 5, σ. 23-30.
13. Elkonin D. B. Πώς να διδάξουμε στα παιδιά να διαβάζουν - M., 1976.

Σχόλιο:Το άρθρο προτείνει έναν νέο και σαφή ορισμό του όρου «καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας» και περιγράφει συνοπτικά τους λόγους που οδηγούν σε αυτή την απόκλιση από τον κανόνα της οντογένεσης της ομιλίας. Για πρώτη φορά αποκαλύπτεται η σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων στα παιδιά Νεαρή ηλικίαμε φυσιολογική και καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας, και σημειώνει επίσης την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής και τις διαφοροποιημένες κινήσεις των δακτύλων σε παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας.

Λέξεις-κλειδιά:καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας, κινητικές δεξιότητες των δακτύλων, φωνητική αντίληψη, φωνητική ακοή.

Σήμερα, όλο και πιο συχνά, γονείς με μικρά παιδιά και δάσκαλοι που εργάζονται στην προσχολική ηλικία Εκπαιδευτικά ιδρύματαΜε αυτή την ηλικιακή κατηγορία παιδιών, έρχονται αντιμέτωποι με το πρόβλημα της καθυστερημένης ανάπτυξης του λόγου, που έχει αρνητικό αντίκτυπο στη διαδικασία μάθησης, ανάπτυξης και ανατροφής του μωρού. Τι είναι η καθυστέρηση ανάπτυξης του λόγου και γιατί συμβαίνει;

Στο σύγχρονο επιστημονική βιβλιογραφίαο όρος «καθυστέρηση ανάπτυξης του λόγου» ερμηνεύεται διφορούμενα και αόριστα. Δεν υπάρχει σαφής ορισμός αυτού του όρου, όπως δεν υπάρχει δομή του ελαττώματος (εξασθένιση) για αυτόν τον τύπο απόκλισης της ανάπτυξης της ομιλίας από την κανονική οντογένεση (ανάπτυξη) ομιλίας. Θα χρησιμοποιήσουμε τον ακόλουθο ορισμό της καθυστέρησης ομιλίας.

Καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας (“ καθυστερημένηομιλίαανάπτυξη” ) είναι μια υπανάπτυξη της ικανότητας ομιλίας-γλώσσας, που εκδηλώνεται με ανεπαρκές επίπεδο γνώσης των γλωσσικών κανόνων και μείωση της δραστηριότητας της ομιλίας (ομιλία) και οδηγεί σε καθυστερημένη ανάπτυξη της επικοινωνιακής λειτουργίας του λόγου (λειτουργία επικοινωνίας), καθώς και ως προς την ελλιπή ανάπτυξη του παιχνιδιού και της γνωστικής δραστηριότητας.

Στη δομή του ελαττώματος (εξασθένησης) της καθυστερημένης ανάπτυξης ομιλίας, την ηγετική θέση κατέχει η υπανάπτυξη της ικανότητας ομιλίας-γλώσσας. Γιατί υπάρχει υπανάπτυξη της ικανότητας ομιλίας-γλώσσας, και όχι ομιλίας, αν και ο ίδιος ο όρος αναφέρεται ως καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας; Γεγονός είναι ότι ο λόγος και η γλώσσα είναι στενά αλληλένδετες και αλληλοκαθορίζονται. Η γλώσσα είναι ένα σύστημα κωδικών, σημείων, συμβόλων. Ο λόγος πραγματοποιείται με βάση αυτό το σύστημα. Ένα παιδί δεν θα μιλήσει μέχρι να κατακτήσει ένα συγκεκριμένο σύστημα κανόνων που είναι εγγενές σε μια δεδομένη γλώσσα. Αυτή είναι η ουσία της ικανότητας ομιλίας-γλώσσας, η οποία δεν αναπτύσσεται πλήρως όταν καθυστερεί η ανάπτυξη του λόγου. Αυτό οφείλεται επίσης στο γεγονός ότι το κύριο ελάττωμα στη δομή της υπανάπτυξης της ικανότητας ομιλίας-γλώσσας είναι η υπανάπτυξη της φωνητικής ακοής, η οποία σχετίζεται στενά με την υπανάπτυξη των λεπτών κιναισθητικών και κινητικών αισθήσεων από τη θέση της γλώσσας και των χειλιών. που δίνουν στη λέξη μια κινητική εικόνα. Επομένως, δεν καθιερώνονται σαφείς εξαρτημένες αντανακλαστικές συνδέσεις μεταξύ της ακουστικής και της κινητικής εικόνας μιας λέξης, γεγονός που προκαλεί στο παιδί δυσκολία στην εκμάθηση νέων λέξεων. Προκαλούνται τόσο από την υπανάπτυξη της φωνητικής ακοής όσο και από την εξασθενημένη κινητικότητα της αρθρωτικής συσκευής (γλώσσα και χείλη).

Φωνητική ακοή(“ φωνητικόςακρόαση”) - αυτή είναι μια συγκεκριμένη ακοή που σας επιτρέπει να διακρίνετε ήχους ομιλίας (N.I. Zhinkin, 1958). Αλλά για να διαφοροποιήσει (διακρίνει) τους ήχους της ομιλίας (τους ήχους που προφέρουμε), το μωρό πρέπει πρώτα να μάθει να διακρίνει τους ήχους περιβάλλον(ο ήχος του νερού, η βροντή, το θρόισμα του χαρτιού, ο ήχος ενός κουδουνιού, ενός μουσικού σφυριού και άλλων μουσικών οργάνων). Έπειτα ονοματοποιητικά συμπλέγματα, τα οποία είναι σύμπλοκα ήχων ομιλίας που μιμούνται τους ήχους του περιβάλλοντος (για παράδειγμα, «νιαούρισμα-νιαούρισμα», «γουφ-γούφ», «στάγδην-στάζει», «κουκ-κουακ», «με-με» και άλλοι) . Ωστόσο, ένα παιδί με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου αντιμετωπίζει ήδη δυσκολίες στη διαφοροποίηση των μη φωνητικών ήχων (περιβαλλοντικοί ήχοι)· η διάκριση των ονοματοποιητικών συμπλεγμάτων είναι ακόμη πιο δύσκολη γι 'αυτό. Δεδομένου ότι οι βασικές (κυριότερες) λειτουργίες της φωνητικής ακοής δεν έχουν διαμορφωθεί, δεν μπορεί να γίνει λόγος για οποιαδήποτε διαφοροποίηση των ήχων της ομιλίας (το υψηλότερο επίπεδο φωνητικής ακοής). Το μωρό τα αντιλαμβάνεται ως θόρυβο και δεν αντιδρά σε αυτά. Όλα τα προβλήματα που σχετίζονται με το ανεπαρκές επίπεδο λειτουργίας της φωνητικής ακοής ομαλά με την πάροδο του χρόνου καταλήγουν σε υπανάπτυξη φωνητική επίγνωση(“φωνητικόςαντίληψη” ), που επιτρέπει στο μωρό να προσδιορίσει τον αριθμό των συλλαβών και των ήχων σε μια λέξη, τη σειρά και τη θέση τους. Είναι η υπανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης που επιβραδύνει και παραμορφώνει τη διαμόρφωση βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Και αυτό, παραδόξως, είναι που αργότερα οδηγεί σε καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας, καθώς τα αρχικά στάδια της ανάπτυξης των φωνητικών διεργασιών λειτουργούν ήδη σε κατεστραμμένη βάση. Η αδυναμία δημιουργίας μιας σαφούς εξαρτημένης αντανακλαστικής σύνδεσης μεταξύ της ακουστικής και κινητικής εικόνας μιας λέξης είναι ένας από τους κύριους προδρόμους των δυσκολιών κατά την περίοδο εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, δηλαδή κατά την περίοδο σχηματισμού βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. .

Επιπλέον, τα παιδιά με καθυστέρηση ομιλίας έχουν επίσης υποανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων. Το χέρι, σύμφωνα με τον M. M. Koltsova (1973), είναι ένα άλλο όργανο του λόγου. Στον εγκέφαλο, η προβολή του χεριού συνδέεται στενά με τις περιοχές ομιλίας, οι οποίες περιλαμβάνουν τη φωνητική ακοή και τις κινήσεις της γλώσσας. Επομένως, υπάρχει κάθε λόγος να υποθέσουμε ότι η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων του χεριού σχετίζεται στενά με την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά με φυσιολογική και καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας. Διεξαγωγή διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών με παιδιά με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου (22 άτομα) στο νηπιαγωγείο Νο. 32» Το Scarlet Flower» η πόλη Rezh, στην περιοχή Sverdlovsk και συγκρίνοντας την κινητική και φωνητική τους ανάπτυξη με παιδιά ηλικίας δύο ετών και τριών μηνών έως τρία χρόνιαπου είχαν κανονική βαθμολογία ομιλίας (22 άτομα), εντοπίσαμε τα ακόλουθα μοτίβα ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων (βλ. Εικ. 1). Αυτά τα μοτίβα συσχετίζονται με την ανάπτυξη λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου σε παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας με βάση κινητικούς δείκτες (επιλογή του προπορευόμενου δεξιού χεριού).

Όταν τα παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας μαθαίνουν να διακρίνουν μεταξύ των μη φωνητικών ήχων (περιβαλλοντικούς ήχους), ξέρουν ήδη πώς να χρησιμοποιούν διαφορετικά το δεύτερο και το τρίτο δάχτυλο του δεξιού και του αριστερού χεριού (η στάση «Bunny»). Σε αυτήν την περίπτωση, και τα δύο χέρια βρίσκονται στην ίδια θέση μεταξύ τους κατά την εκτέλεση αυτής της στάσης, δηλαδή είναι ισοδύναμα. Σωστά και αριστερό ημισφαίριολειτουργούν το ίδιο. Σημειώνονται μόνο οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου.

Ωστόσο, με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, τα παιδιά εκτελούν τη στάση «Bunny» καλύτερα στο αριστερό τους χέρι παρά στο δεξί τους. Αυτό υποδηλώνει τον κυρίαρχο ρόλο του δεξιού ημισφαιρίου και την ανάπτυξη λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου σύμφωνα με την οντογένεση. Κατά κανόνα, ξεκινά πάντα από το δεξί ημισφαίριο και καθώς αναπτύσσεται το προπορευόμενο χέρι (συχνά το δεξί), η πρώτη θέση δίνεται σταδιακά στο αριστερό ημισφαίριο. Στην κατεύθυνση από τα δεξιά προς τα αριστερά, δηλαδή από το δεξί ημισφαίριο προς το αριστερό ημισφαίριο, η ανάπτυξη οποιουδήποτε νοητική λειτουργία(μνήμη, προσοχή, φωνητική ακοή, αντίληψη, κίνηση, συναισθήματα, ομιλία κ.λπ.). Αυτός είναι ο νόμος της ανάπτυξης του εγκεφάλου. Δεν ξέρει πώς να δουλέψει αλλιώς. Σύμφωνα με αυτόν τον νόμο, το δεξί και το αριστερό ημισφαίριο αρχίζουν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (ενδιάμεση αλληλεπίδραση), διασφαλίζοντας την κανονική ροή και ανάπτυξη των νοητικών διεργασιών. Στα παιδιά με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, όπως δείχνουν τα πρώτα ερευνητικά δεδομένα, παραβιάζεται ο νόμος της ανάπτυξης του εγκεφάλου. Πρέπει να διαμορφωθεί εκ νέου για να δημιουργηθεί η βάση για την ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού. Η διάταξη αυτή αποτελεί τη βάση για την υλοποίηση διορθωτικών και αναπτυξιακών παρεμβάσεων με αυτή την κατηγορία παιδιών.

Με την ανεπτυγμένη ικανότητα διαφοροποίησης των ονοματοποιητικών συμπλεγμάτων, τα παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας διαφοροποιούν το δεύτερο και το πέμπτο δάχτυλο του δεξιού και του αριστερού χεριού (η στάση «Κέρατα»). Αλλά ταυτόχρονα, η ηγετική θέση αρχίζει να καταλαμβάνεται από το δεξί χέρι, η δημιουργία μιας στάσης στο αριστερό χέρι συμβαίνει με τη βοήθεια του δεξιού χεριού, το οποίο δείχνει την αρχή της ανάπτυξης της λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου ( διαχωρισμός του προπορευόμενου ημισφαιρίου και του προπορευόμενου χεριού) και η ανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης.

Ρύζι. 1. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων σε μικρά παιδιά με φυσιολογική και καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας

Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, η στάση «Κέρατα» εκτελείται με το δεξί και το αριστερό χέρι χωρίς σφάλματα και χωρίς βοήθεια από το άλλο χέρι. Αυτό υποδηλώνει ένα επαρκές επίπεδο λειτουργίας του δεξιού και του αριστερού ημισφαιρίου χωριστά, και την καθιέρωση μιας ξεκάθαρης λειτουργικής ασυμμετρίας μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, η λειτουργική ασυμμετρία συνεχίζει να αναπτύσσεται παράλληλα με την ανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης.

Οι διακριτικοί ήχοι ομιλίας σε παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας συνοδεύονται από διαφοροποιημένες κινήσεις των δακτύλων του δεξιού και του αριστερού χεριού (η στάση «Fingers Greet»: συνδέοντας το δεύτερο, τρίτο, τέταρτο και πέμπτο δάχτυλο του δεξιού και του αριστερού χεριού με τον αντίχειρα του ίδιου χεριού, και μετά προς την αντίθετη κατεύθυνση) . Σε αυτή την περίπτωση, η εκτέλεση αυτής της πόζας με το δεξί χέρι είναι καλύτερη από ό,τι με το αριστερό. Όταν εκτελείτε τη στάση «Fingers Greet» με το δεξί χέρι, σημειώνεται η συνέπεια και ο ρυθμός όλων των κινήσεων, τόσο με τη σειρά προς τα εμπρός όσο και με την αντίστροφη σειρά. Κατά την εκτέλεση αυτής της στάσης στο αριστερό χέρι, υπάρχουν σφάλματα στην παρατήρηση της σειράς των κινήσεων. Ακριβώς οι ίδιοι δείκτες παρατηρούνται και σε παιδιά προσχολικής ηλικίας πέντε έως έξι ετών που έχουν διαταραχές λόγου. Αυτό υποδηλώνει ανεπαρκή λειτουργία της φωνητικής ακοής, φωνημικής αντίληψης και αδυναμίας της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξης του λόγου, η οποία αντικατοπτρίζεται ξεκάθαρα στα γραφικά σχέδια (E. A. Bushinskaya, 2013· I. A. Filatova, 1998), καθώς και για τη συνεχιζόμενη ανάπτυξη λειτουργικής ασυμμετρίας. Ως εκ τούτου, η αναγνώριση του προπορευόμενου αριστερού ημισφαιρίου για την ομιλία καθυστερεί χρονικά και οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην υπανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης. Ωστόσο, με την κανονική ανάπτυξη της ομιλίας, η στάση "Χαιρετισμός με τα δάχτυλα" εκτελείται και στα δύο χέρια χωρίς σφάλματα, γεγονός που υποδηλώνει μια σαφή καθιέρωση (ενοποίηση) της λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου και την αναγνώριση του κύριου (κυρίαρχου) αριστερού ημισφαιρίου που είναι υπεύθυνο για την ομιλία. .

Έτσι, πειραματικά δεδομένα δείχνουν ότι η ανάπτυξη της φωνημικής ακοής σχετίζεται στενά με την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων και το σχηματισμό λειτουργικής ασυμμετρίας του εγκεφάλου, η οποία συμβαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη της μεσοημισφαιρικής αλληλεπίδρασης. Το προσδιορισμένο πρότυπο είναι ένας σημαντικός διαγνωστικός δείκτης της ομιλίας και της κινητικής ανάπτυξης ενός μικρού παιδιού και δεν ισχύει για παιδιά με κινητική αλαλία και αυτισμό.

Ωστόσο, η υπανάπτυξη της φωνητικής ακοής και των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων συνοδεύεται από υποανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων της αρθρωτικής συσκευής: οι κινήσεις της γλώσσας και των χειλιών είναι ανακριβείς, ο τόνος της γλώσσας είναι μειωμένος ή τεταμένος, το παιδί δεν μπορεί να ξεκολλήσει. γλώσσα, σηκώστε το και μετακινήστε το δεξιά και αριστερά, σημειώνονται φιλικές κινήσεις στα χείλη (σύνσινη). Η υπανάπτυξη της φωνητικής ακοής, οι αρθρικές κινητικές δεξιότητες και οι κινητικές δεξιότητες των δακτύλων είναι συμπτώματα που υποδεικνύουν την παρουσία δυσαρθρικών διαταραχών (κινητικές διαταραχές του λόγου) σε ένα παιδί (O. G. Prikhodko, 2009· E. F. Arkhipova, 2009) και δυσλειτουργικό ψυχοκινητική ανάπτυξη. Αυτά τα συμπτώματα έχουν αρνητικό αντίκτυπο στον σχηματισμό των αρχικών λέξεων των παιδιών. Να γιατί ενεργό λεξικότο μωρό δεν αναπληρώνεται και δεν αναπτύσσεται, δεν σχηματίζονται βασικές βαθιές γραμματικές δομές. Το μωρό δεν μπορεί να φτιάξει μια πρόταση (να συνδυάσει 2-3 λέξεις και να τις χρησιμοποιήσει σωστά γραμματική μορφή), αφού δεν έχει συνειδητοποιήσει τις νόρμες της γλώσσας και άρα δεν μπορεί να το πει. Αν και η πρόθεση να επικοινωνήσετε με έναν ενήλικα και να απευθυνθείτε σε αυτόν για βοήθεια είναι πολύ συχνά παρούσα, συχνά μπορεί να απουσιάζει. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να συσχετίσει μια λέξη που ακούει με μια συγκεκριμένη αρθρωτική εικόνα, ενώ η οπτική εικόνα ενός αντικειμένου, μιας δράσης ή ενός σημείου βρίσκεται στο μυαλό του.

Όλα αυτά αναφέρονται στους κύριους λόγους που προκαλούν υπανάπτυξη της ομιλίας-γλωσσικής ικανότητας, η οποία κατέχει ηγετική θέση στη δομή του ελαττώματος ως καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας. Και τα προσδιορισμένα πειραματικά δεδομένα δίνουν λόγο να υποθέσουμε ότι η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής και οι κινητικές δεξιότητες των δακτύλων είναι στενά αλληλένδετες και, επιπλέον, το σταδιακό μοτίβο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και οι διαφοροποιημένες κινήσεις των δακτύλων είναι ένας σημαντικός διαγνωστικός δείκτης της ομιλία και κινητική ανάπτυξη μικρών παιδιών.

1. Arkhipova, E. F. Καινοτόμο μοντέλο ολοκληρωμένης υποστήριξης για την ανάπτυξη παιδιών με περιγεννητική εγκεφαλοπάθεια και τις συνέπειές της: dis. ...για αίτηση εργασίας. Δ.Π.Ν. / E. F. Arkhipova. - Μόσχα: Mos-th. κατάσταση φιλάνθρωπος Πανεπιστήμιο που πήρε το όνομά του M. A. Sholokhova, 2009. - 452 σελ.
2. Bushinskaya, E. A. Διαφορές φύλου στην ανάπτυξη της χωρικής γνώσης και ομιλίας σε μεγαλύτερα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑμε φωνητική φωνημική υπανάπτυξηομιλία και ήπια ψευδοβολβική δυσαρθρία / E. A. Bushinskaya // Προβλήματα σύγχρονη επιστήμη: συλλογή επιστημονικές εργασίες. - 2013. - Τεύχος 8, μέρος 2 - Σ. 41-48.
3. Zhinkin, N. I. Μηχανισμοί ομιλίας / N. I. Zhinkin. - Μόσχα: APN RSFSR Institute of Psychology, 1958. - 370 p.
4. Koltsova, M. M. Κινητική δραστηριότητα και ανάπτυξη παιδικών εγκεφαλικών λειτουργιών: ο ρόλος του κινητικού αναλυτή στο σχηματισμό της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας του παιδιού / M. M. Koltsova. - Μόσχα: Παιδαγωγική, 1973. - 144 σ.
5. Prikhodko, O. G. Δυσαρθρικές διαταραχές σε παιδιά πρώιμης και προσχολικής ηλικίας / O. G. Prikhodko // Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. - 2009. - Αρ. 6. - Σ. 49-54.
6. Filatova, I. A. Διόρθωση διαταραχών λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με δυσαρθρία και υπανάπτυξη της χωρικής γνώσης: dis. ...για αίτηση εργασίας. Ph.D. / I. A. Filatova. - Ekaterinburg: Ural. κατάσταση πεδ. παν., 1998. - 217 σελ.

Έλενα Μπουσίνσκαγια,

Λογοθεραπευτής (δάσκαλος),

Δημοτικό αυτόνομο νηπιαγωγείο

Νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου Νο. 1 “Blueboy korablic”,

Περιφέρεια Sverdlovsk, Rezh.
Ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και της κινητικής δραστηριότητας των δακτύλων σε παιδιά μικρής ηλικίας με το φυσιολογικό και τοκαθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου
Αφηρημένη:Το άρθρο προσφέρει έναν νέο και σαφή ορισμό του όρου «καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας» περιγράφει εν συντομία τις αιτίες που οδηγούν σε αυτή την απόκλιση από την οντογένεση της ομιλίας. Για πρώτη φορά αποκαλύπτει τη διασύνδεση μεταξύ της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και της κινητικής δραστηριότητας των δακτύλων σε παιδιά μικρής ηλικίας με τη φυσιολογική και καθυστερημένη ανάπτυξη της ομιλίας και επίσης παρατηρεί τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής και τις διαφοροποιημένες κινήσεις των δακτύλων σε παιδιά με καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου.
Λέξεις κλειδιά:καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας, κινητική δραστηριότητα των δακτύλων, φωνητική ακοή, φωνημική αντίληψη.

Εργασία μαθήματος

Ανάπτυξη φωνητικής ακοής σε παιδιά με διαταραχές λόγου

Εισαγωγή

Η κανονική λειτουργία του φωνημικού συστήματος προϋποθέτει τη δυνατότητα ακουστικής διαφοροποίησης χωρίς σφάλματα όλων των ήχων ομιλίας (συμπεριλαμβανομένων των κοντινών ακουστικών) και την ορθότητα της προφοράς τους. Και οι δύο αυτές πτυχές, οι οποίες χαρακτηρίζουν την κατάσταση του φωνημικού συστήματος, δεν μπορούν να αναπτυχθούν φυσιολογικά σε περιπτώσεις πρώιμης επίκτητης απώλειας ακοής.

Η ακουστική διαφοροποίηση των ήχων ομιλίας σε άτομα με προβλήματα ακοής υποφέρει κυρίως λόγω του περιορισμού του εύρους των ηχητικών συχνοτήτων που αντιλαμβάνονται. Επιπλέον, τα παιδιά έχουν δευτερογενή υπανάπτυξη της αναλυτικής-συστηματικής δραστηριότητας στο κεντρικό τμήμα του αναλυτή λόγου-ακουστικού αναλυτή, που προκαλείται από την «κακή ποιότητα» ακουστικών ερεθισμάτων που προέρχονται από την περιφέρεια (η πλήρης αδυναμία αντίληψης ήχων από το αυτί ή αντίληψης όλων οι σχηματιστές τους).

ΣκοπόςΑυτή η εργασία είναι να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας.

Για την επίτευξη του στόχου τέθηκαν και εφαρμόστηκαν τα εξής: καθήκοντα:

Γνωριμία και μελέτη ψυχολογικής, παιδαγωγικής και ειδικής λογοθεραπευτικής βιβλιογραφίας.

Προσδιορισμός του επιπέδου ανάπτυξης της φωνημικής ακοής σε μια συγκεκριμένη ομάδα παιδιών με παθολογία του λόγου (FFN, OHP).

Σταθεροποίηση της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας.

Αντικείμενο εργασίας- χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής στη διαδικασία σχηματισμού σωστής προφοράς ήχου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας.

Αντικείμενο μελέτης- το πρόβλημα της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας.

Υπόθεση- με τη χρήση διάφορες τεχνικές, τεχνικές λογοθεραπείας, σύνθετη θεραπεία, παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας αντιμετωπίζουν ελαττώματα ομιλίας.

Κεφάλαιο Ι. Το πρόβλημα της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής στα παιδιά στην ψυχολογική, παιδαγωγική και ειδική βιβλιογραφία

.1 Η έννοια της φωνητικής ακοής

Η φωνητική ακοή είναι μια λεπτή, συστηματοποιημένη ακοή που έχει την ικανότητα να πραγματοποιεί λειτουργίες διάκρισης και αναγνώρισης φωνημάτων που συνθέτουν το ηχητικό κέλυφος μιας λέξης. (Η φωνητική ακοή είναι κοντά σε αξία με τη φωνημική αντίληψη).

Η φωνητική αντίληψη είναι ειδικές νοητικές ενέργειες για τη διαφοροποίηση των φωνημάτων και την καθιέρωση της ηχητικής δομής μιας λέξης.

Η φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη είναι παραβίαση της διαδικασίας σχηματισμού του συστήματος προφοράς της μητρικής γλώσσας σε παιδιά με διάφορες διαταραχές ομιλίας λόγω ελαττωμάτων στην αντίληψη και την προφορά των φωνημάτων.

Η δυσλαλία είναι παραβίαση της προφοράς του ήχου με φυσιολογική ακοή και διατηρημένη νεύρωση της συσκευής ομιλίας. Συνώνυμα: ελαττώματα προφοράς ήχου, φωνητικά ελαττώματα, ελαττώματα προφοράς φωνήματος.

Εκδηλώνεται σε λανθασμένο ηχητικό (φωνηματικό) σχεδιασμό του λόγου: σε παραμορφωμένη (μη τυποποιημένη) προφορά ήχων, σε αντικαταστάσεις (αντικαταστάσεις) ήχων ή στη μίξη τους. Το ελάττωμα μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι η αρθρωτική βάση του παιδιού δεν έχει σχηματιστεί πλήρως (όλο το σύνολο των αρθρικών θέσεων που είναι απαραίτητες για την προφορά ήχων δεν έχει κατακτηθεί) ή οι αρθρικές θέσεις δεν έχουν διαμορφωθεί σωστά, με αποτέλεσμα ανώμαλες παράγονται ήχοι.

Μια ειδική ομάδα αποτελείται από διαταραχές που προκαλούνται από ανατομικά ελαττώματα της αρθρωτικής συσκευής. Στην ψυχογλωσσική πτυχή, οι διαταραχές προφοράς θεωρούνται είτε ως συνέπεια της ανωριμότητας των πράξεων διάκρισης και αναγνώρισης φωνημάτων (ελαττώματα αντίληψης), είτε ως ανωριμότητα των πράξεων επιλογής και υλοποίησης (ελαττώματα παραγωγής), είτε ως παραβίαση των προϋποθέσεων για την πραγματοποίηση ήχων. .

Με ανατομικά ελαττώματα, οι παραβιάσεις είναι οργανικού χαρακτήρα και ελλείψει αυτών είναι λειτουργικές.

Η διαταραχή εμφανίζεται συνήθως κατά την ανάπτυξη της ομιλίας του παιδιού. σε περιπτώσεις τραυματικής βλάβης στην περιφερική συσκευή - σε οποιαδήποτε ηλικία.

Τα περιγραφόμενα ελαττώματα είναι επιλεκτικά και καθένα από αυτά έχει την ιδιότητα ανεξάρτητης παραβίασης. Υπάρχουν όμως και εκείνα στα οποία εμπλέκονται ταυτόχρονα αρκετοί σύνδεσμοι του πολύπλοκου μηχανισμού σχηματισμού φωνοποίησης μιας εκφώνησης.

1.2 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της αντίληψης του λόγου, της φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στον κανόνα και της παθολογίας του λόγου

Ο σχηματισμός της προφορικής πλευράς του λόγου είναι μια σύνθετη διαδικασία κατά την οποία το παιδί μαθαίνει να αντιλαμβάνεται ηχητικό λόγο που του απευθύνεται και να ελέγχει τα όργανα της ομιλίας του για να την αναπαράγει.

Η πλευρά της προφοράς, όπως όλη η ομιλία, διαμορφώνεται στο παιδί στη διαδικασία της επικοινωνίας, επομένως, ο περιορισμός της λεκτικής επικοινωνίας οδηγεί στο γεγονός ότι η προφορά σχηματίζεται με καθυστερήσεις.

Οι ήχοι ομιλίας είναι ειδικοί σύνθετοι σχηματισμοί μοναδικοί για τον άνθρωπο. Παράγονται σε ένα παιδί για αρκετά χρόνια μετά τη γέννηση. Αυτή η διαδικασία περιλαμβάνει πολύπλοκα εγκεφαλικά συστήματα και περιφέρεια ( συσκευή ομιλίας), τα οποία ελέγχονται από το κεντρικό νευρικό σύστημα. Η βλαβερότητα που την αποδυναμώνει επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της προφοράς.

Το σύστημα προφοράς είναι πολύ πολύπλοκα οργανωμένο. Η κυριαρχία του μπορεί να πραγματοποιηθεί με αποκλίσεις, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, με ποικίλους βαθμούς ακρίβειας, αντιστοιχίας και προσέγγισης στο μοντέλο που κατακτά το παιδί προσαρμόζοντας την ομιλία των γύρω του. Σε αυτό το μονοπάτι προσαρμογής, κάθε παιδί συναντά δυσκολίες, τις οποίες σταδιακά τα περισσότερα παιδιά ξεπερνούν. Αλλά για κάποιους, αυτές οι δυσκολίες παραμένουν. Συχνά η συνέπειά τους είναι η αναντιστοιχία μεταξύ των μηχανισμών ακουστικού ελέγχου και λήψης, αφενός, και του ελέγχου των κινήσεων της ομιλίας, αφετέρου. .

Με την κανονική ανάπτυξη της ομιλίας, το παιδί δεν κατακτά αμέσως την κανονική προφορά. «Αρχικά», γράφει ο N.I. Zhinkin, « κεντρική διοίκησηΟ αναλυτής κινητήρα δεν είναι ικανός να μεταφέρει μια τέτοια σωστή ώθηση στα όργανα ομιλίας που θα προκαλούσε άρθρωση και ήχο που να αντιστοιχεί στους κανόνες ελέγχου της ακοής. Οι πρώτες προσπάθειες ελέγχου των οργάνων της ομιλίας θα είναι ανακριβείς, τραχιές και αδιαφοροποίητες. Ο ακουστικός έλεγχος θα τα απορρίψει. Αλλά ο έλεγχος των οργάνων ομιλίας δεν θα βελτιωθεί ποτέ εάν οι ίδιοι δεν αναφέρουν στο κέντρο ελέγχου τι κάνουν όταν αναπαράγεται ένας λανθασμένος ήχος που δεν γίνεται αποδεκτός από το αυτί. Μια τέτοια αντίστροφη αποστολή παρορμήσεων από όργανα ομιλίαςκαι συμβαίνει. Βάσει αυτών, ο κεντρικός έλεγχος μπορεί να ξαναχτίσει ένα λανθασμένο μήνυμα σε πιο ακριβές που μπορεί να γίνει αποδεκτό από τον ακουστικό έλεγχο».

Το μακρύ ταξίδι ενός παιδιού που κατακτά το σύστημα προφοράς οφείλεται στην πολυπλοκότητα του ίδιου του υλικού - των ήχων της ομιλίας, τους οποίους πρέπει να μάθει να αντιλαμβάνεται και να αναπαράγει.

Στο Όταν ένα παιδί αντιλαμβάνεται την ομιλία, έρχεται αντιμέτωπο με μια ποικιλία ήχων στη ροή της: τα φωνήματα στη ροή του λόγου είναι μεταβλητά. Ακούει πολλές παραλλαγές ήχων, οι οποίοι, συγχωνευόμενοι σε συλλαβικές ακολουθίες, σχηματίζουν συνεχή ακουστικά συστατικά. Χρειάζεται να εξάγει ένα φώνημα από αυτά, ενώ αφαιρεί από όλες τις ηχητικές παραλλαγές του ίδιου φωνήματος και το προσδιορίζει από εκείνα τα σταθερά (αμετάβλητα) διακριτικά γνωρίσματα με τα οποία το ένα (ως μονάδα γλώσσας) αντιπαραβάλλεται με το άλλο. Εάν ένα παιδί δεν μάθει να το κάνει αυτό, δεν θα μπορεί να διακρίνει τη μια λέξη από την άλλη και δεν θα μπορεί να την αναγνωρίσει ως πανομοιότυπη. Κατά τη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου, ένα παιδί αναπτύσσει φωνητική ακοή, αφού χωρίς αυτήν, όπως το θέτει ο N.I. Zhinkin, η παραγωγή ομιλίας είναι αδύνατη. Η φωνητική ακοή εκτελεί τις λειτουργίες διάκρισης και αναγνώρισης φωνημάτων που συνθέτουν το ηχητικό κέλυφος μιας λέξης. Διαμορφώνεται στο παιδί κατά τη διαδικασία ανάπτυξης του λόγου πρώτα απ 'όλα. Αναπτύσσεται επίσης η φωνητική ακοή, η οποία πραγματοποιεί «παρακολούθηση μιας συνεχούς ροής συλλαβών». Εφόσον τα φωνήματα πραγματοποιούνται σε επιλογές προφοράς- ήχοι (αλλόφωνα), είναι σημαντικό αυτοί οι ήχοι να προφέρονται με κανονικοποιημένο τρόπο, δηλαδή σε γενικά αποδεκτές, γνωστές υλοποιήσεις, διαφορετικά είναι δύσκολο να αναγνωριστούν από τον ακροατή. Η προφορά που είναι ασυνήθιστη για μια δεδομένη γλώσσα αξιολογείται με φωνητική ακοή ως λανθασμένη. Η φωνητική και η φωνητική ακοή (μαζί συνθέτουν την ακοή ομιλίας) πραγματοποιούν όχι μόνο τη λήψη και την αξιολόγηση της ομιλίας κάποιου άλλου, αλλά και τον έλεγχο της δικής του ομιλίας. Η ακοή της ομιλίας είναι το πιο σημαντικό ερέθισμα για τον σχηματισμό κανονικοποιημένης προφοράς.

Κατά την ανάπτυξη του λόγου σχηματίζονται συστηματικά ελεγχόμενοι ακουστικοκινητικοί σχηματισμοί, που είναι πραγματικά, υλικά σημάδια της γλώσσας. Για την πραγματοποίησή τους είναι απαραίτητη η ύπαρξη αρθρικής βάσης και η δυνατότητα σχηματισμού συλλαβών.

Με τη λειτουργική δυσλαλία, δεν υπάρχουν οργανικές διαταραχές του κεντρικού νευρικού συστήματος που εμποδίζουν την κίνηση. Οι συγκεκριμένες δεξιότητες ομιλίας για την εκούσια ανάληψη των θέσεων των αρθρωτικών οργάνων που είναι απαραίτητες για την προφορά των ήχων είναι αδιαμόρφωτες. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι το παιδί δεν έχει αναπτύξει ακουστικά ή αρθρικά μοτίβα μεμονωμένων ήχων. Σε αυτές τις περιπτώσεις, αποδεικνύεται ότι δεν έχουν μάθει ένα από τα σημάδια ενός δεδομένου ήχου. Τα τηλέφωνα δεν διαφέρουν στον ήχο τους, γεγονός που οδηγεί στην αντικατάσταση των ήχων. Η αρθρωτική βάση αποδεικνύεται ατελής, καθώς δεν έχουν σχηματιστεί όλοι οι ακουστικοί κινητικοί σχηματισμοί (ήχοι) που είναι απαραίτητοι για την ομιλία. Ανάλογα με το ποια από τα σημάδια των ήχων - ακουστική - αποδείχθηκε ότι δεν σχηματίστηκε, οι αντικαταστάσεις ήχου θα είναι διαφορετικές. .

Σε άλλες περιπτώσεις, το παιδί έχει σχηματίσει όλες τις αρθρωτικές θέσεις, αλλά δεν έχει την ικανότητα να διακρίνει κάποιες θέσεις, δηλ. κάντε τη σωστή επιλογή των ήχων. Ως αποτέλεσμα, τα φωνήματα αναμειγνύονται και η ίδια λέξη παίρνει διαφορετικές ηχητικές ανταλλαγές. Αυτό το φαινόμενο ονομάζεται μίξη ή εναλλαγή ήχων (φωνήματα).

Υπάρχουν συχνά περιπτώσεις ασχηματισμένης αναπαραγωγής ήχου λόγω εσφαλμένων σχηματισμένων μεμονωμένων αρθρωτικών θέσεων. Ο ήχος προφέρεται ως ασυνήθιστος για το φωνητικό σύστημα της μητρικής γλώσσας και έχει ακουστικό αποτέλεσμα. Αυτό το φαινόμενο ονομάζεται παραμόρφωση ήχου.

Καταγεγραμμένα είδηδιαταραχές: αντικατάσταση, σύγχυση και παραμόρφωση των ήχων - στην παραδοσιακή λογοθεραπεία θεωρούνται ως παρακείμενα.

Στη σύγχρονη λογοθεραπευτική έρευνα, με βάση τις αρχές της γλωσσολογίας, χωρίζονται σε δύο πολυεπίπεδες κατηγορίες. Οι αντικαταστάσεις και τα μείγματα ήχων ταξινομούνται ως φυσιολογικά (F.F. Rau) ή (που είναι το ίδιο) φωνητικά (G.E. Levin) ελαττώματα, στα οποία διαταράσσεται το γλωσσικό σύστημα. Οι παραμορφώσεις των ήχων ταξινομούνται ως ανθρωποφωνικές (F.F.Rau) ή φωνητικά ελαττώματα στα οποία παραβιάζεται ο κανόνας της προφοράς του λόγου.

Φωνητικό ελάττωμα - αναφέρεται σε ένα ελάττωμα ομιλίας στο οποίο τα ελαττώματα της προφοράς συνιστούν μεμονωμένη διαταραχή. Η αναφορά λογοθεραπείας αντικατοπτρίζει τη φύση της παραμόρφωσης του ήχου (για παράδειγμα, π - ουλώδης, ωοειδής, s - μεσοδόντιος, πλάγιος, w - w - κάτω, χειλικός κ.λπ.). Σε αυτή την περίπτωση, το διορθωτικό αποτέλεσμα περιορίζεται στην παραγωγή και αυτοματοποίηση των ήχων.

Φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη (FFN) σημαίνει ότι το παιδί έχει υποανάπτυξη ολόκληρης της ηχητικής πλευράς της ομιλίας, δηλαδή παρουσία ελαττωμάτων προφοράς, ανεπάρκεια φωνητικών διεργασιών (διαφοροποίηση αντίθετων ήχων). έλλειψη σχηματισμού ανάλυσης και σύνθεσης της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης. Σε αυτή την περίπτωση, εκτός από τη διόρθωση των ελαττωμάτων της προφοράς, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί η ανάπτυξη της φωνημικής κατανόησης των παιδιών, καθώς και ο σχηματισμός πλήρους δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης.

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας (GSD) είναι ένα ελάττωμα που αντιπροσωπεύει μια συστημική διαταραχή (δηλαδή ανεπαρκής σχηματισμός φωνητικών-φωνητικών και λεξιλογικών-γραμματικών μέσων της γλώσσας), στη συνέχεια κατά τη διάρκεια της επανορθωτικής εκπαίδευσης ο λογοθεραπευτής θα πρέπει να φροντίσει για την πλήρωση κενών στο σχηματισμό ήχου προφορά, ο σχηματισμός φωνητικών διαδικασιών και ανάλυση δεξιοτήτων και σύνθεση της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, λεξιλογίου, γραμματικής δομής και συνεκτικού λόγου.

Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της λογοθεραπείας, ο χαρακτηρισμός ενός ελαττώματος βασίζεται σε ένα σύνολο κριτηρίων από διαφορετικούς κλάδους που μελετούν την ομιλία. Ταυτόχρονα, για τη λογοθεραπεία ως παιδαγωγικό κλάδο γνώσης, είναι σημαντικό να εντοπίζονται τέτοια σημεία βλάβης που είναι απαραίτητα για την ίδια τη λογοθεραπεία, δηλ. λαμβάνοντας υπόψη αν το ελάττωμα είναι φωνητικό ή φωνητικό.

Σύμφωνα με τα προτεινόμενα κριτήρια, διακρίνονται τρεις κύριες μορφές δυσλαλίας:

ακουστική-φωνηματική

αρθροφωνική

αρθροφωνητικό.

Τα ακουστικά-φωνηματικά ελαττώματα περιλαμβάνουν ελαττώματα στον ηχητικό σχεδιασμό της ομιλίας, που προκαλούνται από την επιλεκτική ανωριμότητα των λειτουργιών επεξεργασίας φωνημάτων σύμφωνα με τις ακουστικές τους παραμέτρους στον αισθητηριακό σύνδεσμο του μηχανισμού αντίληψης ομιλίας.

Τα αρθροφωνηματικά ελαττώματα περιλαμβάνουν ελαττώματα που προκαλούνται από την ανωριμότητα των λειτουργιών επιλογής φωνημάτων σύμφωνα με τις αρθρικές παραμέτρους τους στο κινητικό μέρος της παραγωγής ομιλίας.

Η αρθροφωνική μορφή περιλαμβάνει ελαττώματα στον ηχητικό σχεδιασμό του λόγου που προκαλούνται από εσφαλμένα σχηματισμένες αρθρικές θέσεις.

Οι ήχοι προφέρονται ασυνήθιστα, παραμορφώσεις για το φωνητικό σύστημα μιας δεδομένης γλώσσας, το οποίο σχηματίζεται σε ένα παιδί με αυτή τη μορφή δυσλαλίας, αλλά τα φωνήματα πραγματοποιούνται σε ασυνήθιστες παραλλαγές (αλλόφωνα).

1.3 Τρόποι ανάπτυξης της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Ο κύριος στόχος της λογοθεραπείας για τη δυσλαλία είναι ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων σωστής αναπαραγωγής ήχων ομιλίας. Για να αναπαράγει σωστά τους ήχους της ομιλίας (φωνήματα), ένα παιδί πρέπει να είναι σε θέση:

αναγνωρίζουν ήχους ομιλίας και μην τους συγχέουν στην αντίληψη (δηλαδή αναγνωρίζουν τον ήχο από ακουστικά χαρακτηριστικά).

να διακρίνουν την κανονικοποιημένη προφορά ήχων από τους μη τυποποιημένους.

ασκεί ακουστικό έλεγχο στη δική του προφορά και αξιολογεί την ποιότητα των ήχων που αναπαράγονται στη δική του ομιλία·

λάβετε τις απαραίτητες αρθρωτικές θέσεις που διασφαλίζουν το κανονικοποιημένο ακουστικό αποτέλεσμα του ήχου: διαφοροποιήστε τα αρθρικά μοτίβα των ήχων ανάλογα με τη συμβατότητά τους με άλλους ήχους στη ροή της ομιλίας.

χρησιμοποιήστε με ακρίβεια τον σωστό ήχο σε όλους τους τύπους ομιλίας.

Ο λογοθεραπευτής πρέπει να βρει τον πιο οικονομικό και αποτελεσματικό τρόπο για να μάθει στο παιδί την προφορά.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της λογοθεραπείας είναι η δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την αντιμετώπιση των ελλείψεων στην προφορά: συναισθηματική επαφή μεταξύ του λογοθεραπευτή και του παιδιού. ενδιαφέρον σχήμαοργάνωση μαθημάτων που αντιστοιχούν σε κορυφαίες δραστηριότητες που διεγείρουν τη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού. συνδυασμός τεχνικών εργασίας για αποφυγή κούρασης.

Τα μαθήματα λογοθεραπείας πραγματοποιούνται τακτικά, τουλάχιστον 3 φορές την εβδομάδα. Οι ασκήσεις στο σπίτι με τη βοήθεια των γονέων είναι απαραίτητες· θα πρέπει να εκτελούνται καθημερινά με τη μορφή βραχυπρόθεσμων ασκήσεων (5 έως 15 λεπτά) 2-3 φορές κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Χρησιμοποιείται ευρέως για να ξεπεραστούν τα ελαττώματα της προφοράς. διδακτικό υλικό.

Ο χρόνος αντιμετώπισης των ελλείψεων στην προφορά εξαρτάται από τους ακόλουθους παράγοντες:

βαθμό πολυπλοκότητας του ελαττώματος

ατομικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά του παιδιού

κανονικότητα των μαθημάτων

βοήθεια από τους γονείς.

Στην περίπτωση της απλής δυσλαλίας, τα μαθήματα διαρκούν από 1 έως 3 μήνες, σε περίπτωση σύνθετης δυσλαλίας - από 3 έως 6 μήνες.

Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, οι ελλείψεις στην προφορά ξεπερνιούνται σε συντομότερο χρόνο από ότι στα παιδιά σχολικής ηλικίας.

Η λογοθεραπευτική παρέμβαση πραγματοποιείται σταδιακά, ενώ σε κάθε στάδιο λύνεται ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. παιδαγωγικό έργο, υφιστάμενος κοινός στόχος.

Το σύστημα για την υπέρβαση της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης προβλέπει δύο αλληλένδετους τομείς εργασίας:

) διόρθωση προφοράς, δηλ. διατύπωση και διευκρίνιση της άρθρωσης των ήχων, στην ονομασία των οποίων τα γράμματα αντικαθίστανται γραπτώς, διακρίνοντάς τα με το αυτί.

) συνεπής και προγραμματισμένη ανάπτυξη ηχητικής ανάλυσης και σύνθεσης λέξεων με βάση την ανάπτυξη φωνητικών διεργασιών.

Όπως είναι γνωστό, στις αρχικό στάδιοΚατά τη διδασκαλία μιας γλώσσας στα παιδιά, πρωταρχικός ρόλος δίνεται στη εις βάθος και ευέλικτη εργασία με τους ήχους.

Τα παιδιά διδάσκονται να αντιλαμβάνονται τους ήχους με το αυτί, να τους προφέρουν σωστά και να αναγνωρίζουν τους ήχους ως φωνήματα. Ωστόσο, ο χρόνος που διατίθεται από το πρόγραμμα για την κατάκτηση της ύλης σε αυτήν την ενότητα έχει σχεδιαστεί κυρίως για παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας και προσχολική προετοιμασία. Αποδεικνύεται ανεπαρκής για παιδιά με φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη. Επιπλέον, δεδομένου ότι η αυθόρμητη ανάπτυξη προϋποθέσεων για τον έλεγχο της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, οι μέθοδοι εργασίας μαζί τους πρέπει να είναι διαφορετικές από αυτές που χρησιμοποιούνται συνεχώς.

Έτσι, τα κύρια καθήκοντα του δασκάλου που διεξάγει ειδικές τάξεις είναι:

) μακροχρόνια εργασία, με μέγιστο στόχο να αναπτύξει στο παιδί την ικανότητα να συγκρίνει, να αντιπαραθέτει και να διακρίνει τους ήχους της ομιλίας (πρώτα προφέρονται σωστά, αργότερα διευκρινίζονται και διορθώνονται), ένα σύστημα διαφορικών (ακουστικών-αρθρικών) σημείων ήχων.

) εξάσκηση και αποσαφήνιση της άρθρωσης εκείνων των ήχων που προφέρονται σωστά μεμονωμένα, αλλά στην ομιλία συγχωνεύονται ή ακούγονται ανεπαρκώς διακριτοί, «θολής».

) σκηνοθεσία χαμένων και παραμορφωμένων ήχων και εισαγωγή τους στην ομιλία.

) εμπέδωση του επιπέδου ανάλυσης ήχου που είναι προσβάσιμο στο παιδί και σταδιακή ανάπτυξη μιας σταθερής, αυτοματοποιημένης δεξιότητας, π.χ. διδάσκοντας στο παιδί πιο συντομευμένες και γενικευμένες λειτουργίες μέσω των οποίων πραγματοποιείται ανάλυση ήχου, αναπτύσσοντας την ικανότητα να αναγνωρίζει ήχους όχι μόνο σε δυνατές αλλά και σε αδύναμες θέσεις, να διακρίνει τις παραλλαγές των ήχων τους.

Για μια γενική ιδέα του ήχου και σωστή χρήσητο αντίστοιχο γράμμα πρέπει να διδάσκεται στα παιδιά μεγάλος αριθμός ασκήσεις προπόνησηςσύμφωνα με ηχητική ανάλυση, παρατηρώντας τη σταδιακή επιπλοκή των μορφών του.

Προκειμένου να κατευθύνει την προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού στην ηχητική πλευρά της ομιλίας, να του διδάξει να ακούει ήχους, να τους απομονώνει από μια λέξη, είναι απαραίτητο πρώτα να οργανώσει τον προσανατολισμό του στην ηχητική σύνθεση της λέξης ώστε να προφέρεται σωστά και σαφώς διαφοροποιημένους ήχους. Μετά από αυτό, η προσοχή του παιδιού πρέπει να εστιαστεί στον νεοεισαχθέντα ή διευκρινισμένο ήχο στην προφορά.

Χρησιμοποιώντας ειδικά επιλεγμένο υλικό ομιλίας, επιτυγχάνεται η σωστή προφορά ενός ήχου, διακρίνοντας και απομονώνοντας αυτόν τον ήχο από τη σύνθεση μιας λέξης και την ικανότητα προσδιορισμού της θέσης του στο ολιστικό ηχητικό σύμπλεγμα μιας συλλαβής ή λέξης.

Έτσι, τα παιδιά με φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη του λόγου χρειάζονται πρώτα απ' όλα έγκαιρη εξάλειψη των ελλείψεων της προφοράς, δηλ. στην ανάπτυξη της ικανότητας σωστής και καθαρής προφοράς ήχων τόσο μεμονωμένα όσο και σε λέξεις, φράσεις και συνεκτική ομιλία, για να τους διακρίνεις με το αυτί από την ομιλία των άλλων και από τη δική σου.

Κεφάλαιο II. Ερευνα

1 Οργάνωση μελέτης φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD), με φωνητική-φωνητική διαταραχή του λόγου (FFS)

φωνητική παθολογία ομιλίας ακοής

Για τον έλεγχο της φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου και με φωνητική-φωνητική δυσλειτουργία, χρησιμοποιήσαμε την τεχνική της μίμησης και της αλλαγής του γλωσσικού κώδικα.

Η μεθοδολογία βασίστηκε σε επαναλήψεις λέξεων (φωνητικά παρώνυμα, λέξεις διαφορετικής συλλαβικής δομής και βαθμού αναγνώρισης), καθώς και σε αντιθετικές συλλαβές. Το υλικό ομιλίας των εργασιών παρουσιάστηκε σε διάφορες εκδόσεις και παρουσιάστηκε στους μαθητές ανάλογα με την προφορική πτυχή του λόγου τους.

Η χρήση του έργου της αναπαραγωγής δομών γραφικής παράστασης για την εξέταση της φωνητικής ακοής οφειλόταν στο γεγονός ότι στη συλλαβή, σύμφωνα με τον N.I. Zhinkin, εκδηλώνονται πλήρως οι τυπικές ιδιότητες κάθε φωνήματος και οι σημασιολογικές διακριτικές λειτουργίες του. «Η συλλαβή είναι μια μονάδα προφοράς. Αυτό σημαίνει ότι οι μορφότυποι υπάρχουν μόνο όπως περιλαμβάνονται σε μια συλλαβή και οι λέξεις και οι φράσεις υπάρχουν ως αποτελούμενες από συλλαβές. Μια συλλαβή είναι ένας ρυθμιστής της σχέσης μεταξύ ταυτότητας (σταθερότητας) και μεταβλητότητας των ήχων ομιλίας» [Zhinkin N.I. «Μηχανισμοί λόγου». - Μ., 1958].

Η τεχνική της αλλαγής του γλωσσικού κώδικα περιλάμβανε την αναγνώριση λέξεων που δίνονταν σε παραμορφωμένη μορφή με την αντικατάσταση ή την απουσία ενός από τους ήχους.

Τα αποτελέσματα της πρώτης μελέτης παρουσιάζονται στον Πίνακα 1 στην επόμενη παράγραφο.

Επίσης, παρακολουθήσαμε την κατάσταση της φωνημικής ακοής των ίδιων παιδιών προσχολικής ηλικίας για 2 χρόνια και τα δύο ατομικές εργασίεςκαι σύμφωνα με προσωπικά αποτελέσματα. Παρουσιάζονται στους πίνακες 2 και 3.

Κατά την επιλογή υλικού ομιλίας για οποιαδήποτε εργασία, ελήφθη υπόψη η κατάσταση της προφοράς της ομιλίας κάθε παιδιού προσχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, προσφέρθηκε στα παιδιά υλικό ομιλίας που περιείχε ελάχιστους αντίθετους ήχους, οι οποίοι θα έπρεπε ήδη να αντιπαρατίθενται στη διαδικασία της οντογένεσης στη φωνημική ανάπτυξη του παιδιού. Επιπλέον, οι δεξιότητες προφοράς πολλών μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP και FPD ήταν ακόμη στη διαδικασία σχηματισμού, έτσι προσπαθήσαμε να εξαιρέσουμε από τις εργασίες συλλαβές και λέξεις που περιέχουν ήχους σφυρίσματος και συριγμού και ζωντανούς [p].

Μεταξύ των εργασιών που βασίζονται στην τεχνική της μίμησης, το λιγότερο δύσκολο για τα παιδιά ήταν η επανάληψη λέξεων και ο συσχετισμός τους με εικόνες. Ταυτόχρονα, η ακρίβεια της αναπαραγωγής λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν συσχετίστηκε με τη σημασιολογία της. Τα παιδιά μπορούσαν να επαναλάβουν σωστά τις λέξεις, αλλά δεν τις συσχέτισαν με εικόνες ή το αντίστροφο, έδειχναν σωστά το αντικείμενο, αλλά αναπαρήγαγαν λεξήματα ανακριβώς ή λανθασμένα.

Για παράδειγμα, η προσχολική ηλικία Sasha Kuznetsov έδειξε μια εικόνα ενός πακέτου και είπε: "Πακέτο". Στη συνέχεια έδειξε μια φωτογραφία μιας ανθοδέσμης και είπε: «Πακέτο». Ταυτόχρονα, ήταν σίγουρος ότι έλεγε δύο διαφορετικές λέξεις· αν του ζητούσαν να επαναλάβει, έλεγε το ίδιο πράγμα: «Αυτό είναι πακέτο και αυτό είναι πακέτο». Δεν άκουσε ότι πρόφερε την ίδια λέξη· όταν ρωτήθηκε, τον έπεισε ότι προφέρει διαφορετικές λέξεις.

Κάποιοι, που έδειχναν την ίδια εικόνα, ονόμασαν αυτό που απεικονιζόταν είτε "πανκς" είτε "τράπεζες" (τανκς). Και όταν προσπαθούν να διευκρινίσουν το όνομα της εικόνας που εμφανίζεται, τέτοια παιδιά θα μπορούσαν να της δώσουν ένα άλλο όνομα - "πληγές". Κατά κανόνα, το ίδιο συνέβαινε και με την άλλη λέξη αυτού του ζευγαριού.

ΣΕ σε ορισμένες περιπτώσεις, βλέποντας την παρεξήγηση, το παιδί προσπάθησε να δώσει μια εξήγηση. Για παράδειγμα, για να εξηγήσετε τη λέξη "ukhal" στο ζεύγος "κάρβουνο - γωνία" κατασκευάστηκαν οι ακόλουθες προτάσεις: 1) "Φάκελος (πατέρας) bufai (μεθυσμένος - από τη λέξη "thump", δηλ. "πίνω") ύπνος (κοιμήθηκε ) tatayaya (στην μπαταρία) Uhal (στη γωνία). 2) Vayaya (η μητέρα της Valya) upyoya ("κολλημένος", "παρασύρθηκε") uyayoty (από τη δουλειά) ukhal (κάρβουνο).

Σύμφωνα με τον R.E. Levin, αυτό «αποκαλύπτει μια ασυμφωνία μεταξύ των δυνατοτήτων προφοράς και της αυξανόμενης διαφοροποίησης των νοημάτων».

Σε εργασίες για την αναπαραγωγή συλλαβών και λέξεων, δεν βρήκαμε σημαντική διαφοράμεταξύ της επανάληψης συλλαβικών δομών και λέξεων με ηχητική σύνθεση αρθρωτικών και ακουστικά κοντινών ήχων και ακουστικά παρόμοιων, αλλά αρθρωτικών μακρινών ήχων. Κατά την επιλογή του υλικού ομιλίας για την αναπαραγωγή συλλαβικών δομών, δώσαμε ιδιαίτερη προσοχή στο φωνήεν που ακολουθεί το σύμφωνο και επιλέξαμε αυτό που δεν παρεμβαίνει στην αναγνώριση του προηγούμενου συμφώνου.

Η βασική δυσκολία στην αναπαραγωγή δύο συλλαβών με αντίθετα φωνήματα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας ήταν η επανάληψη συλλαβών που περιλάμβαναν φωνημένους - άφωνους και συριγμούς - ήχους.

Είναι επίσης ενδιαφέρον ότι η ακουστική αναπαραγωγή λέξεων ποικίλης συλλαβικής πολυπλοκότητας και φωνητικών παρωνύμων εξαρτάται σε μικρότερο βαθμό από τον βαθμό αναγνώρισής τους από τα παιδιά. Κατά την επανάληψη φωνητικών παρωνύμων για παιδιά προσχολικής ηλικίας, ουσιαστικά δεν υπήρχε διαφορά στο αν ήταν εξοικειωμένοι ή όχι· τα παιδιά συνήθως επαναλάμβαναν λέξεις χωρίς να δίνουν σημασία στις λέξεις τους. λεξιλογική σημασία. Πιθανώς, η έλλειψη προσανατολισμού προς τη σημασιολογία μιας λέξης σε παιδιά αυτής της ηλικίας κάνει την ίδια τη διαδικασία της επανάληψης ηχολακτική.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD και FFN δεν αναπαρήγαγαν λέξεις που ήταν δύσκολες στη δομή, αλλά κατά την αναπαραγωγή λέξεων που ήταν απλές στη δομή, απλοποίησαν την τρισύλλαβη δομή και στις μονοσύλλαβες και δισύλλαβες λέξεις παρέλειψαν συλλαβές και ήχους και τους αντάλλαξε. Ως αποτέλεσμα, η σημασιολογία παραμορφώθηκε: "dol" - "σπίτι", "λάπα" - "άπα", "παπαρούνα" - "μα". Ωστόσο, όταν τα παιδιά πρόφεραν λέξεις με τρεις ή περισσότερες σύνθετες συλλαβικές δομές, ο αριθμός των τελευταίων παρέμενε ο ίδιος, αλλά ορισμένες συλλαβικές δομές απλοποιήθηκαν. Τις περισσότερες φορές, οι σύμφωνοι ήχοι χάθηκαν. Για παράδειγμα, "ντομάτες" - "poioy", "πορτοκάλια" - "αισίνες", "ηλεκτρική σκούπα" - "pyisos". Τα παιδιά δεν αναπαρήγαγαν καθόλου πιο σύνθετες συλλαβικές δομές.

Πιθανώς, η ανάπτυξη της ομιλίας τέτοιων παιδιών είναι σε τέτοιο επίπεδο που το δυναμικό (ομιλικό) στερεότυπο τους έχει διαμορφωθεί μόνο σε σχέση με τους ήχους φωνηέντων· όσο για τα σύμφωνα, εδώ, προφανώς, το σύμπλεγμα των εξαρτημένων αντανακλαστικών είναι ακόμα ασταθές. Επομένως, ένα τέτοιο παιδί αναπαράγει σχετικά σωστά από τις λέξεις που αντιλαμβάνεται τα φωνήεντα και εκείνα τα σύμφωνα που, σύμφωνα με τη 12 γενετική σειρά του Ν.Χ. Ο Shvachkin αυτή τη στιγμή θα πρέπει ήδη να αντιπαραβάλλεται στην αντίληψη και την ομιλία του παιδιού, τα υπόλοιπα σύμφωνα παραλείπονται, αντικαθίστανται ή παραμορφώνονται.

Αυτή η σειρά πειραμάτων αποκάλυψε επίσης την τάση που σημειώθηκε από τον R.N. Levina στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, δηλαδή στα πρώιμα στάδιαανάπτυξη της φωνημικής επίγνωσης, τα παιδιά μπορούν να επαναλάβουν μόνο τονιζόμενη συλλαβήστον ακουστό λόγο.

Ο M.E. Khvattsev, αναλύοντας την ομιλία των παιδιών, έγραψε ότι όταν συνθέτει μια λέξη ΚΑΘΟΡΙΣΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣπαίζει τη δύναμη των συλλαβών ως ηχητικά ερεθίσματα. Το παιδί αρχικά προφέρει μόνο την πρώτη ή μόνο την τονισμένη συλλαβή. Μια άτονη συλλαβή, ειδικά μια προεντεταμένη, συχνά παραμορφώνεται πολύ ή παραλείπεται εντελώς. Συχνά ολόκληρη η λέξη αντικαθίσταται από μία από τις συλλαβές της, ανεξάρτητα από τον αριθμό τους, στη συνέχεια προστίθεται σε αυτήν η δεύτερη ισχυρότερη συλλαβή, συχνά η τελευταία, και τέλος εισάγεται μια πιο αδύναμη συλλαβή στη λέξη. Πιθανώς, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας αντιστοιχούν ακριβώς σε αυτήν την περίοδο ανάπτυξης της φωνημικής αντίληψης των παιδιών στον κανόνα.

Εξετάσαμε επίσης τα ίδια παιδιά αφού πραγματοποιήσαμε διορθωτικά μαθήματα μαζί τους σχετικά με την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής στη διαδικασία σχηματισμού της σωστής προφοράς του ήχου (μετά από έξι μήνες και ένα έτος μαθημάτων).

2.2 Αποτελέσματα της μελέτης

Τα τελικά αποτελέσματα της πρώτης μελέτης παρουσιάζονται στον Πίνακα 1 ως ποσοστιαία έκφραση του αριθμού των σωστών απαντήσεων (πάνω από δύο χρόνια).

Τραπέζι 1

YearsGroup122008/200920.219.62009/201017.716.6

Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα, τα δύο χρόνια που πέρασαν από την έναρξη του πειράματος, το επίπεδο ανάπτυξης της φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP και FPD έχει μειωθεί σημαντικά. Αυτή η μείωση εκδηλώνεται τόσο σε μεμονωμένες εργασίες όσο και σε γενικά μέσα αποτελέσματα.

Τα στοιχεία που προέκυψαν δείχνουν πειστικά ότι υπάρχει μια τάση για την ανάδειξη σε ειδικά νηπιαγωγεία δυσκολότερης ομάδας μαθητών με χαμηλότερο επίπεδο φωνητική ανάπτυξη.

Μια συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων που παρουσιάζονται στους Πίνακες 2 και 3 υποδηλώνει ότι μετά από 2 χρόνια, η φωνητική ακοή των παιδιών σίγουρα τείνει να αναπτύσσεται. Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων για μεμονωμένες εργασίες αυξήθηκε κατά μέσο όρο κατά 3-4 φορές και μεμονωμένους δείκτες - κατά μέσο όρο 2 φορές.

Πίνακας 2. Ποσοστό σωστών απαντήσεων

Αριθμός εργασιών ετών 1234562008/200927,814,512,321,825,016,92009/201037,631,443,839,738,842,3

Πίνακας 3. Ποσοστό σωστών απαντήσεων

NAMEYEAR2001/20022002/2003ALYOSHA P.35.346.9ANDREY R.42.254.6DIMA N.28.749.7LENA Κ.30.035.8Masha S.47.456.9Natasha A.46.854.4olya A.45.155.0olya f.1,332.0

Ωστόσο, παρά την παρουσία ορισμένων θετικών δυναμικών, η φωνητική ακοή κανενός από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν φτάνει σε πλήρη ανάπτυξη, αν και ορισμένες εργασίες εκτελούνται σωστά.

Αναλύοντας τα αποτελέσματα της δεύτερης εργασίας, διαπιστώσαμε ότι η ικανότητα διάκρισης των συσχετιστικών ήχων των φωνητικών παρωνύμων στην ομιλία κάποιου άλλου αναπτύσσεται πολύ πιο γρήγορα από την ικανότητα να τα διακρίνει κανείς στη δική του.

Στην προαναφερθείσα εξέταση των ίδιων παιδιών, αφού διεξήγαγαν μαθήματα διόρθωσης μαζί τους για έξι μήνες σχετικά με την ανάπτυξη της φωνητικής ακοής στη διαδικασία σχηματισμού σωστής προφοράς ήχου, τα αποτελέσματα ήταν τα εξής: ο αριθμός των σωστών απαντήσεων αυξήθηκε, αν και για παιδιά ακόμη και σε αυτό το στάδιο ήταν προβληματική η αναπαραγωγή όχι μόνο δύσκολων κατασκευών λέξεων, αλλά και απλών. Ταυτόχρονα, υπάρχει σημαντική διαφορά κατά την αναπαραγωγή οικείων και άγνωστες λέξειςδεν τηρήθηκε. Προφανώς αυτό το γεγονόςΑυτό εξηγείται από το γεγονός ότι το λεξιλόγιο των παιδιών με ODD και FFN είναι τόσο φτωχό που ακόμη και οι γνωστές λέξεις τους ακούγονται σαν άγνωστες λέξεις, επομένως, χωρίς να βασίζονται στην πραγματική κατανόηση του θέματος, επαναλαμβάνουν τις λέξεις καθαρά μηχανικά μετά ο πειραματιστής. Ωστόσο, ήδη σε αυτό το στάδιο ο αριθμός των αποσημαντοποιημένων λέξεων μειώνεται και οι αντικαταστάσεις κατά την επανάληψη σε ορισμένα παιδιά προκαλούνται από ανακρίβεια στην αντίληψη της λέξης από το αυτί, αλλά παραμένουν εντός των κανονικών ορίων: "share" - "Olya", "vata" - "tata", "bak" - "bank", "layer" - "στόμα" κ.λπ.

Μετά από ένα χρόνο ενισχυτικών μαθημάτων, η σημασιολογική σημασία των λέξεων σε αυτή τη σειρά εργασιών είχε ήδη κάποιο ενδιαφέρον. Τα παιδιά αναπαρήγαγαν με επιτυχία τις λέξεις που ήξεραν. Ωστόσο, απλοποίησαν τη δομή των σύνθετων λέξεων: "κουμπί" - "puitsa", παρέλειψαν, άλλαξαν ή έδωσαν διαφορετικό ηχητικό περιεχόμενο στις συλλαβές: "λειτουργία" - "apisyaiya", "απόσπασμα" - "sitatta" και συχνά συντομευμένοι ήχους όταν ήρθαν μαζί: " βύθισμα" - "κερί", "θέρμανση" - "θερμότητα". Σε ορισμένες περιπτώσεις, πρόσθεσαν έναν σύμφωνο ήχο σε μια συλλαβή μέχρι να ληφθεί ένας νέος συνδυασμός ήχων ή αντάλλαξαν ήχους όταν συνδυάζονταν: "κουτί σαπουνιού" - "το κουτί μου", "μελανοδοχείο" - "τσινιρλίτσα", "βερίκοκο" - «άρμπικος». Θα πρέπει να σημειωθεί ότι σε αυτό το στάδιο εξακολουθούν να υπάρχουν περιπτώσεις σημασιολογικών παραβιάσεων: "σπίτι" - "σβώλος", "σμήνος" - "ουρλιάζει", "κείμενο" - "καπκέικ".

Βλέπουμε ότι η φωνημική αντίληψη των παιδιών σε αυτό ηλικιακή ομάδαβρίσκεται σε υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης σε σύγκριση με προηγούμενα αποτελέσματα.

Εντοπίσαμε επίσης μια ασυμφωνία μεταξύ της βιολογικής ηλικίας του παιδιού και του επιπέδου ανάπτυξης της φωνητικής ακοής του. Δηλαδή, το επίπεδο ανάπτυξης της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενικές αναπτυξιακές και λειτουργικές αναπηρίες αντιστοιχεί στο αρχικό επίπεδο, πρώιμα στάδιαΗ ανάπτυξη της φωνητικής ακοής στα παιδιά είναι φυσιολογική. Έτσι, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν είναι ακόμη βιολογικά έτοιμα να αναπαράγουν λέξεις με πολύπλοκη συλλαβική δομή, δεν έχουν αναπτύξει φωνητική ακοή και δεν έχουν ένα αρκετά σταθερό σύνολο εξαρτημένων αντανακλαστικών που, σε ορισμένες περιπτώσεις, συμβάλλουν στο σφάλμα- ελεύθερη αναπαραγωγή ακόμη και λέξεων που είναι απλές στη δομή. Επιπλέον, αυτά τα παιδιά έχουν ακόμα έναν μικρό αριθμό προτύπων συσσωρευμένων στον αναλυτή ακουστικής ομιλίας, που τους επιτρέπουν να αντιλαμβάνονται επαρκώς μια λέξη που ακούγεται, να τη συγκρίνουν με τις υπάρχουσες, να διαφοροποιούνται και να αναπαράγουν. Οι λόγοι και εδώ, προφανώς, είναι η αδυναμία των εξαρτημένων συνδέσεων μεταξύ των κινητικών και ακουστικών αναλυτών, η αδυναμία του παιδιού να νιώσει την άρθρωση του, να τον ελέγξει, να ακούει τι λέει ο ίδιος και οι άλλοι.

Και τέλος, η στενότητα του λεξιλογίου, η οποία επηρεάζει αρνητικά όχι μόνο τον σχηματισμό επαρκούς αριθμού τυπικών εικόνων, αλλά και επιβραδύνει τη διαδικασία της ίδιας της φωνημικής ανάπτυξης.

Η υπόθεσή μας σχετικά με τη φωνητική ανωριμότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP και FFN υποστηρίζεται από την ανάλυση τυπικών σφαλμάτων που εμφανίστηκαν κατά την αναπαραγωγή φωνητικών παρωνύμων και λέξεων ποικίλης συλλαβικής πολυπλοκότητας.

Σε εργασίες που σχετίζονται με την αλλαγή του κώδικα γλώσσας, τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν τη σωστή επιλογή από μια ολόκληρη λέξη και το μέρος της και να μετατρέψουν μια ασημαντική λέξη σε σημασιολογική.

Στην πρώτη περίπτωση, το παιδί έπρεπε να διορθώσει τα λάθη στην προφορά των ονομάτων των αντικειμένων και, αν ήταν δυνατόν, να εξηγήσει πώς διαφέρει μέρος μιας λέξης από ολόκληρη τη λέξη.

Τα παιδιά στο πρώτο στάδιο της μελέτης (πριν από ειδικά μαθήματα διορθώσεων) στα δύο τρίτα των περιπτώσεων δεν κατάλαβαν την εργασία, δεν δέχτηκαν τη βοήθεια του πειραματιστή, έδωσαν ανεξάρτητα άλλα ονόματα για τις εικόνες και αν προσδιόρισαν τον προφορικό λόγο ως λανθασμένο , δεν μπορούσαν να το διορθώσουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, δεν μπορούσαν να αναγνωρίσουν ορισμένες λέξεις και οι εικόνες αντικειμένων που ήταν τοποθετημένες μπροστά τους έλαβαν άλλα ονόματα: "χωρίς πόδι" - "πόδι", "βραχίονα", "άπα". "γάτα" - "kisya", "φώκιες", "παιχνίδι" κ.λπ.

Στο δεύτερο στάδιο της μελέτης (μετά από έξι μήνες διορθωτικών μαθημάτων), μόνο το ένα τρίτο έδωσε σωστά σχόλια. Τα περισσότερα από τα παιδιά επεσήμαναν τις λέξεις που προφέρονταν λανθασμένα από τον πειραματιστή, αλλά δεν μπορούσαν να εξηγήσουν ποιο ακριβώς ήταν το λάθος, και συνεπώς δεν μπορούσαν να διορθώσουν αυτό που άκουσαν. Ορισμένοι μαθητές δεν μπόρεσαν να αναγνωρίσουν τις λέξεις «πόδι», «χέρι», «γάτα» και να διαφοροποιήσουν αυτές τις λέξεις από τα μέρη τους. Μερικοί μαθητές έδωσαν ανακριβή ή λανθασμένα ονόματα στα αντικείμενα που φαίνονται στις εικόνες.

Στο τρίτο στάδιο της μελέτης (μετά από ένα χρόνο διορθωτικών μαθημάτων με παιδιά), τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εντόπισαν ως επί το πλείστον σωστά λέξεις από τα ζεύγη "os" - "μύτη" και "uka" - "χέρι".

Τα ιδιαίτερα ανεπτυγμένα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολίες μόνο με το ζεύγος «άπα» - «πόδι».

Τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας επιβεβαιώνουν για άλλη μια φορά το γεγονός ότι η ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD και FPD βρίσκεται σε χαμηλό επίπεδο. Σύμφωνα με τον V.I. Beltyukov, τα σφάλματα αυτού του είδους είναι χαρακτηριστικά του πρώτου σταδίου ανάπτυξης της φωνηματικής αντίληψης, ενώ «κατά τη διάρκεια περαιτέρω ανάπτυξηφωνητική ακοή, το παιδί αρχίζει να διακρίνει την παρουσία ή την απουσία ενός συμφώνου σε μια λέξη ως γενικευμένο ήχο (για παράδειγμα, διακρίνει το uk από το zhuk, όπου αντί για z μπορεί να υπάρχει οποιοσδήποτε σύμφωνος ήχος). Αυτό προετοιμάζει τη δυνατότητα διαφοροποίησης των συμφώνων μεταξύ τους».

Αυτό δείχνει επίσης ότι η διαταραχή των αναλυτικών-συνθετικών διαδικασιών σε τέτοια παιδιά είναι τόσο σοβαρή που η προσοχή που δίνεται στη φωνητική ανάπτυξη του παιδιού κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας δεν είναι αρκετή.

Στο έργο της διόρθωσης των λανθασμένων λέξεων, τα παιδιά έκαναν περισσότερα μεγάλη ποσότηταΣφάλματα. Ωστόσο, η παρουσία εικόνων αντικειμένων δεν οδηγούσε πάντα σε θετικά αποτελέσματα. Οι δυσκολίες στην αναγνώριση ακόμη και μιας πολύ γνωστής λέξης, αλλά προφέρεται με παραμόρφωση, προκαλούνται όχι μόνο από τη φωνητική υπανάπτυξη των παιδιών (η κιναισθητική συνιστώσα είναι εξασθενημένη), αλλά και από την ανετοιμότητα της διαδικασίας σύγκρισης λέξεων και την κατωτερότητα της πρόβλεψης.

Στο πρώτο στάδιο της μελέτης (πριν από ειδικά μαθήματα διορθώσεων), στα δύο τρίτα των περιπτώσεων δεν κατάλαβαν τι τους ζητήθηκε, δεν δέχτηκαν τη βοήθεια του πειραματιστή, έδωσαν ανεξάρτητα άλλα ονόματα για τις εικόνες και αν προσδιόρισαν τον προφορικό λόγο ως λανθασμένο, δεν μπορούσαν να τον διορθώσουν.

Χαρακτηριστικό στοιχείοπαιδιά στο δεύτερο στάδιο της μελέτης (μετά από έξι μήνες διορθωτικών μαθημάτων) διαπιστώθηκε ότι ακόμη και όταν σημείωσαν σωστά την παρουσία μιας λέξης που προφέρθηκε λανθασμένα από τον πειραματιστή, έκαναν λάθη στη δική τους ομιλία: "αεροπλάνο" - "syamalet" ; "αγελάδα" - "βουνό", "αγελάδα"; "γάτα" - "κούρεμα".

Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά δεν μπορούσαν να αναγνωρίσουν ορισμένες λέξεις και οι εικόνες αντικειμένων που είχαν τοποθετηθεί μπροστά τους έλαβαν άλλα ονόματα: "αεροπλάνο" - "τίχκα", "πίτσκα", "τιπτσίκα". "σωλήνας" - "πυροβολήστε"? "αγελάδα" - "πλεξούδα"? "γυαλί" - "Kushka", "κύπελλο"; "σκύλος" - "σκύλος"? "γάτα" - "γάτα", "kisya"; "κόκορας" - "kuitsa", "tipchka"; "μπάλα" - "μπάλα", "μπάλα", κ.λπ.

Στο τρίτο στάδιο της μελέτης (μετά από ένα χρόνο ειδικών μαθημάτων διόρθωσης), τα παιδιά διόρθωσαν ως επί το πλείστον σωστά τις λέξεις "tym", "zamolet", "mountain", "sapka", δηλαδή λέξεις στις οποίες ο εσφαλμένα προφερόμενος ήχος ήταν στην αρχή της λέξης.

Ένας μεγάλος αριθμός σφαλμάτων κατά την εκτέλεση αυτής της εργασίας σε σύγκριση με την προηγούμενη οφειλόταν, κατά τη γνώμη μας, στο γεγονός ότι είναι πιο δύσκολο για τα παιδιά με ODD και FFD να διαφοροποιήσουν τις ασημαντικές λέξεις από το αυτί παρά μια λέξη από το μέρος της. Κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας, η αναγνώριση λέξεων πραγματοποιήθηκε με βάση τη φωνητική ακοή (οι ασημαντικές λέξεις προφέρονταν από τον πειραματιστή). Κατά κανόνα, οι ασημαντικές λέξεις με ήχους που βρίσκονται στη μέση και στο τέλος της λέξης, καθώς και σε σύνθετες φωνητικές συνθήκες (για παράδειγμα, "koska", "druba") ήταν πιο δύσκολο να διορθωθούν. Πρέπει να σημειωθεί ότι, ξεκινώντας από το στάδιο 2 της μελέτης, τα παιδιά προσπαθούσαν σχεδόν πάντα να προφέρουν τη λέξη. Ένας μεγάλος αριθμός σφαλμάτων, κατά τη γνώμη μας, μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι τα παιδιά με αδιαμόρφωτη φωνητική ακοή προσπάθησαν να διατηρήσουν στη μνήμη και να κατανοήσουν μια άγνωστη σειρά ήχου, κατάπιαν τη λέξη αρκετές φορές και είτε την αναπαρήγαγαν παραμορφωμένα και μπερδεύονταν σε αυτήν. ή έχασε εντελώς την εργασία. Κάποια παιδιά προσπάθησαν να «ταιριάξουν» μια ασημαντική λέξη σε μια γνώριμη σημασιολογική, χωρίς να δίνουν την παραμικρή σημασία στο ενδεικτικό υλικό. Έτσι, η λέξη "gorova" μετατράπηκε σε "κεφάλι" και η λέξη "shal" - σε "σάλι", "ruba" - σε "φιλία", "fenok" - σε "κουτάβι" και "manany" - σε " manatki” . Αυτό το γεγονός δείχνει ότι ο ψίθυρος σε τέτοια παιδιά είναι στοιχειωμένος διαφορετικούς στόχους: μπορεί να στοχεύει στη σημασιολογική επεξεργασία, στη συγκράτηση και αποσαφήνιση του υλικού του λόγου.

Επιπλέον, πρέπει να δοθεί προσοχή στην κατάσταση όταν ένα παιδί, αξιολογώντας μια ασημαντική λέξη (ή μέρος της) ως λανθασμένη, πρόφερε αμέσως την ίδια λέξη, πιστεύοντας ότι την πρόφερε σωστά. Αν του ζητούσαν διευκρινίσεις, απάντησε: «είπε «σάπκα», αλλά θα έπρεπε να είναι «σάπκα». Δεν άκουσε τον εαυτό του να λέει την ίδια λέξη. Όταν του έκαναν πρόσθετες ερωτήσεις, ο μαθητής άρχισε να νευριάζει και προσπάθησε να πείσει τον πειραματιστή: «Μην ακούς, σωστά μιλάω!» Δεν έλεγχε τη δική του προφορά, αν και σημείωνε λάθη σε κάποιον άλλο.

Ιδιαίτερη προσοχή αξίζει επίσης το γεγονός ότι οι μαθητές σε όλα τα στάδια της μελέτης (ιδιαίτερα 1-2) αντιμετώπισαν καλύτερα εργασίες στις οποίες χρησιμοποιήθηκε ενδεικτικό υλικό παρά σε περιπτώσεις όπου η αναπαραγωγή λεκτικού υλικού βασιζόταν μόνο στην ακουστική αντίληψη. Τις περισσότερες φορές, τα παιδιά επαναλάμβαναν αυτά που άκουσαν μετά τον δάσκαλο, χωρίς να εστιάζουν στο νόημα της λέξης.

Μόνο από το στάδιο 3 η σημασιολογία αρχίζει να προκαλεί ένα συγκεκριμένο ενδιαφέρον στα παιδιά και να παίζει θετικό ρόλο στην αναγνώριση και αναπαραγωγή λέξεων, ανεξάρτητα από την παρουσία ή την απουσία επεξηγηματικού υλικού.

συμπέρασμα

Με βάση την έρευνά μας, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα.

Το επίπεδο ανάπτυξης της φωνημικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP και FPD μειώνεται αισθητά από το 2008 έως σήμερα.

Κατά την αξιολόγηση της ετοιμότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ODD και FFN για μάθηση από την άποψη της ανάπτυξης της φωνητικής ακοής τους, αποδεικνύεται ότι βρίσκονται στα κατώτερα στάδια της φωνητικής ανάπτυξης, χαρακτηριστικό της κανονικής προσχολικής ηλικίας. Επομένως, οι δείκτες του πρώτου σταδίου εκπαίδευσης είναι πολύ χαμηλοί και μειώνονται απότομα καθώς οι εργασίες γίνονται πιο σύνθετες.

Παρόλο που κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης υπάρχει μια θετική δυναμική στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενικές αναπτυξιακές και λειτουργικές αναπηρίες, το επίπεδο ανάπτυξής της ακόμη και στο τρίτο στάδιο της μελέτης (μετά από ένα χρόνο διορθωτικών μαθημάτων) αλλάζει είναι σαφώς ανεπαρκής για την εκμάθηση του υλικού προγράμματος στη ρωσική γλώσσα.

Το χαμηλό επίπεδο φωνημικής ανάπτυξης των παιδιών εξηγείται όχι μόνο από τις ελλείψεις της ακουστικής τους αντίληψης, αλλά και από τους σημασιολογικούς περιορισμούς τους.

Μόνο στο 3ο στάδιο της μάθησης τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν ως ενιαίο σύνολο το ηχητικό κέλυφος μιας λέξης και τη σημασία της.

Οι ελλείψεις στη φωνητική ανάπτυξη επηρεάζουν αρνητικά τη διαδικασία κατάκτησης της γραφής και της ανάγνωσης, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί σε ένας μεγάλος αριθμόςσυγκεκριμένα λάθη ακόμη και σε μαθητές Λυκείου.

Η συνεχής πτώση των αποτελεσμάτων απαιτεί αλλαγή προσέγγισης στο αντίστοιχο διορθωτικά μαθήματαστα νηπιαγωγεία και, ειδικότερα, ένα ελαφρώς διαφορετικό σύστημα εργασίας για τη διόρθωση των ελλείψεων στη φωνημική αντίληψη.

Βιβλιογραφία

Grushevskaya M.S. Υπανάπτυξη του λόγου σε μαθητές μικρότερης ηλικίας και αντιμετώπισή της. - Μ.: Εκπαίδευση, 2006.

Filicheva T.B. και άλλα.Παιδιά με φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη. Εκπαίδευση και κατάρτιση. - Μ., 2006.

Λογοθεραπεία. Εκδ. σχολικού βιβλίου. Volkova L.S. - Μ.: Βλάδος, 2008.

Zhinkin N.I. Μηχανισμοί ομιλίας. - Μ., 1959.

Αναγνώστης λογοθεραπείας. Εκδ. Volkova L.S. - Μ., 2007.- Μέρος 1.

Συλλογή διαταραχών λόγου σε παιδιά και εφήβους. Εκδ. S.S. Lyapidevsky. - Μ., 2009.

Yastrebova A.V. Υπέρβαση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου στους μαθητές δημοτικές τάξειςΕκπαιδευτικά ιδρύματα. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2010.

Yastrebova A.V. Πώς να βοηθήσετε τα παιδιά με προβλήματα ομιλίας. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2010.

Ετικέτες: Ανάπτυξη φωνητικής ακοής σε παιδιά με διαταραχές λόγουΔίπλωμα Παιδαγωγικών