Νεανική σχολική ηλικία. Προσωπική ανάπτυξη ενός νεότερου μαθητή

Ως ηλικία δημοτικού θεωρείται η ηλικία των παιδιών από 7 έως 10-11 ετών περίπου, που αντιστοιχεί στη στιγμή που το παιδί πηγαίνει στο δημοτικό σχολείο. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ αυτής της ηλικίας και ποια χαρακτηριστικά της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού υπάρχουν σε κάθε στάδιο, ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στο υλικό μας.

Φυσιολογική ανάπτυξη

Ηλικία 7-11 ετών - μια περίοδος σχετικά ηρεμίας φυσική ανάπτυξη . Έτσι, η αύξηση του ύψους και του βάρους, της αντοχής και της ζωτικής ικανότητας των πνευμόνων προχωρά αρκετά ομοιόμορφα και αναλογικά· η σπονδυλική στήλη, το στήθος, τα οστά της λεκάνης, τα χέρια και τα δάχτυλα βρίσκονται στο στάδιο της οστεοποίησης. Εξαιτίας του γεγονότος ότι η οστεοποίηση των χεριών δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί εντελώς, ο μικρότερος μαθητής μπορεί να έχει ακόμα δυσκολίες με μικρές και ακριβείς κινήσεις, το χέρι συχνά κουράζεται από μεγάλο φορτίο.

Επίσης, σε ηλικία 7-11 ετών, λειτουργικό βελτίωση του εγκεφάλου : αναπτύσσεται η αναλυτική-συστηματική λειτουργία του φλοιού. η αναλογία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής αλλάζει σταδιακά. Αν και η διαδικασία της αναστολής γίνεται όλο και πιο ισχυρή, η διαδικασία διέγερσης εξακολουθεί να επικρατεί και οι νεότεροι μαθητές είναι αρκετά διεγερτικοί και παρορμητικοί.

Σχολείο

Η εγγραφή στο σχολείο συμβάλλει σημαντικές αλλαγές στη ζωή ενός παιδιού: ολόκληρος ο τρόπος ζωής, η θέση στην ομάδα, η οικογένεια αλλάζει δραματικά.

Η κύρια δραστηριότητά του είναι εκπαίδευση - απόκτηση και βελτίωση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Το παιδί έχει συνεχείς ευθύνες - πρέπει να μάθει, να αποκτήσει γνώση. Για ένα παιδί είναι σοβαρή δουλειά που απαιτεί οργάνωση, προσπάθειες με ισχυρή θέληση.

Φυσικά, απέχει πολύ από το να σχηματιστούν νεότεροι μαθητές σωστή στάση στη μάθηση , δεν καταλαβαίνουν ακόμη γιατί χρειάζεται και γιατί είναι σημαντικό.

Επιπλέον, αποδεικνύεται ότι η διδασκαλία είναι μια εργασία που απαιτεί προσοχή, πνευματική δραστηριότητα και αυτοσυγκράτηση.

Εάν νωρίτερα το παιδί είχε μόνο μια αόριστη ιδέα για το καθεστώς και τους κανόνες, δεν είχε συνηθίσει να είναι συστηματικό, τότε απογοητεύεται, αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση . Για να μην συμβεί αυτό, οι γονείς πρέπει να πουν στο παιδί εκ των προτέρων ότι έρχονται αλλαγές στη ζωή του, ότι η μελέτη δεν είναι, φυσικά, διακοπές, δεν είναι παιχνίδι, αλλά σοβαρή, αλλά πολύ ενδιαφέρουσα δουλειά, χάρη στην οποία θα είναι μπορεί να μάθει πολλά νέα πράγματα. , διασκεδαστικά, σημαντικά, απαραίτητα.

Αν η μαθησιακή διαδικασία είναι οργανωμένη σωστά , το παιδί ενδιαφέρεται για μια νέα δραστηριότητα χωρίς να αντιλαμβάνεται τη σημασία της, απλά του αρέσει να μαθαίνει κάτι καινούργιο, ειδικά αν τα καταφέρνει και το επαινούν οι γονείς και ο δάσκαλός του.

Οι νεότεροι μαθητές είναι εξαιρετικά περήφανοι για τον εαυτό τους και χαίρονται με τις επιτυχίες τους όταν το κάνουν επαινεί τον δάσκαλο , που από την αρχή κιόλας της παραμονής του παιδιού στο σχολείο γίνεται αδιαμφισβήτητη αυθεντία.

Ψυχολογική ανάπτυξη

Η φοίτηση στις κατώτερες τάξεις βοηθά στην ανάπτυξη τέτοιων νοητικών διαδικασιών γνώσης του κόσμου όπως συναισθημα και αντίληψη . Οι μικρότεροι μαθητές διακρίνονται από την οξύτητα και τη φρεσκάδα της αντίληψης, ένα παιδί με ζωηρή περιέργεια αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του, ο οποίος κάθε μέρα του αποκαλύπτει όλο και περισσότερες νέες πλευρές.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα μαθητών δημοτικού:

• σαφής συναισθηματικότητα αντίληψη;
• αδυναμία εθελοντική προσοχή (είναι δύσκολο για ένα παιδί να συγκεντρωθεί μόνο του, ειδικά αν δεν ενδιαφέρεται για αυτά που λένε ή η εργασία που πρέπει να ολοκληρωθεί δεν είναι ξεκάθαρη).
• αναπτηγμένος ακούσιος Προσοχή (κάτι νέο, απροσδόκητο, λαμπερό, ενδιαφέρον από μόνο του τραβάει την προσοχή του παιδιού, χωρίς καμία προσπάθεια εκ μέρους του).

Στην πορεία της μάθησης το παιδί αναπτύσσει τη μνήμη, βελτιώνεται η απομνημόνευση και αναπτύσσεται η δυνατότητα ρύθμισής της.

Τα παιδιά του δημοτικού σχολείου έχουν πιο ανεπτυγμένο εικαστικό-παραστατικό μνήμη παρά λεκτικό-λογικό. Απομνημονεύουν γρήγορα και διατηρούν συγκεκριμένες πληροφορίες, γεγονότα, πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα στη μνήμη πιο σταθερά από ορισμούς, περιγραφές, επεξηγήσεις. Επίσης, παιδιά ηλικίας 7-11 ετών είναι επιρρεπή σε μηχανικός απομνημόνευση , δεν γνωρίζουν τις σημασιολογικές συνδέσεις μέσα στο απομνημονευμένο υλικό.

Η φαντασία ενός νεότερου μαθητή αναπτύσσεται συχνότερα προς την κατεύθυνση της αναψυχής, δηλαδή, το παιδί είναι σε θέση να αντιληφθεί και να δημιουργήσει εικόνες σύμφωνα με τις ήδη διαθέσιμες πληροφορίες: περιγραφή, σχέδιο. δημιουργική φαντασίαεπίσης αναπτύσσεται, αλλά λίγο πιο αργά.

Χαρακτήρας Οι νεότεροι μαθητές διακρίνονται επίσης από ορισμένα χαρακτηριστικά:

• αυθόρμητη ενέργεια (τα παιδιά ηλικίας 7-11 ετών τείνουν να ενεργούν άμεσα, υπό την επίδραση παρόρμησης, κινήτρων, χωρίς να σκέφτονται και να ζυγίζουν όλες τις περιστάσεις).
• γενική έλλειψη βούλησης (είναι δύσκολο για έναν μικρότερο μαθητή να ξεπεράσει δυσκολίες και εμπόδια, μπορεί να τα παρατήσει αν αποτύχει, να χάσει την πίστη του στις δυνάμεις και τις δυνατότητές του).
• ιδιότροπο , πείσμα (μια ιδιόμορφη μορφή διαμαρτυρίας του παιδιού ενάντια στις σταθερές απαιτήσεις που του κάνει το σχολείο, ενάντια στην ανάγκη να θυσιάσει αυτό που θέλει για χάρη αυτού που χρειάζεται).
• συναισθηματικότητα (οι μικρότεροι μαθητές δεν ξέρουν πώς να συγκρατούν τα συναισθήματά τους, να ελέγχουν την εξωτερική τους εκδήλωση, είναι άμεσοι και ειλικρινείς, η διάθεσή τους συχνά αλλάζει).

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών της πρώτης δημοτικού

Πολυάριθμες «πιθανές», «αδύνατο», «πρέπει», «πρέπει», «σωστά», «λάθος» χιονοστιβάδες πέφτουν στο μαθητή της πρώτης δημοτικού. Αυτοί οι κανόνες για την οργάνωση μιας νέας σχολικής ζωής είναι ισχυροί άγχος για το παιδί .

Πρώτη θέση, ειδικά το πρώτο τρίμηνο σχολική χρονιά- ένα πυροτέχνημα που ξεχειλίζει από διάφορα συναισθήματα, από χαρά και έκπληξη μέχρι άγχος, σύγχυση και ένταση. Σε ένα μαθητή της πρώτης δημοτικού, η αντίσταση του σώματος μειώνεται, ο ύπνος και η όρεξη μπορεί να διαταραχθεί, το παιδί μπορεί να είναι ιδιότροπο χωρίς λόγο, να είναι ευερέθιστο και να δακρύζει.

Το κύριο πράγμα κανόνας για τους γονείς μαθητής πρώτης δημοτικού: υπομονή και κατανόηση. Είναι σημαντικό να συζητήσετε με το παιδί τις εμπειρίες του, τις αλλαγές στη συνηθισμένη του ζωή, να εξηγήσετε τον λόγο και την αναγκαιότητα αυτού που συμβαίνει.

Φυσικά, αμέσως στον μικρό μαθητή μπορεί να μην πετύχει , είναι φυσικό, το παιδί ήρθε στο σχολείο για να μάθει. Είναι σημαντικό να στηρίξετε το παιδί σε αυτό το στάδιο, ώστε να πιστεύει στον εαυτό του και να αγαπά τη μάθηση στο σχολείο. Επίσης, μην ξεχνάτε υπόλοιπο και, παρ' όλα αυτά, ένας μαθητής 6-7 ετών είναι ακόμα ένα παιδί, στη ζωή του οποίου πρέπει να υπάρχει χρόνος για φάρσες και χαρές.

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών της Β' τάξης

Τα παιδιά έρχονται στη δεύτερη τάξη ήδη ως «έμπειροι» μαθητές: μια περίοδος προσαρμογής σε

εκπαίδευση, νέες ευθύνες, σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους έχει τελειώσει. Τώρα ένας μικρός μαθητής καλά φαντάζεται , τι τον περιμένει στο σχολείο , και η διάθεσή του εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο επιτυχημένο ήταν για εκείνον το πρώτο έτος σπουδών του.

Αρχίζει ο μικρότερος μαθητής σχηματίζουν αυτοεκτίμηση , που αντικατοπτρίζει τη γνώση του παιδιού για τον εαυτό του, τη στάση του απέναντι στον εαυτό του, την αξιολόγηση των δικών του δραστηριοτήτων τόσο απευθείας από το παιδί όσο και από τους ανθρώπους γύρω του.

Αυτό είναι σημαντικός παράγονταςχτίζοντας τη θετική αυτοεκτίμηση ενός παιδιού; Η δική του επιτυχία στη μάθηση, καθώς και σε αυτόν από στενούς ενήλικες, την κατανόηση και την υποστήριξή τους.

Λέει η ψυχολόγος Natalya Karabuta: «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων από τους μαθητές της Β' τάξης είναι πολύ διαφορετική από αυτή των μαθητών της πρώτης τάξης. Οι περισσότεροι μαθητές της πρώτης τάξης βαθμολογούν την εργασία τους στην τάξη και το επίπεδο γνώσεων που έχουν αποκτήσει αρκετά υψηλό, είναι ικανοποιημένοι με τον εαυτό τους και τις επιτυχίες τους. Στη δεύτερη δημοτικού, η αυτοεκτίμηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε πολλά παιδιά μειώνεται απότομα και στην τρίτη δημοτικού αυξάνεται ξανά. Το φαινόμενο αυτό ονομάστηκε «φαινόμενο της δεύτερης τάξης» και συνδέεται με την εισαγωγή στη δεύτερη τάξη της αξιολόγησης, όχι πλέον με τη βοήθεια διαφόρων αυτοκόλλητων, αλλά με ένα πραγματικό σύστημα βαθμολόγησης. Η αυτοκριτική του μαθητή αυξάνεται λόγω της ικανότητας εστίασης στην ποιότητα των αποτελεσμάτων της δουλειάς του, στους βαθμούς του, που πλέον μπορούν να συγκριθούν με τους βαθμούς των συμμαθητών τους.

Συχνά μαθητής της δεύτερης δημοτικού δεν μπορεί πάντα να καταλάβει , γιατί χθες έλαβε 11 βαθμούς και σήμερα 8, επειδή οι δάσκαλοι δεν σχολιάζουν πάντα τους βαθμούς που έχουν οριστεί και οι γονείς δεν μπορούν επίσης να καταλάβουν γιατί η εργασία βαθμολογείται με αυτόν τον τρόπο και όχι διαφορετικά. Και αν οι βαθμοί που λαμβάνει το παιδί δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των γονιών, δυστυχώς, η στάση απέναντι του χτίζεται ανάλογα με τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις, γεγονός που περιπλέκει τη διαμόρφωση επαρκούς αυτοεκτίμησης στο παιδί, συμβάλλει στην εμφάνισή του -αμφιβολία, μειώνει το ενδιαφέρον για μάθηση.

Φυσικά, η βαρετή αλήθεια ότι αυτό που είναι σημαντικό στη μάθηση δεν είναι τόσο το σημάδι όσο οι πραγματικές γνώσεις και δεξιότητες του μαθητή, η επιμέλεια, η υπευθυνότητά του, η ανάγκη απόκτησης νέας γνώσης - δεν λειτουργεί πάντα. Είτε αρέσει είτε όχι, αλλά αν ένας γονιός δει το «πέντε» στο ημερολόγιο του μαθητή του, που έχει βάλει ένα σύστημα 12 σημείων, τότε η διάθεση σίγουρα θα χαλάσει.

Σπίτι καθήκον των γονέων σε αυτήν την περίπτωση: να μην αρχίσουμε να μαλώνουμε το παιδί, αλλά να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε τι προκάλεσε την αποτυχία του μικρού μαθητή, βοηθήστε τον να ολοκληρώσει (Ταυτόχρονα, όχι κάνοντας τη δουλειά για τον μαθητή, αλλά βοηθώντας να τακτοποιηθούν δύσκολες στιγμές).

Φυσικά, εξηγήστε στο παιδί νέο και πολύπλοκο υλικό μια ώρα είναι αρκετή δύσκολος , και η διαδικασία να κάνετε μαζί την εργασία μπορεί να μετατραπεί σε άλλο ένα οικογενειακό σκάνδαλο.

Αλλά οι ενήλικες πρέπει να θυμούνται ότι το παιδί είναι απίθανο να προσποιηθεί σκόπιμα ότι δεν καταλαβαίνει τίποτα, πιθανότατα, ο τρόπος με τον οποίο προσπαθούν να του εξηγήσουν νέο υλικό δεν είναι κατάλληλος, πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει να προσπαθήσουμε βρείτε αυτές τις επιλογές. που θα μπορούσε να γίνει κατανοητό από τον μαθητή.

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών της τρίτης δημοτικού

Η τρίτη τάξη είναι σημείο καμπής στη ζωή ενός μικρού μαθητή. Πολλοί δάσκαλοι σημειώνουν ότι τα παιδιά αρχίζουν πραγματικά από το τρίτο έτος της εκπαίδευσης να προσέχετε τη μάθηση να δείξουν ενεργό ενδιαφέρον για τη μάθηση.

Αυτό οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε αυτά σημαντικές αλλαγέςπου συμβαίνουν γενικά

πνευματική ανάπτυξη των παιδιών αυτής της περιόδου: είναι μεταξύ της δεύτερης και της τρίτης τάξης που ένα άλμα στη νοητική τους ανάπτυξη .

Σε αυτό το στάδιο της μάθησης λαμβάνει χώρα η ενεργητική αφομοίωση και ο σχηματισμός νοητικών λειτουργιών, η λεκτική σκέψη αναπτύσσεται πιο εντατικά, η αντίληψη, η προσοχή και η μνήμη βελτιώνονται.

Η μητέρα μας είναι η Αντζελίνα λέει : «Όταν η κόρη μου πήγε στην τρίτη δημοτικού, στην αρχή δεν περίμενα κάτι ιδιαίτερο. Σπούδασε μέτρια, δεν της άρεσε να διαβάζει και δεν σεβόταν ιδιαίτερα τα μαθηματικά. Γενικά, η Κάτια αντιλαμβανόταν τα μαθήματα ως ένα είδος καθήκοντος και της άρεσε το σχολείο μάλλον για την ευκαιρία να συνομιλήσει και να τρέξει με τις φίλες της. Αλλά στην τρίτη δημοτικού, είχαμε κάποια ξαφνική μετατόπιση από το νεκρό σημείο. Το παιδί ξαφνικά άρχισε να ενδιαφέρεται μόνο του για τα μαθήματα, μου είπε τι του εξήγησε η δασκάλα στα μαθήματα, ετοίμασε εξωσχολικές εργασίες και άρχισε να δείχνει ενδιαφέρον για τα βιβλία που της είχα δώσει πριν. Η ακαδημαϊκή μας επίδοση έχει βελτιωθεί, το βράδυ κάνουμε μαθήματα χωρίς σκάνδαλα, αν μαλώνουμε για το πώς να λύσουμε αυτό ή εκείνο το πρόβλημα, τότε η Κατερίνα μπορεί εύκολα να παρακινήσει γιατί πρέπει να γίνει έτσι, να εξηγήσει πώς το έλυσαν στην τάξη, πριν είχε αυτό γιατί - δεν τη θυμήθηκαν καθόλου. Μεγάλωσες, έτσι δεν είναι;»

Σήμερα, το λεγόμενο «σύνδρομο αλλοτρίωσης» αναπτύσσεται ολοένα και περισσότερο στους μαθητές του δημοτικού. Διαμορφώνεται όταν το παιδί αρχίζει να επιβάλλει στον εαυτό του την ιδέα ότι σε αυτή την τάξη δεν θα πετύχει ούτε τη θέση των δασκάλων ούτε τη φιλία των συνομηλίκων. Με τι συνδέεται; Μια τέτοια άποψη είναι συνέπεια μιας πιθανής αποτυχίας στο σχολείο (απάντησε λάθος στην ερώτηση) ή χλευασμού από συμμαθητές. Ξεκινά η διαδικασία καταστολής του δικού του «εγώ» και αυτό με τη σειρά του δημιουργεί μια αλυσίδα από επακόλουθες αποτυχίες. Είναι το παιδί έτοιμο για το σχολείο; Θα μπορέσει να χωρέσει σε αυτό το περιβάλλον, εντελώς διαφορετικό από το σπίτι;

Οι ψυχολόγοι θεωρούν την ηλικία του δημοτικού σχολείου ως μια από τις πιο δύσκολες περιόδους στη ζωή ενός παιδιού, γιατί το σχολείο αντικαθιστά ό,τι έχει υπάρξει στη ζωή του μέχρι τώρα:

Αντί για γονείς εμφανίζονται δάσκαλοι που δεν θα ανέχονται πλέον τις ιδιοτροπίες του μαθητή τους, αλλά επιπλέον θα απαιτούν την εκπλήρωση των καθηκόντων που του έχουν ανατεθεί. - στη θέση φίλων από την αυλή ή νηπιαγωγείοΈρχονται εντελώς άγνωστα παιδιά, με τα οποία πρέπει να αντιμετωπίζετε και να επικοινωνείτε καθημερινά. - τα παιχνίδια αντικαθίστανται από βιβλία και τετράδια και ο ελεύθερος χρόνος - κάνοντας εργασίες για το σπίτι.

Έτσι, το σχολείο γίνεται ένα είδος δεύτερου σπιτιού για το παιδί και το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον σε αυτό απαιτεί δραστηριότητα και εξυπνάδα από αυτό. Όπως είναι φυσικό, τέτοιες αλλαγές αποτελούν προϋπόθεση για το άγχος. Στην ψυχολογία, υπάρχει κάτι σαν «κρίση επτά ετών». Περιγράφει τις ακόλουθες ιδιότητες που είναι εγγενείς σε κάθε παιδί σε αυτήν την ηλικία: - αστάθεια των ενδιαφερόντων. - συναισθηματική ακράτεια - αδυναμία γενίκευσης των εμπειριών τους.

Ο νεότερος μαθητής νιώθει ότι στους εύθραυστους ώμους του, μαζί με το σακίδιο, βρίσκεται επίσης συγκεκριμένο μερίδιοευθύνη και τον τρομάζει. Επιπλέον, τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας έχουν ασυνείδητα την επιθυμία για ηγεσία στα μάτια των άλλων. Τις περισσότερες φορές αυτό προκαλείται από την επιρροή των μέσων ενημέρωσης στο παιδί και η «παιδική μεγαλομανία» δεν μπορεί να αποφευχθεί. Θα περάσει όμως με την ηλικία.

Οι γονείς των μικρότερων μαθητών συχνά προσεγγίζουν τους δασκάλους με ένα αίτημα: να αντιμετωπίζεται το παιδί τους με ιδιαίτερη προσοχή. Πολλοί δεν καταλαβαίνουν ότι ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση να σπάσει μεταξύ όλων των μαθητών του και να χτίζει συνεχώς σχέσεις στην τάξη. Για να γίνει αυτό, ψυχολόγοι εργάζονται στα σχολεία και η καλύτερη επιλογήΘα ήταν καλύτερα να απευθυνθείτε σε έναν ειδικό στην ψυχολογία. Θα σας βοηθήσει να βρείτε τη σωστή λύση σε ένα τόσο δύσκολο στάδιο της εκπαίδευσης.

Προσχολική ηλικία.

Στο γυμνάσιο, το ζήτημα της αυτοδιάθεσης γίνεται αρκετά επίκαιρο. Για πρώτη φορά, το παιδί αρχίζει να σκέφτεται τον εαυτό του ως άτομο, τι επάγγελμα πρέπει να επιλέξει, πώς να αυξήσει τον κοινωνικό του κύκλο και ταυτόχρονα να μην χάσει τον «εαυτό του» σε αυτόν τον κύκλο. Στην εποχή μας, η αυτοδιάθεση εκφράζεται πιο συχνά εξωτερικά παρά εσωτερικά. Έτσι, για να ξεχωρίσουν ανάμεσα στο πλήθος των απλών ανθρώπων, τα παιδιά της ανώτερης σχολικής ηλικίας προσπαθούν να προσελκύσουν την προσοχή με τη βοήθεια αντιθετικών ρούχων, μη τυποποιημένου μακιγιάζ. Δημιουργούν τις δικές τους υποκουλτούρες σύμφωνα με ορισμένα γενικευμένα ενδιαφέροντα, βρίσκοντας έτσι τους ομοϊδεάτες τους. Οι ψυχολόγοι της ανώτερης σχολικής ηλικίας περιγράφουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς:

οξύτητα;
- πλευρά της συνεχούς διαμαρτυρίας.
- ευερεθιστότητα (σκανδαλώδης)
- υπερβολική συναισθηματικότητα.

Αυτά τα χαρακτηριστικά στη συμπεριφορά του παιδιού πρέπει να θεωρούνται δεδομένα. Όπως είναι φυσικό, υπάρχουν και πιο ήρεμα παιδιά και υπερβολικά δραστήρια. Εξαρτάται από την ιδιοσυγκρασία του ατόμου. Για παράδειγμα, τα χολερικά και αισιόδοξα άτομα στο εφηβικό στάδιο ανάπτυξης γίνονται εντελώς ανεξέλεγκτα και ευερέθιστα. Για τους φλεγματικούς και μελαγχολικούς ανθρώπους, η σχολική ηλικία προχωρά σχετικά ήρεμα.

Τα παιδιά σε αυτή την ηλικία εξακολουθούν να υποφέρουν από υπερβολική φαντασία και όταν έρχεται να καταλάβουν ότι πολλά από τα όνειρά τους δεν ήταν προορισμένα να πραγματοποιηθούν, εμφανίζεται βαθιά κατάθλιψη και απογοήτευση από μόνα τους. Το ανέφικτο του καθορισμένου στόχου κάνει κάποιον να αμφιβάλλει για την ορθότητα των γύρω πραγμάτων και, ως αποτέλεσμα, αρχίζει να εμφανίζεται εγωισμός. Αν δεν αποτραπεί έγκαιρα η ανάπτυξη του εγωισμού, θα γίνει «χρόνια ασθένεια» για το παιδί σας. Τα κορίτσια αρχίζουν να ονειρεύονται και να κάνουν σχέδια σε μικρότερη ηλικία από τα αγόρια. Στην πρώιμη εφηβεία, συχνά προκύπτουν σχέσεις μεταξύ των νέων, προβλήματα που σχετίζονται με αυτούς, έτσι οι γονείς δεν μπορούν πάντα να καθορίσουν τι προκαλεί θυμό, παθητικότητα σε ένα παιδί και συχνά δεν υπάρχει διάθεση. Σε αυτή την περίπτωση, είναι προτιμότερο να μην κάνετε ενοχλητικές ερωτήσεις, καθώς αυτό θα θυμώσει ακόμα περισσότερο. Αξίζει να επικοινωνήσετε με έναν ειδικό ή να διαβάσετε τη σχετική βιβλιογραφία για την ανατροφή των παιδιών σε αυτή την ηλικία.

Συμβουλή: Προσδιορίστε την ιδιοσυγκρασία του παιδιού σας με τη βοήθεια διαφόρων τεστ και ασκήσεων. Μετά από αυτό, θα είναι πολύ πιο εύκολο για εσάς να επικοινωνήσετε με έναν έφηβο.

Εκπαίδευση και ανάπτυξη. Ο L. S. Vygotsky, ακολουθώντας την ιδέα της κοινωνικο-ιστορικής φύσης της ψυχής, ερμήνευσε το κοινωνικό περιβάλλον όχι ως «παράγοντα», αλλά ως «πηγή». ανάπτυξη προσωπικότητας.Στην ανάπτυξη του παιδιού, σημειώνει, υπάρχουν δύο αλληλένδετες γραμμές. Η πρώτη ακολουθεί τον δρόμο της φυσικής ωρίμανσης. Το δεύτερο είναι να κυριαρχήσει ο πολιτισμός, τρόπους η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑκαι τη σκέψη. Σημείωσε ότι στην πορεία της νοητικής ανάπτυξης, οι αρχικά υπάρχουσες απλές («φυσικές») νοητικές διεργασίες και λειτουργίες (αντίληψη, μνήμη, σκέψη κ.λπ.), συνάπτοντας σύνθετες σχέσεις μεταξύ τους, μετατρέπονται σε ποιοτικά νέα λειτουργικά συστήματα που είναι ειδικά για ανθρώπους. λεκτική σκέψη, λογική μνήμη, κατηγορική αντίληψη κ.λπ.).

Βοηθητικά μέσα οργάνωσης της συμπεριφοράς και της σκέψης που έχει δημιουργήσει η ανθρωπότητα στη διαδικασία της ιστορικής της εξέλιξης είναι συστήματα σημείων-συμβόλων (για παράδειγμα, γλώσσα, γραφή, αριθμητικό σύστημα κ.λπ.).

Η μαθησιακή διαδικασία ερμηνεύεται από τον Vygotsky ως μια συλλογική δραστηριότητα και η ανάπτυξη των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του παιδιού έχει το πιο κοντινό πηγήτη συνεργασία του με άλλους.

Οποιαδήποτε ανώτερη ψυχική λειτουργία στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού, σύμφωνα με τον Vygotsky, εμφανίζεται στη σκηνή δύο φορές: την πρώτη φορά - ως συλλογική, κοινωνική δραστηριότητα, τη δεύτερη φορά - ως ατομική δραστηριότητα, ως εσωτερικό τρόποη σκέψη του παιδιού.

Η νοητική ανάπτυξη δεν περιορίζεται στην αφομοίωση της κοινωνικής εμπειρίας. Στη διαδικασία της ανάπτυξης λαμβάνει χώρα ένας ποιοτικός μετασχηματισμός της ίδιας της προσωπικότητας του παιδιού, και συμβαίνει με βάση την προσωπικότητά του. δική του δραστηριότητακαι ενεργή στάση απέναντι στο περιβάλλον.

Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης για έναν νεότερο μαθητή είναι κεντρικό. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του '30. του περασμένου αιώνα, οι κύριες ψυχολογικές θεωρίες που μελέτησαν τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης ήταν λίγο πολύ σαφώς καθορισμένες. Ο L. S. Vygotsky στο άρθρο «Το πρόβλημα της μάθησης και της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική ηλικία» ανέλυσε τις κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις αυτού του προβλήματος.

Πρώτη επιστημονική άποψηβασίζεται στην ιδέα του ανεξαρτησία της ανάπτυξης του παιδιού από τις μαθησιακές διαδικασίες O - R. Σε αυτή την περίπτωση, η μάθηση νοείται ως μια καθαρά εξωτερική διαδικασία, χρησιμοποιώντας τα επιτεύγματα της ανάπτυξης. Αυτή η θεωρία τηρήθηκε από ψυχολόγους όπως ο A. Gesell, ο Z. Freud και άλλοι.Οι απόψεις του εξέχοντος ψυχολόγου J. Piaget για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών αντιστοιχούσαν επίσης σε αυτή τη θεωρία. Αυτή η ψυχολογική θεωρία αντιστοιχεί στη διάσημη διδακτική αρχή της προσβασιμότητας (σύμφωνα με αυτήν, ένα παιδί μπορεί και πρέπει να διδάσκεται μόνο αυτό που «μπορεί να καταλάβει», για το οποίο ορισμένες γνωστικές ικανότητες έχουν ήδη ωριμάσει μέσα του).

Σύμφωνα με δεύτερη άποψησε αυτό το πρόβλημα η μάθηση είναι ανάπτυξη O = R. Σε αυτή την περίπτωση, η μάθηση συγχωνεύεται πλήρως με την ανάπτυξη του παιδιού, όταν κάθε βήμα στη μάθηση αντιστοιχεί σε ένα βήμα στην ανάπτυξη και η ανάπτυξη νοείται ως η συσσώρευση όλων των ειδών των συνηθειών. Υποστηρικτής αυτής της θεωρίας ήταν, για παράδειγμα, ο εξέχων Αμερικανός ψυχολόγος W. James. Στη Ρωσία, η κατεύθυνση αυτής της θεωρίας αναπτύχθηκε από γνωστούς εγχώριους ψυχολόγους όπως οι G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya και άλλοι.

Τρίτη άποψησυνδέεται με μια προσπάθεια να ξεπεραστούν τα άκρα των δύο πρώτων προσεγγίσεων απλά συνδυάζοντάς τα O R. Σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, η ανάπτυξη προετοιμάζει και καθιστά δυνατή τη μάθηση, και η τελευταία διεγείρει και προάγει την ανάπτυξη. Ενώ κυριαρχεί μια συγκεκριμένη λειτουργία, το παιδί κατακτά ταυτόχρονα μια ορισμένη γενική δομική αρχή, το εύρος της οποίας είναι πολύ ευρύτερο από αυτό της συγκεκριμένης επέμβασης. Επομένως, με τον έλεγχο μιας συγκεκριμένης λειτουργίας, τα παιδιά έχουν αργότερα την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν αυτήν την αρχή όταν εκτελούν άλλες λειτουργίες, γεγονός που υποδηλώνει την παρουσία ενός συγκεκριμένου αναπτυξιακού αποτελέσματος.

Ο L. S. Vygotsky, στην επίλυση αυτού του ζητήματος, δεν συμφωνούσε με καμία από τις απόψεις, ακόμη και με την τρίτη, με την οποία προφανώς συμπαθούσε. Διατύπωσε την υπόθεσή του για ορθότερη λύση του υπό συζήτηση θέματος. Η μάθηση, σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι η κινητήρια δύναμη πίσω από τη νοητική ανάπτυξη. Χωρίς εκπαίδευση, η αποτελεσματική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού είναι αδύνατη. «Οι διαδικασίες ανάπτυξης δεν συμπίπτουν με τις διαδικασίες μάθησης. Τα πρώτα ακολουθούν τα δεύτερα, δημιουργώντας ζώνες εγγύς ανάπτυξης. Αυτή η υπόθεση, σύμφωνα με τον Vygotsky, καθιερώνει την ενότητα, αλλά όχι την ταυτότητα, των διαδικασιών μάθησης και των εσωτερικών διαδικασιών ανάπτυξης. Περιλαμβάνει τη μετάβαση από το ένα στο άλλο. Διατύπωσε μια σημαντική πρόταση για τα δύο επίπεδα νοητικής ανάπτυξης του παιδιού: αυτή επίπεδο τρέχουσας ανάπτυξης(το τρέχον επίπεδο ετοιμότητας, που προσδιορίζεται με τη χρήση εργασιών, που ο μαθητής μπορεί να κάνει μόνος του.) και το επίπεδο που καθορίζει τη ζώνη εγγύς ανάπτυξης. Ζώνη εγγύς ανάπτυξης -Αυτή είναι η απόσταση μεταξύ του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού και του επιπέδου πιθανής ανάπτυξης. Αυτό το επίπεδο καθορίζεται από εργασίες, επιλύεται υπό την καθοδήγηση ενηλίκων.«Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης ορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει, αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. λειτουργίες που μπορούν να ονομαστούν όχι οι καρποί της ανάπτυξης, αλλά οι οφθαλμοί της ανάπτυξης, τα άνθη της ανάπτυξης.<...>Το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης χαρακτηρίζει τις επιτυχίες της ανάπτυξης, τα αποτελέσματα της ανάπτυξης για το χθες και η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης χαρακτηρίζει τη νοητική ανάπτυξη για το αύριο.

Επομένως, η μάθηση δεν είναι το ίδιο με την ανάπτυξη. Δημιουργεί ζώνη εγγύς ανάπτυξης(ZBR), δηλ. προκαλεί στο παιδί ενδιαφέρον για τη ζωή, διεγείρει και θέτει σε κίνηση τις εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης, οι οποίες αρχικά είναι δυνατές για το παιδί μόνο στη σφαίρα των σχέσεων με τους άλλους και της συνεργασίας με τους συντρόφους. Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης είναι λογική συνέπεια του νόμου του σχηματισμού ανώτερων νοητικών λειτουργιών, που που σχηματίστηκε για πρώτη φορά σε κοινή δραστηριότητα, σε συνεργασία με άλλα άτομα και σταδιακά γίνονται εσωτερικές διαδικασίες του υποκειμένου.Όταν μια νοητική διεργασία σχηματίζεται σε κοινή δραστηριότητα, βρίσκεται στο ZPD. Μετά το σχηματισμό, γίνεται μια μορφή πραγματικής ανάπτυξης (Εικ. 1.2).

Ρύζι. 1.2.

Το φαινόμενο ZPD μαρτυρεί τον πρωταγωνιστικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. «Η μάθηση είναι καλή μόνο τότε», έγραψε ο L. S. Vygotsky, «όταν προηγείται της ανάπτυξης». Στη συνέχεια ξυπνά και ζωντανεύει πολλές άλλες λειτουργίες που βρίσκονται στο ZPD.

Όσον αφορά το δημοτικό σχολείο, αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία δεν πρέπει να επικεντρώνεται τόσο σε ήδη ωριμασμένες λειτουργίες, σε ολοκληρωμένους κύκλους ανάπτυξης, αλλά σε λειτουργίες ωρίμανσης. Οι ευκαιρίες μάθησης καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από το ZPD. Η μάθηση μπορεί να επικεντρωθεί σε κύκλους ανάπτυξης που έχουν ήδη περάσει - αυτό είναι το χαμηλότερο όριο μάθησης, αλλά μπορεί να επικεντρωθεί σε λειτουργίες που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει, στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, που χαρακτηρίζει το υψηλότερο όριο μάθησης. Μεταξύ αυτών των ορίων βρίσκεται η βέλτιστη περίοδος προπόνησης. Το παιδί στο σχολείο πραγματοποιεί δραστηριότητες που του δίνουν συνεχώς την ευκαιρία να μεγαλώσει. Αυτό τον βοηθά να ανέβει πάνω από τον εαυτό του.

Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης καθορίζει τις δυνατότητες του παιδιού πολύ πιο σημαντικά από το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξής του. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των δοκιμών, δύο παιδιά παρουσιάζουν το ίδιο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης, ωστόσο, τα ZPD σε αυτά τα παιδιά είναι διαφορετικά. Ένα παιδί, με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων, παραδειγμάτων, επιδείξεων, λύνει προβλήματα δύο χρόνια νωρίτερα και το δεύτερο παιδί μόλις έξι μήνες πριν. Η δυναμική της νοητικής ανάπτυξης κατά τη διάρκεια της μάθησης, καθώς και η δυναμική της κατάκτησης της γνώσης, θα είναι διαφορετική για αυτά τα παιδιά και, κατά συνέπεια, θα επιτύχουν το ίδιο υψηλότερο επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης σε διαφορετική ώρακαι σε διαφορετικές ταχύτητες. Έτσι, είναι ακριβώς ο προσδιορισμός της ζώνης εγγύς ανάπτυξης - η ικανότητα του παιδιού, με υποδηλωτικές προτροπές από έναν ενήλικα, να εκτελέσει μια εργασία που εξακολουθεί να είναι δύσκολο να επιλυθεί ανεξάρτητα και είναι η κύρια. μαθησιακά διαγνωστικά.

Ο L. S. Vygotsky τόνισε ότι η κατάσταση ανάπτυξης ενός παιδιού δεν καθορίζεται ποτέ μόνο από το ώριμο μέρος του, τη ζώνη της πραγματικής ανάπτυξης. είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι συναρτήσεις ωρίμανσης, η ζώνη εγγύς ανάπτυξης, και στην τελευταία δίνεται ο κύριος ρόλος στη μαθησιακή διαδικασία.

Η έξυπνη εικασία του Vygotsky σχετικά με τη σημασία της ζώνης εγγύς ανάπτυξης στη ζωή ενός παιδιού κατέστησε δυνατή την ολοκλήρωση της διαμάχης σχετικά με τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης ή της ανάπτυξης: μόνο ότι η εκπαίδευση είναι καλή, που εμποδίζει την ανάπτυξη.

Στη δεκαετία του 60-70. 20ος αιώνας Στη χώρα μας έχουν δρομολογηθεί ψυχολογικές και παιδαγωγικές μελέτες διαφόρων προβλημάτων αναπτυξιακής αγωγής στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα αυτών των μελετών κατέστησαν δυνατή, πρώτον, να τεκμηριωθεί πειραματικά η θέση για τον ηγετικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών και, δεύτερον, να καθοριστούν ορισμένες συγκεκριμένες ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες για την εφαρμογή της.

Ο P. Ya. Galperin ανέπτυξε μια θεωρία για τη σταδιακή διαμόρφωση των νοητικών ενεργειών, η οποία εφαρμόστηκε με επιτυχία, κυρίως στο δημοτικό σχολείο. Οι ακόλουθες διατάξεις που αναπτύχθηκαν στη ρωσική ψυχολογία από τους L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev χρησίμευσαν ως τα αρχικά θεωρητικά αξιώματα:

• - οποιαδήποτε νοητική λειτουργία εμφανίζεται αρχικά ως εξωτερική, ενδοψυχική και μετά ως εσωτερική, μη ψυχική. εκείνοι. κάθε μέντιουμ είναι ένα μεταμορφωμένο, εσωτερικευμένο εξωτερικό (L. S. Vygotsky).
• - η ψυχή (συνείδηση) και η δραστηριότητα αντιπροσωπεύουν έναν ειδικό τύπο ενότητας: το νοητικό διαμορφώνεται σε δραστηριότητα και η δραστηριότητα ρυθμίζεται από το νοητικό (S. L. Rubinshtein).
• - εσωτερικό, νοητική δραστηριότηταέχει την ίδια δομή με την εξωτερική, αντικειμενική δραστηριότητα (A. N. Leontiev).

Ο P. Ya. Galperin διέκρινε δύο μέρη της αντικειμενικής δράσης που κυριαρχείται: την κατανόησή της και την ικανότητα να την εκτελείς. Το πρώτο μέρος παίζει το ρόλο του προσανατολισμού και καλείται ενδεικτικός,δεύτερο - εκτελεστικός.

Ο P. Ya. Galperin έδωσε ιδιαίτερη σημασία στο ενδεικτικό μέρος, θεωρώντας ότι είναι η «διαχειριστική αρχή», αργότερα θα το αποκαλούσε «χάρτη του πλοηγού».

Προϋπόθεση για τη διαμόρφωση των δράσεων είναι προσανατολιστική βάση δράσης(OOD) είναι ένα σύστημα κατευθυντήριων γραμμών και οδηγιών, επεξηγήσεων του δασκάλου, που τους παρέχει πληροφορίες για όλα τα στοιχεία της ενέργειας που πρέπει να εκτελέσει ο μαθητής κατά την εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου (θέμα, προϊόν, μέσα, σύνθεση και διαδικασία εκτέλεσης πράξεων ).

Τόσο στη μελέτη όσο και στη ζωή, έχει μεγάλη σημασία πόσο πλήρως και με ακρίβεια προσανατολιστήκαμε στην εκτέλεση οποιασδήποτε ενέργειας και πώς μπορούμε στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουμε αυτόν τον προσανατολισμό όταν εκτελούμε μια ενέργεια παρόμοια, αλλά όχι πανομοιότυπη.

Οι P. Ya. Galperin και N. F. Talyzina πραγματοποίησαν μια τυπολογία του OOD σύμφωνα με τρία κριτήρια:

• - ο βαθμός πληρότητας (η παρουσία σε αυτό πληροφοριών σχετικά με όλα τα συστατικά της δράσης: θέμα, προϊόν, μέσα, σύνθεση, διαδικασία εκτέλεσης λειτουργιών).
• - μέτρο γενίκευσης (πλάτος της κατηγορίας αντικειμένων στην οποία εφαρμόζεται αυτή η ενέργεια).
• - μέθοδος απόκτησης (πώς το υποκείμενο έγινε κάτοχος αυτού του OOD).

Αντίστοιχα, διακρίνονται τρεις τύποι OOD και τρεις τύποι εκπαίδευσης.

Πρώτος τύπος μάθησηςπου χαρακτηρίζονται από ελλιπή σύνθεση του ΟΟΔ, τα ορόσημα παρουσιάζονται σε ιδιωτική μορφή και διακρίνονται από το ίδιο το υποκείμενο μέσω τυφλών δοκιμών. Η διαδικασία σχηματισμού μιας δράσης με βάση ένα τέτοιο DTE είναι αργή, με μεγάλη ποσότηταΣφάλματα. Για παράδειγμα, τόσο ένα σχολικό βιβλίο όσο και ένας καθηγητής ρωσικής γλώσσας δίνουν δείγματα λέξεων και προτάσεων, επιδεικνύουν κάποιο γραμματικό φαινόμενο, το αναλύουν και διατυπώνουν έναν ορθογραφικό κανόνα. Το ίδιο γίνεται στη γεωμετρία, τη φυσική κ.λπ.

Το δεύτερο είδος μάθησηςχαρακτηρίζεται από την παρουσία όλων των κριτηρίων που είναι απαραίτητα για τη σωστή εκτέλεση της ενέργειας (ενέργεια σύμφωνα με λεπτομερή αλγόριθμο). Σύμφωνα με τα κριτήρια που αναφέρονται παραπάνω, δίνονται στο θέμα: το πρώτο - σε τελική μορφή, το δεύτερο - σε μια συγκεκριμένη μορφή, κατάλληλη για προσανατολισμό μόνο σε αυτή την περίπτωση. Ο σχηματισμός μιας δράσης με ένα τέτοιο OOD είναι γρήγορος και αλάνθαστος. Ωστόσο, το πεδίο εφαρμογής της μεταβίβασης δράσης περιορίζεται από την ομοιότητα των ειδικών προϋποθέσεων εφαρμογής της.

Ο τρίτος τύπος εκπαίδευσης -Το OOD έχει πλήρη σύνθεση, τα ορόσημα παρουσιάζονται σε γενικευμένη μορφή, χαρακτηριστική μιας ολόκληρης κατηγορίας φαινομένων. Σε κάθε περίπτωση το ΟΟΔ καταρτίζεται από τον μαθητή ανεξάρτητα με τη γενική μέθοδο που του δίνεται. Μια δράση που σχηματίζεται στον τρίτο τύπο OOD χαρακτηρίζεται όχι μόνο από την ακρίβεια και την ταχύτητα της διαδικασίας σχηματισμού, αλλά και από μεγαλύτερη σταθερότητα και εύρος μεταφοράς.

Για παράδειγμα, δίνονται γενικά σχήματα και αλγόριθμοι που χρησιμοποιούνται σε πολλές περιπτώσεις: ανάλυση μιας λέξης κατά σύνθεση και ως μέρος του λόγου, ανάλυση μιας πρότασης με την παρουσία στελέχους και άλλα χαρακτηριστικά. Η διδασκαλία προχωρά σχετικά γρήγορα, χωρίς λάθη, με την κατανόηση των ουσιωδών (ασήμαντων) χαρακτηριστικών του αντικειμένου και των συνθηκών εργασίας με αυτά, διασφαλίζεται η μεταφορά γνώσεων και ενεργειών σε όλες τις συγκεκριμένες περιπτώσεις σε αυτόν τον τομέα.

Σταδιακή διαμόρφωση νοητικών ενεργειώνσύμφωνα με αυτή την ταξινόμηση αντιστοιχεί στον τρίτο τύπο. Αλλά η επιτυχία μιας τέτοιας εκπαίδευσης οφείλεται όχι μόνο σε ένα πλήρες, γενικευμένο και ανεξάρτητα δημιουργημένο OOD, αλλά και στην ανάπτυξη μιας δράσης σε διαφορετικά επίπεδα σχηματισμού της (σε διάφορες μορφές).

Χρησιμοποιώντας την αρχή της εσωτερίκευσης, II. Ο Ya. Halperin έθεσε το καθήκον «να ανοίξει τα μυστικά της εμφάνισης της νοητικής διαδικασίας». Οι ιδανικές ενέργειες (που εκτελούνται στο πεδίο της αντίληψης, του επιπέδου ομιλίας και του νου) θεωρούνται παράγωγα εξωτερικών, αντικειμενικών, υλικών ενεργειών. Επομένως, για να διαμορφωθεί η δράση στην υψηλότερη, νοητική της μορφή, είναι απαραίτητο να ανιχνευθεί ολόκληρη η διαδρομή του σχηματισμού της - από την υλική μορφή. Ο P. Ya. Galperin ανέπτυξε ένα ολοκληρωμένο σχήμα για αυτόν τον μετασχηματισμό. Καθορισμός των συνθηκών που διασφαλίζουν τη μεταφορά της εξωτερικής δράσης σε εσωτερικό σχέδιο, τονίζει έξι στάδια σχηματισμού νοητικών ενεργειών.

Το πρώτο στάδιο είναι το κίνητρο.Γίνεται προκαταρκτική γνωριμία των μαθητών με σκοπό τη μάθηση, τη δημιουργία εσωτερικών ή γνωστικών κινήτρων. Οι προβληματικές καταστάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία γνωστικών κινήτρων (N. F. Talyzina).

Το δεύτερο στάδιο είναι η κατάρτιση του συστήματος OOD.Ο μαθητής κατανοεί το περιεχόμενο της αφομοιωμένης δράσης: τις ιδιότητες του αντικειμένου, το αποτέλεσμα-δείγμα, τη σύνθεση και τη σειρά των εκτελεστικών πράξεων.

Το τρίτο στάδιο είναι ο σχηματισμός μιας δράσης σε υλική ή υλοποιημένη μορφή.Η δράση εκτελείται ως εξωτερική, πρακτική, με πραγματικά αντικείμενα (η υλική μορφή της δράσης), για παράδειγμα, κατά την καταμέτρηση, τη μετατόπιση οποιωνδήποτε αντικειμένων. Η δράση εκτελείται με το μετατρεπόμενο υλικό: μοντέλα, διαγράμματα, διαγράμματα, σχέδια κ.λπ. (υλοποιημένη μορφή). Ταυτόχρονα, πραγματοποιούνται όλες οι λειτουργίες της δράσης και η αργή εκτέλεσή τους σας επιτρέπει να δείτε και να συνειδητοποιήσετε το περιεχόμενο τόσο των λειτουργιών όσο και ολόκληρης της δράσης στο σύνολό της. Προϋπόθεση για αυτό το στάδιο είναι ο συνδυασμός της υλικής μορφής της δράσης με τη λεκτική, που καθιστά δυνατό τον διαχωρισμό της αφομοιωμένης δράσης από εκείνα τα αντικείμενα ή τα υποκατάστατά τους με τη βοήθεια των οποίων εκτελείται.

Όταν η δράση αρχίσει να ρέει ομαλά, με μεγαλύτερη ακρίβεια και ταχύτητα, αφαιρούνται η κάρτα προσανατολισμού και τα στηρίγματα υλικού.

Το τέταρτο στάδιο είναι ο σχηματισμός δράσης στον δυνατό λόγο.Ο μαθητής, στερούμενος την υλική υποστήριξη της δράσης, αναλύει το υλικό με έναν δυνατό κοινωνικοποιημένο λόγο που απευθύνεται σε άλλο άτομο. Αυτό είναι ταυτόχρονα μια ομιλία και ένα μήνυμα για αυτήν τη δράση. Η ομιλητική δράση πρέπει να επεκταθεί, το μήνυμα πρέπει να είναι κατανοητό σε άλλο άτομο που ελέγχει τη διαδικασία μάθησης. Σε αυτό το στάδιο, υπάρχει ένα άλμα - η μετάβαση από την εξωτερική δράση στη σκέψη αυτής της δράσης. Η κυριευμένη δράση υφίσταται περαιτέρω γενίκευση, αλλά παραμένει χωρίς συντομογραφία, μη αυτοματοποιημένη.

Το πέμπτο στάδιο είναι ο σχηματισμός μιας δράσης στην εξωτερική ομιλία "στον εαυτό του".Ο μαθητής χρησιμοποιεί την ίδια λεκτική μορφή δράσης όπως στο προηγούμενο βήμα, αλλά χωρίς προφορά (ακόμα και χωρίς ψίθυρο). Ο λειτουργικός έλεγχος είναι δυνατός εδώ: ο δάσκαλος μπορεί να καθορίσει τη σειρά των πράξεων που εκτελούνται ή το αποτέλεσμα μιας ξεχωριστής λειτουργίας. Το στάδιο τελειώνει όταν επιτευχθεί η γρήγορη και σωστή εκτέλεση κάθε πράξης και ολόκληρης της δράσης.

Έκτο στάδιο - σχηματισμός δράσης στον εσωτερικό λόγο.Ο μαθητής, λύνοντας το πρόβλημα, αναφέρει μόνο την τελική απάντηση. Η δράση γίνεται συντομευμένη και αυτοματοποιείται εύκολα. Αλλά αυτή η αυτοματοποιημένη ενέργεια, που εκτελείται όσο το δυνατόν γρηγορότερα για τον μαθητή, παραμένει χωρίς σφάλματα (εάν προκύψουν σφάλματα, πρέπει να επιστρέψετε σε ένα από τα προηγούμενα στάδια). Στο τελευταίο, έκτο στάδιο, νοητική δράση, εμφανίζεται το «φαινόμενο της καθαρής σκέψης».

Συγκρίνοντας τη σταδιακή διαμόρφωση των νοητικών ενεργειών με την αυθόρμητη μάθηση ενός παιδιού (ο πρώτος τύπος μάθησης), θα πρέπει πρώτα απ 'όλα να σημειώσουμε τα πλεονεκτήματα στη σταθερότητα των θετικών αποτελεσμάτων που επιτυγχάνονται. Η σημασία αυτής της θεωρίας έγκειται στο γεγονός ότι υποδεικνύει στον δάσκαλο πώς να οικοδομήσει τη μάθηση για να διαμορφώσει αποτελεσματικά τη γνώση και τις ενέργειες χρησιμοποιώντας το κύριο διδακτικό εργαλείο - το πλαίσιο προσανατολισμού.

Η ανάπτυξη των ιδεών του L. S. Vygotsky στις θεωρίες της αναπτυξιακής εκπαίδευσης συνδέεται κυρίως με τα ονόματα των L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov.

Αναπτυξιακό εκπαιδευτικό σύστημα -μια νέα προσέγγιση για τη διδασκαλία των παιδιών στον υπάρχοντα προβληματικό κόσμο. Δημιουργήθηκε από εγχώριους επιστήμονες, εισήλθε στην πρακτική των σχολείων στη Ρωσία, την Ουκρανία, το Καζακστάν, τη Λευκορωσία και τη Λετονία. Το σύστημα παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον για Γάλλους, Γερμανούς, Ολλανδούς, Καναδούς, Νορβηγούς και Ιάπωνες εκπαιδευτικούς. Στη Νορβηγία, για παράδειγμα, η αναπτυξιακή εκπαίδευση εισάγεται ενεργά όχι μόνο στην πρωτοβάθμια (όπως συμβαίνει γενικά στη Ρωσία), αλλά και στα μεσαία και ανώτερα επίπεδα του σχολείου, σε κολέγια και πανεπιστήμια.

Για πρώτη φορά, το ζήτημα της ανάγκης δημιουργίας ενός πιο αποτελεσματικού εκπαιδευτικού συστήματος που επηρεάζει την ανάπτυξη των μαθητών τέθηκε στη δεκαετία του '50. του περασμένου αιώνα από έναν Ρώσο δάσκαλο και ψυχολόγο, μαθητή των L. S. Vygotsky, L. V. Zankov. Μετά το θάνατο του Vygotsky, ο Zankov έγινε ένας από τους ηγέτες του Επιστημονικού και Πρακτικού Ινστιτούτου Defectology (τώρα Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης), όπου πραγματοποιήθηκαν πειραματικές μελέτες για την ανάπτυξη μη φυσιολογικών παιδιών, στα οποία αποκαλύφθηκαν οι προϋποθέσεις για την αποτελεσματική τους μάθηση. Στο εργαστήριο, υπό την ηγεσία του Zankov, άρχισαν οι εργασίες για την οικοδόμηση ενός πιο αποτελεσματικού συστήματος για τη διδασκαλία μικρών μαθητών.

Ο L. V. Zankov επέκρινε τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Τα προγράμματα και οι μέθοδοι διδασκαλίας στις δημοτικές τάξεις δεν παρέχουν τη μέγιστη δυνατή συνολική ανάπτυξη των μαθητών και ταυτόχρονα δίνουν χαμηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων. Κι αυτό γιατί το εκπαιδευτικό υλικό είναι ελαφρού πρωτόγονου χαρακτήρα με χαμηλό θεωρητικό επίπεδο, η διδακτική μεθοδολογία βασίζεται στη μνήμη των μαθητών σε βάρος της σκέψης, ο περιορισμός της βιωματικής γνώσης οδηγεί στον λεκτισμό, η περιέργεια και η ατομικότητα των παιδιών αγνοείται , και ασκείται αργός ρυθμός μάθησης.

Κατά την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού του συστήματος, ο Zankov προχώρησε από τη θέση του L. S. Vygotsky: η εκπαίδευση πρέπει να οδηγεί την ανάπτυξη. Έδειξε πώς πρέπει να είναι η μάθηση ώστε να μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη.

Η γενική ανάπτυξη των νεότερων μαθητών στο πλαίσιο της πειραματικής εργασίας του Zankov θεωρήθηκε ως η ανάπτυξη:

• - ικανότητες, συγκεκριμένα, παρατήρηση, ικανότητα αντίληψης φαινομένων, γεγονότων (φυσικά, ομιλίας, μαθηματικά, αισθητικά κ.λπ.).
• - αφηρημένη σκέψη, ικανότητα ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης, γενίκευσης κ.λπ.
• - πρακτική δράση, την ικανότητα δημιουργίας κάποιου υλικού αντικειμένου, εκτέλεσης χειρωνακτικών χειρισμών, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα αντίληψη και σκέψη.

Το σύστημα εκπαίδευσης που οδηγεί στην ανάπτυξη βασίζεται στις διδακτικές αρχές που επεξεργάστηκαν οι επιστήμονες. Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές διδακτικές αρχές, στοχεύουν στην επίτευξη της συνολικής ανάπτυξης των μαθητών, η οποία εξασφαλίζει τη διαμόρφωση της γνώσης. Οι αρχές είναι:

• - τον πρωταγωνιστικό ρόλο της θεωρητικής γνώσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
• - εκπαίδευση σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας.
• - μάθηση με γρήγορο ρυθμό.
• - ευαισθητοποίηση των μαθητών για τη μαθησιακή διαδικασία.
• - στοχευμένη και συστηματική εργασία για τη συνολική ανάπτυξη όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των πιο αδύναμων.

Ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στην αρχή της μάθησης σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, το περιεχόμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι χτισμένα με τέτοιο τρόπο ώστε να προκαλούν μια ενεργητική γνωστική δραστηριότηταστο εκπαιδευτικό υλικό. Η δυσκολία νοείται ως εμπόδιο. Το πρόβλημα έγκειται στη γνώση της αλληλεξάρτησης των φαινομένων, των εσωτερικών τους συνδέσεων, στην επανεξέταση των πληροφοριών και στη δημιουργία της πολύπλοκης δομής τους στο μυαλό του μαθητή.

Αυτό σχετίζεται άμεσα με την αρχή του πρωταγωνιστικού ρόλου της θεωρητικής γνώσης, που σημαίνει ότι ο σχηματισμός της πραγματικής, εφαρμοσμένης γνώσης και δεξιοτήτων γίνεται με βάση την κατανόηση επιστημονικών εννοιών, σχέσεων, εξαρτήσεων, με βάση τον βαθύ θεωρητικό εξοπλισμό και τη γενική ανάπτυξη . Το υψηλό επίπεδο δυσκολίας συνδέεται και με την αρχή της μάθησης με γρήγορους ρυθμούς. Η ουσία του δεν είναι στην αύξηση του όγκου του εκπαιδευτικού υλικού ή στη μείωση του χρόνου μελέτης, αλλά στον συνεχή εμπλουτισμό του μυαλού του μαθητή με πολυμορφικό περιεχόμενο, στην ένταξη νέων και παλαιών πληροφοριών στο σύστημα γνώσης.

Η αρχή της επίγνωσης της μαθησιακής διαδικασίας από τους μαθητές, με όλη της την εγγύτητα, δεν συμπίπτει με τη γενικά αποδεκτή αρχή της συνείδησης. Απαιτείται να διδάξει ο μαθητής να συνειδητοποιήσει όχι μόνο το αντικείμενο της δραστηριότητας - πληροφορίες, γνώσεις, δεξιότητες, αλλά και τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, τις δραστηριότητές τους, τις γνωστικές μεθόδους και λειτουργίες.

Τέλος, η πέμπτη αρχή απαιτεί από τον δάσκαλο να διεξάγει σκόπιμη και συστηματική εργασία για τη γενική ανάπτυξη όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των πιο αδύναμων. Για την επιτυχή απόκτηση γνώσεων είναι απαραίτητο να παρέχεται σε όλους, ιδιαίτερα στους αδύναμους, πρόοδος στη γενική ανάπτυξη. Αυτό απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή στη διαμόρφωση κινήτρων μάθησης, εσωτερικών, υποκειμενικών παραγόντων γνωστικού ενδιαφέροντος για την πνευματική ανάπτυξη.

Το σύνολο των αρχών του διδακτικού συστήματος εφαρμόζεται στο περιεχόμενο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και στις μεθόδους διδασκαλίας σε όλα τα μαθήματα.

Στη δεκαετία του '60. του περασμένου αιώνα, το εργαστήριο του L. V. Zankov ανέπτυξε προγράμματα και μεθόδους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το πειραματικό σύστημα επηρέασε τη μάθηση όχι μόνο στο δημοτικό σχολείο.

Έρευνα για την αναπτυξιακή μάθηση είναι διαθέσιμη από άλλα διδακτικά: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Έδειξαν τις δυνατότητες της διδακτικής του Λυκείου να οικοδομήσει τη μαθησιακή διαδικασία ως αναπτυσσόμενη, χρησιμοποιώντας μια σειρά από μεθόδους και τεχνικές στην οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης έχει αναπτυχθεί πλήρως στο έννοιες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των D. B. Elkonin και V. V. Davydov.Αυτό το σύστημα έχει αναπτυχθεί και είναι νόμιμα καθορισμένο Ρωσική εκπαίδευσηστη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας ως εναλλακτική λύση στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα (το 1996, με απόφαση του Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, αναγνωρίστηκε ως ένα από τα τρία κρατικά συστήματα).

«Η θεωρία της αναπτυξιακής εκπαίδευσης αναπτύχθηκε από εμάς», έγραψε ο V.V. Davydov, «σύμφωνα με τις κύριες ιδέες της επιστημονικής σχολής του L.S. Vygotsky και ταυτόχρονα αναπτύσσει και συγκεκριμενοποιεί αυτές τις ιδέες οι ίδιες... οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στο η οποία η αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές γίνεται με τη μορφή του συνεχούς διαλόγου και συζήτησης συνεργασίας και επικοινωνίας τους τόσο μεταξύ τους όσο και με τον δάσκαλο.

Η αναπτυξιακή μάθηση γεννήθηκε από τη θεωρία, όχι από το πείραμα ή την ανάλυση της πρακτικής μαθησιακής εμπειρίας, δηλ. Στην αρχή υπήρχε μια θεωρία ότι η μάθηση προηγείται της ανάπτυξης και στη συνέχεια η ίδια η αναπτυξιακή μάθηση έγινε πραγματικότητα.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η έννοια της αναπτυξιακής εκπαίδευσης προέκυψε σε εκείνες τις ιστορικές συνθήκες όταν η μεταρρύθμιση της σχολικής εκπαίδευσης που διακηρύχθηκε στη χώρα έπρεπε να απαλλαγεί από παράγοντες που εμπόδιζαν τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Μεταξύ αυτών ήταν ο προσανατολισμός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο επίπεδο της νοητικής, ειδικότερα, της νοητικής ανάπτυξης, που επιτυγχάνεται κατά την προσχολική παιδική ηλικία.

Οι ψυχολόγοι έχουν επίσης διαπιστώσει ότι η παραδοσιακή δημοτική εκπαίδευση δεν συνοδεύεται από σημαντική πρόοδο στην ανάπτυξη των μαθητών, αφού δεν ξεφεύγει από τη βιωματική σκέψη που ενυπάρχει στο παιδί προσχολικής ηλικίας.

Δίνοντας προσοχή στην ανάπτυξη του τύπου σκέψης του μαθητή, ο V. V. Davydov εστίασε στους διαφορετικούς ρόλους της αισθητηριακής και της λογικής γνώσης, έναΣτο τέλος διακεκριμένοςεμπειρική και θεωρητική σκέψη.

ΣΤΟ εμπειρική σκέψηυπάρχει ορισμός αισθησιακών ιδιοτήτων των αντικειμένων και των συνδέσεών τους, αφαίρεση αυτών των ιδιοτήτων, συνδυασμός τους σε τάξεις και γενίκευση με βάση την τυπική ταυτότητα των επιμέρους ιδιοτήτων τους, δημιουργία ρητών εξωτερικών συνδέσεων αντικειμένων και εξωτερικών αλλαγών τους κατά τη διάρκεια ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ.

ΣΤΟ θεωρητική σκέψηδημιουργούνται σιωπηρές κρυφές συνδέσεις, αιτίες οντότητας αντικειμένου, ρόλους και λειτουργίεςσχέσεις πραγμάτων μέσα στο σύστημα. Η δημιουργία μιας τέτοιας εσωτερικής σχέσης και σύνδεσης αντικειμένων πραγματοποιείται με βάση την ανάλυση, συμπεριλαμβανομένης της αντανάκλασης, της μοντελοποίησης, του μετασχηματισμού των αντικειμένων με την υπέρβαση των ορίων των αισθητηριακών αναπαραστάσεων. Μετά από ανάλυση, προσδιορίζοντας την ουσία του αντικειμένουαρχίζει η ανάβαση στο αρχικό αισθητηριακό-συγκεκριμένο σύνολο (για παράδειγμα, με βάση μια θεωρία, κάντε μια περιγραφή ενός συγκεκριμένου φαινομένου, αντικειμένου κ.λπ.).

Εάν, σύμφωνα με την εμπειρική μέθοδο, τα αντικείμενα αφομοίωσης είναι ξεχωριστές όψεις της πραγματικότητας, η δυνατότητα γνώσης η οποία περιορίζεται από το εύρος των ίδιων των αντικειμένων, τότε σύμφωνα με τη θεωρητική μέθοδο, όχι μεμονωμένα θραύσματα πραγματικότητας (πραγματικά αντικείμενα, ιδιότητές τους και σχέσεις) αφομοιώνονται, αλλά θεωρητικά αντικείμενα στα οποία αποκρυσταλλώνονται γενικές συνδέσεις και σχέσεις. , δεν αναπαρίστανται αισθησιακά.

Για παράδειγμα, σχέσεις ισότητας - ανισότητες ( ένα = /;, α >σι , ένα σι) είναι καθολικές, δηλ. ισχύει για οποιεσδήποτε τιμές μέτρησης (βάρος, μήκος, όγκος, επιφάνεια κ.λπ.). Αυτός ο τύπος αφομοίωσης καθιστά δυνατή την ανάδυση πάνω από τον κόσμο των συγκεκριμένων πραγμάτων και την αποκάλυψη των πιο γενικών συνδέσεων και μοτίβων. Αυτή η μέθοδος δεν αποκλείει, αλλά περιλαμβάνει την επακόλουθη εξάρτηση σε συγκεκριμένα γεγονόταχωρίς την οποία οι ίδιες οι θεμελιώδεις επιστημονικές έννοιες θα ήταν κενές.

Οι συγγραφείς της έννοιας της αναπτυξιακής μάθησης έχουν αναπτύξει μια ιδέα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αναφοράς ως γνωστικής, βασισμένης σε θεωρητικό τύπο. Η οργάνωση της εκπαίδευσης, που βασίζεται σε θεωρητικό τύπο, σύμφωνα με τον V.V. Davydov και τους οπαδούς του, είναι πιο ευνοϊκή για τη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού, έτσι οι συγγραφείς ονόμασαν τέτοια εκπαίδευση ανάπτυξη.«Όπως δείχνουν ψυχολογικές και μη παιδαγωγικές παρατηρήσεις και μελέτες», έγραψε ο Davydov, «κατ' αρχήν, οποιαδήποτε εκπαίδευση, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, συμβάλλει στην ανάπτυξη γνωστικές διαδικασίεςκαι προσωπικότητα (π. παραδοσιακή εκπαίδευσηαναπτύσσει την εμπειρική σκέψη σε μικρότερους μαθητές). Εμείς, - συνεχίζει, - δεν περιγράφουμε την αναπτυξιακή εκπαίδευση «γενικά», αλλά μόνο εκείνο το είδος της, που συσχετίζεται με τη σχολική ηλικία και στοχεύει στην ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης και της δημιουργικότητας στους μαθητές ως βάση της προσωπικότητας.

σκοπόςδιδασκαλία σύμφωνα με αυτή την έννοια δεν είναι τόσο η αφομοίωση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά μάλλον ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτωνπου λειτουργεί ως μια ειδικά οργανωμένη μαθησιακή διαδικασία.

Η μάθηση σε αυτή την έννοια νοείται ως διαμόρφωση προσωπικών ιδιοτήτωνμαθητής: γνώση και κατανόηση του εαυτού του, ικανότητα ελέγχου της διαδικασίας αφομοίωσης νέας γνώσης, ικανότητα κριτικής αξιολόγησης των ενεργειών του εαυτού του και των άλλων, ανεξαρτησία στις αξιολογήσεις και αυτοαξιολογήσεις, η συνήθεια της αναζήτησης στοιχείων, η τάση για Αναπτύσσονται συζητήσιμοι τρόποι εύρεσης απαντήσεων σε οποιεσδήποτε ερωτήσεις, η ικανότητα να υποστηρίζει κανείς τη γνώμη του.

Αυτή η εκπαίδευση πραγματοποιείται στην κοινή εκπαιδευτική δραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή, στην οποία ο δάσκαλος προσπαθεί λιγότερο να εξηγήσει τον εαυτό του και περισσότερο να κατευθύνει τη νοητική δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών προς τη σωστή κατεύθυνση. Έτσι, στην 1η τάξη, ακόμη και πριν μελετήσουν συγκεκριμένους τύπους ορθογραμμάτων, τα παιδιά ανακαλύπτουν την ίδια την ύπαρξη ορθογραφίας ως πρόβλημα επιλογής ενός γράμματος και μαθαίνουν να ρωτούν (ενήλικα, λεξικό, βιβλίο αναφοράς) για κάθε άγνωστο σε αυτά ορθογραφία. Εάν είναι δυνατό να διδάξετε σε ένα παιδί τη συστηματική "ορθογραφική αμφιβολία", η οποία βασίζεται στην ικανότητα διαχωρισμού γνωστών και άγνωστων ορθογραφικών γραμμάτων, τότε μπορείτε να εξασφαλίσετε γραφή χωρίς σφάλματα πολύ πριν μάθετε όλους τους ορθογραφικούς κανόνες.

Περιεχόμενο της εκπαίδευσηςείναι κάποια θεωρητική έννοια (για παράδειγμα, μήκος, εμβαδόν, αριθμός κ.λπ.). Η μελέτη του θέματος ξεκινά με την επίλυση ψυχικών προβλημάτων, και όχι, ως συνήθως, με ιδιωτικά παραδείγματα. Το ακαδημαϊκό υποκείμενο δεν εκθέτει απλώς ένα σύστημα γνώσης, αλλά οργανώνει με ειδικό τρόπο (μέσα από την κατασκευή του περιεχομένου του) τη γνώση του παιδιού των αρχικών, θεωρητικά ουσιαστικών ιδιοτήτων και σχέσεων των αντικειμένων, τις προϋποθέσεις για την προέλευση και τη μεταμόρφωσή τους.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣσύμφωνα με το αναπτυσσόμενο σύστημα, διαφέρουν αρκετά από τα παραδοσιακά. Τα μαθήματα γίνονται κυρίως με τη μορφή συζήτησης (διαλόγου): οι μαθητές, όχι σύμφωνα με τον δάσκαλο, αλλά ανεξάρτητα αναζητούν και βρίσκουν απαντήσεις σε θεωρητικές ερωτήσεις. Ο δάσκαλος θέτει ερωτήσεις που ενθαρρύνουν τον προβληματισμό. Οι ερωτήσεις γίνονται με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να βασίζονται όσο το δυνατόν περισσότερο στη θεωρία που έχουν μάθει προηγουμένως και έτσι να μάθουν να την εφαρμόζουν στην πράξη. Πρέπει να σημειωθεί ότι οι ερωτήσεις δεν απευθύνονται μόνο στον ερωτώμενο («Γιατί νομίζεις έτσι;»), αλλά και στους υπόλοιπους («Κάποιος διαφωνεί;»), γεγονός που συμβάλλει στη συνολική δραστηριότητα.

Ένας ιδιαίτερος τρόπος οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός, περιλαμβάνει όλες τις μορφές γνωστικής δραστηριότητας και καθορίζει την υποκειμενική δραστηριότητα του μαθητή. Η επιλογή της μεθόδου της εκπαιδευτικής εργασίας θα πρέπει να καθορίζεται στο περιεχόμενο των εργασιών. Για παράδειγμα, ο δάσκαλος μεταδίδει τη γνώση για τα φαινόμενα και την ουσία τους και οι μαθητές καλούνται να αντλήσουν μια εξήγηση συγκεκριμένων αρχικών φαινομένων από την ουσία (εξηγήστε τις ιδιότητες συγκεκριμένων στοιχείων με βάση τον περιοδικό νόμο, τα χαρακτηριστικά των οργανισμών με βάση τους νόμους του κληρονομικότητα κ.λπ.). Ο μαθητής έχει την ευκαιρία να αναπαράγει τη λογική στη δική του δραστηριότητα επιστημονική γνώση, πραγματοποιήστε την ανάβαση από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο.Ή οι μαθητές καλούνται να προσπαθήσουν να βρουν οι ίδιοι μια εξήγηση για ορισμένα γεγονότα, φυσικά, με τη βοήθεια ενός δασκάλου.

Οι θεωρητικές έννοιες και οι νοητικές ενέργειες που αντιστοιχούν σε αυτές είναι το λογικό εργαλείο με το οποίο αναλύονται τα γεγονότα και τα φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Δίνονται για αφομοίωση σε ένα ειδικά οργανωμένο σύστημα, διαμορφώνουν μια επιστημονική κοσμοθεωρία.

Η ατομική συνείδηση ​​του παιδιού νοείται ως εσωτερικευμένη κοινωνική συνείδηση. Ως εκ τούτου, οι δάσκαλοι προσπαθούν να το εξασφαλίσουν στην τάξη τα προϊόντα της κοινωνικής συνείδησης με τη μορφή εννοιών και καθολικών τρόπων δράσης αναπαράχθηκαν στην ατομική συνείδηση ​​του μαθητή.

Είναι σημαντικό να τονιστεί αυτό πηγήανάπτυξη του παιδιού με αυτός ο τύποςμαθαίνοντας ψέματα έξω από το παιδίστην εκπαίδευση και ειδικά σχεδιασμένο για αυτούς τους σκοπούς. Η θεωρητική σκέψη του παιδιού διαμορφώνεται από μια ειδική κατασκευή του θέματος, μια ειδική οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Ο V. V. Davydov διατύπωσε τις κύριες διατάξεις που χαρακτηρίζουν όχι μόνο το περιεχόμενο μαθήματα, αλλά και τ με δεξιοτεχνία,που θα πρέπει να διαμορφωθούν στους μαθητές στην αφομοίωση των θεμάτων αυτών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

"ένας. Η αφομοίωση της γνώσης που είναι γενικής και αφηρημένης φύσης προηγείται της γνωριμίας των μαθητών με πιο ιδιαίτερες και ειδικές γνώσεις. τα τελευταία προέρχονται από τους μαθητές από το γενικό και το αφηρημένο ως από την ενιαία βάση τους.

• 2. Τη γνώση που αποτελεί ένα δεδομένο ακαδημαϊκό αντικείμενο ή τις κύριες ενότητες του, οι μαθητές μαθαίνουν αναλύοντας τις συνθήκες προέλευσής τους, λόγω των οποίων καθίστανται απαραίτητες.
• 3. Κατά τον προσδιορισμό των θεματικών πηγών ορισμένων γνώσεων, οι μαθητές πρέπει πρώτα απ 'όλα να είναι σε θέση να ανιχνεύσουν στο εκπαιδευτικό υλικό μια γενετικά πρωτότυπη, ουσιαστική, καθολική σχέση που καθορίζει το περιεχόμενο και τη δομή του αντικειμένου αυτής της γνώσης.
• 4. Οι μαθητές αναπαράγουν αυτή τη σχέση σε ειδικά μοντέλα θεμάτων, γραφικών ή γραμμάτων, επιτρέποντάς τους να μελετήσουν τις ιδιότητές της στην πιο αγνή της μορφή.
• 5. Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να συγκεκριμενοποιήσουν τη γενετικά αρχική, καθολική σχέση του υπό μελέτη αντικειμένου στο σύστημα της ιδιαίτερης γνώσης για αυτό σε μια τέτοια ενότητα που να εξασφαλίζει τη σκέψη της μετάβασης από το γενικό στο ειδικό και αντίστροφα.
• 6. Οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να περάσουν από την εκτέλεση πράξεων στο νοητικό επίπεδο στην εκτέλεσή τους στο εξωτερικό επίπεδο και αντίστροφα.

Έτσι, στη θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης, υπάρχουν τρεις στενά συνδεδεμένες συγκεντρώσεις:

• 1) σκόπιμη εκπαιδευτική δραστηριότητα, συμπεριλαμβανομένων εκπαιδευτικών και γνωστικών κινήτρων, στόχος με τη μορφή μαθησιακής εργασίας, μαθησιακές δραστηριότητες.
• 2) θεωρητική σκέψη.
• 3) εκπαιδευτικός προβληματισμός.

Μόνο με την παρουσία και των τριών συνιστωσών μπορούμε να μιλήσουμε για αναπτυξιακή εκπαίδευση με την έννοια του συστήματος των D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Ως εκ τούτου, για αναπτυξιακό σημείο αναφοράςμε αυτόν τον τύπο μάθησης, λαμβάνονται δείκτες που χαρακτηρίζουν τη θεωρητική σκέψη: αναστοχαστικότητα (η ικανότητα του υποκειμένου να ξεχωρίζει, να αναλύει και να συσχετίζει τις δικές του μεθόδους δραστηριότητας με την αντικειμενική κατάσταση). ο καθορισμός του στόχου; σχεδίαση; την ικανότητα να ενεργούν εσωτερικά, να ανταλλάσσουν προϊόντα γνώσης.

Αυτό το είδος προπόνησης συμβάλλει στην ανάπτυξηανεξαρτησία σκέψης και πράξεων του μαθητή, με βάση τη στέρεη γνώση του τι έχει μάθει και τι θα μάθει, δηλ. λαμβάνει χώρα στοχαστική ανάπτυξη των μαθητών.

Ο δάσκαλος εδώ πρέπει να δημιουργήσει τέτοιες συνθήκες κάτω από τις οποίες ο μαθητής ενθαρρύνεται να συνθέσει ανεξάρτητα τη βάση προσανατολισμού της δράσης και να ενεργήσει με βάση αυτήν. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές κάνουν σημαντικά λιγότερα λάθη και συμβαίνουν κυρίως στο αρχικό στάδιο. Η δεξιότητα που σχηματίζεται με αυτόν τον τρόπο αποκαλύπτει την ιδιότητα της ευρείας μεταφοράς στην εκτέλεση πολλών εργασιών.

Παράλληλα, αναπτυξιακή εκπαίδευση δεν αναπτύσσεταιεκείνες τις ικανότητες που είναι αρχικά ιεροαντανακλαστικές - ευπιστία, μίμηση, ανεκτικότητα. Αυτή η εκπαίδευση δεν δίνει ιδιαίτερη σημασία στην καλλιγραφία.

Τα κύρια επιτεύγματα αυτού του ψυχολογικού και παιδαγωγικού συστήματος, που εύλογα ονομάζεται «θεωρία της αναπτυξιακής εκπαίδευσης του Elkonin - Davydov», ο ίδιος ο V. V. Davydov συνόψισε ως εξής. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία περιεχόμενοαναπτυξιακή πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι θεωρητική γνώση, μέθοδος -οργάνωση άρθρωσηεκπαιδευτικές δραστηριότητες νεότερων μαθητών και προϊόνανάπτυξη - η κύρια ψυχολογική νεοπλάσματαεγγενής στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Επί του παρόντος, οι ιδέες αυτής της θεωρίας εφαρμόζονται στην κατασκευή πειραματικών μαθημάτων (φυσική, χημεία, γεωγραφία, λογοτεχνία) σε επόμενα εκπαιδευτικά επίπεδα.

Ωστόσο, η βέλτιστη εφαρμογή της ιδέας της ανάπτυξης της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον D. B. Elkonin, περιλαμβάνει μια θεμελιώδη μεταρρύθμιση του συνόλου του έργου του σχολείου. Και για αυτό χρειάζεται να σχεδιαστεί και να αναπτυχθεί ένα τέτοιο σχολείο. Η πρακτική της αναπτυξιακής εκπαίδευσης αναπτύσσεται πλήρως και εφαρμόζεται στο δημοτικό σχολείο.

Δομή εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας», που εισήγαγε ο D. B. Elkonin, σημαίνει ειδική μαθητική δραστηριότητα, που στοχεύουν συνειδητά στην επίτευξη των στόχων της κατάρτισης και της εκπαίδευσης, αποδεκτό από τον μαθητή ως προσωπικούς του στόχους.Επισήμανε ότι «η μαθησιακή δραστηριότητα είναι καταρχήν μια τέτοια δραστηριότητα με αποτέλεσμα να συμβαίνουν αλλαγές στον ίδιο τον μαθητή. Αυτή είναι μια δραστηριότητα αυτο-αλλαγής, το προϊόν της είναι οι αλλαγές που έχουν συμβεί κατά την εφαρμογή της στο ίδιο το θέμα.

Η μαθησιακή δραστηριότητα σε αυτή την ερμηνεία διαφέρει τόσο από την έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» με την ευρεία έννοια της λέξης, που στην παιδαγωγική σημαίνει οποιαδήποτε δραστηριότητα στη μαθησιακή διαδικασία, όσο και από την έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» με τη στενή έννοια της λέξης. , που δηλώνει τον κορυφαίο τύπο δραστηριότητας στην ηλικία του δημοτικού. Στα έργα των D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, η έννοια της «μαθησιακής δραστηριότητας» είναι γεμάτη με πραγματικό ενεργό περιεχόμενο και νόημα και επεκτείνεται σε άλλες ηλικίες, συνδέεται με μια ειδική «υπεύθυνη στάση», σύμφωνα με τον S. L. Rubinshtein, το αντικείμενο στο αντικείμενο της εκπαίδευσης.

Μπορείτε να μιλήσετε για πέντε χαρακτηριστικά των μαθησιακών δραστηριοτήτωνσε σύγκριση με τη διδασκαλία:

• 1) η εκπαιδευτική δραστηριότητα στοχεύει ειδικά στην κατανόηση του υλικού και στην επίλυση Στόχοι μάθησης;
• 2) το κατακτούν γενικόςμέθοδοι δράσης και επιστημονικές έννοιες·
• 3) οι γενικές μέθοδοι δράσης προηγούνται της επίλυσης προβλημάτων (για παράδειγμα, η μάθηση με δοκιμή και σφάλμα, όταν δεν υπάρχει προκαταρκτική γενική μέθοδος, πρόγραμμα δράσης δεν είναι μαθησιακή δραστηριότητα).
• 4) η εκπαιδευτική δραστηριότητα οδηγεί σε μια αλλαγή στο ίδιο το θέμα, το οποίο, σύμφωνα με τον D. B. Elkonin, είναι το κύριο χαρακτηριστικό του.
• 5) υπάρχουν αλλαγές στις ψυχικές ιδιότητες και στη συμπεριφορά του μαθητή «ανάλογα με τα αποτελέσματα των δικών του πράξεων» (Ι. Λίνγκαρτ).

Σύμφωνα με τον S. L. Rubinshtein, η ανθρώπινη δραστηριότητα, η πρακτική και θεωρητική της δραστηριότητα, συμπεριλαμβανομένης της δραστηριότητας της μάθησης, περιλαμβάνουν νοητικές διεργασίες(κινητήρια, γνωστική κ.λπ.) και εξωτερικές πράξεις κίνησηςπου επηρεάζουν το αντικείμενο. Τα πρώτα είναι κίνητρα, καθοδηγητικά, προπαρασκευαστικά, "σχεδιαστικά", ρυθμιστικά, τα δεύτερα - "εκτελεστικά". Το πρώτο αποτέλεσμα σε ένα σχέδιο, πρόγραμμα και το δεύτερο - το πραγματικό αποτέλεσμα του αντίκτυπου.

Έτσι, κάθε δραστηριότητα έχει τα εξής συστατικά: ανάγκες - κίνητρο - στόχος - προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου. Συσχετίστε με αυτά τα συστατικά: δραστηριότητα - ενέργειες - πράξεις. Δραστηριότηταέχει πιο γενικά κίνητρα και στόχους (για παράδειγμα, να μάθει να γράφει), Ενέργειες -ιδιωτικά κίνητρα και στόχους (γράψιμο μεμονωμένων επιστολών), λειτουργίες -πράξεις στις οποίες διασπάται η δράση (γράφοντας τα στοιχεία των γραμμάτων). Πρόκειται για ιδιωτικές ενέργειες, το αποτέλεσμα τους υλοποιείται μόνο ως μέσο και όχι ως σκοπός.

Η μαθησιακή δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από την ίδια δομή και έχει τα εξής εξωτερικά δομήπου αποτελείται από τα ακόλουθα κύρια συστατικά:

• 1) ως κίνητρο.
• 2) μαθησιακοί στόχοι.
• 3) μαθησιακές δραστηριότητες?
• 4) ο έλεγχος μετατρέπεται σε αυτοέλεγχο.
• 5) αξιολόγηση, που μετατρέπεται σε αυτοαξιολόγηση.

• 1) εισαγωγικό-κίνητρο (κίνητρο μάθησης).
• 2) το λειτουργικό-γνωστικό στοιχείο (μαθησιακά καθήκοντα και μαθησιακές δραστηριότητες που διαμορφώνουν τη μαθησιακή κατάσταση).
• 3) αναστοχαστικό-αξιολογητικό συστατικό (μαθησιακές ενέργειες ελέγχου και αξιολόγησης).

Ας εξετάσουμε λεπτομερέστερα κάθε ένα από τα συστατικά της εξωτερικής δομής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Εισαγωγικό-παρακινητικό στοιχείομαθησιακή δραστηριότητα είναι ουσιαστικό μέροςκαι η πρώτη προϋπόθεση για την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο S. L. Rubinshtein έγραψε: «Για να εμπλακεί πραγματικά ο μαθητής στην εργασία, είναι απαραίτητο τα καθήκοντα που του τίθενται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας να μην είναι μόνο κατανοητό, αλλά και εσωτερικά δεκτός, δηλ. για να αγοράσουν σημασίαγια τον μαθητή και έτσι βρήκε ανταπόκριση και σημείο αναφοράς στις εμπειρίες του.

Το παιδί πρέπει να ενδιαφέρεται, να έχει κίνητρα για ενεργό συμμετοχή σε μαθησιακές δραστηριότητες.

Ο όρος «κίνητρο» σε διάφορα κείμενα υποδηλώνει διαφορετικά φαινόμενα: οι ενστικτώδεις παρορμήσεις, τα ενδιαφέροντα, οι επιθυμίες, οι φιλοδοξίες, τα ιδανικά, οι αξιακές προσανατολισμοί κ.λπ. σχετικά με την εμφάνιση κινήτρων και την υιοθέτηση μιας απόφασης, ανακηρύσσονται ως κίνητρο. Όπως επεσήμανε ο A. N. Leontiev, στη σύγχρονη ψυχολογία το πεδίο εφαρμογής της έννοιας «κίνητρο» παραμένει ασαφές: «... σε μια ετερόκλητη λίστα κινήτρων μπορεί κανείς να βρει όπως στόχους ζωής και ιδανικά, αλλά και όπως ερεθισμό με ηλεκτρικό ρεύμα ” .

Παρά το γεγονός ότι οι ανάγκες θεωρούνται αιτίες οποιασδήποτε ανθρώπινης δραστηριότητας, πρέπει να σημειωθεί ότι οι ίδιες δεν παρέχουν δραστηριότητες που οδηγούν στην ικανοποίησή τους. Η ανάγκη είναι αρνητική κατάσταση, μια κατάσταση ανεπάρκειας που δημιουργεί συμπεριφορά αναζήτησης. Το αντικείμενο της ανάγκης είναι το ερέθισμα της κατευθυνόμενης δραστηριότητας. Ένα τέτοιο αντικείμενο είναι το κίνητρο της δραστηριότητας.

Το κίνητρο, σύμφωνα με τον A. N. Leontiev, είναι μια αντικειμενοποιημένη ανάγκη. Για παράδειγμα, η γνωστική ανάγκη ενός μαθητή προκαλεί δραστηριότητα αναζήτησης (διάβασμα βιβλίων, παρακολούθηση διαλέξεων κ.λπ.). Αυτή η δραστηριότητα οδηγεί στη συνειδητοποίηση του ενδιαφέροντος για τα μαθηματικά. Έτσι, η γνωστική ανάγκη ενσωματώθηκε στη μαθηματική γνώση. Το κίνητρο για την περαιτέρω συμπεριφορά του μαθητή είναι η απόκτηση γνώσεων στα μαθηματικά. Η επίγνωση του κινήτρου σας επιτρέπει να θέσετε έναν στόχο, για παράδειγμα, εισαγωγή στη Μαθηματική Σχολή ή ανεξάρτητη μελέτη των μαθηματικών. Έτσι, ένα κίνητρο είναι ένα κίνητρο για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα.

Όταν μιλάμε για κίνητροενός ατόμου ως το σύνολο όλων των κινήτρων του, τότε συνήθως υποδεικνύονται μόνο τα πιο επίμονα και αρκετά ισχυρά κίνητρα για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα (δεν υποδεικνύονται τα περιστασιακά και αδύναμα κίνητρα). Είναι λάθος να πιστεύουμε ότι το κίνητρο (για παράδειγμα, για μελέτη) είναι ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας που κάποιοι έχουν και άλλοι όχι. Αναμφίβολα, υπάρχουν ατομικές διαφορές στο βασικό κίνητρο, αλλά πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα κίνητρα καθορίζονται επίσης από περιστασιακούς παράγοντες.

Ετσι, κίνητρα μάθησηςορίζεται:

• - το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.
• - οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• - χαρακτηριστικά του μαθητή.
• - χαρακτηριστικά του δασκάλου.
• - τις ιδιαιτερότητες του θέματος.

Ο S. L. Rubinshtein σημείωσε μια ιδιόμορφη διαλεκτική ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Άρα, ένας μαθητής μπορεί να μελετά ελάχιστα επειδή δεν ενδιαφέρεται για το μάθημα, και μπορεί να χάσει το ενδιαφέρον του για το θέμα, επειδή άρχισε να μελετά ελάχιστα λόγω ορισμένων συνθηκών. Συχνά διαφορετικά κίνητρα για μαθησιακές δραστηριότητες είναι τόσο αλληλένδετα που είναι αδύνατο να τα ξεχωρίσεις ή να τα αντιτάξεις.

Οι μαθησιακές δραστηριότητες σχετίζονται με τα διάφορα ενδιαφέροντα, τις διάφορες επιθυμίες και ανάγκες του μαθητή: απόκτηση γνώσεων, ηγέτης σε μια ομάδα, επικοινωνία με συνομηλίκους κ.λπ. Μπορούμε να πούμε ότι η μαθησιακή δραστηριότητα, όπως κάθε άλλη, πολυκίνητος.

Στο ταξινόμηση κινήτρων διδασκαλίαςΥπάρχουν δύο κύριες ομάδες, οι οποίες, με τη σειρά τους, περιέχουν κίνητρα διαφορετικών επιπέδων.

• 1. Τα κίνητρα που ενυπάρχουν στην ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα (γνωστικά):
  • α) κίνητρα που σχετίζονται με το περιεχόμενο της διδασκαλίας: η επιθυμία του μαθητή να μάθει νέα δεδομένα, να κατανοήσει πρότυπα, να διεισδύσει στην ουσία του φαινομένου.
  • β) κίνητρα που σχετίζονται με τη μαθησιακή διαδικασία: η επιθυμία να επιδειχθεί πνευματική δραστηριότητα, να ξεπεραστούν τα εμπόδια στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων.
• 2. Κίνητρα που σχετίζονται με αυτό που βρίσκεται έξω από την ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα ( κοινωνικά κίνητρα):
  • α) ευρεία κοινωνικά κίνητρα: καθήκον και ευθύνη, κατανόηση της κοινωνικής σημασίας της διδασκαλίας.
  • β) στενά κοινωνικά κίνητρα: η επιθυμία να πάρεις μια συγκεκριμένη θέση στις σχέσεις με άλλους, να πάρεις την έγκρισή τους.
  • γ) κίνητρα κοινωνικής συνεργασίας: προσανατολισμός προς διαφορετικούς τρόπους συνεργασίας με άλλο άτομο (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Τα κίνητρα μπορούν επίσης να χωριστούν σε εσωτερικά και εξωτερικά. Προς την εσωτερικόςΤα κίνητρα περιλαμβάνουν όπως η ανάπτυξη του ατόμου στη διαδικασία της μάθησης, οι ενέργειες μαζί με άλλους και για άλλους, η εκμάθηση νέων πραγμάτων. Τα εσωτερικά κίνητρα σχετίζονται άμεσα με την ίδια τη δραστηριότητα.

Τα κίνητρα που διεγείρουν αυτή τη δραστηριότητα, αλλά δεν σχετίζονται άμεσα με αυτήν, ονομάζονται εξωτερικόςσε σχέση με αυτή τη δραστηριότητα. Τέτοια κίνητρα όπως η κατανόηση της ανάγκης για μάθηση για τη μετέπειτα ζωή, η διαδικασία της μάθησης ως ευκαιρία για επικοινωνία, ο έπαινος από σημαντικούς ανθρώπους, είναι αρκετά φυσικά και χρήσιμα στις μαθησιακές δραστηριότητες, αν και δεν μπορούν πλέον να αποδοθούν πλήρως σε εσωτερικές μορφές μαθησιακών κινήτρων. . Ακόμη πιο κορεσμένα με εξωτερικές στιγμές είναι τέτοια κίνητρα όπως η μελέτη για χάρη της ηγεσίας, το κύρος, η επιθυμία να είναι στο κέντρο της προσοχής, η μελέτη ως αναγκαστική συμπεριφορά. Οι εξωτερικές πτυχές είναι πιο έντονες στα κίνητρα της μελέτης για χάρη της υλικής ανταμοιβής και της αποφυγής αποτυχιών.

Λαμβάνοντας υπόψη το πολυκίνητρο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ο δάσκαλος στην εργασία του πρέπει να δώσει προσοχή στο γεγονός ότι στη διαδικασία της μάθησης, οι μαθητές αναπτύσσουν μια ιεραρχία κινήτρων μάθησης, όπου κυριαρχούν είτε τα γνωστικά κίνητρα είτε τα ευρύτερα κοινωνικά κίνητρα. Αλλά είναι ακριβώς η ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων για μάθηση που είναι μια ανοδική κίνηση. Εμφανίζεται ως μετατόπιση ενός εξωτερικού κινήτρου (έγκριση, θετική αξιολόγηση) προς τον στόχο της μάθησης (αφομοίωση νέας γνώσης, ανάπτυξη των ικανοτήτων κάποιου).

Οι προϋποθέσεις για εσωτερική παρακίνηση της μαθησιακής διαδικασίας του μαθητή είναι: παροχή ελευθερίας επιλογής. τη μέγιστη δυνατή αφαίρεση του εξωτερικού ελέγχου, ελαχιστοποίηση της χρήσης ανταμοιβών και τιμωριών για μαθησιακά αποτελέσματα· οι μαθησιακοί στόχοι πρέπει να βασίζονται στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες του μαθητή. συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες αξιολόγησης· μια ασυνήθιστη μορφή εκπαίδευσης (μάθημα-διάσκεψη, μάθημα-ταξίδι, παιχνίδι ρόλων, κ.λπ.) συνεχής ανάλυση των καταστάσεων της ζωής, έκκληση στην προσωπική εμπειρία του μαθητή. μια αίσθηση του ανήκειν στην κοινή υπόθεση του μαθητή. τον οδηγό του δασκάλου για τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή· τη στάση του δασκάλου στο αντικείμενό του και στον μαθητή· αύξηση της αυτοεκτίμησης του παιδιού στη διαδικασία του μαθήματος.

Είναι πολύ πιο εύκολο ως προς την παρακίνηση των μαθητών να κινηθούν προς τα κάτω, δηλ. πραγματοποίηση των εξωτερικών κινήτρων της διδασκαλίας. Επομένως, στην πραγματικότητα διδακτική πρακτικήγονείς και δάσκαλοι χρησιμοποιούν συχνά τέτοιες «παιδαγωγικές ενισχύσεις» που οδηγούν σε παλινδρόμηση των εσωτερικών κινήτρων για μάθηση στους μαθητές. Μπορεί να είναι: υπερβολική προσοχή και ανειλικρινής έπαινος, αδικαιολόγητα υψηλοί βαθμοί, υλικές ανταμοιβές, καθώς και σκληρές τιμωρίες, υποτιμητική κριτική, αδικαιολόγητα χαμηλές βαθμολογίες.

Έτσι, αυξάνεται η δομή των κινήτρων των μαθητών ειδικό βάροςεσωτερικό κίνητρο μάθησης, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί την εσωτερική ενέργεια του παιδιού και δεν χτίζει έξυπνους εξωτερικούς μοχλούς.

Με βάση ένα υψηλό επίπεδο κινήτρων του παιδιού να κατακτήσει τη γνώση, ο δάσκαλος προχωρά στο επόμενο στάδιο στη δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - επιχειρησιακή-γνωστική, το οποίο περιλαμβάνει την εκτέλεση μαθησιακών εργασιών και μαθησιακών δραστηριοτήτων από τον μαθητή.

Εκμάθηση -είναι ένας στόχος που τίθεται στους μαθητές με τη μορφή μιας προβληματικής εργασίας και έτσι δημιουργεί μια εκπαιδευτική και προβληματική κατάστασηστο μάθημα.

Ο D. B. Elkonin ξεχώρισε τις μαθησιακές εργασίες ως μέθοδο δράσης που πρέπει να κατακτηθεί και τις πρακτικές εργασίες ως μαθησιακές ενέργειες. Κατά την επίλυση ενός πρακτικού προβλήματος, ο μαθητής επιτυγχάνει αλλαγή στο αντικείμενο της δράσης του (γράφει, σχεδιάζει, σχεδιάζει κ.λπ.). Μια μαθησιακή εργασία μπορεί να θεωρηθεί λυμένη όταν προκαθορισμένες αλλαγές στο ίδιο το θέμα.

Έτσι, ο Elkonin θεώρησε ότι η μαθησιακή εργασία είναι η κύρια μονάδα της μαθησιακής δραστηριότητας, καθώς "ο στόχος και το αποτέλεσμά της είναι να αλλάξει το ίδιο το υποκείμενο που ενεργεί και όχι να αλλάξει τα αντικείμενα με τα οποία ενεργεί το υποκείμενο".

Υπάρχει ένας μετασχηματισμός του μαθητή από το να μην κατέχει ορισμένες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε κατοχή τους, έτσι η δραστηριότητα της μάθησης μπορεί να οριστεί ως δραστηριότητα αυτο-αλλαγής, αυτο-ανάπτυξης.

Οι συνειδητές ενέργειες, επαναλαμβανόμενες πολλές φορές, σταδιακά παύουν να αποτελούν αντικείμενο συνειδητού ελέγχου, καθιστώντας έναν τρόπο εκτέλεσης μιας πιο σύνθετης ενέργειας, δηλ. μεταμορφώνομαι επιχειρήσεις(για παράδειγμα, διδασκαλία μέτρησης, γραφής, ήχους ξένης γλώσσας κ.λπ.). Έτσι, οι νοητικές λειτουργίες περιλαμβάνουν ανάλυση, σύνθεση, γενίκευση, ταξινόμηση, αφαίρεση, σύγκριση.

Μαζί με τις νοητικές ενέργειες στις εκπαιδευτικές δράσεις, αντιληπτική και μνημονικήδράσεις και λειτουργίες. Οι αντιληπτικές ενέργειες περιλαμβάνουν την αναγνώριση, την αναγνώριση, τη μνημονική - αποτύπωση, τη δόμηση πληροφοριών, την αποθήκευση, την ενημέρωση κ.λπ.

Έτσι, κάθε σύνθετη εκπαιδευτική δράση περιλαμβάνει ένα μεγάλο αριθμό συχνά μη διαφοροποιήσιμων αντιληπτικών, μνημονικών και νοητικών λειτουργιών. Λόγω του γεγονότος ότι δεν διαφοροποιούνται στη γενική ομάδα μαθησιακών δραστηριοτήτων, ο δάσκαλος μερικές φορές δεν μπορεί να διαγνώσει με ακρίβεια τη φύση της δυσκολίας του μαθητή στην επίλυση της μαθησιακής εργασίας.

Επιτεύχθηκε από τον μαθητή επίπεδο κατοχής εκπαιδευτικού υλικούμπορεί να περιγραφεί μέσα από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά αφομοίωσης γνώσης και δράσεων:

1) ο βαθμός εσωτερίκευσής τους και η ετοιμότητά τους για αναπαραγωγή. 2) ανάπτυξη και ευαισθητοποίηση. 3) δύναμη και αντίσταση στη λήθη.

Σύμφωνα με τον I. I. Ilyasov, η αλλαγή στις αποκτηθείσες γνώσεις και ενέργειες σύμφωνα με αυτές τις παραμέτρους είναι το κύριο περιεχόμενο της ανάπτυξης και της ανάπτυξής τους. Υπάρχουν ορισμένες λειτουργίες που συμβάλλουν στην υλοποίηση αλλαγών στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Έτσι, ως ειδικές λειτουργίες που παρέχουν, για παράδειγμα, την εσωτερίκευση εκπαιδευτικού υλικού, τεχνικές διαμεσολάβησης όπως η χρήση τεχνητών ομαδοποιήσεων και ταξινομήσεων υλικού, κωδικοποίηση με τη μορφή ειδικών συμβόλων, σχηματοποιήσεις, γραφική και εικονική μοντελοποίηση, συμπερίληψη νέου υλικού σε γενικευμένες γνώσεις και ενέργειες που είχαν μάθει προηγουμένως. Με παρόμοιο τρόπο, μπορεί κανείς να φανταστεί και άλλες διαδικασίες που συνθέτουν την πρόβα ως συστατικό της δραστηριότητας της άσκησης.

Το επόμενο πιο σημαντικό συστατικό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι αντανακλαστικό-αξιολογικό συστατικό (μαθησιακές ενέργειες ελέγχου και αξιολόγησης).Εξερεύνηση όλων ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΟ ΤΜΗΜΑ(θέμα) θα πρέπει να αποτελείται από τρία κύρια στάδια: εισαγωγικό κίνητρο, επιχειρησιακή-γνωστικήκαι αναστοχαστικός-αξιολογητικός.Εάν στο πρώτο στάδιο είναι σημαντικό για τους μαθητές να κατανοήσουν γιατί και γιατί πρέπει να μελετήσουν αυτό το τμήμα του προγράμματος, τι ακριβώς θα πρέπει να κατακτήσουν και στο δεύτερο στάδιο - να καταλάβουν το περιεχόμενο του θέματος και να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό δράσεις και πράξεις, στη συνέχεια στο τελευταίο στάδιο μαθαίνουν να στοχάζονται και να αναλύουν τη δική τους απόδοση και να την αξιολογούν. Οι κύριοι στόχοι αυτού του σταδίου είναι η ανάπτυξη της στοχαστικής δραστηριότητας των μαθητών (ενδοσκόπηση), η ικανότητα γενίκευσης και η διαμόρφωση επαρκούς αυτοεκτίμησης.

Η πράξη ελέγχου και αξιολόγησης περιλαμβάνει μια άλλη διαδικασία, δηλαδή διορθωτικός.Άλλωστε, έχοντας κάνει τον έλεγχο και την αξιολόγηση κάποιας ενέργειας του μαθητή, του επιπέδου των γνώσεων, των δεξιοτήτων, των δεξιοτήτων του, ο δάσκαλος λαμβάνει, αν χρειαστεί, μέτρα για διόρθωση.

Έτσι, ο έλεγχος και η αξιολόγηση ενεργούν με τον δικό τους τρόπο δομήαποτελείται από τα ακόλουθα στοιχεία: α) τον σκοπό της πράξης ελέγχου και αξιολόγησης· β) το αντικείμενο ελέγχου, αξιολόγησης και διόρθωσης· γ) το πρότυπο με το οποίο συγκρίνεται το αντικείμενο, δ) αποτέλεσμα ελέγχου. ε) κριτήριο αξιολόγησης. ε) αξιολόγηση με τη μορφή λεπτομερούς χαρακτηριστικού ελέγχου ως προς το επιλεγμένο κριτήριο· ζ) σήμα. η) μέσα διόρθωσης· θ) το αποτέλεσμα της διόρθωσης ως νέο αντικείμενο δραστηριοτήτων ελέγχου και αξιολόγησης.

Μηχανισμός ψυχολογικού ελέγχουμπορεί να εξηγηθεί από τις μελέτες II. Ya. Galperin για την ουσία της προσοχής ως ψυχολογικής διαδικασίας. Πρότεινε να θεωρηθεί η προσοχή ως νοητικός έλεγχος, που αντιπροσωπεύει ιδανικός, μειωμένη και αυτοματοποιημένη μορφή ελέγχου.Σύμφωνα με τον Galperin, για να σχηματιστεί η προσοχή σε ένα παιδί, είναι απαραίτητο «να ξεκινήσουμε όχι με την προσοχή, αλλά με την οργάνωση του ελέγχου ως μια ορισμένη εξωτερική δράση. Και τότε αυτή η δράση ελέγχου, μέσω της σταδιακής ανάπτυξης, φέρεται σε μια νοητική, γενικευμένη, μειωμένη και αυτοματοποιημένη μορφή, όταν στην πραγματικότητα μετατρέπεται σε μια πράξη προσοχής που ανταποκρίνεται σε μια νέα αποστολή.

Έτσι, στο ερευνητικό της έργο, η S. L. Kabylyshtskaya κατάφερε σταδιακά να επεξεργαστεί τη δράση του ελέγχου (έλεγχος του κειμένου κ.λπ.), ξεκινώντας από τη διευρυμένη υλοποιημένη μορφή του, περνώντας στη συνέχεια μέσα από μορφές ελέγχου ομιλίας, μειώνοντας και γενικεύοντας σταδιακά αυτή τη δράση. σε μια αυτοματοποιημένη, νοητική μορφή και ως εκ τούτου να σχηματίσει σταθερή, εκούσια προσοχή στα παιδιά.

Έτσι, κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας εξωτερικός έλεγχος, που ο ίδιος ο μαθητής πραγματοποίησε στη δραστηριότητά του, μεταφέρθηκε στο εσωτερικό.Τα παιδιά σχημάτισαν μια αναδιπλωμένη, αυτοματοποιημένη, νοητική δράση ελέγχου. Αυτό εκφράστηκε στο γεγονός ότι, πρώτον, οι μαθητές έμαθαν να διορθώνουν σιωπηλά, γρήγορα τα λάθη στα πειραματικά κείμενα, δηλ. ελέγξτε προσεκτικά το κείμενο. Δεύτερον, έμαθαν πώς να ελέγχουν γρήγορα τη δουλειά τους και να διορθώνουν τα λάθη. Τρίτον, στα έργα τους έχουν πάψει να συμβαίνουν λάθη «λόγω απροσεξίας». Τέταρτον, ο αριθμός των λαθών και των «για τους κανόνες» έχει μειωθεί μεταξύ των μαθητών.

Η σημασία του ρόλου του ελέγχου και της αξιολόγησης στη δομή της δραστηριότητας οφείλεται στο γεγονός ότι αποκαλύπτεται ο μηχανισμός μετάβασης του εξωτερικού στο εσωτερικό, δηλ. πραγματοποιείται η μετάβαση των ενεργειών ελέγχου και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σε ενέργειες αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης του μαθητή.

Τα αποτελέσματα ελέγχου εκφράζονται σε εκτίμηση.Οποιαδήποτε αξιολόγηση δείχνει τον βαθμό στον οποίο τα αποτελέσματα των ενεργειών του μαθητή αντιστοιχούν σε ορισμένα πρότυπα και νόρμες. Κατά την αξιολόγηση ενός μαθητή, μπορούν να επιλεγούν διάφορα κριτήρια, αυτή η επιλογή καθορίζει μέθοδος αξιολόγησης.

• 1) ατομικό τρόποαξιολόγηση - η πρόοδος του μαθητή συγκρίνεται με τις προηγούμενες επιτυχίες του.
• 2) μια συγκριτική μέθοδος αξιολόγησης - τα αποτελέσματα, οι ενέργειες του μαθητή συγκρίνονται με παρόμοια αποτελέσματα, τις ενέργειες άλλων μαθητών.
• 3) κανονιστική μέθοδος αξιολόγησης - τα αποτελέσματα του μαθητή συγκρίνονται με καθιερωμένα πρότυπα, δείγματα.

Κατά την εφαρμογή μεμονωμένων προτύπων στην αξιολόγηση, ο δάσκαλος εστιάζει στην οργάνωση, την επιμονή και τις προσπάθειες του μαθητή στην επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος.

Ωστόσο, για να έχουν οι μαθητές σαφείς κατευθυντήριες γραμμές στις δραστηριότητές τους, είναι σημαντικό να χρησιμοποιούν την κανονιστική μέθοδο αξιολόγησης. Σε αυτή την περίπτωση, είναι σημαντικό με βάση την αξιολογική δραστηριότητα του δασκάλου να αναπτυχθεί η αυτοαξιολογητική δραστηριότητα του ίδιου του μαθητή, ο οποίος, βασιζόμενος σε σαφή πρότυπα που θέτει ο δάσκαλος, θα μπορούσε να αξιολογήσει την εργασία του. Όλη η ουσία της δραστηριότητας αξιολόγησης, η οποία έμπειρος δάσκαλοςξεκινά πριν ανακοινώσει τη βαθμολογία του μαθητή.

Κατά τη γνώμη πολλών εκπαιδευτικών και ψυχολόγων, ένας δάσκαλος δεν πρέπει να χρησιμοποιεί τη συγκριτική μέθοδο αξιολόγησης με ρητή μορφή, καθώς είναι απάνθρωπο να συγκρίνει κανείς τις επιτυχίες και τις αποτυχίες μεμονωμένων μαθητών. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό οι ίδιοι οι μαθητές να μπορούν να αξιολογούν την πρόοδό τους με αυτόν τον τρόπο, να συγκρίνουν τις επιτυχίες τους με τις επιτυχίες των συντρόφων τους, αυτό είναι ένα σημαντικό κίνητρο για την ενεργοποίηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων για ορισμένους μαθητές.

Για πρώτη φορά και πληρέστερα από ψυχολογική άποψη, το πρόβλημα της παιδαγωγικής αξιολόγησης σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση αναπτύχθηκε στη δεκαετία του '30. του περασμένου αιώνα από τον εξαιρετικό ψυχολόγο της ψυχολογικής σχολής του Λένινγκραντ B. G. Ananiev. Σημείωσε ότι παιδαγωγική αξιολόγησηαποτελεί «γεγονός άμεσης καθοδήγησης του μαθητή» και ότι η γνώση των μαθητών για τους δικές του δυνατότητεςκαι τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την περαιτέρω ψυχολογική τους ανάπτυξη.

Σύμφωνα με τον Ananiev, η παιδαγωγική αξιολόγηση εκτελεί δύο λειτουργίες: προσανατολισμόςκαι διεγερτικός.Στην πρώτη λειτουργία, η αξιολόγηση λειτουργεί ως ένας ορισμένος δείκτης των αποτελεσμάτων και του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών στην ακαδημαϊκή εργασία. Η διεγερτική λειτουργία της παιδαγωγικής αξιολόγησης συνδέεται με διεγερτικές επιρροές στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα του μαθητή. Οι αλλαγές σε αυτόν τον τομέα του παιδιού προκαλούν σημαντικές αλλαγές στην αυτοεκτίμηση, στο επίπεδο των αξιώσεων, στον τομέα των κινήτρων, της συμπεριφοράς, στις σχέσεις με τους δασκάλους, τους συντρόφους.

Ο Sh. A. Amonashvili επέστησε την προσοχή περιεχόμενο-αξιολογητικόδραστηριότητες του δασκάλου κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αυτή η δραστηριότητα διδάσκει στο παιδί να αξιολογεί το εκπαιδευτικό του έργο σύμφωνα με διάφορα κριτήρια. Έτσι, η ίδια η κατάσταση μάθησης στο μάθημα αλλάζει: ο μαθητής γνωρίζει τι απαιτείται από αυτόν και πώς να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Επιπλέον, η σχολική βαθμολογία που λαμβάνει το παιδί για εργασία γίνεται αντιληπτή και αξιολογείται από τον δάσκαλο και τον ίδιο τον μαθητή ως αποτέλεσμα μόνο για σήμερα, και όχι ως ορισμός όλων των εκπαιδευτικών ικανοτήτων του παιδιού, και ακόμη λιγότερο ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας στο σύνολό της.

Η διαμόρφωση μιας επαρκούς αυτοαξιολόγησης ενός νεότερου μαθητή εξαρτάται από την ορθότητα της παιδαγωγικής αξιολόγησης. Εάν ο δάσκαλος υποτιμά τους βαθμούς για την εργασία του μαθητή, το παιδί μπορεί να βιώσει επίμονη αυτοαμφιβολία, η υπερεκτίμηση των βαθμών μπορεί να οδηγήσει στον μαθητή επίδραση της ανεπάρκειας.Το συναίσθημα της ανεπάρκειας είναι μια σταθερή αρνητική συναισθηματική κατάσταση που προκύπτει σε σχέση με την έναρξη της αποτυχίας στη δραστηριότητα. Ταυτόχρονα, το ίδιο το γεγονός της αποτυχίας αγνοείται ή το υποκείμενο δεν αναγνωρίζει την ευθύνη του για την αποτυχία. Αυτό το ψυχολογικό φαινόμενο συμβαίνει σε συνθήκες όπου ο μαθητής θέλει να διατηρήσει μια υπερεκτιμημένη αυτοεκτίμηση και ένα υπερεκτιμημένο επίπεδο αξιώσεων με τίμημα την παραβίαση μιας κατάλληλης στάσης απέναντι στην πραγματικότητα.

Όπως όλη η μαθησιακή διαδικασία, η παιδαγωγική αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε μια αισιόδοξη στρατηγική, να προκαλεί μια αίσθηση χαράς από τη μάθηση, μια αίσθηση εμπιστοσύνης για τις μεγάλες και μικρές επιτυχίες του αύριο.

Είναι σημαντικό το σύστημα παρακολούθησης και αξιολόγησης να πληροί τουλάχιστον τις ακόλουθες απαιτήσεις που επισημαίνονται από διάφορους συγγραφείς στην παιδαγωγική και ψυχολογική βιβλιογραφία:

• 1) πρέπει να εφαρμοστεί διαφορετικά είδηέλεγχο, με ιδιαίτερη προσοχή στη συστηματική και συνολική·
• 2) ελέγχονται όλες οι πιο σημαντικές ενέργειες κάθε μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία.
• 3) ο έλεγχος του δασκάλου θα πρέπει να αντικατασταθεί σταδιακά από τον αμοιβαίο έλεγχο και τον αυτοέλεγχο, για τον οποίο, κατά τη μελέτη κάθε ενέργειας, θα πρέπει να αναφέρεται η μέθοδος ελέγχου της.
• 4) η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του ελέγχου πρέπει να πραγματοποιείται με συνδυασμό προσωπικών και κανονιστικών μεθόδων.
• 5) είναι επιθυμητό να λαμβάνονται υπόψη τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δημόσια.
• 6) η παιδαγωγική αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε μια αισιόδοξη στρατηγική, να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

Επιστρέφοντας στη δήλωση ότι κάθε εύλογη πλήρης δραστηριότητα πρέπει να περιέχει τρία μέρη - κίνητρο, λειτουργικό-γνωστικό και στοχαστικό-αξιολογητικό, θα πρέπει να τονιστεί ότι το πιο σημαντικό καθήκον του δημοτικού σχολείου είναι να διδάξει τους μαθητές να οικοδομούν τη δραστηριότητά τους ως ολοκληρωμένη ανεπτυγμένο, λογικό, στο οποίο και τα τρία μέρη είναι ισορροπημένα, επαρκώς αναπτυγμένα, συνειδητά και πλήρως υλοποιημένα. Αυτό σημαίνει ότι όλες οι ενέργειες, συμπεριλαμβανομένου του ελέγχου και της αξιολόγησης, πραγματοποιούνται από τον ίδιο τον μαθητή.

Η ικανότητα μάθησης μπορεί να θεωρηθεί ως ένα από τα βασικά αναπτυξιακά καθήκοντα που πρέπει να επιλύσει ένας μαθητής δημοτικού σχολείου για επιτυχημένη περαιτέρω εκπαίδευση και εξέλιξη.

Στο πρώτο στάδιο, περιλαμβάνει, όπως σημειώνει ο V. S. Mukhina, «την κατανόηση της έννοιας των εκπαιδευτικών εργασιών, τις διαφορές τους από τις πρακτικές, επίγνωση του τρόπου εκτέλεσης των ενεργειών, δεξιότητες αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης»^.

Σε πιο λεπτομερή μορφή, η "ικανότητα μάθησης" περιλαμβάνει ιδιότητες όπως η ικανότητα ακρόασης του δασκάλου. διανέμω κύρια ιδέαμηνύματα? επαναλάβετε με συνέπεια το περιεχόμενο του κειμένου. απαντήστε σε ερωτήσεις σχετικά με το κείμενο· εξάγουν ουσιαστικά συμπεράσματα με βάση τις πληροφορίες που ελήφθησαν· την ικανότητα να εκφράζει κανείς τις σκέψεις του γραπτώς. η ικανότητα προσέλκυσης πρόσθετων πηγών πληροφοριών, χρήση πηγών αναφοράς. οικοδομήσουμε μια ανεξάρτητη διαδρομή γνώσης. αξιολογούν επαρκώς τα αποτελέσματα των δικών τους δραστηριοτήτων.

Η συνείδηση, η αυθαιρεσία, η αντανακλαστικότητα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και η ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης του μαθητή στο δημοτικό διασφαλίζουν την ετοιμότητά του να σπουδάσει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Εκπαιδευτική δραστηριότητα και παραγωγικές μορφές γνώσης. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, μαζί με την πραγματική εκπαιδευτική δραστηριότητα, σημαντικές είναι και άλλες μορφές οργάνωσης της γνώσης και της δραστηριότητας. Ανάμεσά τους είναι μελέτη, σχέδιοκαι δημιουργία.Εξετάστε τη σημασία τους για την ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών ξεχωριστά.

Μελέτηως ενεργός τρόπος γνώσης, είναι χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας, κυρίως με τη μορφή διερευνητικής συμπεριφοράς και αυθόρμητης διερευνητικής δραστηριότητας. Έρευνα με την κυριολεκτική έννοια της λέξης - "εξαγωγή γνώσης από το ίχνος". Ένα ίχνος σε αυτό το πλαίσιο μπορεί να είναι ένα ίχνος φυσικών ή χημικών διεργασιών και ένα ίχνος ζωής και ένα ίχνος σκέψης. Διερευνητική Συμπεριφοράεμφανίζεται αυθόρμητα. Η εκτόξευση του καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από εξωτερικά ερεθίσματα, αλλαγές στα περιβαλλοντικά πλαίσια. Η διερευνητική συμπεριφορά εκτοξεύεται, εκδηλώνεται και αναστέλλεται ακούσια. Πρότυπα ερευνητικού ενεργητικού

η συμπεριφορά και η διερευνητική συμπεριφορά στα παιδιά σε μικρή ηλικία, στις εκδηλώσεις τους, είναι από πολλές απόψεις παρόμοια με τα πρότυπα συμπεριφοράς των ζώων με ανεπτυγμένη στοιχειώδη ορθολογική δραστηριότητα. Με την ενηλικίωση, η κοινωνικοπολιτισμική αποφασιστικότητα γίνεται αποφασιστική, μετατρέποντας την εξερευνητική συμπεριφορά σε διερευνητική δραστηριότητα. Σε ένα ορισμένο στάδιο, με επαρκή αναλογία ερευνητικής πρωτοβουλίας και κοινωνικοπολιτισμικών προτύπων για την υλοποίηση της ερευνητικής δραστηριότητας με τη μορφή ερευνητικές δραστηριότητεςμπορεί να διαμορφωθεί η ερευνητική θέση του ατόμου.

Η αυθόρμητη, ασυνείδητη έρευνα με τη μορφή άμεσης απάντησης σε μια προβληματική κατάσταση (διερευνητική δραστηριότητα) είναι χαρακτηριστική για κάθε άτομο. Η σποραδική έρευνα συνοδεύει ένα άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, ανεξάρτητα από τις ικανότητες και την κοινωνική του θέση, αποτελώντας ένα μέσο για να κυριαρχήσει η πραγματικότητα και να αλληλεπιδράσει μαζί της. Ταυτόχρονα, η έρευνα, σε αντίθεση με άλλα είδη ανθρώπινης δραστηριότητας (σχεδιασμός, κατασκευή και οργάνωση), είναι το πιο «λεπτό» είδος δραστηριότητας σε σχέση με το αντικείμενο. Κύριος στόχος του είναι να εδραιώσει την αλήθεια, «τι είναι», «παρατήρηση» του αντικειμένου, αν είναι δυνατόν χωρίς να παρεμβαίνει στην εσωτερική του ζωή. Η εξαγωγή γνώσης «από το ίχνος» είναι το βασικό νόημα της ερευνητικής δραστηριότητας.

Ερευνητικές δραστηριότητεςβασίζεται στην εξερευνητική δραστηριότητα και την εξερευνητική συμπεριφορά, αλλά σε αντίθεση με αυτές, είναι συνειδητή, σκόπιμη, χτισμένη με πολιτιστικά μέσα.

Στον πολιτισμό, έχουν αναπτυχθεί ορισμένοι κανόνες και μέσα υλοποίησης των κύριων σταδίων των ερευνητικών δραστηριοτήτων:

• προσανατολισμός(προσδιορισμός της θεματικής περιοχής της μελέτης)·
• προβληματοποίηση(εντοπισμός και επίγνωση του προβλήματος - συγκεκριμένο θέμα που δεν έχει αυτή τη στιγμήαπάντηση; καθορισμός του στόχου της μελέτης).
• προσαρμογή(ανάπτυξη μεθόδων δράσης, επιλογή και αιτιολόγηση μεθόδων και τεχνικών έρευνας, περιορισμός χώρου και επιλογή της αρχής επιλογής ερευνητικού υλικού).
• σχεδίαση(διατύπωση διαδοχικών ερευνητικών εργασιών, διανομή μιας σειράς ενεργειών για την υλοποίηση της έρευνας αναζήτησης).
• αισθησιαρχία(συλλογή εμπειρικού υλικού, οργάνωση και διεξαγωγή πειράματος, πρωτογενής συστηματοποίηση των δεδομένων που αποκτήθηκαν).
• ανάλυση(γενίκευση, σύγκριση, συζήτηση, ερμηνεία δεδομένων).
• αντανάκλαση(συσχέτιση των ιδίων συμπερασμάτων με τα αποτελέσματα που προέκυψαν, με την ερευνητική διαδικασία, με γνώσεις και δεδομένα που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως).

Η ανάπτυξη αυτού του αλγορίθμου δραστηριότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία από την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Η κατοχή ενός ολιστικού αλγορίθμου ερευνητικής δραστηριότητας θα πρέπει να βασίζεται σε ορισμένες ειδικές (ερευνητικές) ικανότητες, οι οποίες θα πρέπει να αναπτυχθούν σε κάποιο βαθμό ήδη στην προσχολική ηλικία, αλλά να συνεχίσουν να αναπτύσσονται ακόμη και στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, ειδικά εάν οι μαθητές περιλαμβάνονται στην πρακτική ερευνητική δραστηριότητα.

Υπάρχουν διάφορες ταξινομήσεις έρευναικανότητες. Αν εξεταστούν στο πλαίσιο υλοποίησης στοχευμένων ερευνητικών δραστηριοτήτων, τότε μπορούμε να ξεχωρίσουμε το ακόλουθο:παρατηρητικότητα, ευαισθησία παράδοξαη ικανότητα απομόνωσης ενός προβλήματος, η ικανότητα διατύπωσης μιας ερώτησης, η ικανότητα υποβολής εκδόσεων (υποθέσεις), η κατοχή εννοιολογικής συσκευής, η ικανότητα διαφοροποίησης, ταξινόμησης, χαρακτηρισμού κ.λπ., η ικανότητα δημιουργίας και διεξαγωγής πειραμάτων , ικανότητα δομής υλικού, ανάλυσης γεγονότων και δεδομένων, διατύπωσης συμπερασμάτων και συμπερασμάτων, επεξήγησης, απόδειξης και υπεράσπισης των ιδεών κάποιου, κ.λπ. Αυτές είναι καθολικές ανθρώπινες ικανότητες που βοηθούν τον νεότερο μαθητή να είναι πιο ανεξάρτητος και ενεργός σε αυτόν τον κόσμο.

Η αποτελεσματικότητα της υλοποίησης των ερευνητικών δραστηριοτήτων συνδέεται με την ανάπτυξη και τη σταθερότητα της ερευνητικής θέσης του ατόμου. Η ανάπτυξη μιας ερευνητικής θέσης προς τον κόσμο, προς τους άλλους, προς τον εαυτό του λαμβάνει χώρα σε οντογένεση σε συνδυασμό με τις συνθήκες ανάπτυξης κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Μια ανεπτυγμένη ερευνητική θέση επιτρέπει σε ένα άτομο να αλληλεπιδρά με επιτυχία με τις μεταβαλλόμενες πραγματικότητες του έξω κόσμου, κοινωνικό περιβάλλονκαθώς και την υποκειμενική πραγματικότητα.

Ερευνητική θέση -όχι μόνο αυτό που συμβαίνει σε μια κατάσταση αβεβαιότητας, αλλά και τη θέση βάσει της οποίας ένα άτομο χρειάζεται να μπει σε αυτές τις καταστάσεις, να τις βρει και αφού βρει μια κατάσταση που απαιτεί ερευνητικές δραστηριότητες, να περάσει με συνέπεια τα κύρια στάδια της έρευνας .

Η συναισθηματική και κινητήρια βάση για την εκδήλωση διερευνητικής συμπεριφοράς είναι το ενδιαφέρον. Το συναίσθημα του ενδιαφέροντος διεγείρει τη γνωστική δραστηριότητα και επίσης εξορθολογίζει τις διαδικασίες αντίληψης και προσοχής. Η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος μπορεί να γίνει μέσω της παρουσίας αλλαγών στην κατάσταση και στο πλαίσιο, την εμψύχωση αντικειμένων, την καινοτομία, καθώς και μέσω της φαντασίας και της σκέψης.

Η κινητήρια βάση για την εκδήλωση μιας ερευνητικής θέσης είναι ένα γνωστικό κίνητρο, καθώς και ένα κίνητρο αυτοπραγμάτωσης. Εάν ένα άτομο οδηγείται από το κίνητρο της επίτευξης της επιτυχίας (ή της αποφυγής της αποτυχίας), τότε δεν μπορούμε να μιλήσουμε για την εκδήλωση μιας ερευνητικής θέσης, αλλά μόνο για την εφαρμογή κοινωνικά κανονικοποιημένων δραστηριοτήτων.

Μια ερευνητική θέση είναι ένα σύνθετο προσωπικό χαρακτηριστικό που εκδηλώνεται σε διάφορες πτυχές, μεταξύ των οποίων είναι:

• 1) ετοιμότητα για διερευνητική απάντηση σε άτυπες καταστάσεις»,
• 2) πολυμερές όραμα του κόσμου)
• 3) ανεξαρτησία της κρίσηςως ικανότητα υπέρβασης των γενικά αποδεκτών στερεοτύπων·
• 4) καταλληλότηταεκείνοι. συνειδητή και σκόπιμη κατοχή ειδικών κοινωνικο-πολιτιστικών τρόπων ανάπτυξης και διεξαγωγής ερευνητικών δραστηριοτήτων, καθώς και αυθαίρετη κατοχή ειδικών ικανοτήτων που θα απαιτηθούν και θα αναπτυχθούν κατά τη διάρκεια των ερευνητικών δραστηριοτήτων.
• 5) αντανάκλασηως ευκαιρία να πάει πέρα ​​από την κατάσταση και τον εαυτό του.

ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιαΞεκινώντας από το δημοτικό σχολείο, οι ερευνητικές μέθοδοι διδασκαλίας περιλαμβάνονται ενεργά στην πρακτική της εκπαίδευσης. Αυτά περιλαμβάνουν διάφορες εκπαιδεύσεις και μαθήματα για την ανάπτυξη ερευνητικών ικανοτήτων, καθώς και ειδικά οργανωμένες εκπαιδευτικές και ερευνητικές δραστηριότητες. Κατά την κατανόησή μας, η εκπαιδευτική και ερευνητική δραστηριότητα είναι δημιουργική επεξεργάζομαι, διαδικασίακοινή δραστηριότητα δύο θεμάτων (δάσκαλος και μαθητής) για την εξεύρεση λύσης άγνωστος, κατά την οποία μεταδίδονται μεταξύ τους πολιτιστικές αξίες, αποτέλεσμα των οποίων είναι η διαμόρφωση μιας κοσμοθεωρίας.

Το καθήκον του δασκάλου κατανοείται από εμάς ως η δημιουργία ενός υποθετικού-προβολικού μοντέλου για τη διαμόρφωση ενός αναπτυσσόμενου περιβάλλοντος για τους μαθητές. Είναι ο δάσκαλος που θέτει μορφέςκαι όροιυλοποίηση ερευνητικών δραστηριοτήτων, χάρη στις οποίες ο μαθητής θα πρέπει να σχηματίσει ένα εσωτερικό κίνητρο για να προσεγγίσει οποιοδήποτε πρόβλημα προκύψει μπροστά του (επιστημονικό και καθημερινό σχέδιο) από ερευνητική, δημιουργική θέση. Από αυτό προκύπτει ότι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα είναι η επίλυση του ζητήματος του τρόπου διαμόρφωσης εγγενών κινήτρων, δηλ. εσωτερίκευση της εξωτερικής ανάγκης αναζήτησης του άγνωστου σε εσωτερική ανάγκη.

Για την επιτυχία της ανάπτυξης εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων από νεότερους μαθητές, το αντικείμενο της έρευνας θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο συγκεκριμένο, χειροπιαστό και κατανοητό στον μαθητή, να εισέρχεται στο πεδίο των πραγματικών του ενδιαφερόντων και να είναι διαθέσιμο για μελέτη. Η μελέτη θα πρέπει να είναι επαρκώς σαφής αλγόριθμος χρησιμοποιώντας μια μέθοδο που να είναι προσβάσιμη και κατανοητή στον μαθητή. Η παιδαγωγική υποστήριξη των ερευνητικών δραστηριοτήτων ενός νεότερου μαθητή θα πρέπει να οικοδομείται με την κυριαρχία μιας διαλογικής μορφής επικοινωνίας, όπου ο δάσκαλος μάλλον ρωτά και ο μαθητής αναζητά ανεξάρτητα απαντήσεις.

Ο A. M. Matyushkin ξεχώρισε τα ακόλουθα σημάδια του ερευνητικού ταλέντου ενός μαθητή:

• - ο μαθητής επιδιώκει να κατανοήσει τις αιτίες των φαινομένων και των γεγονότων που συμβαίνουν στον κόσμο γύρω του. του αρέσει να πειραματίζεται διάφορα είδη, σχεδιαστές και υλικά.
• - κατανοεί εύκολα και χρησιμοποιεί αφηρημένα σύμβολα και έννοιες.
• - διατυπώνει δικά του έργα, υποθέσεις, θεωρίες και χρησιμοποιεί επίσης διαγράμματα, γραφήματα, σκίτσα κ.λπ.
• - δεν χάνει την καρδιά του εάν το έργο ή η ιδέα του δεν υποστηρίζεται από ενήλικες.
• - εκφράζει τις σκέψεις καθαρά και με ακρίβεια.

Σχέδιο. Η λέξη «έργο» έχει ετυμολογικές ρίζες στην έννοια «πρόβλημα». Rgbyota(αρχαία ελληνικά) - μια εργασία, "κάτι που πετάχτηκε προς τα εμπρός". τότε, να τιακόμα να έρθει. Στα λατινικά prscheieκαθορίζεται στο γενικευμένο και επιλεγμένο έννοιαέργο Μεδιατήρηση του αρχαιοελληνικού τρόπου δράσης - ριγμένο μπροστά. Στα ρωσικά, η λέξη εμφανίστηκε ως χαρτί εντοπισμού από τα γαλλικά (και αρχικά ακουγόταν σαν έργο)τον 18ο αιώνα Αργότερα προέρχεται από τη γερμανική γλώσσα ως η λέξη «έργο». ΣΤΟ αποτέλεσμαπίσω από το "έργο" και το "έργο" περιχαρακωμένοςδύο έννοιες: ειρωνικός (προβολή, προβολή) και τύπος στερέωσης επαγγελματική δουλειά(έργο, σχέδιο). Στην αρχική σημασία της λέξης και σε ορισμένους από τους μετέπειτα μετασχηματισμούς της, ο N. G. Alekseev προσδιορίζει τα ακόλουθα σημαντικά για τη συνεχιζόμενη ομιλίασημάδια:

• 1) αναφορά στο μέλλον, κοντά ή μακριά.
• 2) ως τέτοιο, αυτό το μέλλον δεν υπάρχει ακόμη, αλλά είναι επιθυμητό ή ανεπιθύμητο.
• 3) αυτό το μέλλον αντιμετωπίζεται σε ένα ιδανικό σχέδιο.

Με βάση αυτά τα τρία χαρακτηριστικά σχέδιοως ειδικό ιδανικό και καθαρό είδος δραστηριότητας μπορεί να οριστεί ως τη διαδικασία της προνοητικότητας, τι δεν είναι ακόμα, αλλά θα έπρεπε (δεν πρέπει) να είναι(N. G. Alekseev).

Υπάρχουν τα ακόλουθα τυπικά στάδια σχεδιασμού:

• εννοιολόγηση(επιλογή της περιοχής σχεδιασμού, ανάδειξη του προβλήματος).
• ο καθορισμός του στόχου(δημιουργία ιδανικής εικόνας του αποτελέσματος, καθορισμός στόχων και στόχων).
• παροχή πόρων(καθορισμός των απαραίτητων μέσων, πόρων, ευκαιριών).
• σχεδίαση(δημιουργία σταδιακού σχεδίου για την υλοποίηση του έργου).
• εκτέλεση(υλοποίηση δράσεων και πράξεων υλοποίησης).
• αντανάκλαση(σύνοψη, καθορισμός προόδου υλοποίησης, θετικές και αρνητικές πτυχές, συσχέτιση του αποτελέσματος με το σχέδιο).

Διατίθεται σχεδιασμός για νεότερους μαθητές σε τοπικό, συγκεκριμένο, ιδιαίτερα απτό επίπεδο. Είναι σημαντικό τα έργα που υλοποιούνται από μικρότερους μαθητές να είναι απαιτητικά και σημαντικά για το ίδιο το παιδί και το άμεσο περιβάλλον του. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο ο μαθητής να μην ενεργεί ως εκτελεστής του σχεδίου κάποιου άλλου κατά την εφαρμογή, αλλά να κυριαρχήσει στο ρόλο του συγγραφέα του σχεδίου και να μάθει να πραγματοποιεί το σχέδιό του στην πραγματικότητα. Και είναι σημαντικό αυτό να συμβαίνει σε πολύ συγκεκριμένα και κατανοητά παραδείγματα για νεότερους μαθητές.

Η έρευνα και ο σχεδιασμός έχουν έναν αρκετά παρόμοιο αλγόριθμο υλοποίησης. Ωστόσο, έχουν θεμελιώδεις διαφορές στον καθορισμό στόχων. Αν στην ερευνητική δραστηριότητα ξεκινά με την ευαισθητοποίηση προβληματικό θέμακαι ξεδιπλώνεται κατά μήκος του μονοπατιού του αγνώστου, στη συνέχεια στο σχέδιο υποτίθεται αρχικά η εικόνα του τελικού αποτελέσματος και υπάρχει μια κίνηση προς την ενσάρκωσή του στην πραγματικότητα. Και οι δύο αλγόριθμοι είναι σημαντικοί και σημαντικοί για την κατάκτηση από νεότερους μαθητές.

Μια ολοκληρωμένη έρευνα και σχεδιασμός περιλαμβάνει ανάλυση της αρχικής κατάστασης και ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, προβληματισμό, καθορισμό στόχων, σχεδιασμό, έλεγχο και διόρθωση ενεργειών, αντανάκλαση της δικής του δραστηριότητας, μέσα και μεθόδους εφαρμογής της, αποτελέσματα και συνέπειες, καθώς και διαδικασίες και αποτελέσματα των επικοινωνιών που το συνοδεύουν. Τόσο η έρευνα όσο και ο σχεδιασμός αναπτύσσουν την ικανότητα του νεότερου μαθητή να βρίσκει, να αναλύει, να γενικεύει και να ερμηνεύει τις απαραίτητες πληροφορίες, να τις μεταμορφώνει και να τις παρουσιάζει, να συζητά και να κατανοεί κριτικά.

Δημιουργία.Μια πλήρης ανατροφή και ανάπτυξη μιας προσωπικότητας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς τη δημιουργικότητα ως ένα ειδικό είδος ερασιτεχνικής δραστηριότητας. Ο ρόλος της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι μεγάλος. Το σχολείο λειτουργεί ως ένας πραγματικά αναπτυσσόμενος χώρος για τον μαθητή, εάν σε αυτό μπορεί να δείξει τη δημιουργική του δραστηριότητα, να γίνει ο δημιουργός της μιας ή της άλλης καλλιτεχνικής πραγματικότητας. Η δημιουργικότητα απαιτεί από ένα άτομο όχι μόνο να κυριαρχήσει έναν ή τον άλλο κανόνα δραστηριότητας, αλλά και την ικανότητα να υπερβαίνει τα όρια του κανόνα, να δείξει υπερκαταστατική δραστηριότητα(D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Petrovsky).

Για τη δημιουργικότητα, οποιαδήποτε αναπαραγωγή και ανίχνευση είναι καταστροφική - δεν μπορείτε να διδάξετε να δημιουργείτε σύμφωνα με ένα μοντέλο. Σύμφωνα με το μοντέλο, κατακτάται η τεχνική της χειροτεχνίας, η οποία είναι σημαντική για την πιο δημιουργική υλοποίηση, αλλά δεν είναι η δημιουργικότητα αυτή καθαυτή. Δημιουργικότητα είναι η δημιουργία και η εισαγωγή κάτι καινούργιου στον κόσμο, κάτι δικό του, δηλ. τι δεν έχει γίνει ακόμα. Είναι στη δημιουργικότητα που ένα άτομο προέρχεται συχνά από το μήνυμα του ίδιου του συγγραφέα και όχι από ένα εξωτερικό μοντέλο. Αυτό δεν σημαίνει ότι χρειάζεται να απορρίψετε τα πάντα και να δημιουργήσετε μια δημιουργία σε αντίθεση με την υπάρχουσα. Η δημιουργικότητα δημιουργεί πρωτίστως, όχι αναιρεί ή καταστρέφει. Και κάτι ακόμα - ο κύριος στόχος της δημιουργικότητας συχνά δεν βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα, αλλά στην ίδια τη διαδικασία. Όταν ένα παιδί αρχίζει να δημιουργεί, είναι τόσο παθιασμένο και πλήρως αφοσιωμένο σε αυτή τη διαδικασία που συχνά δεν είναι τόσο σημαντικό γι 'αυτό αν το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας θα είναι ευγενικό ή πολύ καλλιτεχνικό, το σημαντικό είναι ότι ως αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας το παιδί μπορεί να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του.

Η διαδικασία της δημιουργικότητας απαιτεί μια ορισμένη ικανότητα και δεξιότητα· η δημιουργικότητα απαιτεί έναν ορισμένο βαθμό ελευθερίας που μπορεί να δώσει η γνώση. Επομένως, η μαθησιακή διαδικασία είναι εξίσου απαραίτητη για την ανάπτυξη του ατόμου με τη δημιουργικότητα, αλλά στη συνέχεια θα είναι παραγωγική όταν προκληθεί από την ανάγκη του παιδιού για δημιουργική αυτο-ανάπτυξη. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες μπορούν να δώσουν έναν ορισμένο βαθμό ελευθερίας στη δραστηριότητα, αλλά απορροφώνται και εφαρμόζονται από το παιδί μόνο όταν προκαλούνται από την εσωτερική ανάγκη να συνειδητοποιήσει κανείς τον εαυτό του σε αυτά.

Έχοντας μπει στο σχολείο, ο κατώτερος σχολικός μαθητής στο κύριο πρόγραμμα σπουδών αρχίζει να κατέχει κυρίως αφηρημένες έννοιες, σχήματα, συμβατικά σημάδια, αριθμούς και τις σχέσεις τους κ.λπ. Για το δημοτικό είναι εξαιρετικά σημαντικό, δεδομένων των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της ηλικίας των μαθητών, η ανάπτυξη της αισθητηριακής εμπειρίας του παιδιού, «... η μονόπλευρη ανάπτυξη εξαθλιώνει εξαιρετικά την αισθητηριακή σφαίρα του παιδιού, την άμεση σύνδεσή του με τον έξω κόσμο, ευαισθησία και ευαισθησία απέναντί ​​του και προκαλεί εύλογη ανησυχία σε στοχαστικούς δασκάλους και ιατρούς. Αυτό το πρόβλημα, το οποίο συνήθως περιγράφεται με όρους μεσοημισφαιρικής ασυμμετρίας (υπανάπτυξη των λειτουργιών του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου και «υπερανάπτυξη» του αριστερού), επιδεινώνεται πολλές φορές στην εποχή της πρώιμης γοητείας με τον εικονικό αισθησιασμό του υπολογιστή, που εκτοπίζει την πραγματική αισθητηριακή εμπειρία όχι μόνο από τη σχολική εκπαίδευση, αλλά και από την καθημερινή ζωή.παιδιά. Τα μαθήματα τέχνης, καλλιτεχνικής δημιουργικότητας βασίζονται στην ολοκληρωμένη αισθητηριακή εμπειρία του παιδιού, στο ενδιαφέρον του για το θέμα της άμεσης αντίληψης. Και αυτή η ιδιότητα του παιδιού δεν λειτουργεί απλώς ως ηλικιακό χαρακτηριστικό, και ακόμη περισσότερο ως εμπόδιο στη διαμόρφωση της αφηρημένης σκέψης, αλλά ως αναντικατάστατη αξία,υπόκειται σε περαιτέρω ανάπτυξη και βελτίωση στη διαδικασία της καλλιτεχνικής δημιουργίας. Έτσι, είναι ακριβώς μια πλούσια καλλιτεχνική εμπειρία, που λειτουργεί ως αντίβαρο στην εκπαίδευση του «αριστερού ημισφαιρίου», που μπορεί να διατηρήσει την ακεραιότητα της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού.

Για τη συνολική ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών, είναι σημαντικό να ενθαρρύνονται οι δημιουργικές εκδηλώσεις στα παιδιά από γονείς και δασκάλους. Ο A. M. Matyushkin έδωσε συστάσεις για την παροχή στα παιδιά με τα ακόλουθα κίνητρα:

στη δημιουργικότητα:

• 1) να ενθαρρύνει την ανεξάρτητη δημιουργική εργασία και έρευνα πρωτοβουλίας.
• 2) διατύπωση ερωτήσεων και προβλημάτων.
• 3) πρωτοτυπία των αποτελεσμάτων της δημιουργικής εργασίας.
• 4) σαφήνεια και κομψότητα έκφρασης των αποτελεσμάτων της δημιουργικής εργασίας.
• 5) χρήση δικά τους παραδείγματα, γεγονότα, εικονογραφήσεις για την έκφραση δημιουργικών ιδεών.

στη διδασκαλία:

• 1) ενθαρρύνει την ανεξάρτητη προληπτική μάθηση.
• 2) η επιθυμία να μάθουν από δημιουργικά παιδιά.
• 3) ενεργή συμμετοχή σε κοινή ομαδική δημιουργική εργασία.
• 4) ενεργή συμμετοχή σε διαγωνισμούς και συζητήσεις.
• 5) ανάπτυξη ικανοτήτων αυτοελέγχου στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δικής τους δημιουργικής εργασίας.

Η πλήρης ανάπτυξη του νεότερου μαθητή θα εξασφαλιστεί ακριβώς όταν συμπεριληφθεί όχι μόνο σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αλλά και σε έρευνα, σχεδιασμό και διάφορα είδη δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Η ανάπτυξη μαθησιακών δραστηριοτήτων είναι ευαίσθητη στα μαθησιακά στυλ. Στυλ παιδαγωγική επικοινωνίαΟι δάσκαλοι με μαθητές στο δημοτικό σχολείο έχουν ισχυρή επιρροή στη διαμόρφωση της «ικανότητας μάθησης», στα γνωστικά κίνητρα, τη δραστηριότητα και την πρωτοβουλία σε δημιουργικές και παραγωγικές δραστηριότητες. Οι μελέτες μας αποκάλυψαν ότι ακόμη και στο ίδιο σχολείο στην αρχή της 1ης τάξης, με πρακτικά τους ίδιους δείκτες «εισαγωγής» του επιπέδου γνωστικής πρωτοβουλίας και μαθησιακών κινήτρων των μικρότερων μαθητών, μέχρι το τέλος της 1ης τάξης, αυτοί οι δείκτες μπορεί να ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ διαφορετικών εκπαιδευτικών ομάδων (τάξεις). Αυτή η διαφορά αυξάνεται από τάξη σε τάξη στο δημοτικό σχολείο, που καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο υποστηρικτικός είναι ο δάσκαλος. γνωστική πρωτοβουλίαοι ίδιοι οι μαθητές ή επικεντρώνεται στην πειθαρχική συνιστώσα.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική ψυχολογία, ακολουθώντας τον Κ. Λέβιν, συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε τα ακόλουθα κύρια παιδαγωγικά στυλ επικοινωνίας και την επιρροή τους στον μαθητή (Α. Κ. Μάρκοβα).

• 1. αυταρχικό στυλ.Με αυταρχικό ύφος, ο μαθητής θεωρείται αντικείμενο παιδαγωγικής επιρροής και όχι ισότιμος εταίρος. Ο δάσκαλος λαμβάνει μόνος του αποφάσεις, καθιερώνει αυστηρό έλεγχο για την εκπλήρωση των απαιτήσεων που του παρουσιάζονται, χρησιμοποιεί τα δικαιώματά του χωρίς να λαμβάνει υπόψη την κατάσταση και τις απόψεις των μαθητών και δεν δικαιολογεί τις ενέργειές του στους μαθητές. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές χάνουν δραστηριότητα ή την πραγματοποιούν μόνο με τον πρωταγωνιστικό ρόλο του δασκάλου, δείχνουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, επιθετικότητα. Με αυταρχικό ύφος, οι δυνάμεις των μαθητών κατευθύνονται προς την ψυχολογική αυτοάμυνα, και όχι προς την αφομοίωση της γνώσης και τη δική τους ανάπτυξη.
• 2. Δημοκρατικό στυλ.Αυτό το στυλ διακρίνεται από το γεγονός ότι ο μαθητής θεωρείται ισότιμος εταίρος στην επικοινωνία, συνάδελφος στην κοινή αναζήτηση γνώσης. Ο δάσκαλος εμπλέκει τους μαθητές στη λήψη αποφάσεων, λαμβάνει υπόψη τις απόψεις τους, ενθαρρύνει την ανεξαρτησία της κρίσης, λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και προσωπικές ιδιότητεςΦοιτητές. Οι μέθοδοι επιρροής είναι κίνητρο για δράση, συμβουλές, αίτημα. Σε εκπαιδευτικούς με δημοκρατικό στυλ ηγεσίας, οι μαθητές είναι πιο πιθανό να βιώσουν μια κατάσταση ήρεμης ικανοποίησης, υψηλής αυτοεκτίμησης.
• 3. Επιτρεπτικό στυλ. Κύριο χαρακτηριστικόΑυτό το στυλ ηγεσίας είναι η αυτοαποβολή του εκπαιδευτικού από την εκπαιδευτική διαδικασία, η αφαίρεση της ευθύνης για ό,τι συμβαίνει, η μεταφορά πρωτοβουλίας σε μαθητές και συναδέλφους. Ο δάσκαλος οργανώνει και ελέγχει τις δραστηριότητες των μαθητών χωρίς σύστημα, δείχνει αναποφασιστικότητα, δισταγμό. Η τάξη έχει ασταθές μικροκλίμα, κρυφές συγκρούσεις. Το στυλ σύζευξης είναι το λιγότερο προτιμώμενο από τα αναφερόμενα στυλ.

Η πιο πλήρης ουσιαστική αναπαράσταση δραστηριοτήτων των στυλ παιδαγωγική δραστηριότηταπροτείνεται από τους A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. «... Η βάση για τη διάκριση του στυλ στην εργασία του δασκάλου βασίστηκε στους ακόλουθους λόγους: τα χαρακτηριστικά περιεχομένου του στυλ (ο κυρίαρχος προσανατολισμός του δασκάλου προς τη διαδικασία ή το αποτέλεσμα της εργασίας του). δυναμικά χαρακτηριστικά του στυλ (ευελιξία, σταθερότητα, δυνατότητα εναλλαγής κ.λπ.) επίδοση (το επίπεδο γνώσεων και μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς και το ενδιαφέρον των μαθητών για το αντικείμενο)». Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, εντοπίστηκαν διάφορα μεμονωμένα στυλ.

• 1. Συναισθηματικό αυτοσχεδιαστικό στυλ(EIS). Οι εκπαιδευτικοί με EIS διακρίνονται από μια κυρίαρχη εστίαση σε επεξεργάζομαι, διαδικασίαμάθηση. Ένας τέτοιος δάσκαλος χτίζει μια εξήγηση νέου υλικού με λογικό, ενδιαφέρον τρόπο, ωστόσο, στη διαδικασία της εξήγησης, συχνά του λείπει η ανατροφοδότηση από τους μαθητές. Οι δάσκαλοι με EIS διακρίνονται επίσης από την υψηλή απόδοση, τη χρήση ενός μεγάλου οπλοστασίου διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας. Ασκεί συχνά συλλογικές συζητήσεις, διεγείρει αυθόρμητες δηλώσεις μαθητών. Ένας δάσκαλος με EIS χαρακτηρίζεται από διαισθητικότητα, η οποία εκφράζεται στη συχνή αδυναμία ανάλυσης των χαρακτηριστικών και της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων του στην τάξη. Ωστόσο, στις δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού με EIS, η εμπέδωση και η επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού, ο έλεγχος των γνώσεων των μαθητών δεν αντιπροσωπεύονται επαρκώς.
• 2. Συναισθηματικά μεθοδικό ύφος(EMS). Ένας δάσκαλος με EMS χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς επεξεργάζομαι, διαδικασίακαι Αποτελέσματακατάρτιση, επαρκής προγραμματισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, υψηλή αποτελεσματικότητα, υπεροχή της διαισθητικότητας έναντι της αναστοχαστικότητας. Εστιάζοντας τόσο στη διαδικασία όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα, ένας τέτοιος δάσκαλος σχεδιάζει επαρκώς την εκπαιδευτική διαδικασία, επεξεργάζεται σταδιακά όλο το εκπαιδευτικό υλικό, παρακολουθεί προσεκτικά το επίπεδο γνώσης όλων των μαθητών, οι δραστηριότητές του περιλαμβάνουν συνεχώς ενοποίηση και επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχο γνώσεις των μαθητών. Ένας τέτοιος δάσκαλος διακρίνεται από υψηλή απόδοση, αλλάζει συχνά τους τύπους εργασίας στο μάθημα, ασκεί ομαδικές συζητήσεις. Χρησιμοποιώντας το ίδιο πλούσιο οπλοστάσιο μεθοδολογικών τεχνικών για την επεξεργασία εκπαιδευτικού υλικού ως δάσκαλος με EIS, ένας δάσκαλος με EMS, σε αντίθεση με το τελευταίο, επιδιώκει να ενεργοποιήσει τα παιδιά όχι με εξωτερική ψυχαγωγία, αλλά να τα ενδιαφέρει σταθερά για τα χαρακτηριστικά του αντικειμένου τους.
• 3. Συλλογισμός-αυτοσχεδιαστικό ύφος(ΡΥΖΙ). Ένας δάσκαλος με ΥΠΕΝ χαρακτηρίζεται από προσανατολισμό προς επεξεργάζομαι, διαδικασίακαι Αποτελέσματακατάρτιση, επαρκής προγραμματισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σε σύγκριση με τους δασκάλους συναισθηματικών στυλ, ένας δάσκαλος με RIS είναι λιγότερο εφευρετικός στην επιλογή και την παραλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, δεν είναι πάντα σε θέση να παρέχει υψηλό ρυθμό εργασίας, σπάνια ασκεί συλλογικές συζητήσεις, τον σχετικό χρόνο αυθόρμητης ομιλίας των μαθητών του κατά τη διάρκεια τα μαθήματα είναι λιγότερα από αυτά των δασκάλων με συναισθηματικό στυλ. Ένας δάσκαλος με ΥΠΕΝ μιλάει λιγότερο ο ίδιος, ειδικά κατά τη διάρκεια της έρευνας, προτιμώντας να επηρεάζει τους μαθητές έμμεσα(μέσω υποδείξεων, διευκρινίσεων κ.λπ.), δίνοντας τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να ολοκληρώσει αναλυτικά την απάντηση.
• 4. Συλλογισμός-μεθοδικό ύφος(RMS). Εστιάζοντας κυρίως σε Αποτελέσματαδιδάσκοντας και σχεδιάζοντας επαρκώς την εκπαιδευτική διαδικασία, ένας δάσκαλος με RMS δείχνει συντηρητισμό στη χρήση μέσων και μεθόδων παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η υψηλή μεθοδολογία (συστηματική εμπέδωση, επανάληψη εκπαιδευτικού υλικού, έλεγχος των γνώσεων των μαθητών) συνδυάζεται με ένα μικρό, τυπικό σύνολο μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται, προτίμηση στην αναπαραγωγική δραστηριότητα των μαθητών και σπάνιες ομαδικές συζητήσεις.

Ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα να εφαρμόζει το ατομικό του στυλ στη δουλειά του, ενώ το κύριο επιχείρημα υπέρ του ατομικού του τρόπου θα είναι η ψυχική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών του. Δηλαδή, στο δημοτικό σχολείο, η προσωπικότητα του δασκάλου και τα ατομικά του χαρακτηριστικά είναι βασικός παράγοντας που επηρεάζει την ανάπτυξη των μαθητών, την κατάκτησή τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Στην κοινωνική πτυχή, για τους νεότερους μαθητές σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ένα άλλο σημαντικό σημείο είναι τα χαρακτηριστικά επικοινωνία με συνομηλίκους.Στις μελέτες του G. A. Zuckerman, αποκαλύφθηκε ότι τα παιδιά μαθαίνουν εκπαιδευτικό υλικό καλύτερα στην κοινή εργασία με συνομηλίκους παρά στην κοινή εργασία με έναν δάσκαλο. Για να γίνει αυτό, τα παιδιά πρέπει να έχουν επαρκές επίπεδο ικανότητας για συνεργασία στην επικοινωνία. Η συνεργασία με τους συνομηλίκους, σύμφωνα με τον G. A. Zuckerman, διαφέρει από τη συνεργασία με τους ενήλικες. Οι σχέσεις με τους συνομηλίκους είναι ίσες και συμμετρικές. Στις σχέσεις με έναν ενήλικα σε μια τυπική μαθησιακή κατάσταση, εμφανίζεται ένας αναπόφευκτος διαχωρισμός λειτουργιών, όπου ο ενήλικας θέτει έναν στόχο, ελέγχει και αξιολογεί το παιδί και το παιδί αντιλαμβάνεται τον στόχο, εφαρμόζει την κίνηση προς αυτόν και αποδέχεται την αξιολόγηση του ενήλικα. Σε αυτό το πλαίσιο, οποιαδήποτε ενέργεια του παιδιού εκτελείται πρώτα με έναν ενήλικα, και στη συνέχεια ανεξάρτητα. Αλλά με τη συνεχή επανάληψη ενός τέτοιου κύκλου, το παιδί χάνει σταδιακά την ικανότητα να θέσει ανεξάρτητα έναν στόχο και στις μαθησιακές δραστηριότητες δεν μπορεί πλέον χωρίς έναν ενήλικα, χωρίς να θέσει ένα έργο από την πλευρά του, χωρίς τον έλεγχο και την αξιολόγησή του. Και ενώ ο δάσκαλος είναι ο μόνος φορέας των στόχων και των νοημάτων της εκπαιδευτικής δράσης, το παιδί δεν οικειοποιείται πλήρως αυτή τη δράση.

Από αυτή την άποψη, ο G. A. Tsukerman κάνει διάκριση μεταξύ των αναπτυσσόμενων δυνατοτήτων συνεργασίας μεταξύ ενός μαθητή και των συμμαθητών και ενός μαθητή με έναν ενήλικα. Η συνεργασία με τους συνομηλίκους G. A. Tsukerman νοείται ως σύνδεσμος μεταξύ της αρχής του σχηματισμού μιας νέας δράσης όταν εργάζεστε με έναν ενήλικα και μιας εντελώς ανεξάρτητης εσωτερικής δράσης. Η κατάσταση της ισότιμης επικοινωνίας με τους συνομηλίκους δίνει τη δυνατότητα στον νεότερο μαθητή να αποκτήσει εμπειρία σε ενέργειες ελέγχου και αξιολόγησης με τη μορφή δηλώσεων σε σχέση με έναν ίσο, να ενεργεί ως ένα βαθμό στη θέση του «δάσκαλου» σε άλλον, και επίσης να δέχονται ανατροφοδότηση σε σχέση με τις δραστηριότητές τους όχι απλώς ως αξιολόγηση του αποτελέσματος αλλά μάλλον ως προσαρμογή της διαδικασίας. Ο μαθητής, σε συνεργασία με τους συνομηλίκους του, κατακτά την εκπαιδευτική δράση στην πλήρη αξία της.

Η οργάνωση της εργασίας από τον δάσκαλο στην τάξη έτσι ώστε η συνεργασία με τους συνομηλίκους να καταλαμβάνει σημαντική θέση στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του G. A. Tsukerman, οδηγεί στην εμφάνιση των ακόλουθων χαρακτηριστικών:

• - ανεξαρτησία από έναν ενήλικα (ο δάσκαλος οργανώνει την εργασία και οι μαθητές εργάζονται ανεξάρτητα, το εγώ διασφαλίζει ότι η θέση του συντρόφου, η άποψή του λαμβάνεται υπόψη και οδηγεί στην ανάπτυξη αντανακλαστικών ενεργειών).
• - η εστίαση των παιδιών δεν είναι τόσο στο αποτέλεσμα, αλλά στον τρόπο των ενεργειών τους και στις ενέργειες ενός συντρόφου (αυτό αυξάνει το επίπεδο κινήτρων των μαθητών: οι «αδύναμοι» και μη πρωτοβουλιακοί μαθητές ενδιαφέρονται και ενεργούν).

Φυσικά, όταν οργανώνετε τη συνεργασία σε μια ομάδα νεότερων μαθητών, είναι σημαντικό να λαμβάνετε υπόψη μια σειρά από μεταβλητές. Μεταξύ αυτών είναι όπως το μέγεθος της ομάδας (καλύτερα 4-5 άτομα), καθώς και η διαδικαστική ένταξη και συντονισμός των ενεργειών στην ομάδα. Συχνά είναι απαραίτητο να αναδιοργανωθεί μια ομάδα μαθητών πολλές φορές προκειμένου να βρεθεί η βέλτιστη σύνθεση για όλους τους μαθητές σε αυτήν.

• Vygotsky L. S. Παιδαγωγική ψυχολογία / επιμ. V. V. Davydova. Μ.: Παιδαγωγικά, 1991. Σ. 385. Davydov VV Θεωρία ανάπτυξης της εκπαίδευσης. P. 250. Rubinshtein S. L. Fundamentals of general psychology. Αγία Πετρούπολη: Piter-Kom, 1998. P. 500. Ilyasov II Η δομή της μαθησιακής διαδικασίας. M.: MGU, 1986. cht0 Τάκος χαρισματικότητα: αναγνώριση και ανάπτυξη χαρισματικών παιδιών. Κλασικά κείμενα / επιμ. A. M. Matyushkina, A. A. Matyushkina. Μ.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου. Μ.: Διαφωτισμός, 1993.
• Διάταγμα Μάρκοβα Α.Κ. όπ. S. 41.
• Tsukerman G.A. Τύποι επικοινωνίας στη διδασκαλία. Τομσκ: Peleng, 1993.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru/

Εισαγωγή

συμπέρασμα

ψυχολογική προσωπικότητα συναισθηματική

Εισαγωγή

Το πρόβλημα της συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και περισσότερο αντικείμενο ερευνητικού ενδιαφέροντος ψυχολόγων. Αυτό δεν είναι τυχαίο, αφού στα τέλη του εικοστού αιώνα έγινε φανερό ότι η συναισθηματικότητα στα πρώτα χρόνια της ζωής είναι ο πυρήνας σχεδόν όλων των ψυχολογικών νεοπλασμάτων. Η πρώτη διερευνητική συμπεριφορά μοιάζει με μια συναισθηματική απάντηση σε ένα άγνωστο αντικείμενο ή κατάσταση. Ο πρώτος κανόνας μαθαίνεται μαζί με την εκφραστική αντίδραση της μητέρας. Οποιοσδήποτε ασκούμενος ψυχολόγος που εργάζεται με παιδιά θα μπορούσε να συνεχίσει αυτή τη σειρά επ' αόριστον. Παρά το γεγονός ότι όλοι οι ερευνητές της παιδικής ηλικίας με τον ένα ή τον άλλο τρόπο στρέφονται στη συναισθηματικότητα και έχει ήδη συσσωρευτεί ένα τεράστιο εμπειρικό υλικό, το ζήτημα της θεωρητικής κατανόησης αυτού του προβλήματος είναι πολύ οξύ. Ο Vygotsky Lev Semenovich ήταν από τους πρώτους Ρώσους ψυχολόγους που προσπάθησαν να συμπεριλάβουν τον παράγοντα της συναισθηματικότητας στην αντίληψή του για την ανάπτυξή του, και παρόλο που στη θεωρία του η συναισθηματικότητα δεν θεωρείται ούτε ως κατάσταση, ούτε ως μηχανισμός, ούτε καν ως παράγοντας ψυχικής ανάπτυξη. Εισάγοντας την έννοια της «κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης» στην οικιακή ψυχολογία, ο Vygotsky L.S. σημείωσε την ιδιαίτερη σημασία του φαινομένου της βασικής εμπειρίας, που στο περιεχόμενό του, φυσικά, θα πρέπει να αποδοθεί στον τομέα των συναισθηματικών φαινομένων. Πίσω από τη βασική εμπειρία, σύμφωνα με τον Vygotsky L.S., βρίσκεται η πραγματικότητα που καθορίζει το ρόλο του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού. «Η εμπειρία είναι, σαν να λέγαμε, ένας κόμπος στον οποίο συνδέονται οι διαφορετικές επιρροές των διαφόρων εξωτερικών και εσωτερικών συνθηκών». Έτσι, για να κατανοήσουμε τη λογική και τους μηχανισμούς ανάπτυξης ενός παιδιού, πρέπει να γνωρίζουμε όχι μόνο για τις πραγματικές συνθήκες της ζωής του, αλλά και για το πώς αυτές οι συνθήκες διαθλώνται στις εμπειρίες του, οι οποίες διοχετεύονται σε δραστηριότητες συμπεριφοράς και μάθησης.

σύγχρονο παραδοσιακό σχολική μόρφωσηβασισμένο σε μεγάλο βαθμό στην πραγματοποίηση και διατήρηση ενός συγκεκριμένου επιπέδου άγχους μεταξύ των μαθητών. Ο δάσκαλος, το σύστημα αξιολόγησης και οι ανεπαρκείς προσδοκίες των γονέων σχετικά με την ακαδημαϊκή επιτυχία ονομάζονται από τους μαθητές ως οι πιο συνηθισμένοι παράγοντες που συμβάλλουν στο άγχος και το άγχος τους. Το πολύ υψηλό άγχος είναι μια υποκειμενική εκδήλωση ψυχολογικής δυσφορίας. «Οι συμπεριφορικές του εκδηλώσεις μπορεί να συνίστανται σε μια γενική αποδιοργάνωση της δραστηριότητας που παραβιάζει την κατεύθυνση και την παραγωγικότητά της».

Εν τω μεταξύ, η επίδραση των συναισθηματικών καταστάσεων στην πνευματική δραστηριότητα είναι πολύ μεγάλη, ειδικά μεταξύ των μικρών μαθητών. Έχουν μια ατελή λειτουργία του εγκεφαλικού φλοιού, η οποία εκδηλώνεται στα παιδιά στα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς, της οργάνωσης των δραστηριοτήτων και της συναισθηματικής σφαίρας: οι μικρότεροι μαθητές αποσπώνται εύκολα, ανίκανοι για παρατεταμένη συγκέντρωση, διεγερτικοί και συναισθηματικοί.

Το ερευνητικό πρόβλημα είναι η εύρεση τρόπων ανάπτυξης της συναισθηματικής σφαίρας της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Το πρόβλημα ορίζεται από αντιφάσεις:

* αφενός, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί η συναισθηματική σφαίρα της προσωπικότητας των νεότερων μαθητών, από την άλλη, όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά, το καθένα χρειάζεται μια ατομική προσέγγιση

* μία πλευρά, διδακτικό προσωπικόενδιαφέρονται για αυτό το πρόβλημα, από την άλλη οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι καταρτισμένοι.

Σκοπός της έρευνας: η μελέτη των συναισθηματικών χαρακτηριστικών παιδιών δημοτικής ηλικίας.

Αντικείμενο μελέτης: η διαδικασία ανάπτυξης της συναισθηματικής σφαίρας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Αντικείμενο μελέτης: το επίπεδο άγχους υπερκινητικών παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Στόχοι της έρευνας:

Να μελετήσει τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Να μελετήσει πειραματικά το επίπεδο συναισθηματικότητας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι έρευνας:

Ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας

Μέθοδος παρατήρησης

Μέθοδος ελέγχου

Ερευνητική βάση:

1η τάξη του Γυμνασίου Νο 18 στην Έλιστα.

Η ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας μιας προσωπικότητας είναι μια σύνθετη διαδικασία που συμβαίνει υπό την επίδραση ενός αριθμού εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων. Οι παράγοντες εξωτερικής επιρροής είναι οι συνθήκες του κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο βρίσκεται το παιδί, οι παράγοντες εσωτερικής επιρροής είναι η κληρονομικότητα, τα χαρακτηριστικά της σωματικής του ανάπτυξης.

Έχουν αναπτυχθεί νευροφυσιολογικοί μηχανισμοί ρύθμισης συναισθηματικών καταστάσεων στα παιδιά (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman , N.I. Chuprikova και άλλοι).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E.V. Νικιφόροβα, Λ.Σ. Slavina, G.A. Ουρουντάεβα, Ε.Ν. Ο Shiyanov και άλλοι ειδικοί μελέτησαν τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια ανάπτυξης και απέδειξαν ότι μια περίεργη περίοδος στην ανάπτυξη των παιδιών συμβαίνει όταν γίνονται μαθητές σχολείου.

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, συμβαίνουν αλλαγές στη ζωή του που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη φύση και το περιεχόμενο της συναισθηματικής του σφαίρας.

Η δομή της εργασίας του μαθήματος: η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, συμπεράσματα ανά κεφάλαιο, συμπέρασμα και κατάλογο αναφορών.

Κεφάλαιο 1. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά ηλικίας δημοτικού

1.1 Χαρακτηριστικά προσωπικότητας της ηλικίας του δημοτικού σχολείου

Οι ικανότητες και οι ιδιότητες μιας προσωπικότητας διαμορφώνονται και αναπτύσσονται στη διαδικασία της οντογένεσής της, με καθοριστικό ρόλο τη συνεργασία μεταξύ παιδιού και ενήλικα, με καθοριστικό ρόλο του συστήματος ανατροφής και εκπαίδευσης. Από πού ξεκινά η προσωπικότητα;

Στο σχολείο το παιδί συναντά πρώτα ένα σύστημα ηθικών απαιτήσεων, η εκπλήρωση των οποίων ελέγχεται. Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ήδη έτοιμα να εκπληρώσουν αυτές τις απαιτήσεις. Όπως ήδη αναφέρθηκε, όταν μπαίνουν στο σχολείο, προσπαθούν να πάρουν μια νέα κοινωνική θέση, με την οποία συνδέουν αυτές τις απαιτήσεις για αυτούς. Ο δάσκαλος λειτουργεί ως φορέας κοινωνικών απαιτήσεων. Είναι επίσης ο κύριος γνώστης της συμπεριφοράς τους, γιατί η ανάπτυξη των ηθικών ιδιοτήτων των μαθητών περνά μέσα από τη διδασκαλία ως κύρια δραστηριότητα σε αυτό το ηλικιακό στάδιο.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Εμπιστοσύνη, απόδοση. Κατά κανόνα, οι νεότεροι μαθητές πληρούν τις απαιτήσεις του δασκάλου χωρίς αμφιβολία, δεν μπαίνουν σε διαφωνίες μαζί του και αποδέχονται με εμπιστοσύνη τις αξιολογήσεις και τις διδασκαλίες του δασκάλου. Δεν διεκδικούν ανεξαρτησία και αυτονομία.

Η αυξημένη ευαισθησία εκφράζεται στο γεγονός ότι ο μικρότερος μαθητής αντιλαμβάνεται κάθε τι νέο με ετοιμότητα και ενδιαφέρον, θέλει να μάθει πώς να γράφει, να διαβάζει και να μετράει.

Η αυξημένη αντιδραστικότητα εκδηλώνεται στα μαθήματα με ένα γρήγορο σήκωμα του χεριού, την ανυπόμονη ακρόαση των συντρόφων, την επιθυμία να απαντήσει κανείς στον εαυτό του.

Ο προσανατολισμός στον έξω κόσμο εκφράζεται με ενδιαφέρον για γεγονότα, γεγονότα. Εάν είναι δυνατόν, τα παιδιά τρέχουν σε αυτό που τους ενδιέφερε, προσπαθούν να αγγίξουν ένα άγνωστο αντικείμενο με τα χέρια τους και μιλούν με ευχαρίστηση για αυτό που είδαν νωρίτερα.

Η μίμηση έγκειται στο ότι οι μαθητές επαναλαμβάνουν το σκεπτικό του δασκάλου, σύντροφοι. Μια τέτοια εξωτερική αντιγραφή βοηθά το παιδί να κατακτήσει το υλικό, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να οδηγήσει στην επιφανειακή του αντίληψη.

Ο προσανατολισμός της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή εκφράζεται στις ανάγκες και τα κίνητρά του. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας διατηρούν ορισμένες ανάγκες που ήταν τυπικές για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας:

* την ανάγκη για δραστηριότητες παιχνιδιού, αλλά με διαφορετικό περιεχόμενο.

* Η ανάγκη για κίνηση.

* η ανάγκη για εξωτερικές εντυπώσεις.

Ταυτόχρονα, οι νεότεροι μαθητές έχουν επίσης νέες ανάγκες:

* Να πληρούν με ακρίβεια τις απαιτήσεις του δασκάλου.

* αποκτήσουν νέες γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες.

* λάβετε καλούς βαθμούς, έγκριση από ενήλικες.

* Να είσαι ο καλύτερος μαθητής.

* παίζουν δημόσιο ρόλο.

Κάθε παιδί αξιολογεί τον εαυτό του με τον δικό του τρόπο, με βάση αυτό, μπορούν να διακριθούν τουλάχιστον τρεις ομάδες παιδιών ανάλογα με το βαθμό διαμόρφωσης της αυτοεικόνας τους.

Πρώτη ομάδα. Η αυτοεικόνα είναι σχετικά επαρκής και σταθερή. Τα παιδιά είναι σε θέση να αναλύσουν τις πράξεις τους, να απομονώσουν τα κίνητρά τους, να σκεφτούν τον εαυτό τους. Καθοδηγούνται περισσότερο από την αυτογνωσία παρά από την κρίση των ενηλίκων και αποκτούν γρήγορα δεξιότητες αυτοελέγχου.

Δεύτερη ομάδα. Η αυτοεικόνα είναι ανεπαρκής και ασταθής. Τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να ξεχωρίζουν βασικές ιδιότητες στον εαυτό τους, να αναλύουν τις πράξεις τους, αν και αξιολογούν τον εαυτό τους χωρίς να βασίζονται στις απόψεις των άλλων. Ο αριθμός των δικών τους ιδιοτήτων που έχουν συνειδητοποιήσει είναι μικρός. Αυτά τα παιδιά χρειάζονται ειδική καθοδήγηση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοελέγχου.

Τρίτη ομάδα. Οι αυτοεικόνες είναι ασταθείς, περιέχουν χαρακτηριστικά που τους δίνουν οι άλλοι, ιδιαίτερα οι ενήλικες. Η ανεπαρκής γνώση του εαυτού τους οδηγεί αυτά τα παιδιά στην αδυναμία να προσανατολιστούν στις πρακτικές δραστηριότητες στις αντικειμενικές τους δυνατότητες και δυνάμεις.

Οι μικροί μαθητές έχουν όλα τα είδη αυτοαξιολόγησης: επαρκής, υψηλή επαρκής, υπερεκτιμημένη, ανεπαρκής υποτιμημένη. Η διαρκής χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι εξαιρετικά σπάνια.

Η σταθερή συνήθης αυτοεκτίμηση αφήνει ένα αποτύπωμα σε όλες τις πτυχές της ζωής ενός παιδιού.

Η προσωπικότητα του μαθητή διαμορφώνεται στη διαδικασία των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Η αποτελεσματικότητα της ανάπτυξης της προσωπικότητας εξαρτάται από τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, από τη συμμόρφωσή της με τους νόμους της αφομοίωσης. Η προσωπικότητα χαρακτηρίζει ένα άτομο ως καλό ή κακό, υπεύθυνο ή ανεύθυνο μέλος της κοινωνίας.

Η διανοητική δραστηριότητα, οι κρίσεις και οι δηλώσεις μικρών μαθητών για ορισμένα φαινόμενα της πραγματικότητας είναι πολύ συχνά χρωματισμένες με ζωντανές συναισθηματικές εμπειρίες. Οι μαθητές των τάξεων I και II, για παράδειγμα, αντιδρούν βίαια συναισθηματικά στον εξωτερικό σχεδιασμό οπτικά βοηθήματαχρησιμοποιείται στο μάθημα: «Ω, τι μεγάλο τραπέζι!», «Κοίτα! Τα γράμματα είναι κόκκινα, αλλά πριν μας έδειχναν πράσινα».

Τα συναισθηματικά έγχρωμα γεγονότα θυμούνται τα παιδιά πιο σταθερά και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από τα γεγονότα που τους είναι αδιάφορα. Κάθε φορά που επικοινωνείτε κάτι σε έναν μαθητή, φροντίστε να του προκαλείτε συναισθήματα. Είναι σημαντικό όχι μόνο οι μαθητές να σκέφτονται και να αφομοιώνουν ιστορικές και γεωγραφικές έννοιες, αλλά και να τις αισθάνονται. Πριν επικοινωνήσει αυτή ή εκείνη τη γνώση, ο δάσκαλος πρέπει να προκαλέσει την αντίστοιχη συναισθηματική κατάσταση του μαθητή και να βεβαιωθεί ότι αυτό το συναίσθημα συνδέεται με νέα γνώση. Η νέα γνώση μπορεί να αφομοιωθεί καλύτερα αν έχει «περάσει» από τις αισθήσεις του μαθητή.

Η ταραχή, η συναισθηματική αγαλλίαση πρέπει να χρησιμεύουν ως αφετηρία οποιασδήποτε εκπαιδευτικής εργασίας. Όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο πιο σημαντική είναι αυτή η διάταξη. Για τους μαθητές των τάξεων I-II, η ένταξη στιγμών παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία δημιουργεί αυτή τη συναισθηματική διάθεση που τους διευκολύνει να αφομοιώσουν το εκπαιδευτικό υλικό και τους ενδιαφέρει.

Οι μικρότεροι μαθητές ακόμα δεν μπορούν να συγκρατήσουν την εκδήλωση των συναισθημάτων τους, συνήθως τα πρόσωπα και οι στάσεις των παιδιών εκφράζουν πολύ ξεκάθαρα τις συναισθηματικές τους εμπειρίες. Μια τέτοια άμεση ανακάλυψη των συναισθημάτων κάποιου εξηγείται από την ανεπαρκή ανάπτυξη ανασταλτικών διεργασιών στον εγκεφαλικό φλοιό σε παιδιά αυτής της ηλικίας. Ο εγκεφαλικός φλοιός εξακολουθεί να μην ρυθμίζει επαρκώς τη δραστηριότητα του υποφλοιού, ο οποίος συνδέεται με τα πιο απλά συναισθήματα και τους εξωτερικές εκδηλώσεις- γέλιο, δάκρυα κλπ. Αυτό εξηγεί και την εμφάνιση συναισθηματικών καταστάσεων στα παιδιά, δηλαδή την τάση τους σε βραχυπρόθεσμα βίαια ξεσπάσματα χαράς και λύπης. Είναι αλήθεια ότι τέτοιες συναισθηματικές καταστάσεις σε νεότερους μαθητές δεν είναι σταθερές και συχνά πηγαίνουν στο αντίθετο. Τα παιδιά εξίσου εύκολα ηρεμούν όσο και ενθουσιάζονται.

Υπό την επίδραση της ανάπτυξης της θέλησης, τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μαθαίνουν να συγκρατούν τα συναισθήματά τους (πρώτα απ 'όλα, σταματούν να κλαίνε δυνατά). Ακόμη και οι μαθητές της πρώτης τάξης δεν δείχνουν πλέον τα συναισθήματά τους τόσο άμεσα όσο τα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Για τους νεότερους μαθητές είναι χαρακτηριστική μια ελαφρά «μεταδοτικότητα» με τις συναισθηματικές εμπειρίες άλλων ανθρώπων. Οι δάσκαλοι γνωρίζουν καλά τέτοια γεγονότα όταν το γέλιο μεμονωμένων μαθητών προκαλεί γέλιο στην υπόλοιπη τάξη, αν και οι τελευταίοι μπορεί να μην γνωρίζουν τον λόγο του γέλιου. Τα κορίτσια αρχίζουν να κλαίνε, κοιτάζοντας την κοπέλα που κλαίει, όχι επειδή τη θεωρούν άδικα προσβεβλημένη, αλλά επειδή βλέπουν δάκρυα.

Η ανάδυση συναισθημάτων στους μικρότερους μαθητές συνδέεται με το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται τα παιδιά. Άμεσες παρατηρήσεις ορισμένων γεγονότων ή ζωντανές ιδέες και εμπειρίες ζωής - όλα προκαλούν συναισθήματα σε παιδιά αυτής της ηλικίας. Επομένως, κάθε είδους λεκτική ηθικολογία που δεν συνδέεται με ορισμένα παραδείγματα και εμπειρίες ζωής παιδιών δεν προκαλεί σε αυτά τις απαραίτητες συναισθηματικές εμπειρίες. Δεδομένου αυτού του χαρακτηριστικού των συναισθημάτων των μικρότερων μαθητών, είναι απαραίτητο να τους εξηγηθεί το εκπαιδευτικό υλικό με οπτική μορφή και με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπερβαίνει τα όρια της εμπειρίας της ζωής τους.

Το σχολείο συμβάλλει στην ανάπτυξη ανώτερων συναισθημάτων στα παιδιά: ηθικά, πνευματικά και αισθητικά.

Η συμμετοχή στη ζωή της σχολικής ομάδας διαμορφώνει ένα αίσθημα συλλογικότητας και κοινωνικής αλληλεγγύης στους νεότερους μαθητές. Η εκπλήρωση ορισμένων καθηκόντων στη σχολική ομάδα, οι κοινές εκπαιδευτικές και κοινωνικές δραστηριότητες, η αμοιβαία ευθύνη μεταξύ τους και προς την τάξη συνολικά οδηγούν στο γεγονός ότι οι μαθητές συσσωρεύουν την απαραίτητη πρακτική εμπειρία ηθικής συμπεριφοράς σε μια ομάδα. Με βάση αυτή την εμπειρία, οι μαθητές αναπτύσσουν μια αίσθηση καθήκοντος και ευθύνης, την ικανότητα να υποτάσσουν τα συναισθήματα και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα στους κοινούς στόχους και ενδιαφέροντα της ομάδας.

Οι αναδυόμενοι ηθικοί κανόνες συμπεριφοράς σε μια ομάδα επηρεάζουν σημαντικά τη διαμόρφωση ενός αισθήματος συντροφικότητας και φιλίας μεταξύ των μικρότερων μαθητών. Τα αισθήματα ειλικρίνειας, αλληλοβοήθειας και αλληλοσεβασμού, που διαμορφώνονται στη σχολική ομάδα, μεταφέρονται και στις προσωπικές φιλικές και συναδελφικές σχέσεις των μαθητών αυτής της ηλικίας. Οι διαφορές στη φύση της φιλίας μεταξύ των κατώτερων μαθητών διαφορετικών τάξεων είναι ενδεικτικές. Μεταξύ των μαθητών των τάξεων I και II, οι φιλικές σχέσεις δεν είναι ακόμη επαρκώς σταθερές και τα κίνητρα για φιλία είναι ελάχιστα κατανοητά. Δεν είναι ασυνήθιστο τα παιδιά αυτής της ηλικίας να αλλάζουν φίλους για τυχαίους και υποκειμενικούς λόγους. Στο επίκεντρο της φιλίας των μικρότερων μαθητών βρίσκονται κοινά ενδιαφέροντα, που σχετίζονται κυρίως με δραστηριότητες παιχνιδιού, δωρεάν δραστηριότητες αναψυχής, βόλτες κ.λπ.

Τα ενδιαφέροντα που συνδέονται με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες εξακολουθούν να αντανακλώνται πολύ αδύναμα στις φιλικές σχέσεις των παιδιών αυτής της ηλικίας. Με βάση σχετικά περιορισμένα ενδιαφέροντα, διαμορφώνονται ορισμένες φιλικές σχέσεις και διαμορφώνονται τα αντίστοιχα φιλικά συναισθήματα των παιδιών επτά έως εννέα ετών.

Ο μικρότερος μαθητής αξιολογεί έναν φίλο θετικά ή αρνητικά κυρίως με βάση το τι κάνει ο φίλος του προσωπικά για αυτόν. Ένα παιδί αυτής της ηλικίας δεν αναφέρεται πάντα στις απαιτήσεις του φίλου του, δεν συνειδητοποιεί ακόμη ότι η φιλία πρέπει να οικοδομείται στην ισότητα των δικαιωμάτων και των αμοιβαίων υποχρεώσεων. Ως εκ τούτου, ένα παιδί αυτής της ηλικίας, κατά κανόνα, μεταθέτει την ευθύνη για τη διατήρηση ή τον τερματισμό φιλικών σχέσεων στον φίλο του, «Η φίλη μου η Σβέτα είναι πολύ καλή, δεν με διαφωνεί, πάντα συμφωνεί μαζί μου σε όλα. Όταν τηλεφωνώ για βόλτα ή παιχνίδι, δεν αρνείται ποτέ. Και η Ζένια ήταν κακή φίλη, ήθελε να κάνει τα πάντα με τον δικό της τρόπο, δεν υπέκυψε σε μένα. Τώρα δεν είμαι φίλος μαζί της».

Τα παιδιά αυτής της ηλικίας (τάξεις I-II) μόλις μπαίνουν στη ζωή της ομάδας, δεν έχουν μάθει να χτίζουν τις σχέσεις τους με αμοιβαίο σεβασμό ο ένας για τον άλλον, εξακολουθούν να έχουν μια κακώς ανεπτυγμένη αίσθηση προσωπικής ευθύνης προς τους συντρόφους τους, ομάδα - όλες αυτές οι ηθικές ιδιότητες βρίσκονται στα αρχικά στάδια ανάπτυξής τους.

Οι μαθητές των τάξεων III-IV έχουν μια πιο πλούσια εμπειρία ηθικών σχέσεων σε μια ομάδα. Σε αυτή τη βάση, αναπτύσσουν βαθύτερες και ισχυρότερες συναδελφικές και φιλικές σχέσεις, οι οποίες αρχίζουν να παίζουν ολοένα και πιο σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση ηθικές ιδιότητεςχαρακτήρα του μαθητή.

Στα παιδιά αυτής της ηλικίας διευρύνεται σημαντικά ο κύκλος των κοινών ενδιαφερόντων, με βάση τον οποίο διαμορφώνεται η φιλία. Τα εκπαιδευτικά, γνωστικά και κοινωνικά ενδιαφέροντα γίνονται κορυφαία. Η φιλία γίνεται πιο επιχειρηματική και σταθερή και τα κίνητρά της γίνονται πιο σοβαρά και βαθιά.

1.2 Συναισθηματικές ιδιότητες προσωπικότητας ηλικίας δημοτικού

Ο γενικός προσανατολισμός των συναισθημάτων ενός νεότερου μαθητή συνδέεται με αύξηση της επίγνωσης, τον περιορισμό, τη σταθερότητα των συναισθημάτων και των πράξεων. Με την εισαγωγή στο σχολείο, το μέγιστο των συναισθηματικών αντιδράσεων δεν πέφτει τόσο στο παιχνίδι και την επικοινωνία, αλλά στη διαδικασία και το αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στην ικανοποίηση των αναγκών για αξιολόγηση και στην καλή στάση των άλλων. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, οι περιπτώσεις αδιάφορης στάσης στη μάθηση είναι αρκετά σπάνιες, τα περισσότερα παιδιά αντιδρούν πολύ συναισθηματικά στους βαθμούς, τις απόψεις του δασκάλου.

Αλλά οι δυνατότητες για έναν νεότερο μαθητή να συνειδητοποιήσει πλήρως τα συναισθήματά του και να κατανοήσει τις εμπειρίες των άλλων είναι ακόμα περιορισμένες. Τα παιδιά δεν πλοηγούνται πάντα με ακρίβεια ακόμη και στην έκφραση συναισθημάτων (για παράδειγμα, θυμό, φόβο, τρόμο, έκπληξη), αξιολογώντας τα με αγένεια. Η ατέλεια στην αντίληψη και την κατανόηση των συναισθημάτων συνεπάγεται μια καθαρά εξωτερική μίμηση των ενηλίκων στην έκφραση συναισθημάτων και με αυτόν τον τρόπο, οι νεότεροι μαθητές μοιάζουν συχνά με γονείς και δασκάλους στο ύφος της επικοινωνίας με τους ανθρώπους.

Ένας μικρότερος μαθητής μπορεί να κάνει μια καλή πράξη, να δείξει συμπάθεια για τη θλίψη κάποιου, να λυπηθεί ένα άρρωστο ζώο, να δείξει προθυμία να δώσει κάτι αγαπημένο σε άλλον.

Μπορεί, όταν προσβληθεί από τον σύντροφό του, να σπεύσει να βοηθήσει, παρά την απειλή των μεγαλύτερων παιδιών. Και ταυτόχρονα, σε παρόμοιες καταστάσεις, μπορεί να μην δείχνει αυτά τα συναισθήματα, αλλά, αντίθετα, να γελάει με την αποτυχία ενός συντρόφου, να μην αισθάνεται οίκτο, να αντιμετωπίζει την ατυχία με αδιαφορία κ.λπ. Φυσικά, έχοντας ακούσει την καταδίκη των ενηλίκων, είναι πιθανό ότι θα αλλάξει γρήγορα τη στάση του και, ταυτόχρονα, όχι τυπικά, αλλά στην ουσία, θα αποδειχθεί και πάλι καλός.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα ηθικά συναισθήματα χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι το παιδί δεν συνειδητοποιεί και δεν κατανοεί πάντα αρκετά καθαρά την ηθική αρχή με την οποία πρέπει να ενεργεί κανείς, αλλά ταυτόχρονα, η άμεση εμπειρία του λέει τι είναι καλό και τι κακό. . Επομένως, όταν διαπράττει παράνομες πράξεις, συνήθως βιώνει αισθήματα ντροπής, μετάνοιας και μερικές φορές φόβου.

Δηλαδή την περίοδο της δημοτικής ηλικίας γίνονται σοβαρές μετατοπίσεις στα ενδιαφέροντα του παιδιού, στα κυρίαρχα συναισθήματά του, στα αντικείμενα που το απασχολούν και το συγκινούν.

Στην πρώτη τάξη, μπορεί κανείς να σημειώσει τη διατήρηση ενός ισχυρού ακούσιου στοιχείου στη συναισθηματική ζωή. Αυτή η ακούσια εντοπίζεται σε ορισμένες από τις παρορμητικές αντιδράσεις του παιδιού (γέλιο στην τάξη, παραβιάσεις της πειθαρχίας). Αλλά ήδη από τις τάξεις ΙΙ-ΙΙΙ, τα παιδιά γίνονται πιο συγκρατημένα στην έκφραση των συναισθημάτων και των συναισθημάτων τους, τα ελέγχουν και μπορούν να «παίξουν» το σωστό συναίσθημα εάν χρειάζεται. Οι κινητικές παρορμητικές αντιδράσεις που χαρακτηρίζουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντικαθίστανται σταδιακά από λεκτικές: ο δάσκαλος μπορεί να το παρατηρήσει στην ομιλία, την αντονική εκφραστικότητα των παιδιών.

Σε γενικές γραμμές, οι ψυχολόγοι θεωρούν μια αισιόδοξη, χαρούμενη, χαρούμενη διάθεση ως τον ηλικιακό κανόνα της συναισθηματικής ζωής ενός νεότερου μαθητή.Αυτή τη στιγμή, αυξάνεται και η ατομικότητα στην έκφραση των συναισθημάτων: συναισθηματικά επηρεασμένα παιδιά, παιδιά με υποτονική έκφραση συναισθημάτων αποκάλυψε.

Έχει βρεθεί ότι τα συναισθηματικά σταθερά παιδιά μαθαίνουν ευκολότερα και διατηρούν θετική στάση απέναντί ​​τους περισσότερο. Τα παιδιά με υψηλό επίπεδο άγχους, αυξημένη συναισθηματική ευαισθησία και κινητική αναστολή συχνά έχουν αρνητική στάση απέναντι στο εκπαιδευτικό έργο, τον δάσκαλο και τις απαιτήσεις του.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η συναισθηματική ζωή γίνεται πιο περίπλοκη και διαφοροποιημένη - εμφανίζονται σύνθετα ανώτερα συναισθήματα: ηθικά (αίσθηση καθήκοντος, αγάπη για την πατρίδα, συντροφικότητα, καθώς και περηφάνια, ζήλια, ενσυναίσθηση), διανοητικά (περιέργεια, έκπληξη, αμφιβολία, διανοητική ευχαρίστηση, απογοήτευση, κ.λπ.). .σ.), αισθητική (αίσθηση ομορφιάς, αίσθηση όμορφου και άσχημου, αίσθηση αρμονίας), πρακτικά συναισθήματα (κατά την κατασκευή χειροτεχνίας, στη φυσική αγωγή ή στο χορό).

Τα συναισθήματα στην ηλικία του δημοτικού αναπτύσσονται σε στενή σχέση με τη θέληση: συχνά υπερισχύουν βουλητική συμπεριφοράκαι οι ίδιοι γίνονται το κίνητρο της συμπεριφοράς. Σε κάποιες περιπτώσεις τα συναισθήματα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της θέλησης, σε άλλες την εμποδίζουν. Για παράδειγμα, οι πνευματικές εμπειρίες μπορούν να κάνουν ένα παιδί να αφιερώσει ώρες λύνοντας εκπαιδευτικά προβλήματα, αλλά η ίδια δραστηριότητα θα επιβραδυνθεί εάν το παιδί βιώσει συναισθήματα φόβου, αμφιβολίας για τον εαυτό του.

Η βούληση αποκαλύπτεται στην ικανότητα να εκτελεί ενέργειες ή να τις περιορίζει, ξεπερνώντας εξωτερικά ή εσωτερικά εμπόδια, στο σχηματισμό πρόσθετων κινήτρων-ερεθισμάτων για δραστηριότητες με κακή κίνητρα.

Η συναισθηματική δράση του μαθητή αναπτύσσεται εάν:

Οι στόχοι που πρέπει να επιτύχει στη δραστηριότητά του γίνονται κατανοητοί και πραγματοποιούνται από αυτόν. μόνο τότε οι ενέργειές του γίνονται σκόπιμες.

Αυτοί οι στόχοι δεν καθυστερούν πολύ, είναι ορατοί στο παιδί - επομένως, πρέπει να δει την αρχή και το τέλος της δραστηριότητάς του.

Η δραστηριότητα που πρέπει να πραγματοποιήσει το παιδί είναι ανάλογη με τις ικανότητές του όσον αφορά την πολυπλοκότητα - αυτό εξασφαλίζει την εμπειρία της επιτυχίας από την εφαρμογή της στην αρχή, προβλέποντας την επίτευξη του στόχου. Επομένως, τόσο τα πολύ εύκολα όσο και τα πολύ δύσκολα καθήκοντα δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη της θέλησης, αλλά, αντίθετα, προκαλούν είτε αρνητικά συναισθήματα είτε αδιαφορία, καθώς η δραστηριότητα δεν απαιτεί προσπάθεια.

Το παιδί γνωρίζει και κατανοεί τον τρόπο εκτέλεσης δραστηριοτήτων για να δει τα στάδια της επίτευξης του στόχου.

Ο εξωτερικός έλεγχος στη δραστηριότητα του παιδιού σταδιακά αντικαθίσταται από τον εσωτερικό.

Η συναισθηματική συμπεριφορά στην τάξη Ι εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις οδηγίες και τον έλεγχο των ενηλίκων, αλλά από την τάξη ΙΙ-ΙΙΙ κατευθύνεται από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα του ίδιου του παιδιού.

Ωστόσο, είναι ακόμη πολύ νωρίς για να τον αποκαλέσουμε εκούσιο θέμα, αφού, πρώτον, έχει μεγάλη υπονοούμενα και μπορεί να κάνει οποιαδήποτε πράξη απλά «όπως όλοι οι άλλοι» ή επειδή κάποιος που έχει εξουσία για το παιδί επέμενε σε αυτό. Δεύτερον, σε αυτή την ηλικία, διατηρούνται ακόμη στοιχεία ακούσιας συμπεριφοράς και μερικές φορές το παιδί δεν μπορεί να αντισταθεί στην ικανοποίηση οποιασδήποτε επιθυμίας του.

Ωστόσο, είναι σε αυτή την ηλικία που μπορούν να διαμορφωθούν τέτοιες ιδιότητες με ισχυρή θέληση όπως η ανεξαρτησία, η επιμονή, η αντοχή, η αυτοπεποίθηση. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που κατέχει το παιδί έχει μεγάλους πόρους για αυτό. Αυτό διευκολύνεται από την επικοινωνία του παιδιού με συνομηλίκους και ενήλικες.

Εξετάστε τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας των μικρότερων μαθητών. Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και σε μια ομάδα συνομηλίκων, ένας μαθητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναπτύσσει πρώτα απ 'όλα τέτοια βουλητικά χαρακτηριστικά όπως η ανεξαρτησία, η αυτοπεποίθηση, η επιμονή, η αντοχή.

Μια σημαντική συναισθηματική ιδιότητα ενός νεότερου μαθητή είναι η εγκράτεια. Αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται πρώτα στην ικανότητα υπακοής στις απαιτήσεις των ενηλίκων. Πολλοί μαθητές μπορούν ήδη να προετοιμάσουν τα δικά τους μαθήματα, συγκρατώντας την επιθυμία να κάνουν μια βόλτα, να παίξουν, να διαβάσουν, χωρίς να αποσπαστούν, χωρίς να κάνουν άλλα πράγματα.

Ένας μικρός σχολικός μαθητής έχει ένα αρνητικό χαρακτηριστικό χαρακτήρα που είναι αντίθετο με τον περιορισμό - την παρορμητικότητα. Η παρορμητικότητα ως αποτέλεσμα της αυξημένης συναισθηματικότητας σε αυτή την ηλικία εκδηλώνεται με μια γρήγορη απόσπαση της προσοχής σε φωτεινά απροσδόκητα ερεθίσματα, σε οτιδήποτε αιχμαλωτίζει το παιδί με την καινοτομία του.

Στις μελέτες του Ε.Ι. Ignatiev και V.I. Η Σελιβάνοβα αποκάλυψε ότι τα αγόρια είναι τα πιο παρορμητικά στη συμπεριφορά τους, ενώ τα κορίτσια είναι πιο συγκρατημένα. Οι συγγραφείς το εξηγούν από την ιδιαίτερη θέση του τελευταίου στην οικογένεια, όπου εκτελούν μια σειρά από δουλειές του σπιτιού για να οργανώσουν την καθημερινότητα και έχουν περισσότερους περιορισμούς, γεγονός που συμβάλλει στην ανάπτυξη της αυτοσυγκράτησης σε αυτούς.

Οι νεότεροι μαθητές συχνά δεν έχουν εμπιστοσύνη στις πράξεις τους. Οι αβέβαιοι και συνεσταλμένοι νεότεροι μαθητές βρίσκονται σε ένα νέο, άγνωστο για αυτούς περιβάλλον, ελλείψει στέρεης γνώσης, ως αποτέλεσμα συχνά επαναλαμβανόμενων αποτυχιών.

Η επιμονή, ως το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό του χαρακτήρα, αποκαλύπτεται ιδιαίτερα στην τρίτη δημοτικού. Χάρη σε αυτήν, οι μαθητές σημειώνουν σημαντική επιτυχία.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα συναισθήματα παίζουν σημαντικό ρόλο στις εκούσιες ενέργειες, που συχνά γίνονται κίνητρα συμπεριφοράς. Η ανάπτυξη της θέλησης και των συναισθημάτων σε αυτό το στάδιο γίνεται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα συναισθήματα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της θέλησης, σε άλλες εμποδίζουν. Έτσι, για παράδειγμα, η ραγδαία ανάπτυξη ηθικών συναισθημάτων υπό την επιρροή της σχολικής κοινότητας (αίσθημα καθήκοντος, συντροφικότητα κ.λπ.) γίνεται κίνητρο για τις βουλητικές ενέργειες των μαθητών μέχρι την Γ' τάξη.

Στην αρχή, αυτές οι συναισθηματικές ορμές καθορίζονται από προσωπικά κίνητρα. Στην ερώτηση γιατί δεν βγήκε βόλτα, ένας μαθητής της Ι-ΙΙ τάξης απαντά ως εξής: «Η μαμά θα ορκιστεί», «Φοβάμαι ότι θα πάρω ένα «δυο» αύριο», «Διάβασα ένα ενδιαφέρον ιστορία», κ.λπ. Μέχρι τον βαθμό ΙΙΙ, τα συναισθήματα γίνονται πιο κοινωνικά: «Πρέπει να μάθουμε ένα μάθημα, διαφορετικά θα αρπάξω ένα «δυο», θα αφήσω τον σύνδεσμο».

Η διαθεσιμότητα των στόχων είναι πολύ σημαντική για έναν μικρότερο μαθητή. Οι δραστηριότητες που στοχεύουν στην επίλυση προβλημάτων που είναι προσβάσιμα στον μαθητή αποκτούν σκοπιμότητα. Ένα επιλύσιμο έργο, που δημιουργεί μια αντικειμενική δυνατότητα επιτυχίας, αναγκάζει το παιδί να κινητοποιήσει δυνάμεις για την επίτευξη του στόχου, να δείξει οργάνωση, υπομονή και επιμονή.

Για έναν αρχάριο μαθητή, η επιλυσιμότητα ενός προβλήματος συχνά καθορίζεται όχι μόνο από το βαθμό στον οποίο έχει τα μέσα να το λύσει, αλλά και από το βαθμό στον οποίο βλέπει τον στόχο. Ως εκ τούτου, το παιδί δεν είναι αδιάφορο για το πού είναι η αρχή και το τέλος της εργασίας. «Το άνοιγμα των στόχων διασφαλίζεται καλύτερα από έναν τέτοιο περιορισμό του πεδίου εργασίας, που δημιουργεί τη δυνατότητα αναθεώρησης ολόκληρης της διαδρομής προς τον στόχο.

Ο προσδιορισμός οποιωνδήποτε ορόσημων σε αυτό το μονοπάτι, μια ένδειξη του τελικού στόχου με την παρουσία ενδιάμεσων ορόσημων και ο σαφής ορισμός των επιμέρους βημάτων προς μια λύση είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για να γίνει η δραστηριότητα του μαθητή σκόπιμη. Και αντίστροφα, η ασάφεια των ορίων της όρασης, η ασάφεια της εργασίας γίνεται εμπόδιο στη λύση της.

Από την άποψη της βουλητικής ρύθμισης της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων ενός νεότερου μαθητή, είναι σημαντικό οι εργασίες (καθήκοντα) να είναι βέλτιστης πολυπλοκότητας. Αυτό παρέχει μια αρχική εμπειρία επιτυχίας, καθιστώντας έτσι τον στόχο πιο προσιτό, κάτι που με τη σειρά του εντείνει τις περαιτέρω προσπάθειες. Οι πολύ δύσκολες εργασίες μπορούν να προκαλέσουν αρνητικές εμπειρίες του μαθητή, άρνηση προσπαθειών. Οι πολύ εύκολες εργασίες επίσης δεν συμβάλλουν στην ανάπτυξη της θέλησης, καθώς ο μαθητής συνηθίζει να εργάζεται χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια.

Μια άλλη προϋπόθεση για να δείξουν οι μαθητές οργάνωση, επιμονή και άλλες βουλητικές ιδιότητες είναι μια τέτοια οργάνωση δραστηριότητας στην οποία το παιδί βλέπει την πρόοδό του προς τον στόχο και το συνειδητοποιεί ως αποτέλεσμα των δικών του ενεργειών και προσπαθειών. Από αυτή την άποψη, οι μεθοδικά μελετημένες οδηγίες του δασκάλου έχουν μεγάλη σημασία, τόσο κατά τη διάρκεια της εργασίας στην τάξη όσο και κατά τη διάρκεια των εργασιών για το σπίτι. Ο δάσκαλος πρέπει να διδάξει την αλληλουχία και τη σκοπιμότητα των ενεργειών, δηλαδή να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της θέλησης.

Οι οδηγίες του δασκάλου, οι συστάσεις του σχολικού βιβλίου διεγείρουν τις βουλητικές ενέργειες των μαθητών. Στα πρώτα χρόνια της σχολικής φοίτησης, η προφορική διδασκαλία, κυρίως ο λόγος του δασκάλου, είναι σχεδόν το μόνο μήνυμα που αναγκάζει τον μαθητή να πάρει τις κατάλληλες αποφάσεις και να ενεργήσει.

Έτσι, ο γενικός προσανατολισμός των συναισθημάτων ενός νεότερου μαθητή συνδέεται με αύξηση της επίγνωσης, της εγκράτειας, της σταθερότητας των συναισθημάτων και των πράξεων και έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Με την εισαγωγή στο σχολείο, το μέγιστο των συναισθηματικών αντιδράσεων δεν πέφτει τόσο στο παιχνίδι και την επικοινωνία, αλλά στη διαδικασία και το αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στην ικανοποίηση των αναγκών για αξιολόγηση και στην καλή στάση των άλλων. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου μπορούν να διαμορφωθούν βουλητικές ιδιότητες όπως η ανεξαρτησία, η επιμονή, η αντοχή, η αυτοπεποίθηση. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα που κατέχει το παιδί έχει μεγάλους πόρους για αυτό.

Κεφάλαιο 2

2.1 Πειραματική μελέτη των χαρακτηριστικών των συναισθηματικών καταστάσεων παιδιών δημοτικής ηλικίας

Η σύγχρονη παραδοσιακή σχολική εκπαίδευση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην πραγματοποίηση και διατήρηση ενός συγκεκριμένου επιπέδου άγχους μεταξύ των μαθητών. Ο δάσκαλος, το σύστημα αξιολόγησης και εξέτασης, οι ανεπαρκείς προσδοκίες των γονέων σχετικά με την ακαδημαϊκή επιτυχία κατονομάζονται από τους μαθητές ως οι συχνότεροι παράγοντες που συμβάλλουν στο άγχος και το άγχος τους.

Το πολύ υψηλό άγχος είναι μια υποκειμενική εκδήλωση ψυχολογικής δυσφορίας. «Οι συμπεριφορικές του εκδηλώσεις μπορεί να συνίστανται σε μια γενική αποδιοργάνωση της δραστηριότητας που παραβιάζει την κατεύθυνση και την παραγωγικότητά της».

Εν τω μεταξύ, η επίδραση των συναισθηματικών καταστάσεων γενικά και του άγχους ειδικότερα στην πνευματική δραστηριότητα είναι πολύ υψηλή, ιδιαίτερα στους νεότερους μαθητές. Έχουν μια ατελή λειτουργία του εγκεφαλικού φλοιού, η οποία εκδηλώνεται στα παιδιά στα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς, της οργάνωσης των δραστηριοτήτων και της συναισθηματικής σφαίρας: οι μικρότεροι μαθητές αποσπώνται εύκολα, ανίκανοι για παρατεταμένη συγκέντρωση, διεγερτικοί και συναισθηματικοί. Ακριβώς λόγω της ελάχιστης μελέτης επιλέξαμε ως αντικείμενο της μελέτης μας τη συναισθηματική σφαίρα της προσωπικότητας ενός μικρού μαθητή, το θέμα είναι το άγχος και ο σκοπός της εργασίας μας ήταν να μελετήσουμε την επίδραση του επιπέδου του άγχους σχετικά με την παραγωγικότητα της πνευματικής δραστηριότητας ενός μαθητή.

Στις περισσότερες εργασίες που είναι αφιερωμένες στη μελέτη των συναισθηματικών καταστάσεων των παιδιών με διαταραχές προσοχής, αποκαλύφθηκε υψηλό άγχος.

Ως γνωστόν, η έννοια του άγχους σε ψυχολογική έρευναχρησιμοποιείται με διάφορες έννοιες. Αυτός ο όρος αναφέρεται στην ψυχική κατάσταση που εμφανίζεται υπό την επίδραση παραγόντων στρες και χαρακτηριστικών προσωπικότητας. Κράτημα ολοκληρωμένη αξιολόγησηΗ χρήση διαφόρων προσεγγίσεων επιτρέπει όχι μόνο τη διάγνωση, αλλά και τη διαφοροποίηση των καταστάσεων άγχους.

Επιλύθηκαν οι παρακάτω εργασίες:

Εξετάστε το επίπεδο προσοχής των παιδιών. Από αυτή την άποψη, χωρίστε τα σε 2 ομάδες: με μειωμένο και φυσιολογικό επίπεδο προσοχής.

Εφαρμόστε την τεχνική «Ευθυμία-λυπημένη» για να εντοπίσετε το άγχος των μαθητών

Το δείγμα των υποκειμένων αποτελούνταν από 6 άτομα, μεταξύ των οποίων 3 κορίτσια, 3 αγόρια. Όλα τα παιδιά είναι μαθητές της 1ης τάξης του γυμνασίου της πόλης Elista No. 18.

Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι:

Το τεστ Toulouse-Pieron χρησιμοποιήθηκε για τον προσδιορισμό του επιπέδου προσοχής.

Μεθοδολογία «Εύθυμο-λυπημένο» για τον εντοπισμό του άγχους των μαθητών.

Δοκιμή Τουλούζη - Πιερόνα

Εξοπλισμός: ειδικά φύλλα απαντήσεων, χρονόμετρο

Σκοπός: να εξερευνήσετε το επίπεδο της προσοχής.

Εντολή:

Αριστερά, στο επάνω μέρος του φύλλου απαντήσεων, σχεδιάζονται δείγματα τετραγώνων. Με αυτά θα είναι απαραίτητο να συγκρίνετε όλα τα άλλα τετράγωνα στη φόρμα.

Η γραμμή κάτω από τα δείγματα (χωρίς αριθμό) είναι γραμμή εκπαίδευσης. Είστε σε αυτό τώρα

προσπαθήστε να κάνετε τη δουλειά.

Είναι απαραίτητο να συγκρίνετε με συνέπεια κάθε τετράγωνο της γραμμής εκπαίδευσης με δείγματα.

Σε περίπτωση που το τετράγωνο της γραμμής εκπαίδευσης συμπίπτει με κάποιο από τα δείγματα, θα πρέπει να διαγραφεί με μία κάθετη γραμμή (I). Εάν δεν υπάρχει ακριβώς τέτοιο τετράγωνο ως δείγμα, τότε θα πρέπει να υπογραμμιστεί στο κάτω μέρος (-).(Η οδηγία συνοδεύεται από την εμφάνιση ενός ενήλικα).

Τώρα θα επεξεργαστείτε διαδοχικά τα τετράγωνα στο καθένα

γραμμή, διαγράφοντας αυτά που ταιριάζουν με το δείγμα και υπογραμμίζοντας αυτά που δεν ταιριάζουν.

1) Πρώτα, διαγράψτε όλα τα τετράγωνα που ταιριάζουν με τα σχέδια και, στη συνέχεια, υπογραμμίστε τα υπόλοιπα.

2) Περιοριστείτε μόνο στο να διαγράφετε τα τετράγωνα.

3) Υπογραμμίστε με συμπαγή γραμμή αν υπάρχουν τετράγωνα που δεν ταιριάζουν με τα δείγματα στη σειρά.

Διαδικασία διεξαγωγής:

Αφού το παιδί αφομοιώσει πλήρως τις οδηγίες και ολοκληρώσει σωστά την εργασία στη γραμμή εκπαίδευσης, προχωρά στην άμεση εκτέλεση του τεστ.

Το παιδί εκτελεί εναλλάξ την εργασία σε 10 γραμμές. Χρόνος εκτέλεσης -1 λεπτό ανά γραμμή. Ένας ενήλικας καθορίζει μόνο την ώρα, αλλά δεν παρεμβαίνει στην πορεία της εργασίας.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων:

Ο αριθμός των χαρακτήρων που προβλήθηκαν από το παιδί και ο αριθμός των σφαλμάτων σε κάθε γραμμή υπολογίζονται.

Η ταχύτητα της πνευματικής δραστηριότητας και η ακρίβεια της εκτέλεσης υπολογίζονται με τους ακόλουθους τύπους:

Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται συγκρίνονται με τους κανονιστικούς δείκτες.

Και επίσης κατά τη διάρκεια της μελέτης, χρησιμοποίησα την τεχνική: την τεχνική "Χαρούμενο - λυπημένος" για να εντοπίσω το άγχος των μαθητών. Η τεχνική είναι παρμένη από το βιβλίο: Ilyina M.N. Προετοιμασία για το σχολείο: Ασκήσεις και τεστ ανάπτυξης. - Αγία Πετρούπολη, 1998

Σκοπός της μεθοδολογίας: αξιολόγηση της συναισθηματικής ευεξίας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, ο εντοπισμός του άγχους.

Εξοπλισμός. Εικόνες που δείχνουν παιδιά σε διάφορες καταστάσεις που σχετίζονται με το σχολείο και τη μάθηση (παρουσίαση)

Διεξαγωγή έρευνας.

Το παιδί καλείται να περιγράψει ποια, κατά τη γνώμη του, πρέπει να είναι η έκφραση στα πρόσωπα των παιδιών στις εικόνες - χαρούμενη ή λυπημένη και να εξηγήσει γιατί.

Πρόοδος:

Κοιτάξτε την εικόνα, σε αυτήν τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο, και ένα παιδί τα κοιτάζει από το παράθυρο, ποια είναι η έκφραση στο πρόσωπο αυτού του παιδιού; (χαρούμενος ή λυπημένος, γιατί;)

Κοιτάξτε την επόμενη εικόνα σε αυτό Ο μαθητής στον πίνακα απαντά στο μάθημα. ο δάσκαλος στέκεται κοντά. Ποια έκφραση προσώπου θα είναι εδώ;

Και σε αυτή την εικόνα, τα παιδιά είναι στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τι έκφραση προσώπου;

Στην επόμενη εικόνα, ο μαθητής βρίσκεται στο διάδρομο του σχολείου και συνομιλεί με τη δασκάλα. Ποιο είναι το πρόσωπο του μαθητή;

Το παιδί είναι στο σπίτι και ετοιμάζει μαθήματα.

Ένας μαθητής στο λόμπι του σχολείου κοντά στα αποδυτήρια.

2.2 Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μελέτης

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της επεξεργασίας του τεστ Toulouse-Pieron, από τα 6 άτομα, δύο είχαν μειωμένο επίπεδο προσοχής.

Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή πίνακα (βλ. πίνακα 1)

Πίνακας 1 Αποτελέσματα μελέτης της ταχύτητας και της ακρίβειας της προσοχής

Ομάδα 1: Κανονικό και καλό επίπεδο προσοχής

Αμουλάνγκα Λ.

Ομάδα 2: Μειωμένο επίπεδο προσοχής:

Ανδρέας Δ.

Αυτό σημαίνει ότι από αυτά τα έξι άτομα, δύο χρειάζονται ανάπτυξη προσοχής.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της επεξεργασίας της τεχνικής "Merry - Sad"

Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή πίνακα (βλ. πίνακα 2)

Πίνακας 2 Τα αποτελέσματα της μελέτης του άγχους σε νεότερους μαθητές

"+" - χαρούμενη έκφραση προσώπου

"-" - θλιβερή έκφραση

Τα παιδιά απαντούσαν πρόθυμα σε ερωτήσεις, αν το παιδί έλεγε «δεν ξέρω», σε αυτήν την περίπτωση το ρώτησα ΕΠΙΠΡΟΣΘΕΤΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ: Τι νομίζεις ότι συμβαίνει εδώ; Ποιος είναι αυτό κληρωμένο; και τα λοιπά.

Υπήρχαν συναισθηματικά στενοχωρημένες, ενοχλητικές αντιδράσεις, όπως:

Το αγόρι κάνει την εργασία του, αλλά του δόθηκε πάρα πολύ και φοβάται ότι δεν θα έχει χρόνο να κάνει τα πάντα (η τάξη μελετά σύμφωνα με το σύστημα Zankov, δίνεται εργασία).

Ο δάσκαλος επιπλήττει το αγόρι επειδή δεν μπορεί να λύσει τίποτα στον μαυροπίνακα, έτσι έχει μια θλιμμένη έκφραση στο πρόσωπό του.

Το αγόρι είναι λυπημένο, άργησε στο σχολείο, τώρα θα τον μαλώσουν.

Αυτό το αγόρι έχει μια λυπημένη έκφραση στο πρόσωπό του, καθώς ο δάσκαλος του έδωσε ένα δίδυμο. και τα λοιπά.

Τέσσερα από τα παιδιά είχαν περισσότερες πιθανότητες να περιγράψουν έναν χαρούμενο ή σοβαρό μαθητή, να αντικατοπτρίζουν μια θετική στάση και επομένως τα βαθμολόγησα ως συναισθηματικά καλά.

Ένα παιδί δίνει 5 «ανήσυχες» απαντήσεις, πράγμα που δείχνει ότι έχει μια «επώδυνη» στάση στο σχολείο, γι 'αυτήν αυτό το στάδιο της ζωής συνδέεται με έντονες συναισθηματικές εμπειρίες, η Βίκα είναι ένα ανήσυχο παιδί.

Ο Νταβάεφ Αντρέι έδωσε 4 ανησυχητικές απαντήσεις, οι οποίες μιλάνε και για τη συναισθηματική αγωνία του παιδιού.

Μετά από δύο μεθόδους, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με διαταραχές προσοχής έχουν υψηλό επίπεδο άγχους.

Το πρώτο χαρακτηριστικό της συναισθηματικής σφαίρας ενός μικρότερου μαθητή, ιδιαίτερα ενός μαθητή της πρώτης δημοτικού, είναι η ικανότητα να αντιδρά βίαια σε μεμονωμένα φαινόμενα που τον επηρεάζουν.

Από αυτή την άποψη, το μικρότερο παιδί διαφέρει ελάχιστα από το παιδί προσχολικής ηλικίας. Ένας μικρός μαθητής γενικά αντιδρά βίαια σε πολλά πράγματα που τον περιβάλλουν. Κοιτάζει με ενθουσιασμό καθώς ο σκύλος παίζει με το κουτάβι, με ένα κλάμα τρέχει στους συντρόφους που τον κάλεσαν, αρχίζει να γελάει δυνατά με κάτι αστείο κ.λπ. Κάθε φαινόμενο που σε κάποιο βαθμό τον επηρέασε προκαλεί μια έντονη συναισθηματική αντίδραση.

Η συμπεριφορά των μικρών μαθητών είναι εξαιρετικά συναισθηματική όταν παρακολουθούν μια θεατρική παράσταση: πολύ έντονες μεταβάσεις από τη συμπάθεια για τον ήρωα στην αγανάκτηση για τους αντιπάλους του, από τη λύπη για τις αποτυχίες του σε μια βίαιη έκφραση χαράς για την επιτυχία του. Μεγάλη κινητικότητα, πολυάριθμες χειρονομίες, ταραχές σε μια καρέκλα, μεταβάσεις από φόβο σε απόλαυση, απότομες αλλαγές στις εκφράσεις του προσώπου δείχνουν ότι όλα όσα επηρέασαν τον μικρότερο μαθητή κατά τη διάρκεια της παράστασης οδηγούν σε μια έντονη συναισθηματική απόκριση.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό της συναισθηματικής σφαίρας είναι ο μεγάλος περιορισμός στην έκφραση των συναισθημάτων του - δυσαρέσκεια, εκνευρισμός, φθόνος, όταν βρίσκεται στην ομάδα της τάξης, αφού η ακράτεια στην εκδήλωση συναισθημάτων προκαλεί αμέσως μια παρατήρηση, υπόκειται σε συζήτηση και καταδίκη.

Αυτό δεν σημαίνει ότι ο μικρότερος μαθητής γνωρίζει ήδη καλά τη συμπεριφορά του - καταστέλλει την έκφραση ορισμένων συναισθημάτων που δεν εγκρίνονται από τους άλλους. Όχι, δείχνει ξεκάθαρα φόβο, δυσαρέσκεια, δυσαρέσκεια, θυμό, αν και προσπαθεί να τα καταστείλει. Όλα αυτά τα συναισθήματα εκδηλώνονται ξεκάθαρα στη συμπεριφορά του κατά τη διάρκεια συγκρούσεων με συνομηλίκους.

Γίνεται η ικανότητα να ελέγχει κανείς τα συναισθήματά του καλύτερη χρονιάαπό ένα χρόνο. Ο νεότερος μαθητής δείχνει το θυμό και τον εκνευρισμό του όχι τόσο σε κινητική μορφή - σκαρφαλώνει για να τσακωθεί, τραβιέται από τα χέρια του κ.λπ., αλλά σε λεκτική μορφή βρίζει, πειράζει, είναι αγενής. εμφανίζονται αποχρώσεις που δεν παρατηρούνται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, για παράδειγμα, στις εκφράσεις του προσώπου και τους τόνους της ομιλίας - ειρωνεία, κοροϊδία, αμφιβολία κ.λπ.

Εάν ένα παιδί προσχολικής ηλικίας σε κατάσταση ιδιοτροπίας είναι σε θέση να ξαπλώσει στο πάτωμα και να αρχίσει να ουρλιάζει, να κλωτσάει, να πετάει αντικείμενα, τότε αυτό δεν συμβαίνει με έναν μικρότερο μαθητή. οι μορφές έκφρασης της ιδιοτροπίας ή του έντονου ερεθισμού είναι διαφορετικές γι' αυτόν από ό,τι για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας. Αισθήματα θυμού: μέχρι ντροπής, εκδηλώνονται με μια πιο κρυφή μορφή, ωστόσο, αρκετά εμφανής στους άλλους (ιδιαίτερα στους ενήλικες).

Έτσι, κατά την ηλικία του δημοτικού σχολείου, αυξάνεται η οργάνωση στη συναισθηματική συμπεριφορά του παιδιού.

Το τρίτο χαρακτηριστικό είναι η ανάπτυξη της εκφραστικότητας των συναισθημάτων του νεότερου μαθητή (μεγαλύτερος πλούτος αποχρώσεων τονισμού στην ομιλία, ανάπτυξη εκφράσεων του προσώπου).

Το τέταρτο χαρακτηριστικό σχετίζεται με την αυξανόμενη κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων ανθρώπων και την ικανότητα ενσυναίσθησης με τις συναισθηματικές καταστάσεις των συνομηλίκων και των ενηλίκων. Ωστόσο, στο επίπεδο μιας τέτοιας συναισθηματικής κατανόησης, υπάρχει μια σαφής διαφορά μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης και της τρίτης τάξης, και ιδιαίτερα των μαθητών της τέταρτης τάξης.

Το πέμπτο χαρακτηριστικό της συναισθηματικής σφαίρας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η εντυπωσιότητά τους, η συναισθηματική τους ανταπόκριση σε οτιδήποτε φωτεινό, μεγάλο, πολύχρωμο. Τα μονότονα, βαρετά μαθήματα μειώνονται γρήγορα γνωστικό ενδιαφέρονμαθητής της πρώτης δημοτικού, οδηγούν στην εμφάνιση μιας αρνητικής συναισθηματικής στάσης στη μάθηση.

Το έκτο χαρακτηριστικό συνδέεται με τα ταχέως αναπτυσσόμενα ηθικά συναισθήματα στο παιδί: αίσθηση συντροφικότητας, ευθύνη για την τάξη, συμπάθεια για τη θλίψη των άλλων, αγανάκτηση για την αδικία κ.λπ. Ταυτόχρονα, διαμορφώνονται υπό την επίδραση συγκεκριμένων επιρροών, το παράδειγμα που φαίνεται και ίδια δράσηκατά την εκπλήρωση της εργασίας, εντυπώσεις από τα λόγια του δασκάλου. Αλλά είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι όταν ένας μικρότερος μαθητής μαθαίνει για τους κανόνες συμπεριφοράς, αντιλαμβάνεται τα λόγια του εκπαιδευτικού μόνο όταν τον πληγώνουν συναισθηματικά, όταν αισθάνεται άμεσα την ανάγκη να το κάνει αυτό και όχι διαφορετικά.

συμπέρασμα

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, επιλύθηκαν τα ακόλουθα καθήκοντα: μελετήθηκε η ουσία και η έννοια των συναισθημάτων. μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας δραστηριότητας των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας· αναλύθηκαν οι υπάρχουσες προσεγγίσεις στην ψυχολογία στη μελέτη της συναισθηματικής σφαίρας των νεότερων μαθητών. τα χαρακτηριστικά των συναισθηματικών καταστάσεων των παιδιών της δημοτικής ηλικίας αποκαλύφθηκαν μέσα από μια πειραματική μελέτη.

Η μελέτη έδειξε ότι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά με διαταραχές προσοχής χαρακτηρίζονται από υψηλό άγχος, ιδίως λόγω των χαμηλών προσαρμοστικών ικανοτήτων αυτών των παιδιών.

Το πρόβλημα της ψυχολογικής υγείας της νεότερης γενιάς έχει προσελκύσει την προσοχή των ειδικών τα τελευταία χρόνια. διάφορες περιοχέςκοινωνικές δραστηριότητες. Πολλοί ερευνητές σημειώνουν την ανάπτυξη συναισθηματικών διαταραχών που διαγιγνώσκονται στην παιδική ηλικία.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι κρίσιμη τόσο από την άποψη της ψυχολογίας («κρίση των επτά ετών»), όσο και από την άποψη της ιατρικής (αυξάνεται ο κίνδυνος ψυχοσωματικής παθολογίας και νευροψυχικών καταστροφών). Μια αντικειμενική κατάσταση κρίσης ανάπτυξης σε αυτή την ηλικία συνοδεύεται από ένα σύνθετο σύνολο εμπειριών του ίδιου του παιδιού.

Ως εκ τούτου, η ψυχολογική μελέτη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας ενός παιδιού της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ένα σημαντικό επιστημονικό έργο.

Σημαντικές αλλαγές που προκαλούνται από την πορεία της γενικής ανάπτυξης του νεότερου μαθητή, αλλαγές στον τρόπο ζωής του, ορισμένοι στόχοι που προκύπτουν μπροστά του, οδηγούν στο γεγονός ότι η συναισθηματική του ζωή γίνεται διαφορετική. Εμφανίζονται νέες εμπειρίες, προκύπτουν νέες, προσελκύοντας καθήκοντα και στόχους, γεννιέται μια νέα, συναισθηματική στάση σε μια σειρά από φαινόμενα και πτυχές της πραγματικότητας, η οποία άφησε το παιδί προσχολικής ηλικίας εντελώς αδιάφορο.

Από τη στιγμή που ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, η συναισθηματική του ανάπτυξη εξαρτάται περισσότερο από πριν από τις εμπειρίες που αποκτά έξω από το σπίτι. Οι φόβοι του παιδιού αντικατοπτρίζουν την αντίληψη του περιβάλλοντος κόσμου, το εύρος της οποίας διευρύνεται πλέον. Οι ανεξήγητοι και πλασματικοί φόβοι των περασμένων ετών αντικαθίστανται από άλλους, πιο συνειδητούς: μαθήματα, ενέσεις, φυσικά φαινόμενα, σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων. Από καιρό σε καιρό, τα παιδιά σχολικής ηλικίας έχουν μια απροθυμία να πάνε στο σχολείο. Τα συμπτώματα (πονοκέφαλος, κράμπες στο στομάχι, έμετος, ζάλη) είναι ευρέως γνωστά. Δεν πρόκειται για προσομοίωση και σε τέτοιες περιπτώσεις είναι σημαντικό να μάθουμε την αιτία το συντομότερο δυνατό. Μπορεί να είναι ο φόβος της αποτυχίας, ο φόβος της κριτικής από τους δασκάλους, ο φόβος της απόρριψης από τους γονείς ή τους συνομηλίκους. Σε τέτοιες περιπτώσεις βοηθάει το φιλικό-επίμονο ενδιαφέρον των γονέων για φοίτηση στο σχολείο.

Ανάδειξη των χαρακτηριστικών των παιδιών δεδομένης ηλικίας, πρέπει ταυτόχρονα να σημειώσουμε ότι τα παιδιά είναι διαφορετικά. Στην πραγματικότητα, είναι αδύνατο να βρεθούν δύο εντελώς πανομοιότυποι μαθητές σε μια τάξη. Οι μαθητές διαφέρουν μεταξύ τους όχι μόνο σε διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας για την αφομοίωση της γνώσης. Καθένα από αυτά έχει πιο σταθερά ατομικά χαρακτηριστικά που δεν μπορούν (και δεν πρέπει) να εξαλειφθούν με όλες τις προσπάθειες του δασκάλου. Οι ατομικές διαφορές ισχύουν επίσης για τη γνωστική σφαίρα: ορισμένοι έχουν οπτικό τύπο μνήμης, άλλοι - ακουστικό, άλλοι - οπτικοκινητικό κ.λπ. Μερικοί έχουν οπτική-εικονική σκέψη, ενώ άλλοι έχουν αφηρημένη-λογική σκέψη. Αυτό σημαίνει ότι είναι ευκολότερο για κάποιους να αντιληφθούν το υλικό με τη βοήθεια της όρασης, για άλλους - με το αυτί. Ορισμένα απαιτούν μια συγκεκριμένη αναπαράσταση του υλικού, ενώ άλλα απαιτούν μια σχηματική, και ούτω καθεξής.

Η παραμέληση των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών στη διδασκαλία τους οδηγεί σε ποικίλες δυσκολίες, δυσκολεύει τον τρόπο επίτευξης των στόχων τους.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Dubrovina I.V., Parishioners V.V. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία. Αναγνώστης. εγχειρίδιο επίδομα για φοιτητές ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων / Μ .: "Ακαδημία", 2001. - 62σ.

2. Ignatieva E.I. Ψυχολογία / Μ .: «Διαφωτισμός», 1965. - 49 σελ.

3. Τσβέτκοβα Λ.Σ. Αναγνώστης από εξελικτική ψυχολογία/ Μ.: Ακαδημία

4. Vilyunas, V.K. Ψυχολογία συναισθηματικών φαινομένων - Μ .: Εκπαίδευση

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ποιοι είναι αυτοί, παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες / M .: Flinta: Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο Μόσχας, 1998. - σελ.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. «Μαθαίνουμε στα παιδιά να επικοινωνούν» / Yaroslavl, «Academy of Development», 1997. - 201 p.

7. Rubinshtein S.Ya. Ψυχολογία ενός διανοητικά καθυστερημένου μαθητή / Μόσχα, Εκπαίδευση, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση: Οργανωτικές και παιδαγωγικές πτυχές. / Moscow, Vlados Humanitarian Publishing Center, 1999. - 91 p.

9. Pevzner M.S., «Παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες» / M., 1966. - 58 p.

10. Rubinstein S.Ya. «Ψυχολογία ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού» / Μ., 1990. - 16 σελ.

11. Lebedinsky V.V., «Διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης στα παιδιά», 1985 - 3 σελ.

12. Zabramnaya S.D., «Το παιδί σας σπουδάζει σε βοηθητικό σχολείο» / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Ψυχολογία των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών" / Μ., Ακαδημία, 2002. - 8 σελ.

14. Breslav G.M. Συναισθηματικά χαρακτηριστικά διαμόρφωσης προσωπικότητας στην παιδική ηλικία: Κανόνας και αποκλίσεις. / Μ.: Παιδαγωγική, 1990. - 71 σελ.

15. Vilyunas VK Ψυχολογία συναισθηματικών φαινομένων. / M. : Publishing House of Moscow State University, 1976. - 27 p.

16. Αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία: Εγχειρίδιο για μαθητές π.δ. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson και άλλοι; Εκδ. A. V. Petrovsky. - 2η έκδ., διορθώθηκε. Και επιπλέον. -Μ. : Διαφωτισμός, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I. Νευρικά παιδιά: συμβουλές γιατρού. / Λ.: Ιατρική, 1990. -176s.

18. Παιδοψυχολογία: Proc. επίδομα / Ι. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous και άλλοι: κάτω. Εκδ. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Εφημερίδα "Οικογένεια και Σχολείο" Νο. 9, 1988 - Άρθρο των B. Kochubey, E. Novikov "Ετικέτες για το άγχος"

20. Περιοδικό «Οικογένεια και Σχολείο» Νο 11, 1988 - Άρθρο των B. Kochubey, E. Novikov «Ας βγάλουμε τη μάσκα από το άγχος».

21. Zakharov A. I. Πρόληψη αποκλίσεων στη συμπεριφορά του παιδιού: 3η έκδ., Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 p.

22. Izard K. Ανθρώπινα συναισθήματα: [Μετφρ. από αγγλ.] / Εκδ. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Εισαγωγικό άρθρο A.E. Olshannikova.- M.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Ψυχολογία συναισθηματικών σχέσεων. - Μ.: Διαφωτισμός, 2005. - 254 σελ.

24. Σύντομη ψυχολογικό λεξικό/Συνθ. L.A. Karpenko· κάτω από το σύνολο. Εκδ. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / Μ., σ.195

25. Lashley J. Εργαστείτε με μικρά παιδιά, ενθαρρύνετε την ανάπτυξή τους και λύστε προβλήματα: Βιβλίο. Για παιδιά παιδαγωγούς. κήπος: [Μετβ. από τα αγγλικά] / Μ .: Εκπαίδευση, 1991.

26. Mukhina V.S. Παιδοψυχολογία: [Σχολ. Για πεντ. in-tov] / Εκδ. L.A. Vengera - M .: Εκπαίδευση, 1985

27. Nemov R. S. Ψυχολογία. Εγχειρίδιο για φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. Σε 3 βιβλία. Βιβλίο. ένας Γενικά Βασικάψυχολογία - 2η έκδ. / Μ.: Εκπαίδευση: ΒΛΑΔΟΣ, 1995. -576.

28. Astapov V.M. Άγχος στα παιδιά. M., PER SE, 2001.

29. Ψυχολόγος σε ίδρυμα προσχολικής ηλικίας: Οδηγίες για πρακτική / Εκδ. T.V. Lavrentieva. / Μ.: Νέο Σχολείο, 1996.-144σ.

30. Rogov E. I. Βιβλίο γραφείου πρακτικός ψυχολόγοςστην εκπαίδευση: Φροντιστήριο. / Μ. : ΒΛΑΔΟΣ, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Προπαιδευτικό μάθημα γενικής ψυχολογίας: Διδακτικό βιβλίο. / Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Αγίας Πετρούπολης. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Σχέση μεταξύ του επιπέδου άγχους των μικρών μαθητών και της παραγωγικότητας της πνευματικής τους δραστηριότητας // Δημοτικό σχολείο. - Νο. 7. - 2003. - Σελ. 1-2

33. Jacobson, Ρ.Μ. Η συναισθηματική ζωή ενός μαθητή. - Μ: Διαφωτισμός, 1986. - 108 σελ.

34. Bozhovich, L.I. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. - Μ.: Διαφωτισμός, 1968. - 102 σελ.

35. Dodonov, B.I. Το συναίσθημα ως αξία // Θέματα ψυχολογίας, 1995. - Αριθμός 3. - Σελ.34 - 37.

36. Ιζάρντ, Κ.Ε. Ψυχολογία των συναισθημάτων. - Αγία Πετρούπολη: Peter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Ψυχολογία: Σε 3 κν.-Κν 1. Γενικές βάσεις ψυχολογίας. - Μ.: Βλάδος, 2007. - 204 σελ.

38. Γενική ψυχολογία / Εκδ. A.V. Πετρόφσκι. - Μ.: Διαφωτισμός, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. πειραματική ψυχολογίασυναισθήματα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1989. - 176 σελ.

40. Rubinshtein, S.L. Fundamentals of General Psychology.- Αγία Πετρούπολη: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, Ν.Π. Διαμόρφωση συναισθηματικής-βουλητικής ρύθμισης στην παιδική ηλικία. - Μ.: Ίρις, 2004. - 246 σελ.

Φιλοξενείται στο Allbest.ru

...

Παρόμοια Έγγραφα

Ψυχολογική ουσία και νόημα των συναισθημάτων. Χαρακτηριστικά συναισθηματικής ανάπτυξης σε παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Συναισθηματικές διαταραχές σε παιδιά δημοτικού σχολείου. Μέθοδοι και μέθοδοι ψυχοδιαγνωστικής των συναισθηματικών διαταραχών.

διατριβή, προστέθηκε 18/07/2011


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά μαθητών δημοτικού σχολείου. Η γένεση των σχέσεων μεταξύ παιδιών δημοτικής ηλικίας και συνομήλικων. Ένα παιδί δημοτικού σχολείου στο σύστημα κοινωνικές σχέσεις. Χαρακτηριστικά και δομή της ομάδας μελέτης.

διατριβή, προστέθηκε 02/12/2009


Θεωρητικά θεμέλια επιθετικής συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού. Η επιθετικότητα ως κύριο χαρακτηριστικό της παραβατικής συμπεριφοράς. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Οργάνωση του πειράματος εξακρίβωσης.

θητεία, προστέθηκε 28/10/2012


Χαρακτηριστικά προσωπικών χαρακτηριστικών παιδιών πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Προσδιορισμός των αιτιών και περιγραφή των τύπων επιθετικής συμπεριφοράς μικρότερων μαθητών. Ανάπτυξη προγράμματος ψυχολογικής διόρθωσης επιθετικής συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού.

διατριβή, προστέθηκε 07/09/2014


Μελέτη των χαρακτηριστικών της εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. Η μελέτη των αιτιών και των κύριων τύπων της παιδικής επιθετικότητας. Ανάλυση της διαγνωστικής εξέτασης μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση.

διατριβή, προστέθηκε 24/05/2014


Χαρακτηριστικά των ηλικιακών χαρακτηριστικών των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Ιδιαιτερότητες της ψυχοδιαγνωστικής μαθητών. Ανάπτυξη κινήτρων για την επίτευξη επιτυχίας. Διαμόρφωση προσωπικότητας στην ηλικία του δημοτικού. Εκμάθηση κανόνων και κανόνων επικοινωνίας.

διατριβή, προστέθηκε 21/07/2011


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Αιτίες και ιδιαιτερότητες εμφάνισης επιθετικότητας στα παιδιά. Διερεύνηση διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη. Το πρόγραμμα διόρθωσης της επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών μέσω θεματικής ζωγραφικής.

διατριβή, προστέθηκε 28/10/2012


Η μελέτη της παιδαγωγικής παραμέλησης στην ψυχολογική και παιδαγωγική επιστήμη. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Πειραματική μελέτη του προβλήματος της ψυχοδιόρθωσης της προσωπικότητας των παιδιών.

θητεία, προστέθηκε 06/03/2010


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Η έννοια του SPD και τα αίτια της εμφάνισής του. Χαρακτηριστικά νοητικών διεργασιών και προσωπικής σφαίρας στη νοητική υστέρηση. Μια εμπειρική μελέτη των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών παιδιών με νοητική υστέρηση ηλικίας δημοτικού.

διατριβή, προστέθηκε 19/05/2011


Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών μαθητών δημοτικού. Μελέτη της επίδρασης της αυτοεκτίμησης παιδιών δημοτικού σχολείου στην ψυχική υγεία, την ακαδημαϊκή επιτυχία, τις σχέσεις με συνομηλίκους και ενήλικες, τον καθορισμό των δικών τους επιθυμιών και στόχων.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου καλύπτει την περίοδο της ζωής του παιδιού από 7 έως 10-11 ετών.Η πνευματική και σωματική ανάπτυξη ενός μικρότερου μαθητή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα ανατομικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών, από το πώς αυτά τα χαρακτηριστικά λαμβάνονται υπόψη από τους ενήλικες στη διαδικασία της εκπαίδευσης.

Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, λαμβάνει χώρα ο δομικός σχηματισμός όλων των κυτταρικών στοιβάδων στον εγκεφαλικό φλοιό, ο εγκέφαλος φτάνει το 90,0% του εγκεφάλου ενός ενήλικα, η ανάπτυξη των μετωπιαίων λοβών αυξάνεται, η αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του ο φλοιός βελτιώνεται. Η αναλογία μεταξύ των διαδικασιών διέγερσης και αναστολής αλλάζει (η διαδικασία της αναστολής γίνεται πιο σταθερή από αυτή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας). Έτσι, ο εγκέφαλος ενός παιδιού είναι ικανός για πιο σύνθετες δραστηριότητες από εκείνον ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Στην αντίληψη και την κατανόηση, ένα επτάχρονο παιδί μπορεί να ξεχωρίσει τα κύρια χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων, να αντικατοπτρίζει τις βασικές πτυχές τους. κατακτώντας στοιχειώδεις έννοιες.

Αν κοιτάξετε προσεκτικά τη δουλειά του παιδιού, είναι εύκολο να δείτε ότι εργάζεται, κατά κανόνα, με ένταση, κάνοντας μερικές φορές πολλές περιττές κινήσεις, καταπονώντας όχι μόνο τους μύες των χεριών, αλλά και την πλάτη, τον λαιμό, ακόμη και γλώσσα και πόδια. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, σε σύγκριση με την προσχολική ηλικία, υπάρχει σημαντική ενίσχυση του μυοσκελετικού συστήματος του σώματος: σχηματίζεται η σπονδυλική στήλη (ωστόσο, η οστεοποίηση του σκελετού δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί), οι μύες και οι σύνδεσμοι ενισχύονται έντονα, ο όγκος αυξάνεται και η μυϊκή δύναμη αυξάνεται. Οι μεγάλοι μύες αναπτύσσονται πριν από τους μικρούς, έτσι τα παιδιά είναι πιο ικανά για σχετικά δυνατές και σαρωτικές κινήσεις παρά για μικρές, ακριβείς κινήσεις. Υπάρχει μεγάλη κινητικότητα των παιδιών, η επιθυμία για τρέξιμο, άλμα, αναρρίχηση. Αντίθετα, η χαμηλή κινητικότητα και ο λήθαργος των κινήσεων υποδηλώνουν ασθένεια ή κακή υγεία. Νιώθοντας τις αλλαγές που έχουν συμβεί στους μύες τους, την αύξηση της μυϊκής ενέργειας, τα παιδιά θέλουν να συνεργαστούν με τους ενήλικες. Είναι σημαντικό να χρησιμοποιήσετε αυτή τη θετική επιθυμία για να αποφύγετε την υπερβολική εργασία των παιδιών.

Η σημασία των κινητικών δεξιοτήτων για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών σε αυτή την ηλικία δεν μπορεί να υπερεκτιμηθεί:

Πρώτον, η τέλεια κυριαρχία του σώματός τους, που αναπτύσσεται στα παιδιά αυτή την περίοδο, τα προικίζει με την αίσθηση του «μπορώ» και τους επιτρέπει να εκτιμήσουν τον εαυτό τους, κάτι που είναι σημαντικό για αυτά. ψυχική υγεία;

Δεύτερον, η ικανότητα του ατόμου να ελέγχει καλά το σώμα του συμβάλλει στην αναγνώριση από τους συνομηλίκους: οι αδέξιοι, με κακό συντονισμό συχνά δεν γίνονται δεκτοί σε ομαδικά παιχνίδια, δραστηριότητες και μπορεί να συνεχίσουν να αισθάνονται περιττοί πολύ μετά την εξαφάνιση της σωματικής τους αδεξιότητας.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, το παιδί συνδυάζει τα χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας με τα χαρακτηριστικά ενός μαθητή, όλο το σύστημα των σχέσεων του παιδιού με τους άλλους αναδομείται. Η μετάβαση του παιδιού στο σχολείο νέα εικόναη ζωή έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην περαιτέρω διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Ανεξάρτητα από το πόσο καλά προετοιμάζεται ένα παιδί για το σχολείο, αποκτά τα τυπικά χαρακτηριστικά ενός μαθητή μόνο αφού αρχίσει να σπουδάζει στο σχολείο.

Η ένταση στο οικογενειακό σύστημα αυξάνεται: για το παιδί -λόγω ένταξης σε νέο ίδρυμα και μεταβαλλόμενων απαιτήσεων, για τους γονείς- λόγω του γεγονότος ότι «το προϊόν των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων αποτελεί αντικείμενο δημόσιας κριτικής». Το καθήκον των γονέων είναι να υποστηρίξουν το παιδί και να το βοηθήσουν να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικές συνθήκες που δημιουργούν μια σειρά από δυσκολίες:

1. Δυσκολίες που συνδέονται με τη νέα καθημερινότητα. Είναι πιο σημαντικές για παιδιά που δεν φοιτούσαν σε προσχολικά ιδρύματα, κυρίως λόγω χαμηλής εθελοντικής ρύθμισης συμπεριφοράς και οργάνωσης.

2. Δυσκολίες στην προσαρμογή του παιδιού στην ομάδα της τάξης.

3. Δυσκολίες που σχετίζονται με τη σχέση του παιδιού με τον δάσκαλο, η προέλευση των οποίων μπορεί να βρίσκεται στη σφαίρα των σχέσεων παιδιού-γονέα και να οφείλονται στο στυλ της οικογενειακής εκπαίδευσης. Αν ένα παιδί έχει συνηθίσει να καλύπτει τις ανάγκες του μέσω ιδιοτροπιών στην οικογένεια, είναι πιθανό να συμπεριφέρεται με τον ίδιο τρόπο και στο σχολείο, όπου αυτός ο τρόπος συμπεριφοράς είναι απαράδεκτος.

4. Δυσκολίες που συνδέονται με την ανάγκη αποδοχής νέων απαιτήσεων από τους γονείς. Ένα από τα κοινά προβλήματα αυτής της περιόδου είναι η σχολική φοβία σε ένα παιδί. Μερικά παιδιά δυσκολεύονται να συνηθίσουν τις σχολικές απαιτήσεις και φοβούνται. Να φοβάμαι να απαντήσω στον μαυροπίνακα, να τιμωρηθείς, να πάρεις ένα δίδυμο κ.λπ.

Στο δημοτικό σχολείο, το παιδί αποτελεί τα κύρια συστατικά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξή του. Συμπεριλαμβανομένης της απόκτησης νέων γνώσεων, της ικανότητας επίλυσης διαφόρων προβλημάτων, της χαράς της εκπαιδευτικής συνεργασίας με συνομηλίκους, της αποδοχής της εξουσίας του δασκάλου, της εκπαιδευτικής δραστηριότητας καθορίζει τις πιο σημαντικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στην ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών σε αυτό το ηλικιακό στάδιο . Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου αναπτύσσονται μορφές σκέψης, παρέχοντας περαιτέρω αφομοίωση του συστήματος επιστημονική γνώση, διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις για ανεξάρτητο προσανατολισμό στη μάθηση και την καθημερινότητα.

Πολυάριθμες μελέτες δείχνουν ότι με την εξέλιξη του μαθητή αλλάζουν και τα κίνητρα της εκπαιδευτικής του δραστηριότητας. Μαζί με τα γνωστικά κίνητρα, τα κοινωνικά κίνητρα, η επιθυμία για επικοινωνία και κοινές δραστηριότητες με άλλους αρχίζουν να παίζουν όλο και πιο σημαντικό ρόλο.

Το κίνητρο επηρεάζει όχι μόνο τις μαθησιακές δραστηριότητες, αλλά και τη στάση του παιδιού προς τον δάσκαλο, το σχολείο, χρωματίζοντάς τα με θετικούς ή αρνητικούς τόνους.

Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί μελετά για να αποφύγει την τιμωρία από αυταρχικούς, απαιτητικούς γονείς, η μαθησιακή δραστηριότητα είναι τεταμένη, ενοχλητική, έγχρωμη αρνητικά συναισθήματα, άγχος. Και αντίστροφα, η διδασκαλία για χάρη της γνώσης την κάνει εύκολη, χαρούμενη, συναρπαστική.

Είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των κινήτρων που δημιουργούνται από την ίδια τη μαθησιακή δραστηριότητα, που σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο και τη διαδικασία της μάθησης, και τα κίνητρα που βρίσκονται έξω από τη μαθησιακή δραστηριότητα.

Η γνωστική ανάγκη αποτελεί τη βάση του κινήτρου που σχετίζεται με το περιεχόμενο και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Γεννιέται από μια πρώιμη παιδική ανάγκη για εξωτερικές εντυπώσεις και ανάγκη για δραστηριότητα, που το παιδί έχει από τις πρώτες μέρες της ζωής του. Η ανάπτυξη της γνωστικής ανάγκης δεν είναι ίδια σε διαφορετικά παιδιά: σε άλλα είναι έντονη και έχει «θεωρητική» κατεύθυνση, σε άλλα ο πρακτικός προσανατολισμός είναι πιο έντονος, σε άλλα είναι γενικά πολύ αδύναμος.

Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, σχηματίζονται ψυχολογικά νεοπλάσματα που χαρακτηρίζουν τα σημαντικότερα επιτεύγματα στην ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών και αποτελούν το θεμέλιο που εξασφαλίζει την ανάπτυξη στο επόμενο ηλικιακό στάδιο. Αυτό είναι ένα ποιοτικά νέο επίπεδο ανάπτυξης αυθαίρετης ρύθμισης συμπεριφοράς και δραστηριότητας. προβληματισμός, ανάλυση, εσωτερικό σχέδιο δράσης. ανάπτυξη μιας νέας στάσης απέναντι στην πραγματικότητα. προσανατολισμός ομάδας συνομηλίκων. Ωστόσο, η σημασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν εξαντλείται από αυτό: η ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή εξαρτάται άμεσα από τη φύση και την αποτελεσματικότητά της. Η σχολική επίδοση είναι ένα σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού ως ατόμου από ενήλικες και συνομηλίκους. Η ιδιότητα του άριστου μαθητή ή του υποβαθμισμένου αντανακλάται στην αυτοεκτίμηση του παιδιού, τον αυτοσεβασμό και την αυτοαποδοχή του. Η επιτυχής μελέτη, η επίγνωση των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων κάποιου να εκτελεί ποιοτικά διάφορες εργασίες οδηγεί στη διαμόρφωση μιας αίσθησης ικανότητας. Αν αυτό το συναίσθημα δεν διαμορφωθεί στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, η αυτοεκτίμηση του παιδιού μειώνεται και δημιουργείται αίσθημα κατωτερότητας.

Η στάση απέναντι στον εαυτό του ως μαθητή καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις οικογενειακές αξίες. Σε ένα παιδί, αυτές οι ιδιότητες για τις οποίες ενδιαφέρονται περισσότερο οι γονείς έρχονται στο προσκήνιο: διατήρηση κύρους (οι συνομιλίες στο σπίτι περιστρέφονται γύρω από την ερώτηση «Ποιος άλλος στην τάξη πήρε το Α;»), υπακοή («Σε επέπληξαν σήμερα;») , κλπ. Η έμφαση μετατοπίζεται στην αυτοσυνείδηση ​​ενός μικρού μαθητή όταν οι γονείς ασχολούνται όχι με εκπαιδευτικές, αλλά με καθημερινές στιγμές της σχολικής του ζωής («Φυσάει από τα παράθυρα στην τάξη;», «Τι σου έδωσαν για πρωινό; ”) Ή δεν τους ενδιαφέρει καθόλου - η σχολική ζωή σχεδόν δεν συζητείται ή συζητείται επίσημα. Μια μάλλον αδιάφορη ερώτηση: «Τι έγινε στο σχολείο σήμερα;! - αργά ή γρήγορα θα οδηγήσει στην κατάλληλη απάντηση: "Κανονικό", "Τίποτα ιδιαίτερο." Αξίζει να σημειωθεί ότι οι αξίες των διδασκαλιών των παιδιών και των γονιών τους συμπίπτουν εντελώς στην πρώτη τάξη και αποκλίνουν από την τέταρτη τάξη.

Ταυτόχρονα, η εκπαιδευτική δραστηριότητα που ασκεί ο μικρός δεν είναι η μοναδική του δραστηριότητα. Ο δεύτερος σημαντικότερος ρόλος ανήκει στην εργασία σε δύο χαρακτηριστικές μορφές αυτής της εποχής - με τη μορφή αυτοεξυπηρέτησης και με τη μορφή κατασκευής χειροτεχνίας. Το κύριο ψυχολογικό επίτευγμα της εργασίας ενός νεότερου μαθητή είναι ο σχηματισμός και η βελτίωση στα παιδιά της ικανότητας να σχεδιάζουν μελλοντική εργασία και να βρίσκουν τρόπους και μέσα εφαρμογής της, αφυπνίζοντας την εφευρετικότητα, την εφευρετικότητα και τη δημιουργικότητα του παιδιού.

Η διδασκαλία δεν αποκλείει ούτε το παιχνίδι, το οποίο, αν και χάνει τη θέση του ως κορυφαίας δραστηριότητας, εξακολουθεί να κατέχει μεγάλη θέση στη ζωή των μικρότερων μαθητών. Αυτά είναι παιχνίδια ρόλων σε εξέλιξη, παιχνίδια με κανόνες, παιχνίδια δραματοποίησης, παιχνίδια στον υπολογιστή. Τα παιχνίδια αυτά στην ηλικία του δημοτικού συμπληρώνονται από διδακτικά και αγωνιστικά παιχνίδια.

Σημαντική αυτή την περίοδο είναι η οργάνωση από τους γονείς της κατάλληλης βοήθειας προς τον μαθητή. Για να διευκολύνετε έναν μαθητή της πρώτης τάξης να κατακτήσει τη θέση του μαθητή, πρέπει:

· από την αρχή να εισάγει στη ζωή του παιδιού σαφείς κανόνες που σχετίζονται με το σχολείο.

Μην κάνετε εργασίες για το παιδί, αλλά κάντε το μαζί του (ειδικά στην αρχή).

Δείξτε αυξημένο ενδιαφέρον για την τήρηση των σχολικών "Εντολές", συλλέξτε ένα χαρτοφυλάκιο, ακολουθήστε τη φόρμα κ.λπ.

Μην ζηλεύεις τον δάσκαλο. μην εκφράζουν ανησυχίες με το παιδί για τα προσόντα των δασκάλων και την ατέλεια των σχολικών προγραμμάτων.

· Να είστε προσεκτικοί σε όλες τις αντιξοότητες της σχολικής ζωής, να μάθετε για τις σχέσεις με τους συμμαθητές, τα σχολικά νέα.

Δώστε προσοχή στις ερωτήσεις του παιδιού μετά τη φοίτησή του στο σχολείο, γιατί σε ελεύθερη επικοινωνία, ακούσια, οι γονείς μεταφέρουν τις σκέψεις και τις ανησυχίες τους στο παιδί: «Είσαι προσβεβλημένος;», «Σε επέπληξαν σήμερα;» και τα λοιπά.

Πρόσφατα, οι γονείς κάνουν συχνά ερωτήσεις: « Τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών προκαλούν πραγματικά υπερφόρτωση ή είναι μύθος για τεμπέληδες και τεμπέληδες γονείς που δεν θέλουν να κάνουν επιπλέον δουλειά με το παιδί τους; », « Χρειάζεται να φορτωθεί το παιδί πέρα ​​από το πρόγραμμα σπουδών και με τι; », « Πώς να αναπτύξετε ένα παιδί, «χωρίς να πάμε πολύ μακριά»; . Είναι αδύνατο να απαντηθούν αυτά τα ερωτήματα ξεκάθαρα. Εξαρτάται τι είδους παιδί, ανάλογα με το σχολείο, με ποιο πρόγραμμα και τι δάσκαλο σπουδάζει. Όταν αποφασίζουν σε ποιες πρόσθετες δραστηριότητες θα συμπεριλάβουν το παιδί τους, οι γονείς θα πρέπει να το κοιτούν προσεκτικά, όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικά, σαν από έξω και να απαντούν σε μερικές ερωτήσεις:

Πώς αντέχει ψυχικά και φυσική άσκηση? Ποιες δραστηριότητες τον κουράζουν, τον εξουθενώνουν και ποιες εμπνέουν και δίνουν δύναμη; Το πρώτο, εάν είναι απαραίτητο, θα πρέπει να έχει ελάχιστο όγκο και το δεύτερο είναι χρήσιμο σε οποιεσδήποτε ποσότητες (εκτός, φυσικά, αν έχουν παραγκωνίσει τις κύριες προπονήσεις). Οι πρόσθετες τάξεις δεν πρέπει να βλάπτουν την υγεία του παιδιού.

Τι τον ενδιαφέρει; Τι του αρέσει? Θα ήταν ωραίο να βρείτε κάτι κοντά στα τρέχοντα ενδιαφέροντά του ή να συνδέσετε μαζί τους δραστηριότητες που φαίνεται ότι χρειάζεστε.

Ποιες είναι οι ικανότητές του; Είναι δυνατό να αναπτυχθούν οι ικανότητες που έχουν ήδη εκδηλωθεί και με αυτόν τον τρόπο να επιτευχθεί μια ορισμένη επιτυχία σχετικά γρήγορα. Αλλά είναι δυνατόν να αναπτυχθούν εκείνες οι ικανότητες που, από την άποψη των γονέων, είναι απαραίτητες, αλλά το παιδί δεν έχει καλές κλίσεις. Στην τελευταία περίπτωση, ο δρόμος θα είναι μεγαλύτερος και πιο δύσκολος και μπορεί να μην υπάρξει ικανοποιητική επιτυχία στο τέλος. Αλλά οι ικανότητες, εάν το παιδί συμπεριληφθεί στη σχετική δραστηριότητα, θα συνεχίσουν να αναπτύσσονται (ειδικά εάν οι δραστηριότητες είναι ελκυστικές για το παιδί, προκαλούν το ενδιαφέρον του).

Αν ξεκινούσαν επιπλέον μαθήματα, πώς νιώθει για τον δάσκαλο, τι είδους σχέση έχουν; Υπάρχει κάποια πρόοδος στην κατάκτηση αυτού του είδους δραστηριότητας ή όλα «δεν πάνε καθόλου» και αυτό αναστατώνει ή ενοχλεί το παιδί; Είναι άνετος;

Επιπλέον, εάν το παιδί έχει ήδη αρχίσει να κάνει κάτι επιπλέον (δεν έχει σημασία τι - ξένη γλώσσα, σκάκι, σχέδιο, χορό κ.λπ.) και οι γονείς θέλουν να σταματήσουν τα μαθήματα για κάποιο λόγο, είναι απαραίτητο να ζυγιστούν όλα τα «υπέρ» και «κατά». Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η εποχή που ένα παιδί πρέπει να μάθει να κάνει ό,τι δεν είναι ενδιαφέρον, αλλά απαραίτητο. Σε αυτή την ηλικία αναπτύσσεται η αυθαιρεσία (θα). Βασικά, αυτό συμβαίνει στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, χάρη στην υποχρεωτική συνεδρίες για εξάσκηση. Αλλά και πρόσθετες δραστηριότητες μπορούν επίσης να παίξουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυθαιρεσίας. Οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτεί προσπάθεια. Κάθε πιο αγαπημένη δουλειά περιλαμβάνει ρουτίνα, κουραστικές, βαρετές στιγμές και δυσκολίες που πρέπει να ξεπεραστούν και μεμονωμένες αποτυχίες. Σε όχι πολύ ενδιαφέρουσα δουλειάόλα αυτά τα δεινά είναι πολλά. Εάν οι γονείς «ακυρώσουν» μαθήματα που ήταν δύσκολα ή όχι ιδιαίτερα ενδιαφέροντα για το παιδί, μπορεί να έχει ελπίδα ή σιγουριά ότι δεν είναι απαραίτητο να ξεπεραστούν οι δυσκολίες, μπορείτε να απαλλαγείτε από τυχόν προβλήματα και να μην κάνετε τίποτα. Οι εξηγήσεις που θα λάβει το παιδί είναι πολύ σημαντικές εδώ.

Αν ένας κατώτερος μαθητής τα πάει καλά με τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις, κάνει τα μαθήματά του σχετικά γρήγορα και έχει πολύ ελεύθερο χρόνο, οι γονείς πρέπει να παρακολουθούν πώς το γεμίζει. Μπροστά είναι η εφηβεία, με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τους πειρασμούς της. Εάν ένα παιδί έχει συνηθίσει σε ένα άδειο χόμπι, αν δεν κάνει τίποτα χρήσιμο, αργότερα, όταν γίνει έφηβος, οι γονείς του είναι απίθανο να μπορέσουν να το στείλουν σε τμήμα, στούντιο ή κύκλο, φοβούμενοι τις αμφίβολες εταιρείες. Είναι απαραίτητο να αρχίσει να φορτώνει έξυπνα τον ελεύθερο χρόνο του από την προσχολική και την πρωτοσχολική ηλικία.

Η ανάπτυξη ατομικών νοητικών διεργασιών συμβαίνει σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Μεταξύ των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών είναι τα ακόλουθα:

Το συναίσθημα, η αντίληψη, οι ιδέες και η φαντασία σε έναν νεότερο μαθητή είναι πολύ καλύτερα ανεπτυγμένα από τη σκέψη, η οποία, ως οπτικο-παραστατική, εξακολουθεί να εξαρτάται πολύ από την αισθητηριακή εικόνα του κόσμου, δηλαδή από την αντίληψη.

Η προσοχή και η μνήμη κατευθύνονται κυρίως στο αποτέλεσμα της γνώσης και όχι στον τρόπο επίτευξης αυτού του αποτελέσματος, δηλαδή είναι πολύ πιο εύκολο για ένα παιδί να θυμηθεί τι ακριβώς έκανε (είδε, κατάλαβε, άκουσε, έμαθε) παρά να αναπαράγει. στη μνήμη ή δώστε προσοχή στο πώς ήταν αυτός που το έκανε, με ποια σειρά, σύμφωνα με ποιους κανόνες, χρησιμοποιώντας ποια γνώση.

Οι εκούσιες διαδικασίες και η εκούσια ρύθμιση σε έναν νεότερο μαθητή εξακολουθούν να είναι πολύ αδύναμες και συχνά αντισταθμίζονται από συναισθήματα - εδώ προκύπτουν οι συγκρούσεις μεταξύ επιθυμιών και υποχρεώσεων (οι λεγόμενες συγκρούσεις «θέλω-ανάγκες»). Δηλαδή, αποδεικνύεται ότι τα παιδιά «στα λόγια» γνωρίζουν όλα τα «πρέπει» τους και μπορούν πάντα να τα ονομάσουν, και όταν πρόκειται για συγκεκριμένες ενέργειες, καθοδηγούνται από την αρχή της ευχαρίστησης (πρέπει να κάνω την εργασία μου, αλλά εγώ κάτσε να δεις κινούμενα σχέδια - είναι πιο ευχάριστο!) .

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι η εποχή του σχηματισμού τέτοιων ηθικών συναισθημάτων όπως η αίσθηση της συναδελφικότητας, του καθήκοντος, της αγάπης για την Πατρίδα, καθώς και η ικανότητα συμπόνοιας, ενσυναίσθησης.

Αλλαγές υπάρχουν και στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα. Ο γενικός προσανατολισμός των συναισθημάτων ενός νεότερου μαθητή συνδέεται με αύξηση της επίγνωσης, της εγκράτειας, της σταθερότητας των συναισθημάτων και των πράξεων (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Δείκτες κανόνων και αποκλίσεων στη συναισθηματική σφαίρα ενός νεότερου μαθητή

Κανόνας

Αποκλίσεις

1. Επιθυμία να πάει σχολείο και να γίνει μαθητής. 2. Σίγουρα σεβαστική στάση απέναντι στον δάσκαλο. 3. Έντονος συναισθηματικός χρωματισμός αξιολογήσεων. 4. Ικανοποίηση από την κατάκτηση κοινωνικών μεθόδων δραστηριότητας, πρωτίστως εκπαιδευτικών. 5. Η παρουσία μιας συναισθηματικής μετατόπισης (μπορεί να χαρεί τα γεγονότα μιας εβδομάδας πριν ή να αναμένεται στο μέλλον και να υπομείνει εύκολα τις τρέχουσες δυσκολίες. 6. Συμπάθεια και συνενοχή στη ζωή των συνομηλίκων.

1. Αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, παντελής έλλειψη γνωστικής ανάγκης. 2. Αγνοώντας τις εκτιμήσεις των δραστηριοτήτων τους, φτάνοντας στην αδιαφορία. 3. Η ανάπτυξη ψυχολογικής άμυνας, που οδηγεί σε πλήρη αγνόηση του δυνητικού ουσιαστικές αξιολογήσειςδάσκαλος και άλλοι μαθητές.

Στην Α΄ τάξη τα παιδιά έχουν έντονη ακούσια στη συναισθηματική τους ζωή, η οποία εντοπίζεται σε κάποιες παρορμητικές αντιδράσεις του παιδιού (γέλια στην τάξη, παραβιάσεις της πειθαρχίας). Αλλά ήδη από τις τάξεις ΙΙ-ΙΙΙ, τα παιδιά γίνονται πιο συγκρατημένα στην έκφραση των συναισθημάτων και των συναισθημάτων τους, τα ελέγχουν και μπορούν να «παίξουν» το σωστό συναίσθημα εάν χρειάζεται.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, η συναισθηματική ζωή γίνεται πιο περίπλοκη και διαφοροποιημένη - εμφανίζονται πολύπλοκα ανώτερα συναισθήματα:

ηθική (αίσθηση καθήκοντος, αγάπη για την πατρίδα, συντροφικότητα, υπερηφάνεια, ζήλια, ενσυναίσθηση).

· διανοούμενος (περιέργεια, έκπληξη, αμφιβολία, πνευματική ευχαρίστηση, απογοήτευση κ.λπ.).

αισθητική (αίσθηση ομορφιάς, αίσθηση όμορφου και άσχημου, αίσθηση αρμονίας.

Πρακτικά συναισθήματα (κατά την κατασκευή χειροτεχνιών, σε μαθήματα φυσικής αγωγής ή χορού).

Τα συναισθήματα στην ηλικία του δημοτικού αναπτύσσονται σε στενή σχέση με τη θέληση: συχνά υπερισχύουν της βουλητικής συμπεριφοράς και γίνονται το ίδιο το κίνητρο της συμπεριφοράς.

Οι πνευματικές εμπειρίες μπορούν να αναγκάσουν ένα παιδί να αφιερώσει ώρες για να λύσει εκπαιδευτικά προβλήματα, αλλά η ίδια δραστηριότητα θα επιβραδυνθεί εάν το παιδί βιώσει συναισθήματα φόβου, ανασφάλειας και αποτυχίας.

Η εκούσια συμπεριφορά στην 1η δημοτικού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις οδηγίες και τον έλεγχο των ενηλίκων, αλλά από τη 2η - 3η τάξη κατευθύνεται από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα του ίδιου του παιδιού.

Ωστόσο, πρώτον, το παιδί έχει μεγάλη υποβλητικότητα και μπορεί να κάνει οποιαδήποτε πράξη απλά «όπως όλοι» ή επειδή κάποιος που έχει εξουσία για το παιδί επέμενε σε αυτό. Δεύτερον, σε αυτή την ηλικία, διατηρούνται ακόμη στοιχεία ακούσιας συμπεριφοράς και μερικές φορές το παιδί δεν μπορεί να αντισταθεί στην ικανοποίηση οποιασδήποτε επιθυμίας του.

Ωστόσο, σε αυτή την ηλικία μπορούν να διαμορφωθούν τέτοιες ιδιότητες με ισχυρή θέληση όπως η ανεξαρτησία, η επιμονή, η αντοχή, η αυτοπεποίθηση, καθώς η εκπαιδευτική δραστηριότητα που κατακτούν τα παιδιά έχει μεγάλους πόρους για αυτό.

Στην ηλικία των 7-11 ετών, το παιδί, γενικά, έχει επίγνωση του τι συνιστά μια συγκεκριμένη ατομικότητα. Γνωρίζει ότι είναι υποχρεωμένος να μαθαίνει και να αλλάζει τον εαυτό του στη διαδικασία της μάθησης, αφομοιώνοντας τη συλλογική γνώση και ανταποκρίνεται στο σύστημα των κοινωνικών προσδοκιών ως προς τη συμπεριφορά και τους αξιακούς προσανατολισμούς του. Ταυτόχρονα, τα παιδιά αρχίζουν να καταλαβαίνουν ότι διαφέρουν από τους άλλους και αρχίζουν να βιώνουν τη μοναδικότητά τους, τον «εαυτό» τους, επιδιώκοντας να διεκδικήσουν τον εαυτό τους ανάμεσα σε ενήλικες και συνομηλίκους.

Οι νέες απαιτήσεις του σχολείου, η χειραφέτηση από τους γονείς συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης του παιδιού, με βάση τις ιδέες για τον εαυτό του και τις εκτιμήσεις των άλλων.

Τα παιδιά της πρώτης τάξης, χαρακτηρίζοντας τους εαυτούς τους, χρησιμοποιούν τα επίθετα «καλός - κακός», «καλός - κακός».

Οι μαθητές της τρίτης τάξης επιδεικνύουν ένα πιο πλούσιο και πιο διαφοροποιημένο ψυχολογικό λεξιλόγιο για την περιγραφή τόσο της συμπεριφοράς τους όσο και των χαρακτηριστικών του χαρακτήρα των άλλων ανθρώπων.

Ενας από κεντρικές στιγμέςχαρακτηριστικά του εαυτού του γίνεται σχολικός βαθμός. Ταυτόχρονα, η αυτοεκτίμηση σε έναν τύπο δραστηριότητας μπορεί να διαφέρει σημαντικά από την αυτοεκτίμηση σε άλλους: για παράδειγμα, στο σχέδιο, μπορεί να βαθμολογήσει τον εαυτό του υψηλά και στα μαθηματικά, να τον υποτιμήσει. Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της δικής του προόδου εξαρτώνται από τον δάσκαλο.

Στην ηλικία του δημοτικού, η αυτοσυνείδηση ​​του παιδιού αναπτύσσεται εντατικά, γεμίζοντας με νέους αξιακούς προσανατολισμούς. Η πρώτη αλλαγή αφορά το όνομα και το επώνυμο. Αν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αγαπούν πιο συχνά το ονοματεπώνυμό τους, τότε ο μικρότερος μαθητής αποτυπώνει διακριτικά πώς αντιμετωπίζουν οι συμμαθητές το ονοματεπώνυμό του. Στη διαδικασία επικοινωνίας με τους συνομηλίκους, το παιδί αρχίζει να εκτιμά τη φιλική στάση απέναντι στον εαυτό του των γύρω του, που εκφράζεται με τον τρόπο που του απευθύνονται και το ίδιο μαθαίνει διαφορετικές μορφές απεύθυνσης. Τα χαρακτηριστικά του προσώπου και η σωματική έκφραση έχουν επίσης μεγάλη σημασία για ένα παιδί αυτής της ηλικίας. Όπως ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, ένας μικρότερος μαθητής εξασκεί τους μορφασμούς. Εκτός από το πρόσωπο, την προσοχή τραβάει κανείς και στο ίδιο του το σώμα.

Το παιδί αναπτύσσει σταδιακά μια εικόνα του σώματός του και σχηματίζει ένα κινητικό στυλ.

Στην ηλικία των 6-7 ετών, το παιδί συνειδητοποιεί επιτέλους το μη αναστρέψιμο του φύλου. Η επίγνωση του ρόλου του φύλου ενός ατόμου συνεπάγεται την κατανόηση του πώς σχετίζονται οι άλλοι με αυτό, πόσο το φύλο του αντιστοιχεί στις προσδοκίες τους. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με ψυχαναλυτές, η ηλικία του δημοτικού σχολείου θεωρείται σχετικά ήρεμη όσον αφορά την έντονη προσήλωση στις σχέσεις σεξουαλικού ρόλου. Ταυτόχρονα, οι νεότεροι μαθητές μπορούν να συζητήσουν για μεγάλο χρονικό διάστημα τι είναι «αρσενικό» και τι είναι «γυναικεία δουλειά», πώς διαφέρουν τα κορίτσια από τα αγόρια, ποιες μεθόδους χρησιμοποιούν για να τραβήξουν την προσοχή το ένα στο άλλο.

Σύμφωνα με τους μαθητές της τρίτης τάξης, για να ευχαριστήσει ένα κορίτσι, βαριέται τα αγόρια. την κυνηγούν? βαλε τριποδο να πεσει? σηκώστε τις φούστες τους? τράβηγμα πλεξούδες? σηκώστε ένα χαρτοφύλακα στην κοιλιά μπορούν να δώσουν μια γροθιά? δώστε σοκολάτες, γλυκά και τσίχλες. κουβαλάτε χαρτοφύλακα. προστατεύω. Και για να ευχαριστήσουν ένα αγόρι, τα κορίτσια δαγκώνουν και ξύνουν. παλεύουν με τα πόδια τους? πείτε άσεμνα λόγια. περιστρέφεται μπροστά στα μάτια μας. γράψτε σημειώσεις "Vika + Kolya \u003d Love". δίνω να διαγράψω? κοίτα τον στην τάξη και αναστέναξε.

Παρά τη μεγάλη σημασία του προσώπου, του σώματος, του φύλου, τον κύριο ρόλο στον αυτοπροσδιορισμό του μικρότερου μαθητή παίζουν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Εάν η ανάγκη για αυτοεπιβεβαίωση δεν ικανοποιηθεί, μπορεί να οδηγήσει σε ιδιοτροπίες, απόγνωση, φθόνο ή ένα συνεχές αίσθημα ανταγωνισμού. Η αποτυχία στο σχολείο οδηγεί σε πτώση της αυτοεκτίμησης των παιδιών και σε μείωση του επιπέδου των φιλοδοξιών.

Ένα σημαντικό στάδιο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι η αγάπη για τους αγαπημένους. Πρώτα απ 'όλα, η μητέρα και τα μέλη της οικογένειας μπαίνουν στην εικόνα του «εγώ». Η αγάπη για τους συγγενείς προκαλεί την εμπειρία και την κατανόηση ότι τα προβλήματα και οι χαρές ενός άλλου ατόμου μπορούν να εκληφθούν ως δικά τους βάσανα και ευημερία.

Άρα, η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης είναι πολύ δύσκολη για ένα παιδί στην ηλικία του δημοτικού και γεννά πολλές εμπειρίες. Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στην κατανόηση της διαφοράς μεταξύ του εαυτού του και των άλλων όσον αφορά τα φυσικά, σεξουαλικά, ψυχολογικά, κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά και το σχηματισμό πολλών συμπλεγμάτων σε αυτή τη βάση.

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΦΗΒΟΥ

Η εφηβεία είναι μια δύσκολη περίοδος για ένα παιδί. Αλλά και οι γονείς των εφήβων παιδιών βιώνουν άγχος, σύγχυση και άγχος κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ποιες αντιδράσεις και συμπεριφορές είναι φυσιολογικές για τους εφήβους και τους γονείς τους. Μερικές φορές οι γονείς αντιλαμβάνονται τις πράξεις των παιδιών τους ως προβληματικές, ενώ στην πραγματικότητα είναι φυσιολογικές για την ηλικία τους. Κατανοήστε τους εφήβους, τα χαρακτηριστικά αυτού ηλικιακή περίοδοςΗ γνώση της συγκεκριμένης αναπτυξιακής θέσης στην οποία ζουν μπορεί να βοηθήσει.

Η λέξη «έφηβος» εμφανίστηκε για πρώτη φορά στη λογοτεχνία το 1904. Πιστεύεται ότι αυτή η περίοδος είναι ένα ενδιάμεσο στάδιο μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης. Για πρώτη φορά άρχισαν να μιλάνε για τον παράδοξο χαρακτήρα ενός εφήβου. Διάφοροι επιστήμονες ονόμασαν αυτή την περίοδο περίοδο «καταιγίδας και άγχους», περίοδο «μεγαλώσεως σε πολιτισμό» κ.λπ. Μερικοί πιστεύουν ότι η κρίση στην εφηβεία είναι ένα αναπόφευκτο και παγκόσμιο φαινόμενο λόγω του βιολογικού της προορισμού που σχετίζεται με την εφηβεία, άλλοι υποστηρίζουν ότι η κρίση μπορεί να αποφευχθεί εάν οι ενήλικες «συμπεριφέρονται σωστά».

Οι γρήγορες φυσιολογικές και ενδοκρινικές αλλαγές που συμβαίνουν σε αυτή την ηλικία στην αρχή υποβίβασαν τα ψυχολογικά προβλήματα στο παρασκήνιο στα μάτια των επιστημόνων. Αλλά η μελέτη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης των παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς έχει αποδείξει ότι τα χαρακτηριστικά της εφηβείας, ο σχηματισμός συνείδησης, η παρουσία και η σοβαρότητα της εφηβικής κρίσης εξαρτώνται, πρώτα απ 'όλα, από τις πολιτιστικές παραδόσεις, τα χαρακτηριστικά της ανατροφής και της εκπαίδευσης παιδιά, το κυρίαρχο στυλ επικοινωνίας στην οικογένεια. Μια σειρά από μελέτες έχουν δείξει ότι στους περισσότερους πρωτόγονους πολιτισμούς υπάρχουν τελετές που «εισάγουν» τους εφήβους στην ενηλικίωση. Τέτοιες τελετές ονομάζονταν μύηση. Οι μορφές των τελετουργιών ήταν διαφορετικές, αλλά σε καθεμία από αυτές μπορεί κανείς να παρατηρήσει κοινά χαρακτηριστικά: προσωρινή απομόνωση ενός εφήβου από το πρώην κοινωνικό περιβάλλον, εξοικείωση με μυστικές γνώσεις, απόκτηση νέου ονόματος, διακριτικά που έχουν συμβολικό νόημα. Στην πραγματικότητα, η μύηση επισημοποίησε τη μετάβαση σε έναν νέο ρόλο θέσης, δείχνοντας σε όλους και στο ίδιο το παιδί τη νέα του κοινωνική θέση.Ήταν αυτή η εξωτερική, ορατή σε όλους μετάβαση που αφαίρεσε πολλά από τα προβλήματα της ενηλικίωσης, η αβεβαιότητα της θέσης ενός εφήβου, προκαλώντας συγκρούσεις και δυσκολίες στη διαμόρφωση της αυτογνωσίας τους.

Οι δυσκολίες που συνοδεύουν την εφηβεία οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι σημαντικές ψυχικές αλλαγές δεν συνοδεύονται από εξωτερικές αλλαγέςστην κατάσταση, την υλική ή κοινωνική θέση των παιδιών, και ως εκ τούτου δεν αναγνωρίζονται πάντα έγκαιρα από τους ενήλικες. Οι ιδιαιτερότητες της συμπεριφοράς των εφήβων, η επιθυμία τους να δημιουργήσουν τη δική τους κουλτούρα (ρούχα, ορολογία κ.λπ.), οι στενότερες επαφές με συνομηλίκους και όχι με ενήλικες, εξηγούνται ακριβώς από τη θέση τους - όχι πλέον παιδιά, αλλά όχι ακόμη ενήλικες.

Η σχέση ενός εφήβου με τον έξω κόσμο χτίζεται σε δύο κατευθύνσεις: από τη μία πλευρά, το παιδί επιδιώκει να απελευθερωθεί από τη γονική μέριμνα. από την άλλη, σταδιακά μπαίνει στην ομάδα των συνομηλίκων, που γίνεται κανάλι κοινωνικοποίησης και απαιτεί τη δημιουργία σχέσεων ανταγωνισμού και συνεργασίας με συντρόφους και των δύο φύλων.

Η επικοινωνία μεταξύ εφήβου και ενηλίκων είναι γεμάτη προβλήματα. Γονείς και δάσκαλοι, ως επί το πλείστον, αδυνατούν να δουν, πόσο μάλλον να λάβουν υπόψη τους στην πρακτική της εκπαίδευσης, την εντατική διαδικασία ενηλικίωσης που γίνεται σε όλη αυτή την ηλικία, προσπαθώντας να διατηρήσουν «παιδικές» μορφές ελέγχου. Η στάση απέναντι σε έναν έφηβο ως παιδί από ένα σημαντικό περιβάλλον όχι μόνο εμποδίζει την ανάπτυξη της κοινωνικής ωριμότητας στην εφηβεία, αλλά έρχεται σε σύγκρουση με τις ιδέες του ίδιου του εφήβου για τη δική του ενηλικίωση και τις διεκδικήσεις του για νέα δικαιώματα. Αυτή η αντίφαση είναι η πηγή των συγκρούσεων και των δυσκολιών που προκύπτουν στη σχέση ενός εφήβου και ενός ενήλικα.

Δεδομένης της πολυπλοκότητας της περιόδου και των ιδιαιτεροτήτων των σχέσεων με τους ενήλικες, καταρχήν - περιορίζοντας την επιρροή των γονέων, είναι απαραίτητο να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις μορφές επικοινωνίας με σημαντικούς ενήλικες γενικά και με γονείς ειδικότερα. Ο D. Fontenel διατυπώνει τις προϋποθέσεις επιτυχημένη επικοινωνίαενήλικες με εφήβους ως εξής:

· να θυμάστε ότι κατά την εφηβεία, η επικοινωνία συνήθως μειώνεται και το παιδί γίνεται λιγότερο διατεθειμένο να εκμυστηρευτεί τις σκέψεις και τα συναισθήματά του στους γονείς του. Αυτή είναι μια απολύτως φυσιολογική διαδικασία και δεν πρέπει να σας προκαλεί ανησυχία και αρνητικές αντιδράσεις;

· άκου τι σου λένε, δηλαδή προσπάθησε να καταλάβεις τα συναισθήματα ενός εφήβου, τη λογική του. Αντί να δημιουργείτε αντεπιχειρήματα και αντιρρήσεις, απλώς ακούστε.

· άσε τις υποθέσεις σου στην άκρη και απλά κοίτα τον έφηβο. Όταν σας μιλάει ένας έφηβος, ακούστε. Πρέπει να δώσετε στον έφηβό σας τη δέουσα προσοχή. Βεβαιωθείτε ότι σας μιλάει και δεν γυρίζει στο πίσω μέρος του κεφαλιού σας ή στην εφημερίδα που έχετε θάψει.

· προσπαθήστε να επικοινωνήσετε με θετικό τρόπο. Μην εστιάζετε στα λάθη, τα λάθη, τις παραλείψεις ενός εφήβου. Κάντε την επικοινωνία θετική, μιλήστε για επιτυχίες, επιτεύγματα, ενδιαφέροντα, καλή συμπεριφορά;

· Μιλήστε στον έφηβό σας για αυτό που τον ενδιαφέρει. Μπορεί να είναι μουσική, σπορ, χορός, αυτοκίνητα, μοτοσικλέτες. Αν ξεκινήσετε μια συζήτηση, μην προσπαθήσετε να τη χρησιμοποιήσετε για διδασκαλία, για να πείσετε έναν έφηβο για οτιδήποτε, για να του κάνετε την επιθυμητή εντύπωση. Ο κύριος στόχος της συνομιλίας πρέπει να είναι η ίδια η συνομιλία και η διατήρηση μιας θετικής αλληλεπίδρασης.

· αποφύγετε να μιλάτε πολύ. Προσέξτε τις υπερβολικά μεγάλες ή λεπτομερείς εξηγήσεις, την επαναλαμβανόμενη επανάληψη των οδηγιών σας, τις περιττές ερωτήσεις και άλλες μορφές επικοινωνίας που κάνουν έναν έφηβο να κωφεύει στις ομιλίες σας.

· προσπαθήστε να νιώσετε τα συναισθήματα ενός εφήβου. Δεν χρειάζεται να συμφωνήσετε ή να διαφωνήσετε μαζί του, απλά πείτε ότι καταλαβαίνετε πώς νιώθει. Μην προσπαθήσετε να τον αποτρέψετε για να τον παρηγορήσετε. Συμβαίνει ότι δεν απαιτείται να τακτοποιήσετε καταστάσεις ή να βελτιώσετε τη διάθεση ενός εφήβου. Η κατανόηση των συναισθημάτων του από την πλευρά σας μπορεί να είναι η κύρια παρηγοριά του.

· μην επιτρέπετε υπερβολικά βίαιες αντιδράσεις στα λόγια ενός εφήβου. Θυμηθείτε: μερικές φορές οι έφηβοι περιμένουν να προκαλέσουν μια συγκεκριμένη αντίδραση από τους γονείς τους με τα λόγια τους. Επίσης, μην λέτε «όχι» πολύ βιαστικά. Είναι καλύτερα να σκεφτείτε το αίτημα και μόνο τότε να δώσετε μια απάντηση. Με άλλα λόγια, σκέψου πριν ανοίξεις το στόμα σου.

· προσπαθήστε να δημιουργήσετε καταστάσεις ευνοϊκές για επικοινωνία. Να είστε πιο συχνά με το παιδί σας. Προσπαθήστε να μοιραστείτε με το παιδί τις δραστηριότητές του, αν και ο έφηβος είναι απίθανο να δέχεται συχνά τις προτάσεις σας. Ένα επιπλέον εμπόδιο στην επικοινωνία μπορεί να είναι μια τηλεόραση.

· προσέξτε να μετράτε δυνάμεις με έναν έφηβο, αντιμετωπίζοντάς τον. Προσπαθήστε να προσανατολίσετε την επικοινωνία προς συμβιβασμό, όχι μάχη. Συμμετέχετε τον έφηβό σας στη λήψη αποφάσεων όποτε είναι δυνατόν.

Αποτέλεσμα της λανθασμένης στάσης των ενηλίκων, της κοινωνίας συνολικά απέναντι στους εφήβους, σύμφωνα με πλήθος ερευνητών, είναι η οξεία πορεία της εφηβικής κρίσης. Η κρίση ενός εφήβου είναι ο κανόνας της ηλικίας. Αλλά το πώς θα προχωρήσει καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη συμπεριφορά των ενηλίκων. Οι προσπάθειες των ενηλίκων να αποφύγουν την εκδήλωση κρίσης δημιουργώντας συνθήκες για την υλοποίηση νέων αναγκών αποδεικνύονται κατά κανόνα άκαρπες. Ο έφηβος, λες, προκαλεί απαγορεύσεις, τους «αναγκάζει» συγκεκριμένα τους γονείς του για να μπορέσει να δοκιμάσει τις δυνάμεις του να ξεπεράσει αυτές τις απαγορεύσεις, να δοκιμάσει και να διευρύνει τα όρια που θέτουν τα όρια της ανεξαρτησίας του με τις δικές του προσπάθειες. Μέσα από αυτή τη σύγκρουση ένας έφηβος αναγνωρίζει τον εαυτό του, τις δυνατότητές του, ικανοποιεί τις ανάγκες του για αυτοεπιβεβαίωση. Αυτό είναι το θετικό νόημα της κρίσης στην ανθρώπινη ζωή. Εάν αυτό δεν συμβεί και η κρίση περάσει χωρίς σύγκρουση, στο μέλλον, είτε μια καθυστερημένη, και επομένως ιδιαίτερα επώδυνη και ταχέως ρέουσα κρίση στην ηλικία των 17-18 ετών και ακόμη αργότερα, είτε μια παρατεταμένη βρεφική θέση «παιδιού», που χαρακτηρίζει ένα άτομο στα νιάτα του ακόμα και στην ενηλικίωση μπορεί να εμφανιστεί.ηλικία.

Μία από τις κύριες τάσεις της ηλικίας είναι ο επαναπροσανατολισμός του εφήβου από την επικοινωνία με τους γονείς, τους δασκάλους στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους για διάφορους λόγους: αυτό είναι ένα σημαντικό ειδικό κανάλι πληροφόρησης. Είναι ένα συγκεκριμένο είδος διαπροσωπικής σχέσης. είναι ένα συγκεκριμένο είδος συναισθηματικής επαφής. Η επικοινωνία σε αυτή την ηλικία βασίζεται στη συνένωση δύο αναγκών: της απομόνωσης και της ανάγκης για ένταξη σε οποιαδήποτε ομάδα ή κοινότητα. Είναι σημαντικό για έναν έφηβο να συμπεριληφθεί σε μια ομάδα που είναι σημαντική για αυτόν, στις αξίες και τους κανόνες της οποίας καθοδηγείται. Στο επίκεντρο της ζωής ενός εφήβου βρίσκονται οι σχέσεις του με τους συνομηλίκους του, οι οποίοι αποτελούν την πηγή κανόνων συμπεριφοράς και την απόκτηση μιας ορισμένης θέσης. Δηλαδή, για ένα παιδί της εφηβείας είναι σημαντικό όχι μόνο να είναι με συνομηλίκους, αλλά να καταλαμβάνει ανάμεσά τους μια θέση που το ικανοποιεί. Για κάποιους, αυτή η επιθυμία εκφράζεται στην επιθυμία να αναλάβουν ηγετική θέση στην ομάδα, για άλλους - έναν αγαπητό φίλο, για άλλους - αδιαμφισβήτητη εξουσία, αλλά σε κάθε περίπτωση, αυτή η επιθυμία είναι το κύριο πράγμα στη συμπεριφορά των παιδιών στην μεσαίες τάξεις.

Η θέση της ισότητας των συνομήλικων παιδιών καθιστά την επικοινωνία μαζί τους ιδιαίτερα ελκυστική για τους εφήβους και ακόμη και η ανεπτυγμένη επικοινωνία με τους ενήλικες δεν μπορεί να την αντικαταστήσει. Έχει ιδιαίτερη αξία, ξεπερνά το σχολείο και ξεχωρίζει ως ανεξάρτητος σημαντικός τομέας της ζωής, υποβιβάζοντας μερικές φορές τη διδασκαλία και την επικοινωνία με τους γονείς στο παρασκήνιο. Εδώ, ο έφηβος συνειδητοποιεί την επιθυμία για επικοινωνία και κοινές δραστηριότητες με συνομηλίκους, την επιθυμία να έχει στενούς φίλους και να ζήσει μια κοινή ζωή μαζί τους, την επιθυμία να γίνει αποδεκτός, αναγνωρισμένος, σεβαστής από τους συνομηλίκους λόγω των ατομικών τους ιδιοτήτων. Στους συνομηλίκους, ένας έφηβος εκτιμά τις ιδιότητες ενός συντρόφου και φίλου, την εφευρετικότητα και τη γνώση (και όχι τις ακαδημαϊκές επιδόσεις), το θάρρος, τον αυτοέλεγχο. Είναι σε μια τέτοια επικοινωνία που ένας έφηβος μαθαίνει για ένα άλλο άτομο και τον εαυτό του.

Μια αλλαγή στη δραστηριότητα, η ανάπτυξη της επικοινωνίας, αναδιαρθρώνουν επίσης την πνευματική δραστηριότητα ενός εφήβου. Οι έφηβοι γίνονται ξαφνικά πολύ έξυπνοι και ξέρουν κυριολεκτικά τα πάντα. Η ευαισθητοποίησή τους επεκτείνεται σε τομείς γνώσης, για κάθε θέμα έχουν τη δική τους άποψη. Προβάλλουν υποθέσεις και τις αποδεικνύουν συλλογιστικά, ενδιαφέρονται για διανοητικά καθήκοντα. Το αντικείμενο προσοχής, ανάλυσης και αξιολόγησης ενός εφήβου είναι οι δικές του πνευματικές λειτουργίες. Στην εφηβεία εμφανίζονται νέα κίνητρα για μάθηση, που συνδέονται με τα σχέδια ζωής και την επιλογή ενός επαγγέλματος, με την έλευση των ιδανικών στη ζωή.

Δεν φτάνουν όλοι οι έφηβοι στο ίδιο επίπεδο στην ανάπτυξη της σκέψης, αλλά γενικά χαρακτηρίζονται από: 1) επίγνωση των δικών τους πνευματικών λειτουργιών και επιθυμία να τις διαχειρίζονται. 2) η ομιλία γίνεται πιο ελεγχόμενη και διαχειρίσιμη. 3) ουσιαστική αντίληψη του περιβάλλοντος κόσμου. 4) η επιθυμία για προβληματισμό. 5) αύξηση της γενικής πνευματικής δραστηριότητας.

Αλλά οι πιο σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στην προσωπική σφαίρα. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της εφηβείας είναι το αίσθημα της ενηλικίωσης - η αναδυόμενη ιδέα του εαυτού του ως παύει πια. Μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους: από τη μίμηση εξωτερικών σημείων ενηλικίωσης έως την κοινωνική και πνευματική ενηλικίωση. Η ιδέα του εαυτού σας ως ένα διαφορετικό, αλλαγμένο άτομο σας κάνει να σκεφτείτε τα δικά σας χαρακτηριστικά, τις ιδιότητες του χαρακτήρα σας, τη συμμόρφωση με οποιαδήποτε ιδανικά.

Σκεπτόμενος τον εαυτό του, ένας έφηβος στρέφεται στις ελλείψεις του και αισθάνεται την ανάγκη να τις εξαλείψει, και αργότερα - στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας στο σύνολό του, στην ατομικότητά του, στα πλεονεκτήματα και τις δυνατότητές του. Είναι πιο εύκολο για έναν έφηβο να συγκρίνει τον εαυτό του με τους συνομηλίκους του παρά με τους ενήλικες. Ο ενήλικας είναι ένα μοντέλο που είναι δύσκολο να επιτευχθεί στην πράξη και ο συνομήλικος είναι ένα μέτρο που επιτρέπει σε έναν έφηβο να αξιολογήσει τον εαυτό του στο επίπεδο των πραγματικών δυνατοτήτων. Ένα μοντέλο συνομηλίκων είναι, σαν να λέγαμε, ένα ενδιάμεσο βήμα μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης στον δρόμο για την απόκτηση των ιδιοτήτων ενός ενήλικα από έναν έφηβο.

Η επιθυμία να είναι πιο ώριμος, και, επομένως, καλύτερος, οδηγεί σε αύξηση της ευαισθησίας σε αξιολογικές κρίσεις που απευθύνονται στον εαυτό του. Έχουν έντονη ανάγκη για θετική αξιολόγηση και καλή σχέση με τους άλλους, για να επιβεβαιώσουν τη σημασία των αλλαγών που συντελούνται μαζί τους. Ως εκ τούτου, είναι πολύ ευαίσθητοι στις απόψεις για αυτούς και σχεδόν όλοι λαχταρούν την αυτοεπιβεβαίωση σε οποιαδήποτε μορφή. Ένας έφηβος ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για τη δική του ανεξαρτησία, ανεξαρτησία. Όσο μεγαλύτερος είναι ο έφηβος, τόσο ευρύτερο είναι το πεδίο των αξιώσεων για ανεξαρτησία. οι περισσότεροι θέλουν να εκφράσουν το «εγώ» τους σε εκτιμήσεις, κρίσεις, πράξεις. Σε αυτή την ηλικία αρχίζει η διαμόρφωση των δικών του θέσεων σε μια σειρά από ζητήματα και κάποιες αρχές ζωής.

Είναι απαραίτητο να αρχίσετε να του δίνετε την ευθύνη για τη ζωή του παιδιού: να σταματήσετε να το ελέγχετε συνεχώς, να δίνετε πολύτιμες οδηγίες και το πιο σημαντικό, να παίρνετε αποφάσεις για αυτό. Για πολλούς γονείς αυτό είναι το πιο δύσκολο πράγμα, γιατί πρέπει να σταματήσουν να αντιμετωπίζουν το παιδί ως μέρος του εαυτού τους, ως τη συνέχειά τους. Μερικές φορές, χωρίς τη βοήθεια επαγγελματία ψυχολόγου, δεν μπορεί να γίνει εδώ.