Korrigeeriv arendusõpetus vaimse alaarenguga lastele. Hariduse kasvatuslik ja arendav suunitlus

Tavalistel lastel on palju õppimisviise: nad jälgivad ümberringi toimuvat, jäljendavad teisi lapsi ja täiskasvanuid, kasutavad mälu ja loogikat.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodid

Laps ei taju mitte ainult teiste sõnu, vaid ka nende näoilmeid ja žeste. Vaimselt alaarenenud beebi ei suuda aga paljusid neist nüanssidest tabada, mistõttu tuleb oma mõtete väljendamise viise võimalikult palju lihtsustada. Ebamäärased žestid, lõpetamata laused ja keerulised ideed ajavad beebi ainult segadusse.

Mängib sõprus igas vanuses inimestega nii perekonnas kui ka väljaspool oluline roll vaimse alaarenguga lapse arengus.

Tegudega on sama lugu. See, mis tavalisele lapsele tundub väga lihtne – söömine, riietumine – võib põhjustada suuri probleeme vaimse alaarenguga lapsel, kes ei suuda meenutada, kuidas ta seda eile tegi ja miks seda üldse tegema peaks.

Kõige vastuvõetavam viis sellisele lapsele igapäevaoskusi õpetada on jagada töö mitmeks lihtsaks etapiks ja õpetada iga etapp eraldi, liikudes järgmise juurde alles pärast seda, kui eelmine on kindlalt omandatud. See võtab palju aega, kuid võimaldab saavutada jätkusuutliku tulemuse.

Näiteks selleks, et laps sööks lusikaga, tuleb talle mitut õpetada eraldi toimingud: hoidke õigesti lusikat, võtke lusikaga toit kokku, viige see suhu, avage suu, võtke lusikast toit ja närige seda, asetage lusikas taldrikule tagasi. Sama ka riietumisega. Näiteks pükste jalga panemise võib jagada järgmisteks etappideks: ava kapp, võta püksid, keera õigesti, pane ühte jalga, siis teise jalga, tõmba jalga.

Kuna vaimselt alaarenenud lapsed ei saa sageli aru, miks neil palutakse seda teha, vajavad nad hädasti heakskiitu. Lihtsast "hästi tehtud" siinkohal ei piisa. parim viis tuleb kallistusi, musi ja palju kiidusõnu. Õppeprotsessile aitab kaasa ka tasu lemmikmaiustuse näol.

Mängud vaimselt alaarenenud lastele

Lastearstide sõnul on kõige rohkem mänge põhiosa lapse elu. Üksi mängides õpib ta olema iseseisev, teiste lastega mängides omandab sotsiaalseid oskusi. Kuid mõned vaimse alaarenguga lapsed ei tea, kuidas mängida. Ja selles vajavad nad abi - vastasel juhul jäävad nad ilma elutähtsatest kogemustest.

Eelkõige peaks mänguasjade keerukus vastama mitte vanusele, vaid lapse tegelikule arengutasemele. Alustada tasub mänguasjadest, mis avaldavad muljet lapse isiksusest. Näiteks kui talle meeldivad valjud hääled, võib sobida plastmassist haamer, millega saab "naelad" auku lüüa. Peate leidma aega, et näidata oma lapsele, kuidas mänguasja kasutada, kuid lõpuks saab ta seda ise kasutada.

grupp koosnes 11 inimesest ja kontrollgrupp - 16 punkti lisati: I kategooria (rahuldav -

sportlased, mis seejärel langes 14 punktini) - 3 punkti, Venemaa spordimeistrikandidaat

lovek erinevatel võistlustel mitteosalemise tõttu (hea) - 4 punkti, Venemaa spordimeister (suurepärased põhjused kahele maadlejale. Peale kaalumist aga) - 5 punkti.

määratakse igale kaalukaotuse summa Enne turniiri kontrollgrupis oskus

(2 kuni 3 kg) - keskmiselt 2,7 (2,680±0,095) kg ja oli veidi kõrgem kui katses -

koostatud kaalukaotuse graafikud vastavalt individuaalsetele näitajatele 3,57 ja 3,36 (erinevused ei ole iga katseetapis osaleja puhul usaldusväärsed, ny). Võistlustel esinemine näitas järgmist

kuid mitte rohkem kui 0,5 kg päevas. Katsetulemuste koosseis – osaleja sportlikkus

rühm: 7 1. kategooria maadlejat ja 4 katserühma maadleja kandidaati usaldusväärselt (P

Venemaa spordimeister ja kontroll - 8 kandidaati< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Seltsimees spordimeistris ja 6 maadlejat I kategooria. ja usaldusväärne (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Peale ametlikku kaalumist enne võistlusgruppi (3,71±0,07).

uuendusi igale katses osalejale Spetsiaalses katses tõestati, et

viidi läbi 15-minutiline taastumistöö tehnika kehakaalu langetamiseks ja taastumiseks

menetlust. maadlejate töövõime ettevalmistamisel

Võistlusprotokollide tulemuste järgi on võistlustel osalemine tulemuslik

kas eksperimendis osalejate hõivatud kohad aitavad kaasa maadlejate valmisoleku kujunemisele

ja kontrollrühmad. Kontrollgrupis on see madalam kui valitud kaalukategooria piires toimuvatel võistlustel.

kaalulangus keskmiselt 2,5 (2,460±0,063) kg. kategooriad.

Meie poolt sportlaste oskuste määramiseks Saabunud 08.06.2008

Kirjandus

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorjeva O.V. Kehakaalu reguleerimine võitluskunstides ja toidulisandites. M., 2002.

2. Jushkov O.P., Shpanov V.I. Sportlik maadlus. M., 2000.

3. Balsevitš V.K. Metoodilised põhimõtted valiku ja spordisuunitluse probleemi uurimine // Teooria ja praktika füüsiline kultuur. 1980. № 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Mõnede morfoloogiliste ja funktsionaalsete näitajate seos puberteedieas poiste keha proportsioonidega Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. nr 7.

5. Groshenkov S.S., Ljassotovitš S.N. Paljulubavate sportlaste prognoosist morfofunktsionaalsete näitajate järgi // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. nr 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie University undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantõkov A.L. Kehakaalu vähenemisega kvalifitseeritud maadlejate koolitus- ja koolitusprotsessi korraldamine enne võistlusi. Diss-i kokkuvõte. pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Sportlase luustiku kohandamine. Kiiev, 1989.

10. Petrov V.K. Kõik vajavad jõudu. M., 1977.

11. Ionov S.F., Šubin V.I. Kehakaalu langus enne võistlust // Spordimaadlus: aastaraamat. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hüdroteraapia. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Füüsilised abinõud. Juhend arstidele ja üliõpilastele. L., 1948.

UDK 159 923.+159

G.N. Popov

PROBLEEMID VAIMSEGA SEOTUD LASTE ÕPETAMISEL

Tomski Riiklik Pedagoogikaülikool

Vaimselt alaarenenud (alaarenenud) laste hulka kuulub kõige rohkem väga heterogeenne laste mass, arvukam ebanormaalsete laste kategooria. mida ühendab ajukahjustus,

Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu lapse difuussest, s.o. laialt levinud,

populatsioonid. Mõiste "vaimse alaarenguga laps" on justkui "väljavalgunud" tegelane. Morfoloogiline

muutused, ehkki ebaühtlase intensiivsusega, hõivavad paljusid ajukoore piirkondi, häirides nende struktuuri ja funktsioone. Muidugi pole sellised juhtumid välistatud, kui ajukoore difuusne kahjustus on kombineeritud individuaalsete rohkem väljendunud lokaalsete (piiratud, lokaalsete) häiretega, millel on erinevat tüüpi vaimse tegevuse väljendunud kõrvalekalded.

Valdav enamus kõigist vaimselt alaarenenud lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenikud (kreeka keelest "loll"). Ajusüsteemide, peamiselt kõige keerulisemate ja hilisem moodustumise struktuuride kahjustused, mis põhjustavad nende psüühika alaarengut ja häireid, tekivad varases arengustaadiumis – sünnieelsel perioodil, sünnil või esimestel eluaastatel, s.o. kuni kõne täieliku arenguni. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus oma olemuselt residuaalne (jääk), mitteprogresseeruv (mitte raskendav), mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks.

Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Pealegi pole siin mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka sügav originaalsus nii isiklikes ilmingutes kui tunnetuses. Seega ei saa vaimselt alaarenenud kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega, nad on paljudes oma ilmingutes erinevad.

Oligofreenia lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest lastest, kellel on kõik progresseeruvad vaimse alaarengu vormid, ja kuigi oligofreeniliste inimeste areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progresseeruv protsess. mis tutvustab kvalitatiivseid muutusi laste vaimses tegevuses nende isiklikus sfääris.

Vaimselt alaarenenud lapse vaimne struktuur on äärmiselt keeruline. Esmane defekt põhjustab palju muid sekundaarseid ja tertsiaarseid kõrvalekaldeid. Oligofreenilise lapse kognitiivse tegevuse ja isiksuse rikkumised on selgelt tuvastatavad selle kõige erinevamates ilmingutes. Tunnetus- ja käitumishäired tõmbavad tahtmatult teiste tähelepanu.

Kuid lisaks puudustele on neil lastel ka mõned positiivsed võimalused, mille olemasolu on arenguprotsessi tagavaks toeks.

Seisukoht normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse kohta, mida rõhutas L.S. Võgotski, annab alust arvata, et normaalse lapse arengu kontseptsiooni üldiselt saab kasutada vaimse alaarenguga laste arengu tõlgendamisel. See võimaldab rääkida normaalse ja vaimse alaarenguga lapse arengut mõjutavate tegurite identiteedist.

Oligofreenia arengu määravad bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid. Bioloogiliste tegurite hulgas on defekti raskusaste, selle struktuuri kvalitatiivne originaalsus, selle esinemise aeg. Eripedagoogilise mõjutamise korraldamisel on vaja nendega arvestada.

Sotsiaalsed tegurid on lapse vahetu keskkond: perekond, kus ta elab, täiskasvanud ja lapsed, kellega ta suhtleb ja aega veedab, ning loomulikult kool. Kodupsühholoogia kinnitab sätteid juhtrolli kohta kõigi laste, sealhulgas vaimse alaarengu, arengus, lapse koostöös täiskasvanute ja tema kõrval olevate lastega ning hariduse kohta selle mõiste laiemas tähenduses. Eriti oluline on õigesti korraldatud, lapse võimetele vastav haridus ja kasvatus, mis põhineb tema proksimaalse arengu tsoonil. Just see stimuleerib laste üldist arengut.

Spetsiaalne psühholoogia viitab sellele, et vaimselt alaarenenud laste kasvatus, haridus ja tööõpe on isegi olulisemad kui tavaliselt arenevate laste jaoks. Selle põhjuseks on oligofreenikute palju väiksem võime iseseisvalt vastu võtta, mõista, salvestada ja töödelda keskkonnast saadud informatsiooni, s.t. normaalsest vähem, kognitiivse tegevuse erinevate aspektide kujunemine. Teatud tähtsusega on ka vaimse alaarenguga lapse vähenenud aktiivsus, palju kitsam huvide ring, aga ka muud emotsionaal-tahtelise sfääri omapärased ilmingud.

Oligofreenilisest lapsest üldises arengus edasijõudmiseks, teadmiste, oskuste ja võimete omastamiseks on hädavajalik spetsiaalselt korraldatud koolitus ja haridus. Tavalises massikoolis viibimine ei too talle sageli mingit kasu ja toob paljudel juhtudel kaasa tõsiseid tagajärgi, püsivaid, teravalt negatiivseid nihkeid tema isiksuses. Spetsiaalne koolitus selleks

suunatud vaimse alaarenguga laste arendamisele, tagab eelkõige neis kõrgemate vaimsete protsesside, eriti mõtlemise kujunemise. Defektne mõtlemine oligofreenikutel ilmneb eriti teravalt ning see omakorda aeglustab ja raskendab ümbritseva maailma mõistmist. Samas on tõestatud, et oligofreeniku mõtlemine kahtlemata areneb. Vaimse aktiivsuse kujunemine aitab kaasa vaimse alaarenguga lapse edenemisele üldises arengus ning loob seeläbi reaalse aluse abikooli lõpetanute sotsiaalseks ja tööalaseks kohanemiseks.

Kõne on inimmõtlemise vahend, suhtlusvahend ja tegevuse reguleerimine. Kõikidel vaimselt alaarenenud lastel on eranditult kõne arengus rohkem või vähem väljendunud kõrvalekaldeid, mida esineb kõnetegevuse erinevatel tasanditel. Mõnda neist saab parandada suhteliselt kiiresti, teised aga siluvad vaid teatud määral, väljendudes keerulistes tingimustes. Oligofreenikuid iseloomustab kõne kujunemise viivitus, mis ilmneb neile adresseeritud kõne tavapärasest hilisemast mõistmisest ja selle iseseisva kasutamise puudustest. Kõne alaarengut võib täheldada kõne eri tasanditel. Seda leidub häälduse valdamisel tekkivates raskustes, mis on laialdaselt esindatud madalamates klassides. See annab alust rääkida hilisemast ja normiga võrreldes puudulikust foneemilise kuulmise arengust oligofreenilistel lastel, mis on nii olulised lugema ja kirjutama õppimiseks, raskustest, mis tekivad, kui on vaja liigutusi täpselt koordineerida. kõneorganitest.

Kõrvalekaldeid normist esineb ka emakeele sõnavara assimilatsioonil. Sõnavara on kehv, sõnade tähendused pole piisavalt eristatud. Oligofreenialaste poolt kasutatavad laused on sageli üles ehitatud primitiivselt, mitte alati õigesti. Need sisaldavad mitmesuguseid kõrvalekaldeid emakeele normidest - koordineerimise, kontrolli rikkumisi, lauseliikmete vahelejätmisi, mõnel juhul - ja peamisi. Keerulisi, eriti keerukaid lauseid hakatakse kasutama hilja, mis viitab raskustele ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste erinevate interaktsioonide mõistmisel ja kajastamisel ning võimaldab rääkida laste mõtlemise vähearengust.

Inimese sotsiaalseks kohanemiseks on väga oluline suhtlemine teiste inimestega, oskus vestlusse astuda ja seda toetada, s.t. nõutav on teatud tase dialoogi kujundamisel

Tšehhi kõne. Vaimselt alaarenenud laste haridus põhineb suuresti mäluprotsessidel, millel on palju omapäraseid jooni. Abikooli õpilaste pähe õpitava materjali maht on oluliselt väiksem kui normaalselt arenevatel kaaslastel. Veelgi enam, mida abstraktsem see materjal on, seda vähem lapsed seda mäletavad. Nii sõnalise kui ka visuaalse materjali meeldejätmise täpsus ja tugevus on madal. Tekstide, ka lihtsate, päheõppimine kannatab koolilaste seas ebatäiuslikkuse all, kuna nad ei oska piisavalt kasutada mnemotehnikaid – jagada materjali lõikudeks, tõsta esile põhiideed, tuvastada võtmesõnu ja väljendeid, luua semantilisi seoseid. osade vahel jne.

Olulisi kõrvalekaldeid normist võib näha, kui uurida, kuidas vaimselt alaarenenud lapsed tajuvad neid ümbritsevaid objekte. Praegu on enim uuritud oligofreenikute visuaalset tajumist, mille abil saavad nad olulise osa keskkonnainfost. On kindlaks tehtud, et keskkooliõpilaste visuaalne taju on pärsitud. Ja see tähendab, et tuttava objekti nägemiseks ja äratundmiseks vajavad õpilased rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. See on oluline omadus, millel on teatav mõju laste ruumis orienteerumisele ja ilmselt ka lugema õppimise protsessile.

Oligofreenikutele on eriti raske taju aktiivne kohanemine muutuvate tingimustega. Seetõttu tunnevad nad valesti ära tuntud objektide ümberpööratud kujutised, pidades neid segamini teiste tavaasendis olevate objektidega.

Olulised kõrvalekalded toimuvad mitte ainult kognitiivses tegevuses, vaid ka vaimse alaarenguga laste isiksuse ilmingutes. Inimese isiksus on sotsiaal-ajaloolise arengu produkt. See moodustub mitmekesise suhtluse käigus keskkonnaga. Kuna intellektuaalse alaväärsuse tõttu muutub oligofreenilisest lapse interaktsioon keskkonnaga, kujuneb tema isiksus omapärastes tingimustes, mis avaldub erinevates aspektides.

Inimese mitmekülgsete vaimsete joonte kogusummas on tahtel märkimisväärne koht. Tahe on inimese võime tegutseda teadlikult seatud eesmärgi suunas, ületades tekkivaid takistusi. Sageli sisaldab tahteakt mitmesuunaliste kalduvuste võitlust. Otsustavat rolli tahteprotsessides mängib vaimne ehitus

tuleviku olukord, siseplaani aktiivsus, mis määrab motiivide võitluse tulemuse ja otsuse tahtliku teo kasuks. Vaimselt alaarenenud lastel, keda iseloomustavad teravad mõtlemishäired, kannatavad märkimisväärselt tahteprotsessid. See omadus on pikka aega pälvinud psühholoogide tähelepanu ja see oli selle ebanormaalsete laste kategooria üks iseloomulikke tunnuseid nende üldistes omadustes.

Tahteprobleemiga on tihedalt seotud emotsioonide probleem. Emotsioonid peegeldavad nähtuste ja olukordade tähendust ning avalduvad otseste kogemuste kujul – nauding, rõõm, viha, hirm jne. Meie suhtumine teistesse inimestesse, samuti hinnang oma tegevusele, mõtlemise aktiivsuse aste , motoorsete oskuste iseärasused, liigutused sõltuvad suuresti emotsioonidest. Emotsioonid võivad mõnel juhul innustada inimest tegutsema, teistel aga segavad eesmärkide saavutamist.

Emotsioonide kujunemine on inimese isiksuse kujunemise üks olulisemaid tingimusi. Emotsionaalse sfääri arengut soodustab perekond, kogu last ümbritsev ja teda pidevalt mõjutav elu ning eriti kooliminek. Emotsioonid on otseselt seotud intellektiga. L.S. Võgotski rõhutas ideed, et mõtlemine ja afekt on ühe inimteadvuse erinevad aspektid, et lapse arengu kulg põhineb tema intellekti ja afekti vahekorras toimuvatel muutustel.

Piltidel kujutatud tegelaste näoilmete ja ilmekate liigutuste mõistmine tekitab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Sageli annavad lapsed moonutatud tõlgendusi, keerukad ja peened kogemused taanduvad enamale

lihtne ja elementaarne. See nähtus on teatud määral seotud oligofreenikute sõnavara vaesusega, kuid ei piirdu sellega. Küsimuste vormis pakutav täiskasvanute abi ei ole kõigil juhtudel tõhus.

Käitumisraskustega vaimse alaarenguga noorukite emotsionaalse sfääri uurimine näitas, et selliste seisundite peamiseks põhjuseks on omaenda alaväärsustunde valulik kogemus, mida sageli raskendab infantilism, ebasoodne keskkond ja muud asjaolud. Lapsed kontrollivad vähe oma emotsionaalseid ilminguid ja sageli isegi ei püüa seda teha.

Vaimselt alaarenenud lapse isiksuse kujunemine on otseselt seotud temas õige teadlikkuse kujunemisega oma sotsiaalsest staatusest, enesehinnangust ja nõuete tasemest. Kõige olulisemat rolli mängivad lapse suhted teistega, tema enda tegevus, aga ka bioloogilised omadused. Vaimselt alaarenenud laste enesehinnang ja väidete tase ei ole sageli päris adekvaatsed. Paljud lapsed hindavad oma võimeid üle: nad on kindlad, et valdavad hästi teadmisi, oskusi ja võimeid, on võimelised erinevateks, mõnikord üsna keerukateks ülesanneteks.

Märkimisväärsed positiivsed nihked toimuvad laste eneseteadvuses vanemaks õppeaastaks. Nad hindavad iseennast, oma tegevust, iseloomuomadusi, akadeemilisi saavutusi õigemini, et oma hinnangute õigsust kinnitada, tuuakse konkreetseid, sageli adekvaatseid näiteid, paljastades samas teatud enesekriitika. Oma intelligentsust hinnates on lapsed vähem iseseisvad. Tavaliselt samastavad nad selle kooliedukusega.

Saabunud 16. mail 2008

Kirjandus

1. Strebeleva E.A. Koolieelse eripedagoogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Isiksuse psühholoogia: norm ja patoloogia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Vaimsete puudujääkidega laste kasvatuse korraldusest. M., 1998.

7. Petrova V.G., Beljakova I.V. Kes on arengupuudega lapsed? M., 1998.

Vaimse alaarenguga laste rehabilitatsioon ja sotsialiseerimine - ( video)

• Harjutused ja füsioteraapia ( harjutusravi) vaimse alaarenguga lastele - ( video)
• Soovitused vanematele vaimse alaarenguga laste tööõpetuse kohta - ( video)

Vaimse alaarengu prognoos - ( video)

• Kas lapsele antakse puudegrupp vaimse alaarengu korral? -( video)
• Oligofreeniaga laste ja täiskasvanute eeldatav eluiga

Vaimse alaarengu ravi ja korrigeerimine ( kuidas ravida oligofreeniat?)

Ravi ja korrigeerimine vaimne alaareng ( vaimne alaareng) on keeruline protsess, mis nõuab palju tähelepanu, vaeva ja aega. Õige lähenemise korral võite aga mõne kuu jooksul pärast ravi algust saavutada mõningaid positiivseid tulemusi.

Kas vaimset alaarengut saab ravida? diagnoosida vaimne alaareng)?

Oligofreenia on ravimatu. See on tingitud asjaolust, et põhjusliku ( haiguse provotseerimine) tegurid kahjustavad teatud ajuosasid. Nagu teate, närvisüsteem eriti selle keskosa ehk pea- ja seljaaju) arenevad sünnieelsel perioodil. Pärast sündi närvisüsteemi rakud praktiliselt ei jagune, see tähendab aju taastumisvõimet ( taastumine pärast kahjustusi) on peaaegu minimaalne. Kui neuronid on kord kahjustatud ( närvirakud) ei taastu kunagi, mille tagajärjel jääb kunagi välja kujunenud vaimne alaareng lapsel elu lõpuni.

Samal ajal reageerivad kerge haigusvormiga lapsed hästi ravi- ja parandusmeetmetele, mille tulemusena saavad nad minimaalse hariduse, omandavad enesehooldusoskusi ja saavad isegi lihtsat tööd.

Samuti väärib märkimist, et mõnel juhul ei ole ravimeetmete eesmärk vaimse alaarengu kui sellise ravimine, vaid selle põhjuse kõrvaldamine, mis takistab haiguse progresseerumist. Selline ravi tuleb läbi viia kohe pärast riskiteguri tuvastamist ( näiteks ema uurimisel enne sünnitust, sünnituse ajal või pärast sünnitust), kuna mida kauem põhjustav tegur beebi keha mõjutab, seda sügavamad mõttehäired võivad tal tulevikus tekkida.

Vaimse alaarengu põhjuse ravi võib hõlmata järgmist:

• Kaasasündinud infektsioonide korral- süüfilise, tsütomegaloviiruse infektsiooni, punetiste ja muude infektsioonide korral võib välja kirjutada viirusevastaseid ja antibakteriaalseid ravimeid.
• Diabeediga emal.
• Ainevahetushäirete korral- näiteks fenüülketonuuriaga ( aminohappe fenüülalaniini metabolismi rikkumine organismis) fenüülalaniini sisaldavate toitude eemaldamine dieedist võib aidata probleemi lahendada.
• Vesipeaga- operatsioon vahetult pärast patoloogia avastamist võib takistada vaimse alaarengu teket.

Sõrmede võimlemine peenmotoorika arendamiseks

Üks vaimse alaarengu korral esinevatest häiretest on sõrmede peenmotoorika rikkumine. Samal ajal on lastel raske teha täpseid sihipäraseid liigutusi ( nagu pastaka või pliiatsi käes hoidmine, kingapaelte sidumine jne). Seda puudust aitab parandada sõrmevõimlemine, mille eesmärk on laste peenmotoorika arendamine. Meetodi toimemehhanism seisneb selles, et sageli sooritatavad sõrmeliigutused jäävad lapse närvisüsteemile "mäle", mille tulemusena edaspidi ( pärast mitut treeningut) saab laps neid täpsemalt sooritada, kulutades vähem pingutusi.

Sõrmede võimlemine võib hõlmata järgmist:

• 1. harjutus (sõrmede loendamine). Sobib kerge vaimse alaarenguga lastele, kes õpivad lugema. Kõigepealt peate oma käe rusikasse voltima ja seejärel sirutama 1 sõrm ja need kokku lugema ( valjusti). Seejärel peate sõrmi tagasi painutama, lugedes need ka kokku.
• 2. harjutus. Kõigepealt peaks laps laiali ajama mõlema peopesa sõrmed ja asetama need üksteise ette nii, et ainult sõrmeotsad puudutaksid üksteist. Siis peab ta oma peopesad kokku viima ( mida nad ka puudutavad) ja seejärel tagasi algasendisse.
• 3. harjutus Selle harjutuse ajal peaks laps panema oma käed lossi kokku, samal ajal kui esmalt peaks ühe käe pöial olema peal ja seejärel teise käe pöial.
• 4. harjutus Kõigepealt peaks laps käe sõrmed laiali sirutama ja seejärel kokku viima nii, et kõigi viie sõrme otsad koguneksid ühte punkti. Harjutust saab korrata mitu korda.
• 5. harjutus Selle harjutuse ajal peab laps oma käed rusikasse suruma, seejärel sirutama sõrmed ja sirutama neid laiali, korrates neid toiminguid mitu korda.

Samuti väärib märkimist, et sõrmede peenmotoorika arendamist soodustavad regulaarsed harjutused plastiliiniga, joonistamine ( isegi kui laps lihtsalt jookseb pliiatsit paberil), väikeste esemete nihutamine ( näiteks mitmevärvilised nupud, kuid peate veenduma, et laps ei neelaks ühte neist alla) jne.

Ravimid ( ravimid, pillid) vaimse alaarenguga ( nootroopikumid, vitamiinid, neuroleptikumid)

Oligofreenia medikamentoosse ravi eesmärk on parandada ainevahetust aju tasandil, samuti stimuleerida närvirakkude arengut. Lisaks võib välja kirjutada ravimeid, mis leevendavad teatud haiguse sümptomeid, mis võivad avalduda erinevatel lastel erineval viisil. Igal juhul tuleb raviskeem valida iga lapse jaoks eraldi, võttes arvesse põhihaiguse tõsidust, kliinilist vormi ja muid tunnuseid.

Vaimse alaarengu meditsiiniline ravi

Narkootikumide rühm	esindajad	Terapeutilise toime mehhanism
Nootroopikumid ja ravimid, mis parandavad ajuvereringet	Piratsetaam	Parandada ainevahetust neuronite tasemel ( närvirakud), suurendades nende hapnikutarbimise kiirust. See võib aidata kaasa patsiendi õppimisele ja vaimsele arengule.
	Phenibut
	Vinpotsetiin
	Glütsiin
	Aminalon
	Pantogam
	Tserebrolüsiin
	Oksibral
vitamiinid	Vitamiin B1	Vajalik kesknärvisüsteemi normaalseks arenguks ja talitluseks.
	Vitamiin B6	Vajalik närviimpulsside normaalseks edastamiseks kesknärvisüsteemis. Selle puudusega võib progresseeruda selline vaimse alaarengu märk nagu vaimne alaareng.
	Vitamiin B12

KURSUSE PROJEKT

"Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) laste õpetamise omadused"

Sissejuhatus

1. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise teoreetilised aspektid

2. jagu. Vaimse alaarenguga (vaimupuudega) laste õpetamise praktilised aspektid

Järeldus

Praktiline osa

Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

Tänapäeval pakuvad kõnepatoloogidele ja eripsühholoogidele erilist huvi vaimse alaarenguga laste hariduse ja sotsialiseerimise küsimused. Teadlased usuvad, et lapse sotsiaalne areng väljendub selles, kuidas ta tunneb ümbritsevat maailma ja kasutab oma teadmisi erinevates elusituatsioonides. Iga vaimselt alaarenenud laps õpib tasapisi mõistma iseennast ja ümbritsevat. Omandatud inimestevaheliste suhete oskused aitavad tal käitumiskultuuri omandada. Vanusega laiendab laps enda jaoks objektiivset, loomulikku ja sotsiaalset maailma. Keskkonnaalaste ideede laienemisega suureneb lapse intellektuaalne ja moraalne areng, moodustuvad loogilise mõtlemise lihtsamad vormid, areneb eneseteadvus ja -hinnang, sotsiaalsed tunded.

Muutuvates sotsiaalmajanduslikes tingimustes on vaimupuudega laste sotsiaalse kohanemise ja integratsiooni probleemide lahendamiseks vajalik kaasajastada hariduse sisu, vorme ja meetodeid. Puuetega lapsed on lapsed, kelle tervislik seisund takistab õppeprogrammide väljatöötamist väljaspool õppe- ja kasvatustöö eritingimusi.

Uus GEF võtab arvesse nende vanust, tüpoloogilisi ja individuaalseid võimeid, hariduslikke erivajadusi. Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise osana on kooli haridusprogrammi eesmärk õpilaste üldine kultuuriline, isiklik ja kognitiivne areng, mis annab sellise võtmepädevuse nagu õppimisvõime.

Käesoleva kursusetöö eesmärgiks on analüüsida vaimupuudega laste haridust ja sotsialiseerumist.

Töö ülesanded, mille lahendamine on eesmärgi saavutamiseks vajalik, on:

1) analüüsib selleteemalist psühhopedagoogilist ja metoodilist kirjandust;

2) arvestada vaimse alaarenenud laste vaimse arengu iseärasusi;

3) selgitada välja vaimse alaarenguga lapse õpetamise tunnused.

1.1 Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

Vaimne alaareng on seotud intellektuaalse arengu häiretega, mis tekivad orgaanilise ajukahjustuse tagajärjel ontogeneesi varases staadiumis. Kõigi vaimse alaarenguga õpilaste sagedaseks sümptomiks on psüühika alaareng, millel on selgelt ülekaalus intellektuaalne puudulikkus, mis põhjustab raskusi koolihariduse sisu valdamisel ja sotsiaalsel kohanemisel.

Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on heterogeenne rühm. Vastavalt vaimse alaarengu rahvusvahelisele klassifikatsioonile eristatakse nelja vaimse alaarengu astet: kerge, mõõdukas, raske ja sügav.

Kerge vaimse alaarenguga laste arengu eripära on tingitud nende kõrgema närviaktiivsuse iseärasustest, mis väljenduvad erutus- ja pärssimisprotsesside tasakaalustamatuses, esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime rikkumises.

Sellise lapse psüühika ülesehituses on esiteks kognitiivsete huvide väheareng ja kognitiivse aktiivsuse vähenemine, mis on tingitud vaimsete protsesside tempo aeglusest, nende nõrgast liikuvusest ja ümberlülitatavusest. Vaimse alaarenguga ei kannata mitte ainult kõrgemad vaimsed funktsioonid, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja mõnel juhul ka füüsiline areng. See omakorda mõjutab negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist koolis.

Kerge vaimse alaarenguga laste kõigi vaimsete protsesside areng on kvalitatiivselt ainulaadne ja tunnetuse esimene staadium on juba häiritud. Nägemis-, kuulmis-, kinesteetilise-, puute-, haistmis- ja maitseaistingu ebatäpsus ja nõrkus põhjustab vaimse alaarenguga laste adekvaatse orienteerumise keskkonnas. Üksikute õppeainete omandamise protsessis väljendub see õppematerjali, eelkõige graafiliselt sarnaste tähtede, numbrite, üksikute helide või sõnade segunemises, aeglasemas äratundmises ja mõistmises.

Samas on vaimse alaarenguga õpilaste taju vaatamata olemasolevatele puudustele palju puutumatum kui protsess, mis põhineb sellistel operatsioonidel nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Sellesse lastekategooriasse kuuluvatel nimetatud loogilistel operatsioonidel on mitmeid omapäraseid jooni, mis väljenduvad raskustes objekti osade vaheliste suhete loomisel, selle oluliste tunnuste eraldamisel ja ebaolulistest eristamisel, objektide leidmisel ja võrdlemisel objektide põhjal. sarnasused ja erinevused jne.

Sellesse kategooriasse kõigist mõtlemisviisidest (visuaalselt efektiivne, visuaalselt kujundlik ja verbaalselt loogiline) kuuluvatel õpilastel on loogiline mõtlemine rohkem häiritud, mis väljendub üldistusvõime nõrkuses, raskustes nähtuse või fakti tähenduse mõistmisel. Erilised raskused tekivad õpilastel üksikute fraaside või tervete tekstide kujundliku tähenduse mõistmisel. Üldjuhul iseloomustab vaimse alaarenguga lapse mõtlemist konkreetsus, kriitikamatus, jäikus (halb üleminek ühelt tegevuselt teisele). Kerge vaimse alaarenguga õpilasi iseloomustab vähenenud mõtlemisprotsesside aktiivsus ja nõrk mõtlemist reguleeriv roll: reeglina hakkavad nad tööd tegema juhiseid kuulamata, ülesande eesmärgist aru saamata, sisemist plaani omamata. tegevust.

Laste õppematerjalide tajumise ja mõistmise iseärasused on nende iseärasustega lahutamatult seotud. Vaimse alaarenguga õpilaste saadud teabe meeldejätmisel, säilitamisel ja taasesitamisel on ka mitmeid spetsiifilisi jooni: nad mäletavad paremini väliseid, kohati juhuslikke, visuaalselt tajutavaid märke, samas kui sisemisi loogilisi seoseid on raskem ära tunda ja meelde jätta; tavakaaslastest hiljem moodustub meelevaldne meeldejätmine, mis nõuab mitut kordamist. Vähem arenenud on loogiliselt vahendatud meeldejätmine, kuigi mehaanilist mälu saab moodustada ka kõrgemal tasemel. Vaimse alaarenguga õpilaste mälupuudused ei avaldu mitte niivõrd teabe hankimise ja säilitamise raskustes, kuivõrd selle taasesitamises: loogiliste seoste loomise raskuste tõttu on saadud teavet võimalik korrata juhuslikult, suure hulga teabega. moonutused; samas tekitab kõige suuremaid raskusi sõnalise materjali taasesitamine.

Vaimse alaarenguga kooliõpilaste närvisüsteemi tunnuseid iseloomustab helitugevuse vähenemine, madal stabiilsus, raskused selle jaotumisel, aeglane ümberlülitumine. Suures osas on häiritud meelevaldne tähelepanu, mis on seotud raskuste ületamisele suunatud tahtepingega, mis väljendub selle ebastabiilsuses ja kiires kurnatuses. Kui aga ülesanne on õpilase jaoks teostatav ja huvitav, saab tema tähelepanu teatud aja jooksul õigel tasemel hoida. Samuti ilmneb õppeprotsessis raskusi ühele objektile või tegevusele keskendumisel. Treeningu ja kasvatuse mõjul tähelepanu maht ja selle stabiilsus mõnevõrra paranevad, kuid samas ei küüni see vanusenormini.

Vaimse alaarenguga laste esitusi iseloomustab eristamatu, fragmentaarne, kujundisarnasus, mis omakorda mõjutab õppematerjali äratundmist ja mõistmist. Kujutlusvõimet kui üht keerukamat protsessi iseloomustab märkimisväärne vormimatus, mis väljendub selle primitiivsuses, ebatäpsuses ja skemaatilises olemuses.

Vaimse alaarenguga koolilastel on arengupuudused, mille füsioloogiline alus on esimese ja teise signaalisüsteemi vahelise interaktsiooni rikkumine, mis omakorda väljendub kõne kõigi aspektide: foneetilise, leksikaalse, grammatilise – alaarengus. Helitähtede analüüsi ja sünteesi, kõne tajumise ja mõistmise raskused põhjustavad erinevat tüüpi kirjaliku kõne rikkumisi. Verbaalse suhtluse vajaduse vähenemine toob kaasa asjaolu, et sõna ei kasutata suhtlusvahendina täielikult; aktiivne sõnastik pole mitte ainult piiratud, vaid ka täidetud klišeedega; fraasid on struktuurilt sama tüüpi ja sisult kehvad. Selle kategooria õpilaste kõnetegevuse puudused on otseselt seotud abstraktse loogilise mõtlemise rikkumisega. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõne ei täida korralikult oma regulatiivset funktsiooni, kuna sageli mõistetakse sõnalist juhendamist valesti, mis põhjustab ülesande vale arusaamise ja täitmise. Kuid igapäevapraktikas suudavad sellised lapsed pidada vestlust isiklikule kogemusele lähedastel teemadel, kasutades samal ajal lihtsaid lauseehitusi.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised iseärasused avalduvad ka sfääri rikkumises. Kerge vaimse alaarenguga emotsioonid üldiselt säilivad, kuid neid eristab kogemuste varjundite puudumine, ebastabiilsus ja pinnapealne. Puuduvad või väga nõrgalt väljendunud kogemused, mis määravad huvi ja motivatsiooni kognitiivse tegevuse vastu ning kõrgemate vaimsete tunnete kasvatamine toimub suurte raskustega: vaimse alaarenguga õpilaste moraalset ja esteetilist sfääri iseloomustab nende kavatsuste nõrkus ja nõrkus. motiivid, suur sugestiivsus. Sellised koolilapsed eelistavad valida tee, mis ei nõua tugevat tahtejõudu ning ülejõu käivate nõudmiste tõttu arenevad mõnel neist välja sellised negatiivsed isiksuseomadused nagu negativism ja kangekaelsus. Vaimse alaarenguga kooliõpilaste psüühiliste protsesside kulgemise iseärasus ja tahtevaldkonna iseärasused mõjutavad negatiivselt nende olemust, eriti vabatahtlikkust, mis väljendub motivatsioonisfääri vähearengus, motiivide nõrkuses ja algatusvõime puudumises. . Need puudused ilmnevad kõige selgemalt õppetegevuses, kuna õpilased alustavad selle elluviimist ilma ülesandele vajaliku eelneva orientatsioonita ja võrdlemata selle täitmise edenemist lõppeesmärgiga. Õppeülesande täitmise käigus jäetakse sageli toimingu õigesti alustatud sooritamine pooleli, “libisetakse” varem tehtud tegevustele ja kantakse need üle endisel kujul, tingimuste muutusi arvestamata. Samal ajal on selle kooliõpilaste rühma eesmärgi seadmise, planeerimise ja kontrolli õpetamisele suunatud pikaajalise, süsteemse ja spetsiaalselt organiseeritud töö tegemisel neile kättesaadavad erinevad tegevused: visuaalsed ja konstruktiivsed tegevused, mängud, sh didaktilised. , käsitsitöö ning vanemas koolieas ja teatud tüüpi profiilitöö. Tuleb märkida selle kategooria kooliõpilaste iseseisvust ja autonoomiat enesehoolduses tänu vajalike sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste omandamisele.

Kõrgema närviaktiivsuse, vaimsete protsesside ja emotsionaalse-tahtelise sfääri alaareng põhjustab vaimse alaarenguga õpilaste teatud spetsiifiliste isiksuseomaduste ilmnemist, mis väljendub huvide, vajaduste ja motiivide primitiivsuses, mis raskendab eakaaslastega õigete suhete loomist. ja täiskasvanud.

2.1 Vaimse alaarenguga laste kirjutamise ja lugemise õpetamise tunnused.

Eripedagoogika praegusel etapil on üheks peamiseks probleemiks vaimse alaarenguga inimeste koolitamine ja arendamine. Vaimse alaarengu üks defekte on kõnetegevuse, sealhulgas kirjutamise rikkumine. Vaimse alaarenguga laste kirjaliku kõne probleemile on pühendatud suur hulk uuringuid ja publikatsioone, kuid selle uuringu asjakohasus ei vähene.

Teatavasti on kirjalik kõne kõne, mis on loodud paberil nähtavate (graafiliste) märkide abil. Kirjaliku vormi kasutamine võimaldab oma kõnest pikemalt mõelda, seda järk-järgult üles ehitada, parandades ja täiendades, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa suulisele kõnele omasest keerukamate süntaktiliste struktuuride väljatöötamisele ja rakendamisele. Kirjaliku kõne mõiste hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena.

Kuna lugemine ja kirjutamine on kõnetegevuse erinevad liigid, on need keerulised protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Niisiis peab lugeja graafilisi märke tajuma, need helideks ümber kodeerima, valjusti või "enesele" loetu ütlema, mõistma igas sõnas, lauses, lõigus sisalduvat teavet.

Nagu teate, toimub suulise kõne omandamine vaimse alaarenguga üsna aeglaselt ja teatud raskustega. See kõnearengu iseärasus mõjutab tugevalt suhtlemis- ja kirjutamisoskuse edasist kujunemist. Vaimselt alaarenenud laste kognitiivse aktiivsuse alaareng, kõne hiline areng, selle kvalitatiivne originaalsus (sõnastiku vaesus, puudulik hääldus, kõnehelide ebatäpne, kuuldav tajumine, madal foneemiline areng, kõne grammatilise struktuuri ebatäiuslikkus), samuti nende laste psühhopatoloogilised tunnused mõjutavad negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskust.

Originaalsus avaldub juba lugema ja kirjutama õppimise esimesel perioodil: lapsed õpivad tähti aeglaselt pähe, segavad kontuurilt sarnaseid grafeeme, ei korreleeri häält tähega piisavalt kiiresti, ei suuda pikka aega lülituda tähthaaval lugemiselt silbile. , moonutavad sõnade häälikulist koostist, kogevad suuri raskusi loetud sõna korrelatsioonil eseme, tegevuse, märgiga. Lisaks kogunevad vaimselt alaarenenud õpilased silbikujutisi väga aeglaselt. Selle põhjuseks on asjaolu, et lapsed ei saa üldistatud silbikujutisest aru ja püüavad iga silpi mehaaniliselt eraldi meelde jätta.

Lugemisoskuse arengut pärsib ka see, et vaimse alaarenguga laste nägemisväli on piiratud. Tavaliselt näevad nad ainult seda tähte (seda silpi), millele nende pilk on parasjagu suunatud. Lisaks ei saa sellised lapsed pikka aega kasutada semantilist oletust, mis on seotud nende peamise defektiga - intellektuaalse puudulikkusega.

Koolilastel on teksti lugedes raske luua ka kõige lihtsamaid seoseid, mistõttu jääb põhisisu neile sageli ebaselgeks. Vaimupuudega õpilastele on läbi õppeaastate kõige kättesaadavamad väikesed jutustava iseloomuga tekstid, milles süžee avaldub selgelt ja järjekindlalt, tegelaste arv on väike ning olukord lihtne ja elukogemusele lähedane. Loo mõistmise raskendab tekstides tegelaste kogemuste kirjelduste olemasolu, mis on nende tegude ajendiks, vahelduvad sündmused, taust ja autori kõrvalepõiked.

Kirjutamine on vaimse alaarenguga lastele veelgi raskem protsess kui lugemine. Kirjutamine hõlmab sõna täpse, rangelt järjepideva foneemilise analüüsi rakendamist ja valitud häälikute korrelatsiooni vastavate foneemidega, s.o. foneemilise üldistuse teostamine. Foneemid tuleb seejärel tähistada rangelt määratletud tähtedega. Kirjutamine eeldab sarnaste foneemide selget piiritlemist üksteisest, tähtede graafika tugevat meeldejätmist ja nende reprodutseerimist soovitud järjekorras.

Õppima hakkavatele vaimselt alaarenenud lastele tekitab kõrva järgi kirjutamine suuri raskusi nende keeleanalüüsi ja sünteesi ebatäiuslikkuse tõttu. Foneemilist analüüsi ei vii nad läbi piisavalt selgelt, mis takistab sõna jagamist selle koostisosadeks. Õpilased, eriti hääldusvigadega, jätavad sõna analüüsimisel mõned häälikud vahele (sagedamini täishäälikud), teised segavad helisid akustilise sarnasuse alusel ning muudavad sageli ka nende järjekorda, rikkudes sellega sõna struktuuri. Koolilapsed ei tule alati toime häälikute korrelatsiooniga vastavate tähtedega. Tähtede, eriti graafiliselt sarnaste piltide valdamise ülesanne ei ole lastele lihtne. Treeningu alguses lihtsustatakse nende poolt sageli tähtede kirjutamist, graafiline pilt kaotab oma eripära. Seda täheldatakse sageli optilise taju ja ruumilise orientatsiooni häirete all kannatavatel koolilastel, keda iseloomustab ka üsna püsiv kirjutamise peegelpilt.

Lihtsaim kirjutamisviis on kopeerimine, kuid see valmistab teatud raskusi ka vaimselt alaarenenud lastele. Koolilapsed liiguvad aeglaselt ebatäiuslikelt tähtede, silpide järgi kopeerimise meetoditelt, kui mahakandtava tähendus kaob, täiuslikumatele - sõnade, fraaside ja lausetega. Õpilased kirjutavad produktiivsemalt maha ainult tuntud lihtsat materjali ja kui see muutub keerulisemaks, kasutavad nad ülesande täitmiseks vähem produktiivseid viise. Pole kaugeltki alati nii, et kopeerimisele eelneb materjali läbi lugemine.

Seega toimub kirjakeele valdamine vaimselt alaarenenud koolilastel aeglaselt ja suurte raskustega. Selle põhjuseks on vaimse arengu iseärasused. Seoses intelligentsuse rikkumisega lastel moodustub suuline kõne hilja, mis mõjutab kirjaliku kõne kujunemist. Kirjutamise ja lugemise meisterlikkust rikkudes täheldatakse sageli düsleksiat ja düsgraafiat, mida iseloomustab ka nende spetsiifilisus. Vaimse alaarenguga lapsed teevad lugemisel ja kirjutamisel väga erinevaid vigu ning mõnda neist vigadest nad ei märka. Vaimse alaarengu lugemis- ja kirjutamishäirete peamiseks tunnuseks on nende isoleerimatus, s.o. kirjutamishäired ei ole iseseisvad häired.

Vene keele õpetajana seadsin endale oma töös parandus-arendamis-, parandus-õpetus- ja parandus-kasvatuslikud eesmärgid, mille elluviimiseks seadsin järgmised ülesanded:

1. Täiendada oma erialaseid oskusi ja kogemusi töös arengupuudega lastega.

2. Kasutada efektiivseimaid parandus- ja arendusõppes vastuvõetavaid meetodeid, võtteid ja töövorme.

3. Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne kui suhtlusvahendi arendamine, pakkudes õpilastele kõne- ja suhtlemisoskuste kujundamist ning edukamat sotsiaalset kohanemist.

4. Õpetada armastust oma "suure ja vägeva" keele, oma kodumaa vastu.

5. Arendada õpilastes isiksuse loovat alget ja kujundada õpihuvi.

6. Heatahtliku, soodsa emotsionaalse õhkkonna loomine klassiruumis.
7. Individuaalse lähenemise kasutamine igale õpilasele.

Usun, et iga paranduskooli õpetaja peaks õppeprotsessis arvestama õpilaste kliinilise seisundiga, valdama hariduse arengu korrigeerimise oskusi ja teadma selgelt, millega ta tegeleb.
Oma töös kasutan erinevaid õpetamis- ja arendusmeetodeid. Õppemeetodid.

Visuaalselt, demonstratiivne
suuline selgitav,
Eksperimentaalne-praktiline,
Individuaalselt arenev.
Segatud.

Kasvatus- ja kasvatustöö meetodeid rakendatakse konkreetse õppetegevuse, õppe- ja kasvatusvormide, erinevat tüüpi õpilastegevuse, samuti õppevahendite abil, mida kasutatakse konkreetse meetodi rakendamisel.
Oma vene keele ja lugemise parandus- ja arendustöös kasutan väga erinevaid töövorme, kaasates erinevaid õppevahendeid.

Töövormid.
-tund - korrektsiooni põhivorm - arendav
õppimine,
- kirjanduslik vestlus
- aineviktoriinid,
- testimine,
- individuaaltunnid didaktilise materjali alal,
- ärimängud
- logopeediliste tundide elemendid,
- parandus- ja arendustunnid,
- tunnid sõrmede peen- ja jämedate motoorsete oskuste arendamiseks,
- kehalise kasvatuse minutid
- helisalvestiste kuulamine
- ekskursioonid.

Didaktiline mäng on tõhus vahend, mille abil saate äratada lapses huvi vene keele tunni vastu, samuti aitab see parandada hariduse kvaliteeti. Vaimselt alaarenenud õpilaste õpetamisel kasutatakse didaktilisi mänge, et äratada iga õpilase tähelepanu, äratades temas huvi õppeprotsessi vastu. Arvestades, et vaimse alaarenguga lapsed on emotsionaalsed, passiivsed ega näita üles aktiivset soovi esemete, mänguasjadega tegutseda, peab õpetaja looma sellise suhtumise mängu, mis aitab kaasa kavandatava tegevuse positiivsele emotsionaalsele taustale.

Mäng pole mitte ainult tunni meelelahutuslik osa, vaid täidab ka kognitiivseid, harivaid ja korrigeerivaid õppimisülesandeid. Didaktilise mängu valikul tuleb lähtuda tunni teemast, selle eesmärkidest ja sisust. Selleks, et mäng ei muutuks tüütuks või isegi kättesaamatuks, on vaja vaimse alaarenguga kooliõpilaste vaimsed operatsioonid õigesti jaotada. Tunni alguses saate pidada selliseid mänge, mis võivad suurendada laste aktiivsust, neid huvitada. Mängud nagu "Arva ära, kes meie juurde tuli?", "Mis kotis on?" jne. Tunni keskel tuleks mängida mänge, mis vastavad tunni teemale. Võimalusel peaks mängus osalema iga laps. Oluline on, et õpilased tunneksid, et nende osalus on võrdne ning neil on soov mängida ja võita.

Kui mängureeglid pole lastele selged, saab õpetaja aidata neil mängu materjali lihtsustada, aga ka ülesannete arvu vähendada. Õpilaste tehtud vigu mängu ajal tuleks analüüsida pärast mängu lõppu. Julgustamine ja julgustamine on vajalik emotsionaalne hetk. Pärast didaktilise mängu lõppu selgitatakse välja võitjad ja summeeritakse tulemused.

Mäng aitab tõsta koolilaste emotsionaalset tausta, toob lõõgastust, kui ülesande täitmiseks on vaja palju intellektuaalset pinget. Mäng aitab ka teemat tugevdada ja korrata.

Näiteid didaktiliste mängude kohta.

Teema: "nimisõna"
"Kes arvab rohkem"

Eesmärk: Kujutlusvõime arendamine, suuline ja kirjalik kõne, õppematerjalide kinnistamine mängumotivatsiooni kasutamise kaudu.

Kirjeldus: Klass jagatakse rühmadesse ja iga rühm saab süžeepildi (muinasjuttude jaoks saab kasutada illustratsioone) Ülesanne: Kirjutage võimalikult palju nimisõnu. Võidab meeskond, kes kirjutab kõige rohkem nimisõnu. Sarnast mängu saab mängida ka muudel teemadel, näiteks "Verb", "Adjective".

Teema: "Verbid"
"Kes kiiresti"

Eesmärk: Mõtlemise arendamine, õppematerjali kinnistamine läbi mängumotivatsiooni.

Kirjeldus: Tahvlil on kaks teksti, milles on võrdne arv sõnu ja tegusõnu. Ülesanne: Kaks osalejat peaksid võimalikult kiiresti leidma ja alla tõmbama kõik sõnad, mis vastavad küsimusele "mida ta teeb?". Sarnast mängu saab mängida teemadel “nimisõna”, “omadussõna”, “asesõna” jne.

Teema: "Pakkumine"
"Elavad sõnad"

Eesmärk: Auditoorse kontsentratsiooni arendamine, õppematerjali koondamine läbi motoorse analüsaatori.

Kirjeldus: Õpilased on kutsutud tahvlile, mis toimivad sõnadena, igaüks nimetab järjekorras oma sõna. Ülesanne: klassile antakse ülesanne panna "sõnad" sellisesse järjekorda, et tekiks terviklause.

Vene keele ja lugemise tundides püüan kõvasti tööd teha kõne ja mõttetegevuse arendamisel, õpilaste kõne arendamisel.

Endale valisin eneseharimise teema “Töö sidusa kõne arendamiseks 8-klassilise kooli vanemate klasside vene keele ja lugemise tundides”,

kuna kõne areng on arenguhäirega lapse üldise vaimse arengu üks komponente. Seetõttu jätkan ja täiustan sihipärast ja süsteemset tööd lapse kõne- ja mõtlemistegevuse korrigeerimisel, millel on teatud positiivne mõju kogu lapse arenguprotsessile.

Järeldus

Vaimse alaarenguga laste õpetamise valdkonna teoreetilise ja praktilise arengu olulisim suund on intellektipuudega õpilaste kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise tunnuste, võimaluste ja pedagoogiliste tingimuste uurimine parandus- ja arendusõppe kaudu.

Parandustöö eesmärk on ebanormaalse lapse vaimsete ja füüsiliste funktsioonide korrigeerimine tema üldhariduse, eluks ja tööks ettevalmistamise protsessis.

Korrigeerimistöö sisu korrektseks määramiseks koolis on vaja korrektsioon siduda kõigi haridussüsteemi põhikomponentidega ning alles pärast seda arvestada allsüsteemi sisestruktuure ja nende sisu-pedagoogilist rolli.

Vaimselt alaarenenud laste arengu korrigeerimine peaks toimuma peamiselt erinevates tegevustes. Peamine õpetamismeetod peaks olema laste pideva aktiivse aine-praktilise tegevuse korraldamine kõigis tundides. Selles tegevuses saavad lapsed omandada teadmisi ja oskusi sellisel määral, et realiseeritakse teadvuse ja õppimise kättesaadavuse põhimõtted.

Parandusõpe on teadmiste assimileerimine vaimse ja füüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine.

Igasugune koolitus ja õpe arenevad mingil määral samaaegselt, mis kehtib ka parandusprotsesside kohta. Samas ei piirdu arengukorrektsioon ainult teadmiste ja oskuste omastamisega. Eripedagoogika käigus taastatakse vaimsed ja füüsilised funktsioonid, moodustuvad defektide kompenseerimise mehhanismid, neile antakse uus iseloom.

Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng. Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng.

Lae alla:

Eelvaade:

Praegu on vaimupuudega laste õpetamise teema üldhariduskoolis väga aktuaalne, kui tänapäevaste ühiskondade sotsiaalsetele vajadustele vastav teema.

Vaimselt alaarenenud laste ühine harimine normaalselt arenevate eakaaslastega üldharidusasutustes eeldab integreeritud lähenemisviisi rakendamise tagavate eripedagoogiliste tingimuste loomist (lisa 1).

Vaimselt alaarenenud lastega töötades on vaja arvestada nende arengu iseärasusi. Vaimupuudega õpilastel on olulisi raskusi õppeainete põhiainete (matemaatika, lugemine, kirjutamine) programmimaterjali valdamisega. Need raskused on tingitud nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu iseärasustest. Selle kategooria laste kognitiivses arengus on märkimisväärne mahajäämus.

Vaimne alaareng on kvalitatiivne muutus kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis oli kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse tagajärg. See on selline arengu atüüpia, milles ei kannata mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja füüsiline areng.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kognitiivsete huvide väheareng, mis väljendub selles, et nad vajavad vähem teadmisi kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Neil on aeglane tempo ja tajumine on väiksem. Need tunnused vaimse alaarenguga laste õpetamisel väljenduvad nii aeglases äratundmises kui ka selles, et õpilased ajavad sageli segamini graafiliselt sarnaseid tähti, numbreid, objekte, sarnase kõlaga tähti, sõnu. Samuti on tajumisala kitsas. Selle kategooria lapsed kisuvad vaadeldavas objektis, kuulatavas tekstis eraldi osad välja, nägemata või kuulmata üldiseks mõistmiseks olulist materjali. Kõik täheldatud tajupuudused ilmnevad selle protsessi ebapiisava aktiivsuse taustal. Nende taju tuleb juhtida.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimsed operatsioonid ei ole piisavalt välja kujunenud ja neil on omapärased tunnused. Objektide analüüs ja süntees on keeruline. Oma üksikuid osi objektides (tekstis) esile tõstes ei loo lapsed nende vahel seoseid. Suutmata esemete ja nähtuste puhul välja tuua peamist, on õpilastel raske teostada võrdlevat analüüsi ja sünteesi, nad teevad võrdlusi ebaoluliste tunnuste põhjal. Vaimselt alaarenenud inimeste mõtlemise eripäraks on kriitilisus, võimetus märgata oma vigu, mõtteprotsesside aktiivsuse vähenemine ja mõtlemise nõrk reguleeriv roll.

Ka nende laste põhilistel mäluprotsessidel on oma eripärad: välised, mõnikord kogemata tajutud visuaalsed märgid jäävad paremini meelde, sisemisi loogilisi seoseid on raske ära tunda ja meelde jätta, hiljem kujuneb suvaline meeldejätmine; suur hulk vigu sõnalise materjali reprodutseerimisel. Iseloomustab episoodiline unustamine, mis on seotud närvisüsteemi ületöötamisega selle üldise nõrkuse tõttu. Vaimselt alaarenenud laste kujutlusvõime on katkendlik, ebatäpne ja skemaatiline.

Kõik kõne aspektid kannatavad: foneetiline, leksikaalne, grammatiline. Esineb erinevat tüüpi kirjutamishäireid, raskusi lugemistehnika valdamisel, väheneb vajadus verbaalse suhtluse järele.

Vaimselt alaarenenud lastel väljendub rohkem kui nende tavakaaslastel tähelepanu puudumine: madal stabiilsus, raskused tähelepanu jagamisel, aeglane ümberlülitumine. Vabatahtliku tähelepanu nõrkus väljendub selles, et õppeprotsessis toimub sage tähelepanuobjektide vaheldumine, suutmatus keskenduda ühelegi objektile või ühte tüüpi tegevusele.

Selle kategooria laste emotsionaalsel-tahtlikul sfääril on mitmeid tunnuseid. Märgitakse emotsioonide ebastabiilsust. Tunded on pinnapealsed, pinnapealsed. On juhtumeid äkiliste emotsionaalsete kõikumiste kohta: suurenenud emotsionaalsest erutuvusest kuni tugeva emotsionaalse languseni.

Enda kavatsuste nõrkus, motiivid, suur sugestiivsus on vaimupuudega laste tahteprotsesside eristavad omadused. Vaimselt alaarenenud lapsed eelistavad töös lihtsat viisi, mis ei nõua tahtejõulisi pingutusi. Seetõttu täheldatakse nende tegevuses sageli imiteerimist ja impulsiivseid tegevusi. Esitatud talumatute nõudmiste tõttu areneb mõnel intellektipuudega õpilastel negatiivsus ja kangekaelsus. Kõik need vaimse alaarenguga õpilaste vaimsete protsesside tunnused mõjutavad nende tegevuse olemust.

Märkides intellektuaalse alaarenguga laste haridustegevuse oskuste puudumist, tuleb märkida, et neil on tegevuse sihipärasuse alaareng, raskusi oma tegevuse iseseisval planeerimisel. Vaimselt alaarenenud lapsed asuvad tööle ilma selles vajaliku eelneva orientatsioonita, nad ei juhindu lõppeesmärgist. Selle tulemusena jätavad nad töö käigus sageli toimingu õigesti alustatud sooritamise, libisevad varem tehtud toimingutesse ja kannavad need muutmata, arvestamata, et tegemist on mõne muu ülesandega. Seda eesmärgist kõrvalekaldumist täheldatakse raskuste ilmnemisel. Vaimselt alaarenenud lapsed ei seosta saadud tulemusi neile seatud ülesandega ega saa seetõttu selle lahendust õigesti hinnata. Nende laste tegevust iseloomustab ka kriitikamatus nende töö suhtes.

Kõik vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse tunnused on püsivad, kuna need on erinevatel arenguetappidel (geneetiline, emakasisene, postnataalne) orgaaniliste kahjustuste tagajärg. Õigesti organiseeritud meditsiinilise ja pedagoogilise mõju korral on selle kategooria laste arengus siiski positiivne suundumus.

Vaimselt alaarenenud laste õpetamisel üldhariduskoolis tuleb juhinduda eriõppeprogrammidest:

VIII tüüpi parandusõppeasutuste ettevalmistavate ja 1.-4. klasside programmid. Ed. V.V. Voronkova, M., Haridus, 1999 (2003, 2007, 2009).

VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid. 5-9 klassid. Kogumik 1, 2. Toim. V.V. Voronkova. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Õppeasutuse sees, kus õpivad erivajadustega lapsed, juhib kogu integreeritud õppeprotsessi kulgu kooli psühholoogilis-meditsiiniline-pedagoogiline nõukogu (PMPC). Samuti viib ta vajadusel läbi intellektuaalse alaarenguga õpilaste üldharidusmarsruutide vajalikku kohendamist. Lisaks soovitavad PMPK liikmed osaleda täiendõppe tundides, kontrollida koolituse tulemuslikkust ning psühholoogilist ja pedagoogilist tuge.

Normaalselt arenevate ja psühhofüüsilise arengu erivajadustega laste õpetamisel on oluline, et õpetaja mõistaks ja aktsepteeriks võrdselt kõiki õpilasi, arvestaks nende individuaalsete iseärasustega. Igas lapses on vaja näha isiksust, keda on võimalik kasvatada ja arendada.

Klassiruumis peab õpetaja looma sellised tingimused, et lapsed saaksid üksteisega ühendust võtta, klassi õpilased peaksid olema võrdselt kaasatud kollektiivsetesse tegevustesse, iga õpilane tuleks oma võimaluste piires kaasata üldisesse õppeprotsessi. .

Positiivse tulemuse koolinoorte suhetes integreeritud õppe kontekstis saab saavutada ainult läbimõeldud süsteemse tööga, mille komponendid on positiivse suhtumise kujundamine psühhofüüsilise arengu erivajadustega õpilastesse ja produktiivse kogemuse laiendamine. nendega suhtlemine.

Õpetajad ja PMPK spetsialistid teevad kalender-temaatilise planeerimise nii, et ühes tunnis õpivad erineva arengutasemega lapsed sama teemat, kuid õpilasele saadav info on adekvaatne tema isiklikule haridusprogrammile.

Vaimupuudega lastele mõeldud eriprogrammide (parandus)koolitus esimesel haridustasemel toimub ainetes "Lugemine ja kõne arendamine", "Kirjutamine ja kõne arendamine", "Matemaatika", "Suulise kõne arendamine uuringu põhjal". ümbritseva reaalsuse objektidest ja nähtustest" , "Tööõpetus". Kõik need ained on kergesti lõimitavad mittekorrigeerivate programmide pakutavate üldharidusainetega. See võimaldab kõigil lastel osaleda samades tundides.

Teises etapis on sellise töösüsteemi ülesehitamine keerulisem, kuna vastavalt vaimupuudega lastele (C (K) OU VIII tüüp) mõeldud programmidele on õppeained "Võõrkeel", "Keemia", " Füüsika" 5.–9. klassis ei pakuta . Arengupuudega õpilased ei osale kooliainetes, mida ei ole ette nähtud vaimupuudega lastele mõeldud eri(parandus)programmiga. Sel kooliajal julgustatakse vaimselt alaarenenud kooliõpilasi osalema tööjõuõpetuse tundides teiste klasside tingimustes.

Tund klassis, kus koos õpivad tavakooliõpilased ja erivajadustega kooliõpilased, peaks erinema tundidest klassides, kus õpivad võrdse õpivõimega õpilased.

Toome näite õppetunni struktuursest korraldusest üldharidusklassis, kus õpetatakse koos vaimupuudega lapsi (tabel 1).

Tunni käik sõltub sellest, kui tihedalt erinevate haridusvajadustega laste õpetamise programmide teemad kokku puutuvad, milline õppeetapp võetakse aluseks (uue materjali esitamine, õpitu kinnistamine, teadmiste ja oskuste jälgimine) . Kui tunnis õpitakse erinevat programmimaterjali ja ühistöö ei ole võimalik, siis sel juhul on see üles ehitatud väikeklasside koolide tundide ülesehituse järgi: õpetaja selgitab esmalt uut materjali vastavalt riiklikele tüüpprogrammidele ja õpilased. intellektipuudega inimesed teevad iseseisvat tööd, mille eesmärk on kinnistada varem õpitut. Seejärel annab õpetaja uue materjali kinnistamiseks klassile iseseisvat tööd ning sel ajal tegeleb ta arengupuudega õpilaste rühmaga: analüüsib tehtud ülesannet, osutab individuaalset abi, annab täiendavaid selgitusi ja täpsustab ülesandeid, selgitab uut materjali. Selline üldharidusklassi õpetaja tegevuste vaheldumine jätkub kogu tunni vältel.

Vaimupuudega õpilaste õpetamisel üldharidusklassis vajab õpetaja sihipärast didaktilist tuge tunnile ja õppeprotsessile tervikuna. Õpilaste ja õpetajate varustamine õpikute ja õppevahenditega jääb kooli juhtkonna kanda, kes ostab õpetajate soovil õpikukomplekte.

Matemaatika arvestuse normid, venekeelsed kirjalikud tööd VIII tüüpi programmi raames on toodud tabelites 2, 3.

Vaimse alaarenguga õpilased saavad osaleda erinevates lisaõppetundides. Kohanemis- ja sotsialiseerumisprotsesside edukaks kulgemiseks on vaja valida vaimse alaarenguga laste lisahariduse suund, võttes arvesse vanust ja individuaalseid võimeid, lapse ja tema vanemate soove. Selle või selle ringi, sektsiooni valik peaks olema vabatahtlik, vastama lapse huvidele ja sisemistele vajadustele, kuid tuleb arvestada psühhoneuroloogi ja lastearsti soovitustega. Kui laps avaldab soovi käia kehalise tegevusega seotud ringis (sektsioonis), siis on soovitav omada tõendit raviasutusest, kus arst märgib, et selle ringi tunnid ei ole sellele lapsele vastunäidustatud.

Parandustöös on oluline roll perekonnal, kus laps on kasvanud ja kelle mõju avaldatakse pidevalt. Positiivsete peresiseste suhete loomisel on oluline roll õpetajal, PMPK spetsialistidel. Need aitavad vanematel kujundada adekvaatset ettekujutust oma lapsest, tagavad vanema ja lapse sõbralike suhete kujunemise peres, aitavad luua erinevaid sotsiaalseid sidemeid ning järgida üldhariduskoolis omandatud nõudeid. Tingimuste loomine iga lapse enesearenguks on võimatu ilma õpetajate soovi ja võimeta kujundada tema arengut ja haridust, võimaldades igal õpilasel olla edukas.

Vaimselt alaarenenud lapsed sooritavad koolituse lõpus (9. klass) ühe tööõpetuse eksami ja saavad kehtestatud vormi tunnistuse.

Tabel 1

Tunni ülesehitus koos sisemise diferentseerimisega

Tunni etapid	Meetodid ja tehnikad	Üldharidusliku programmi töö korraldamine	C (C) OU VIII tüüpi programmi kallal töökorraldus
Orgmoment	Verbaalne (õpetaja sõna)	Kindral	Kindral
Kodutööde kontrollimine		esiküsitlus. Kontrollimine ja vastastikune kontrollimine	Individuaalne kontroll
Õpitud materjali kordamine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Vestlus, kirjalikud ja suulised harjutused	Kaarditöö
Ettevalmistus uue materjali tajumiseks	Verbaalne (vestlus)	Vestlus	Vestlus selles programmis osalevate laste arengutasemega seotud teemadel
Uue materjali õppimine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Uue materjali selgitus	Uue materjali selgitus (selguse tõttu kohustuslik, töö ülesande täitmise algoritmi kallal)
Uuritava konsolideerimine	Sõnaline (vestlus), praktiline (töö õpikuga, kaardil)	Harjutuste tegemine. Uurimine	Töö uue materjali assimilatsiooni kallal (töö algoritmi kallal). Harjutuste sooritamine õpiku järgi, töö kaartidel
Tunni kokkuvõte	Verbaalne (vestlus)	Kindral	Kindral
Kodutöö juhendamine	Verbaalne	Kodutöö tase normaalse intelligentsiga lastele	Kodutöö tase vaimupuudega lastele

tabel 2

Matemaatika arvestuse normid (VIII tüüp, 1.-4. klass)

mark	Hindamine
"5"	Pole vigu
"4"	2-3 väiksemat viga
"3"	Lihtülesanded lahendatakse, kuid liitülesannet ei lahendata või lahendatakse üks kahest liitülesandest, kuigi pisivigadega on enamik teisi ülesandeid õigesti täidetud
"2"	Vähemalt pooled ülesanded on täidetud, ülesanne on lahendamata
"üks"	Ülesanded on lõpetamata
Märge	Mittejämedad vead on: arvandmete mahakandmise käigus tehtud vead (moonutus, asendamine); aritmeetiliste toimingute märkide mahakandmisel tehtud vead; rikkumine ülesande küsimuse (vastuse) moodustamisel; kirjete, jooniste õige paigutuse rikkumine; väike ebatäpsus mõõtmisel ja joonistamisel

Tabel 3

Põhikooliõpilaste kirjaliku töö hindamise kriteeriumid

(VIII liik, 1-4 klass)

mark	Hindamine
"5"	Pole vigu
"4"	1-3 viga
"3"	4-5 viga
"2"	6-8 viga
"üks"	Rohkem kui 8 viga
Märge	Ühe kirjaliku töö vea puhul arvestatakse: kõik parandused, vigade kordumine samas sõnas, kaks kirjavahemärki. Vigadeks ei loeta: vigu programmi nendes osades, mida ei ole uuritud (sellised kirjapildid on õpilastega eelnevalt läbi räägitud, raske sõna kirjutatakse kaardile), üksikjuhtum, et lauses on punkt puudu, ühe sõna asendamine tähendust moonutamata

Õppevahendid

1. Aksenova A.K. Vene keele õpetamise meetodid eri(parandus)koolis. Moskva: Vlados, 2000.
2. Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Didaktilised mängud vene keele tundides abikooli 1.-4. M.: Haridus, 1991.
3. Voronkova V.V. Kirjaoskuse ja õigekirja õpetamine erikooli 1.-4. M.: Valgustus, 1993.
4. Voronkova V.V. Vene keele tunnid VIII tüüpi eri- (parandusliku) üldhariduskooli 2. klassis. M.: Vlados, 2003.
5. Laste kasvatus ja haridus erikoolis / Toim. V.V. Voronkova. M., 1994.
6. Groshenkov I.A. Kaunite kunstide tunnid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. Moskva: Üldhumanitaaruuringute instituut, 2001.
7. Devjatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Sotsiaalne orientatsioon VIII tüüpi eri- (parandus-)õppeasutustes. M.: Vlados, 2003.
8. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Integreeritud õppe alused. M.: Bustard, 2008.
9. Kisova V.V., Koneva I.A. Spetsiaalpsühholoogia töötuba. Peterburi: Kõne, 2006.
10. Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. arengupuudega laste pereharidus. M., 2003.
11. Uus hariduse mudel VIII tüüpi (paranduslike) õppeasutustes / Toim. OLEN. Štšerbakova. Raamat 1,2. M.: Kirjastus NTs ENAS, 2001.
12. Laste haridus ja kasvatus abikoolis / Toim. V.V. Voronkova. M.: Kool-ajakirjandus, 1994.
13. Petrova V.G., Belyakova I.V. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia. M., 2002.
14. Perova M.N. Geomeetria elementide õpetamise meetodid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. Moskva: klassikaline stiil, 2005.
15. Perova M.N., Matemaatika õpetamise meetodid VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. M.: Vlados, 2001.
16. Eripedagoogika / Toim. N.M. Nazarova. M., 2000.
17. Chernik E.S. Kehakultuur abikoolis. M.: Õppekirjandus, 1997.
18. Štšerbakova A.M. Arengupuudega lapse kasvatamine. M., 2002.
19. Ek V.V. Matemaatika õpetamine algklasside õpilastele. Moskva: Haridus, 1990.

II. Parandusasutuse tegevuse korraldamine

III. Haridusprotsess

IV. Haridusprotsessis osalejad

24. Kasvatusprotsessis osalevad parandusasutuse pedagoogilised, inseneri- ja pedagoogilised ning meditsiinitöötajad, õpilased ja nende vanemad (seaduslikud esindajad).

V. Parandusmaja juhtimine

VI. Parandusasutuse vara ja rahalised vahendid

37. Vara omanik (tema volitatud asutus) määrab selle Vene Föderatsiooni õigusaktidega ettenähtud viisil parandusasutusele.

Maatükid määratakse riigi- ja munitsipaalparandusasutusele alaliseks (piiranguta) kasutamiseks.

Parandusasutusele määratud varaobjektid on selle asutuse operatiivjuhtimises.

Parandusasutus omab, kasutab ja käsutab talle määratud vara vastavalt selle vara otstarbele, selle põhikirjalistele otstarvetele ja Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

38. Parandusasutusele määratud vara arestimine ja (või) võõrandamine on lubatud ainult Vene Föderatsiooni õigusaktidega kehtestatud juhtudel ja viisil.

39. Parandusasutus vastutab omaniku ja (või) tema volitatud organi ees oma vara ohutuse ja otstarbeka kasutamise eest. Parandusasutuse tegevuse kontrolli selles osas teostab omanik ja (või) omaniku poolt volitatud organ.

40. Parandusasutusel on õigus rentida talle määratud vara vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

41. Parandusasutuse tegevust rahastavad selle asutaja (asutajad) vastavalt nendevahelisele lepingule.

42. Parandusasutuse vara ja rahaliste vahendite moodustamise allikad on:

asutaja (asutajate) omavahendid;

eelarvelised ja eelarvevälised vahendid;

omaniku (tema volitatud asutuse) poolt asutusele määratud vara;

laenud pankadelt ja teistelt võlausaldajatelt;

sponsorite vahendid, eraisikute ja juriidiliste isikute vabatahtlikud annetused;

muud allikad vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele.

43. Parandusasutusel on õigus luua otseseid suhteid välismaiste ettevõtete, asutuste ja organisatsioonidega, teostada iseseisvalt välismaist majandustegevust ning omada välisvaluutakontosid pangandus- ja muudes krediidiorganisatsioonides Vene Föderatsiooni õigusaktidega ettenähtud viisil.

44. Parandusasutus vastutab oma kohustuste eest tema käsutuses olevate rahaliste vahendite ja temale kuuluva vara ulatuses. Kui nendest vahenditest ei piisa parandusasutuse kohustuste täitmiseks, vastutab selle asutaja (asutajad) Vene Föderatsiooni õigusaktidega kehtestatud korras.

45. Parandusasutuse rahastamine toimub riiklike ja kohalike rahastamisstandardite alusel, mis määratakse ühe õpilase alusel iga parandusasutuse liigi kohta.

46. ​​Õpilased, kes elavad parandusasutuses ja on riiklikul täielikul ülalpidamisel, varustatakse vastavalt kehtestatud normidele toidu, riiete, jalanõude, pehme ja kõva varustusega.

Õpilastele, kes ei ela parandusasutuses, võimaldatakse tasuta kaks korda päevas.

47. Parandusasutuses peavad vastavalt kehtestatud standarditele olema vajalikud ruumid ja vahendid kasvatusprotsessi, parandusklasside, ravi- ja rehabilitatsioonitöö, tööõpetuse, tulemusliku töö, õpilaste elu ja puhkuse korraldamiseks.

48. Parandusasutusel on õigus oma põhikirjas sätestatud ettevõtlustegevuseks.

49. Parandusasutus kehtestab töötajate töötasu sõltuvalt nende kvalifikatsioonist, töö keerukusest, kogusest, kvaliteedist ja tingimustest, samuti hüvitised (lisatasud ja kompenseeriva iseloomuga toetused) ja ergutustasud (lisatasud ja lisatasud). stimuleeriva iseloomuga preemiad ja muud ergutustasud ), parandusasutuse tegevuse juhtimise struktuur, personal, tööülesannete jaotus.

50. Parandusasutuse likvideerimise korral suunatakse talle omandiõigusega kuuluvad rahalised vahendid ja muud varaobjektid, millest on maha arvatud tema kohustuste katteks tehtud maksed, hariduse arendamiseks vastavalt parandusasutuse põhikirjale. institutsioon.