Vastavalt N.P. Pokalovi sõnul on kooli ebaõnnestumise probleem ja selle põhjused üks pedagoogika põhiprobleeme. Hoolimata õpetajate pidevast tähelepanust sellele probleemile, on see endiselt aktuaalne, kuna seda põhjustavad mitmesugused põhjused. Nii selgus, et kooli ebaõnnestumine võib olla tingitud mittepsühholoogilistest põhjustest (perekond ja elutingimused, pedagoogiline hooletus, vanemate haridustase, soolised ja vanuselised iseärasused jne). Sama kehtib ka psühholoogilise olemuse kohta (puudujäägid kognitiivses, vajadus-motiveerivas sfääris, õpilaste individuaalsed psühholoogilised omadused, vormimata analüüsi- ja sünteesiprotsessid jne).

Koolitõrke põhjuste mitmekesisus muudab õpetajal nende tuvastamise keeruliseks ning enamasti valib õpetaja halvasti sooritatavate õpilastega töötamiseks traditsioonilise viisi. Halvasti edukaid kooliõpilasi iseloomustab erinevalt hästi sooritatavatest intellektuaalse ja motoorsete sfääride individuaalsete näitajate ebaühtlane areng, mis on enamikul juhtudel nende õppetöös mahajäämuse põhjuseks.

Samuti võib kooliõpilaste ebaõnnestumise põhjuseks olla intellektuaalse tegevuse eneseregulatsiooni protsesside ebapiisav kujunemine, mis väljendub võimes analüüsida ja reprodutseerida antud proovi, allutada oma tegevus ülesandele, juhendamisreeglile.

N.N väljendab oma seisukohta kehva edu põhjuste kohta. Paltõšev: "Allasooritajate levinumad puudused on vähene kirjutamiskiirus, kehv aritmeetiliste tehtete sooritamise, lugemisoskus ja loomulikult suutmatus iseseisvalt õppida." Neid lapsi iseloomustab negatiivne arvamus õpetajate kohta, neil puuduvad või on väga nõrgad teadmised põhiteadustest, neil puuduvad kasvatustöö oskused. Aga vaadake neid samu lapsi, kui nad teevad midagi hästi, kui nad millestki aru saavad. Nad on nendel hetkedel enda üle uhked, rõõmustage. Võib vaid kahetseda, et selline tunnete skaala meie tundides harva ette tuleb.

Alatulemused. Iga õpetaja võib nende kohta legende rääkida. Siin võttis üks teismeline klassikaaslased kokku, hakkas nende ees noaga mängima, vanduma ja kui nägi, et see muljet ei avalda, siis püüdis kinni ja tappis jooksva kassipoja, lubades, et teeb sama kõigiga, kes teda ei austa. . Barbaarne ja meeleheitlik tegevus on põhjustatud kirglikust soovist tähelepanu tõmmata. Teine poiss on hommikust õhtuni valmis klassiruumis põrandaid pesema, klaase sisse panema, lihtsalt mitte tunnis istuma, kogedes pidevat alandust. Kolmas on sarkastiline, solvab õpetajat ja mida rohkem õpetaja talle tähelepanu pöörab, seda väljakutsuvamalt õpilane käitub. Igal juhul on see, mis saab "halvast" õpilasest, õpetaja süü. Ta on süüdi, et ei taha lapse hingeelusse süveneda, aega veeta, ennast veel kord keeruliseks ajada. “Mis nad kõik on erinevad ja ühesugused, alasaavutavad. Lapsed, see ütleb kõik. Lapsed vanuses 6-7 aastat ja vanuses 16-17 aastat. Nad kõik usuvad, et nad on erilised ja ainulaadsed, et täiskasvanuna saavutavad nad kõik, nad tahavad, et nendega segataks, neile pöörataks tähelepanu, armastataks, lõpuks.

Vaadake nende laste vanemaid. Enamasti on nad oma elus ka "halvasti edukad". Need on üksikemad, isad – joomaemad, kauakannatanud vanavanemad. Vaadake neid ja näete laste halbade kommete põhjust, näete elu teist, sageli süngemat külge.

Kas õpilane ei taha kehalises kasvatuses käia? Tahab. Aga ilusat vormi pole, tal on kamraadide ees häbi määrdunud ja rebenenud sokkide ning lapitud T-särgi pärast. Kas ta ei taha oma portfellis olla mitmesuguseid pastakaid, märkmikke? Kas ta poleks unistanud saada kiitust oma töö õnnestumise eest, et saaks kiiresti lugeda, lugeda, kirjutada, tarku küsimusi esitada? Kuid selleks pole võimalust.

N.I. uuris ka kehva edu põhjusi ja selle arengut. Muratškovski. Ta tuvastas mitmeid õpilastele iseloomulikke ühiseid jooni.

Kõigile allajäänud koolilastele on esiteks iseloomulik nõrk enesekorraldus õppeprotsessis: väljakujunenud kasvatustöö meetodite ja tehnikate puudumine, stabiilse õhutatud õpikäsituse olemasolu.

Ebaõnnestunud õpilased ei tea, kuidas õppida. Nad ei taha või ei suuda seeditavat teemat loogiliselt töödelda. Need koolilapsed ei tööta süstemaatiliselt klassiruumis ja kodus ning kui neil tekib vajadus tund ette valmistada, teevad nad seda oma lõbuks, ilma õppematerjali analüüsimata või lugevad selle pähe õppimiseks ühe korra. , süvenemata päheõpitava olemusse. Need õpilased ei tegele omandatud teadmiste süstematiseerimisega, ei loo seoseid uue materjali ja vana vahel. Sellest tulenevalt on allajäänud kooliõpilaste teadmised süsteemitu fragmentaarse iseloomuga.

Alatulemusi iseloomustab spetsiifiline lähenemine tööle: soovimatus mõelda, materjali formaalne assimilatsioon, soov vältida vaimse tööga seotud pingutusi, erinevate lahenduste otsimine oma teadmiste hindamisel õpetaja poolt (kopeerimine, pealtkuulamine jne. ). Selline lähenemine toob kaasa süstemaatilise intellektuaalse alakoormuse, mis omakorda toob kaasa kooliõpilaste vaimse arengu kiiruse olulise languse ja suurendab veelgi nende mahajäämust.

Reeglina on klassiruumis alasooritavad õpilased tähelepanematud, unustavad kiiresti kõik selle vähese, mida õpetaja neile meelde pani; õppematerjali tajudes ei püüa nad seda piltide, piltide kujul uuesti luua, õpetaja kirjeldatud esemeid ja sündmusi edasi anda.

OLEN. Gelmont seadis ülesandeks seostada kehva edu põhjused oma kategooriatega. Nad tõid välja kolme halva arengu kategooria põhjused: sügav ja üldine mahajäämus (I kategooria); osaline, kuid suhteliselt stabiilne rike (II kategooria), episoodiline rike (III kategooria).

Õpilase eelneva väljaõppe madal tase; mitmesugused ebasoodsad asjaolud (füüsilised puudused, haigus; halvad elutingimused; elukoha kaugus koolist; vanemliku hoolitsuse puudumine); puudujäägid õpilase kasvatuses (laiskus, distsiplineerimatus), tema nõrk vaimne areng.

Viga eelmistes klassides (nõuetekohase järjepidevuse puudumine); õpilaste ebapiisav huvi õpitava aine vastu, nõrk tahe raskustest üle saada.

Puudused õpetamisel, teadmiste haprus, nõrk voolukontroll; ebatäpne tundides käimine, tähelepanematus klassiruumis, ebaregulaarne kodutöö.

Mõned teised katsed grupeerida alasaavutuste põhjuseid on rohkem teoreetilised. Eelkõige skeem P.P. Borisov. See käsitleb kolme ebaõnnestumise põhjuste rühma:

I. Üldpedagoogilised põhjused.

II. psühhofüsioloogilised põhjused.

III. Sotsiaalmajanduslikud ja sotsiaalsed põhjused.

I rühma põhjused genereerivad autori hinnangul õpetajate õppe- ja kasvatustöö puudujäägid. Vastavalt sellele jagunevad need põhjused didaktilisteks (didaktika põhimõtete ja reeglite rikkumine) ja kasvatuslikeks (peamiselt klassi- ja koolivälise töö alahindamine lastega).

Teine põhjuste rühm on tingitud laste normaalse füüsilise, füsioloogilise ja intellektuaalse arengu rikkumisest.

Nende põhjuste hulka kuuluvad: halb tervis, füüsilised puuded, individuaalsed psühholoogilised omadused ja negatiivsed iseloomuomadused.

III rühma põhjused, märgib P.P. Borisov, ärge sõltuge otseselt õpetajate ja õpilaste tahtest. Ta viitab neile kooli nõrgale materiaaltehnilisele baasile, laste madalale alushariduse tasemele, õppekeeleprobleemide vähearendamisele, õpilaste kodustele elutingimustele, vanemate kultuurilisele tasemele, perekonnale. suhted ja õpetajate puudus.

Antud juhul on meil juba tegemist teatud klassifikatsiooniga, kus heterogeensed nähtused on üksteisest eraldatud, õpilase suhtes sisemised põhjused (tervislik seisund, psüühilised omadused). Eraldatuna välistest (koolitingimused, sotsiaalsed tingimused), on õpitingimused eraldatud laiematest sotsiaalsetest tingimustest. Siin on aga teadaolevalt vastuolu. Psühhofüsioloogilised põhjused sõltuvad samuti vähe õpetajate ja õpilaste tahtest, nii nagu sotsiaalsedki (seetõttu pole III rühmaga seoses mõtet seda poolt asja rõhutada). Teisalt on vale seostada kasvatustöö puudujääke ainult õpetaja tegevusega. Esimeses põhjuste rühmas oleks vaja rääkida mitte ainult õpetajate tööst, vaid ka kooli kui terviku töö puudustest: põhjuste hulka tuleks lisada rida III rühmale määratud punkte. I rühmale näiteks kooli materiaaltehniline baas.

Selle klassifikatsiooni peamiseks puuduseks on see, et see ei kajasta erinevatele rühmadele määratud nähtuste seost.

Yu.K. Babanskiy. Ta uurib koolinoorte õppimisvõimalusi, ühendades selles kontseptsioonis kaks peamist õppeedukuse tegurit. Haridusvõimalused Yu.K. Babansky, kujutavad endast indiviidi teatud potentsiaali haridustegevuses ja kujutavad endast indiviidi enda omaduste ja tema interaktsioonide sünteesi välismõjudega. Selles käsitluses tundub meile olulisena ennekõike püüd defineerida mõiste "halva edenemise põhjus" (seda peetakse õppimisvõimaluste negatiivseks tunnuseks). Halva edenemise põhjused Yu.K. Babansky jagab õigustatult sisemisteks ja välisteks põhjusteks. Ta viitab sisemiste plaanivigade põhjustele laste tervises, nende arengus, ebapiisavates teadmistes, oskustes ja vilumustes. Välise tellimuse põhjused on eelkõige pedagoogilised põhjused:

• a) didaktiliste ja kasvatuslike mõjude puudused;
• b) organisatsiooniline ja pedagoogiline iseloom (pedagoogilise protsessi korraldus koolis, materiaalsed ressursid);
• c) õppekavade, programmide, õppevahendite jms vajakajäämised.

Kooliväliste mõjude, sh perekonna, puudujäägid on samuti omistatud välistele põhjustele.

Ebaõnnestumisest üle saada on palju keerulisem kui selle ärahoidmine. Kuid siiski, piisava pingutusega, saab alasaavutusest üle. Kuid mõnel juhul, kui õpilane on pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud, muutub isegi kehvast edust üle saamine võimatuks.

Kirjanduses kajastuvad tohutud erinevad ebaõnnestumise põhjused põhjustavad asjaolu, et õpetajal on õpingute ebaõnnestumise põhjuse väljaselgitamisel raskusi diagnostikameetodite ja parandusprogrammide valikul. Seega, selleks, et alasaavutusest üle saada, tuleb esmalt püüda tuvastada alasaavutamise tunnused. Arutyunyan M.Yu. viitab järgmistele võimalikele õpilaste alasoorituse tunnustele:

• 1. Õpilasel on probleeme lahendamata probleemi põhjuse väljaselgitamisega: ta ei oska vastata, miks ta ei suutnud seda lahendada, ta ei mõista selle lahendamise algoritmi; õpilane ei saa vastata, millest õpetaja rääkis, et paljastada oma kõne põhiideed, loetud tekst. Neid märke saab tuvastada ülesandeid lahendades, tekste lugedes ja õpetaja selgitust kuulates;
• 2. Õpilane ei esita käsitletava teema kohta küsimusi, teeseldes, et sai kõigest aru, ei pürgi iseseisvale ainete õppimisele, tõdede paljastamisele. Need märgid ilmnevad ülesannete lahendamisel, tekstide tajumisel, neil hetkedel, mil õpetaja soovitab lugemiseks kirjandust.
• 3. Õpilane on kogu tunni vältel passiivne, kuid muutub aktiivseks neil hetkedel, mil ta otsib ülesandele vastust ja kui kõik teised lapsed on vastuse otsimisel pinges. Neid märke võib märgata ülesannete lahendamisel, õpetaja selgituse tajumisel, olukorras, kus valitakse iseseisvaks tööks ülesanne oma suva järgi.
• 4. Õpilane ei reageeri emotsionaalselt (näoilmete ja žestidega) õnnestumistele ja ebaõnnestumistele, ei oska oma tööd hinnata, ei kontrolli ennast.
• 5. Õpilane ei oska selgitada sooritatava harjutuse eesmärki, näiteks jätab tegevused vahele, ajab nende järjekorda segamini, ei saa kontrollida tulemust ja töö edenemist. Need märgid ilmnevad harjutuste sooritamisel, aga ka keerukama tegevuse osana toimingute sooritamisel.
• 6. Õpilane ei suuda taasesitada mõistete definitsioone, valemeid, tõestusi, ei saa mõistesüsteemi esitades kõrvale kalduda valmistekstist; ei mõista uuritud mõistesüsteemile üles ehitatud teksti. Need märgid ilmnevad, kui õpilased küsivad asjakohaseid küsimusi.

Avaldades märke alasooritusest, viitab õpetaja mõttes asjaoludele, mis eelnesid vahetult õpilase mitterahuldavatele hinnetele ja võisid mõjutada tema õppeedukust. Esiteks torkavad tavaliselt silma sellised asjaolud nagu õppetundidest puudumine, kodutööde tegemata jätmine, õpilaste tähelepanematus tunnis. Mõtlik õpetaja ei katkesta siinkohal analüüsi, vaid püüab välja selgitada, millised õpilase isiksuse jooned ja millised asjaolud tema elus võiksid põhjustada tema poolt märgatud tegusid.

Kasvatus- ja arendavad pedagoogilised mõjud tulevad esile töös mahajäänud kooliõpilastega. Alaealiste õpilastega töötamise eesmärki tunnustatakse mitte ainult nende haridusliku ettevalmistuse lünkade täitmiseks, vaid samal ajal ka nende kognitiivse iseseisvuse arendamiseks. See on oluline, sest olles kaaslastele järele jõudnud, ei tohiks õpilane edaspidi neist maha jääda. Lubatud on nõuete ajutine vähendamine alasooritatavatele õpilastele, mis võimaldab neil järk-järgult järele jõuda.

Erinevad eksperdid näevad kooli ebaõnnestumise olukorrast erinevaid väljundeid.

Monoszon E.I. sõnastas kehva edenemise ületamise didaktilised alused järgmiselt: ta rõhutas, kui oluline on diagnoosida iga konkreetne kehva edenemise juhtum ja töötada selle põhjal välja individuaalne meetmete süsteem teadmiste taseme tõstmiseks. Ta soovitas põhitähelepanu pöörata arendavale haridusele, erinevate vormide ja meetodite väljatöötamisele, laste iseseisva töö korraldamisele õppeprotsessis.

Monoszon E.I. märgib: „millise põhitee kulgeb õpilase areng lähiaastatel, kas õppimise algstaadiumis pannakse paika sotsiaalne ja intellektuaalne alus edasiseks edukaks õppimiseks või satub laps kooli saabudes võõrasse, arusaamatusse. , ja seetõttu vaenulik koolimaailm, sõltub suuresti täiskasvanute professionaalsest ja tegelikult isiklikust küpsusest: vanemad, õpetajad, pedagoogid, koolipsühholoogid, lapse suhetest eakaaslastega, lapse enda isiklikest omadustest, sisekeskkonnast. kooli seinad. Ainult õpetajate, psühholoogide, vanemate, lapse enda ühistegevuse integreeritud süsteemi abil, tuginedes psühholoogide ja vajadusel ka eriarstide abile, on võimalik edu saavutada.

Kehva edasijõudmise ületamine toimub õpilaste õppimise, nende tegevuse analüüsi ja kehvade õpilaste tüpoloogia väljatöötamise alusel. Agapova I. Yu. Arvestades, et alasooritus on peamiselt tingitud valest tunniplaneerimisest, pakub madalate edusammudega õpilase abistamiseks järgmist tabelit.

tabel 2

Tunni etapid	Õpiabi liigid
Õpilaste valmisoleku jälgimise protsessis	ü Erilise hea tahte õhkkonna loomine küsitluse käigus; ь Küsitluse tempo langetamine, luba tahvli juures pikemalt valmistuda; b Pakkuda õpilastele ligikaudne reageerimisplaan; ü Luba kasutada visuaalseid abivahendeid, mis aitavad väljendada nähtuse olemust; ü Stimuleerimine hindamise, julgustamise, kiituse kaudu;
Uue materjali esitamisel	ь Meetmete rakendamine, et säilitada huvi madalate edusammude vastu küsimustega, mis selgitavad nende poolt õppematerjalist arusaamist; b Nende kaasamine abilistena pillide ettevalmistamisse, katsetesse jne; ь Kaasamine probleemõppes ettepaneku väljaütlemisse, järeldustesse ja üldistustesse või tugeva õpilase poolt väljendatud probleemi olemuse selgitamisse;
Iseseisva töö käigus klassiruumis	ь Ülesannete jaotus annusteks, etappideks, mitmete lihtsate valik keerukates ülesannetes, link sarnasele varem sooritatud ülesandele ь Vastuvõtmise ja ülesande täitmise viisi meeldetuletus ь Märge konkreetse reegli uuendamise vajaduse kohta; ь Ülesannete ratsionaalsete täitmise viiside juhendamine, nõuded nende kujundamisele l Allasaavutajate iseseisva tegevuse julgustamine; ü Hoolikam oma tegevuse jälgimine, vigade näitamine, kontrollimine, parandamine
Iseseisva töö korraldamisel	ь Valik kõige ratsionaalsema harjutussüsteemi nõrkade sooritajate rühmadele, mitte nende arvu mehaaniline suurendamine; ü Ülesande järjestuse täpsem selgitus; ь Võimalike raskuste eest hoiatamine, konsultatsioonikaartide, suunava tegevuskavaga kaartide kasutamine;

Suurem osa kooliõpilaste ebaõnnestumistele pühendatud pedagoogilisest kirjandusest käsitleb selliseid teemasid nagu ebaõnnestumise põhjuste analüüs ja klassifitseerimine. Halva edenemise ületamiseks kasutatakse individuaalseid ülesandeid, õppeülesannete jaotamist eraldi etappideks, küsitluse eritingimusi ja lisatunde. Kasutatakse ka mitterahuldavate hinnetega õpilaste tinglikku üleviimist järgmisse klassi. Mõne õppeaine aastahinded. Selle meetme eesmärk on suurendada õpilaste endi ja nende vanemate vastutust õpitulemuste eest. Tingimuslik tõlkimine vähendab korduste arvu. Nagu näitab maailma praktika, ei too korduv kursus õpilasele kasu, see vähendab noorte üldist haridustaset ja kahjustab moraalset kasvatust. Sellega seoses tekkis idee ja üsna lai praktika on luua eriklasse (ja koole) nii aeglase arengutempoga alaealistele õpilastele kui ka üleealistele õpilastele, kordajatele ja samasse klassi kolmandale kursusele jääjatele. . Eriklassides õpetamise eripäraks on nende väiksem täituvus, spetsiaalsed õppemeetodid ja programmid, mis näevad ette lünkade kõrvaldamise eelmiste klasside jaoks. Kasutatakse pikendatud päevakooli.

Mitte alati ei käitu õpetaja ebaedukalt õpilase suhtes asjakohaselt. Märkused, karistused, kaebused vanematele muudavad olukorra ainult keerulisemaks. On ka õpilasi, kelle jaoks on õpetamine igasuguse mõtte kaotanud. Kuid ka see alasaavutajate kategooria pole lootusetu. Kui õpetaja neid tööl pidevalt terve klassi ees noomib ja häbistab, sageli helistab vanematele, kes teda karistavad, siis on tulemused minimaalsed. Parem on meelitada selliseid poisse ainekabinetti appi, kaasata nad koolivälisesse töösse.

Nii ka Abasov Z.A. usub, et üks levinumaid meetmeid alasoorituse ületamiseks on koolivälisel ajal mahajäämustega lisatundide korraldamine. Lisaks kasutatakse seda kõigi õpilaste jaoks, olenemata sellest, mis põhjusel nad maha jäid. Nii sageli jätab õpetaja pärast tunde õpilastele erineva sooritustasemega. Ta annab mõlemale ülesandeid ja ütleb: "Istuge, õpetage!", Aga need koolilapsed vajavad erinevat abi. Täiendav tund mahajäänud õpilastega on mingil määral õigustatud, kuna nad ei valmistu kodus tundideks. Miks aga usinad õpilased siia sattusid? Valmistuvad nad ju alati kohusetundlikult tundideks, on vastutustundlikud ja hoolsad. Neil pole aega täiesti erineval põhjusel ja seetõttu vajavad nad teistsugust parandustööd.

Abasov Z.A. toob veel ühe näite: „Pärast tunde jätab õpetaja õpilased asteenilise seisundiga, nõrgenenud, kiire väsimuse all. Nad vajavad säästlikku õppetöö režiimi, kuid õpetaja, kes ei tea tegelikku põhjust, toob nende õlgadele lisakoormust. Sellisest abist on vähe kasu, see loob vaid välise ilme võitlusest õppeedukuse eest. Mõlemas ülaltoodud näites kasutas õpetaja ulatuslikku alasoorituse lähenemist: õpetamiskoormuse suurendamist. Selle lähenemise probleem ei ole mitte ainult see, et see põhjustab ülekoormust, vaid see, et õpetaja ei erista õpilaste abistamist sõltuvalt põhjustest, mis põhjustasid halva edasijõudmise.

On tõestatud, et ulatuslik lähenemine haridusprobleemide lahendamisele, eriti akadeemilise ebaõnnestumise ületamisel, ei ole tõhus. Rahvusvahelised võrdlevad uuringud on näidanud nõrka seost konkreetsele ainele kulutatud tundide arvu ja õpilaste testimise käigus näidatud teadmiste kvaliteedi vahel.

Pidkasty P.I. märgib järgmisi vahendeid ebaõnnestumise didaktiliste põhjuste kõrvaldamiseks, mille on välja töötanud tänapäevane didaktika:

• 1. Pedagoogiline ennetus - optimaalsete pedagoogiliste süsteemide otsimine, sh aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad, probleem- ja programmeeritud õpe, pedagoogilise tegevuse informatiseerimine. Babansky Yu.K. selliseks ennetamiseks pakkus ta välja haridusprotsessi optimeerimise kontseptsiooni.
• 2. Pedagoogiline diagnostika - õpitulemuste süstemaatiline jälgimine ja hindamine, lünkade õigeaegne tuvastamine. Selleks kasutatakse õpetaja vestlusi õpilaste, lapsevanematega, raske õpilase jälgimist andmete fikseerimisega õpetaja päevikus, testide läbiviimist, tulemuste analüüsimist, tabelite vormis kokkuvõtet vastavalt tehtud vigade liikidele.
• 3. Pedagoogiline teraapia - meetmed mahajäämuste kõrvaldamiseks õppimises. Kodukoolis on need lisaklassid. Läänes - joondusrühmad. Viimaste eelisteks on see, et tunnid viiakse läbi tõsise diagnostika tulemuste põhjal koos rühma- ja individuaalsete õppevahendite valikuga. Neid õpetavad eriõpetajad, kohalolek on kohustuslik.
• 4. Hariduslik mõju. Kuna ebaõnnestumisi õppetöös seostatakse enamasti kehva haridusega, tuleks ebaõnnestunud õpilastega teha individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab ka tööd õpilase perega.

Nagu juba märkisime, on kehval edasijõudmisel pedagoogiline põhjus nagu õpetaja emotsionaalne läbipõlemine.

Gozilek E. pakub oma raamatus "Stressi ületamine 60 sekundiga" järgmisi soovitusi õpetajate stressi vähendamiseks:

• · „jätkake oma kutseoskuste täiendamist, osalege kursustel, seminaridel ja muudel erialastel täiendustegevustel, see aitab saada üle küündimatustundest;
• · Planeeri puhkepause; kohvipause ega lõunasööki ei tohiks pühendada vihikute kontrollimisele ega tundideks valmistumisele; hajuda koolimuredest;
• · Olge teadlik uutest ideedest: samade materjalide kasutamine aastast aastasse toob paratamatult kaasa igavuse ja laastamise; muuta tunniplaane ja ülesandeid – nii säilib huvi õpetamise vastu;
• · Suhtle kolleegidega, vaheta ideid ja uusi teadmisi.

Õppeedukust saate ületada, kuid selleks peaksite panustama ainult kõik oma jõupingutused, aga ka mõistlik lähenemine selle ületamiseks. Läbimõtlematu tegevus võib viia ettearvamatute tulemusteni.

Seni on kõigi koolide üks “haigemaid” kohti kooliõpilaste kehv sooritus. Põhjus ei peitu ainult koolide ebatäiuslikes töömeetodites, vaid ka ealistes iseärasustes, lapse psühholoogilises koolivalmiduses.

Kirjandusallikate analüüs näitab, et paljud autorid uurivad kooli ebaõnnestumise probleemi. Kehv edasiminek on meie tähelepanematuse, ükskõiksuse, meie "võib-olla läheb see iseenesest" tagajärg. Kogemused näitavad, et õigeaegselt ja õigesti ületatud raskused mitte ainult ei võimalda lapsel normaalselt õppida, vaid säilitavad ka tema füüsilise ja vaimse tervise.

Kooli ebaõnnestumise probleem on pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias üks keskseid probleeme. Selgus, et kooli ebaõnnestumise põhjuseks võivad olla nii mittepsühholoogilised põhjused: perekondlikud elutingimused, pedagoogiline hooletus, vanemate haridustase kui ka psühholoogilised: puudujäägid kognitiivses, vajadus-motivatsiooni sfääris, individuaalsed psühholoogilised omadused. õpilastest, analüüsi ja sünteesi kujunemise puudumine. Kehva edusammude põhjuste mitmekesisus muudab õpetajal nende tuvastamise keeruliseks ja enamasti valib õpetaja halvasti esinevate õpilastega töötamiseks traditsioonilise viisi - nendega täiendavad tunnid, mis seisnevad peamiselt läbitud õppematerjali kordamises. Samas toimuvad enamasti sellised lisatunnid kohe mitme mahajäänud õpilasega. See palju aega ja vaeva nõudev töö osutub aga kasutuks ega anna soovitud tulemust.Et töö halvasti arenevate lastega muutuks tulemuslikuks, on vaja eelkõige välja selgitada konkreetsed psühholoogilised põhjused, mis takistavad igal õpilasel teadmiste täielikku assimilatsiooni.

Lae alla:

Eelvaade:

Teema: "Õpilaste ebaõnnestumise probleem ja selle ületamise viisid"

Sissejuhatus ……………………………………………………………… lk 2

1. peatükk. Kooli ebaõnnestumise teoreetilised aspektid

ja viise nende põhjuste kõrvaldamiseks

1.1 "ebaõnnestumise" mõiste

psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus……………………………… lk 7

1.2 Psühholoogilised omadused

alaealised koolilapsed …………………………………………….lk 14

1.3 Koolipuuduse kõrvaldamise viisid ………………… lk 21

2. peatükk

kooliealiste laste alasooritus

2.1 Laste edenemise diagnostika

kooliiga …………………………………………………… lk 28

2.2 Alasaavutustega tegelemise viiside rakendamine

kooliealised lapsed……………………………………… lk 34

Järeldus …………………………………………………………. lk 40

Kirjandus ………………… lk 44

SISSEJUHATUS

Seni on kõigi koolide üks “haigemaid” kohti kooliõpilaste kehv sooritus. Põhjus ei peitu ainult koolide ebatäiuslikes töömeetodites, vaid ka ealistes iseärasustes, lapse psühholoogilises koolivalmiduses.

Kirjandusallikate analüüs näitab, et paljud autorid uurivad kooli ebaõnnestumise probleemi. Kehv edasiminek on meie tähelepanematuse, ükskõiksuse, meie "võib-olla läheb see iseenesest" tagajärg. Kogemused näitavad, et õigeaegselt ja õigesti ületatud raskused mitte ainult ei võimalda lapsel normaalselt õppida, vaid säilitavad ka tema füüsilise ja vaimse tervise.

Kooli ebaõnnestumise probleem on pedagoogikas ja pedagoogilises psühholoogias üks keskseid probleeme. Selgus, et kooli ebaõnnestumise põhjuseks võivad olla nii mittepsühholoogilised põhjused: perekondlikud elutingimused, pedagoogiline hooletus, vanemate haridustase kui ka psühholoogilised: puudujäägid kognitiivses, vajadus-motivatsiooni sfääris, individuaalsed psühholoogilised omadused. õpilastest, analüüsi ja sünteesi kujunemise puudumine. Kehva edusammude põhjuste mitmekesisus muudab õpetajal nende tuvastamise keeruliseks ja enamasti valib õpetaja halvasti esinevate õpilastega töötamiseks traditsioonilise viisi - nendega täiendavad tunnid, mis seisnevad peamiselt läbitud õppematerjali kordamises. Samas toimuvad enamasti sellised lisatunnid kohe mitme mahajäänud õpilasega. See palju aega ja vaeva nõudev töö osutub aga kasutuks ega anna soovitud tulemust.

Selleks, et töö ebaedukate lastega muutuks tõhusaks, on kõigepealt vaja välja selgitada konkreetsed psühholoogilised põhjused, mis takistavad iga õpilase teadmiste täielikku assimilatsiooni.

Kooli ebaõnnestumise probleemile on alati pööranud erilist tähelepanu nii psühholoogid kui ka õpetajad (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaja, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Babansky). Märgiti kooli ebaõnnestumise põhjuseid: kooliks valmistumatus, selle äärmisel kujul sotsiaalse ja pedagoogilise hooletusena toimimine; lapse somaatiline nõrkus koolieelse perioodi pikaajaliste haiguste tagajärjel; kõnedefektid, parandamata eelkoolieas, nägemis- ja kuulmiskahjustused; vaimne alaareng; negatiivsed suhted klassikaaslaste ja õpetajatega.

Praegu iseloomustab teaduslikku mõtlemist kahe teguri teooria, st nii bioloogiliste kui ka sotsiaalsete teooriate aktsepteerimine. Eksperdid märgivad, et kehva edu probleem on pedagoogiline, meditsiiniline, psühholoogiline ja sotsiaalne. Seetõttu on viimasel kümnendil üha enam kõlanud üleskutsed eri valdkondade spetsialistide jõupingutuste ühendamiseks koolinoorte õppeedukuse tõstmise küsimuses. Arvatakse, et ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamiseks on vaja kõikehõlmavat uurimist. Psühholoogilisele uuringule on vaja lisada antropomeetrilised (kehatüüp) ja psühhofüsioloogilised (närvisüsteemi omadused) uuringud.

Hoolimata õpetajate ja psühholoogide, teadlaste ja praktikute suurest tähelepanust kooli ebaõnnestumise probleemile, kasvab õpiraskustes õpilaste arv pidevalt.

Kõik see määras uurimisteema asjakohasuse.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimisel ilmnes vastuolu ühelt poolt kooli ebaõnnestumise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse suure hulga ja nende põhjuste kõrvaldamise viiside väikese arvu metoodiliste arenduste vahel.

Tuvastatud vastuolu võimaldas tuvastada uurimisprobleemi: nooremate õpilaste ebaõnnestumise põhjuste ja nende põhjuste kõrvaldamise võimaluste uurimine.

See probleem võimaldas meil sõnastada uuringu teema: "Koolitõrke probleemid ja nende põhjuste kõrvaldamise võimalused."

Uurimisobjekt: koolilaste kehv edasiminek.

Õppeaine: kooliealiste laste ebaõnnestumise põhjused ja nende kõrvaldamise võimalused.

Uuringu eesmärk: teoreetiliselt välja selgitada ja eksperimentaalse töö kaudu testida kooli ebaõnnestumise põhjuste kõrvaldamise viiside tõhusust.

Uuringuteemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine võimaldas püstitada järgmise hüpoteesi: eeldatakse, et kooli ebaõnnestumise põhjuste kõrvaldamine on edukam, kui pedagoogiline ja psühholoogiline ennetus, põhjuste psühhodiagnostika. kooli ebaõnnestumise korral viiakse läbi õigeaegselt, kasvatusliku mõju olemasolul individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab tööd õpilase perekonnaga.

Vastavalt uuringu eesmärgile ja hüpoteesile määrati järgmised ülesanded:

1. Analüüsida uurimisprobleemi käsitlevat teaduslikku ja metoodilist kirjandust.

2. Mõelge "ebaõnnestumise" mõistele ja selgitage välja kooliõpilaste ebaõnnestumise põhjused.

3. Selgitada välja võimalused kooliealiste laste alasoorituse kõrvaldamiseks.

4. Katsetage eksperimentaalselt kooliealiste laste alasoorituse kõrvaldamise meetmete tõhusust.

Uuringu teoreetiline ja metodoloogiline alus: metodoloogilised ja teaduslikud uuringud kooli ebaõnnestumise kohta P.P. Blonsky, A.M. Gelmont, N.I. Muratškovski ja teised.

Ülesannete lahendamiseks ja hüpoteesi kontrollimiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

Uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Vaatlus, õpilaste ja õpetajate intervjueerimine, õpilaste tegevuse produktide analüüsimine;

Võrdlus, dokumentatsiooni uurimine;

Eksperimendi korraldamine ja läbiviimine hüpoteesi kontrollimiseks.

Eksperimentaaluuringute baas: MOU keskkool nr 160

Katses osalesid 6. "B" klassi õpilased.

Uuring viidi läbi kolmes etapis.

Esimene etapp - lavastus (02/11/10 - 03/28/10) - teema valik ja arusaamine. Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine, probleemi sõnastamine, eesmärgi, subjekti, objekti, uurimisülesannete sõnastamine, hüpoteesi püstitamine.

Teine etapp - eneseuuring (29.03.10 - 22.04.10) - meetmete komplekti väljatöötamine ja nende süsteemne rakendamine, tulemuste töötlemine, hüpoteesi kontrollimine.

Kolmas etapp - interpretatsioon ja kujundamine (23.04.10 - 29.05.10) - materjali töötlemine ja süstematiseerimine.

Uurimistöö teaduslik uudsus: uurimus seisneb selles, et esimest korda käsitletakse iseseisva uurimisprobleemina koolinoorte kehva edenemist; katsetati eksperimentaalselt kooliealiste laste kehva edu kõrvaldamise meetmete tõhusust.

Praktiline tähtsus seisneb selles, et kursusetöö järeldusi ja tulemusi saab kasutada õppeasutuste õppeprotsessis.

Töö ülesehitus ja maht: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, 33 nimetust sisaldavast bibliograafilisest loetelust, lisast. Töö kogumaht on 43 lehekülge arvutiteksti.

1. ÕPILASTE EBAÕKKUMISE TEOREETILISED ASPEKTID JA NENDE PÕHJUSTE kõrvaldamise viisid

1.1 "Ebaõnnestumise" mõiste psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Ebaõnnestumise all mõistetakse olukorda, kus käitumine ja õpitulemused ei vasta kooli kasvatus- ja didaktikanõuetele. Kehv edasiminek väljendub selles, et õpilasel on kehv lugemis-, lugemisoskus, kehv intellektuaalne analüüsi-, üldistusoskus jne. Süstemaatiline kehv edasiminek viib pedagoogilise hooletuseni, mille all mõistetakse negatiivsete isiksuseomaduste kompleksi, mis on vastuolus õpilase nõuetega. kool ja ühiskond. See nähtus on moraalsest, sotsiaalsest ja majanduslikust seisukohast äärmiselt ebasoovitav ja ohtlik. Pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsed jätavad sageli koolist välja ja liituvad riskirühmadega. Alasaavutamine on koolireaalsuse keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis nõuab uurimisel mitmekülgseid lähenemisi.

Alasooritust tõlgendatakse kui lahknevust õpilaste koolituse ja kooli kohustuslike nõuete vahel teadmiste assimileerimisel, oskuste ja vilumuste arendamisel, loomingulise tegevuse kogemuse kujunemisel ja kognitiivsete suhete kasvatamisel. Rikete ennetamine hõlmab kõigi selle elementide õigeaegset avastamist ja kõrvaldamist.

M.A. Danilov seob kehva edu õppeprotsessi edasiviivate jõududega, nimelt selle vastuoludega. Ta leiab, et kehv edasiminek tekib siis, kui rikutakse õpilaste võimete ja neilt nõutava vastuolulist ühtsust. Okon nõustub M.A. Danilov, kuna ta määratleb kehva edu kui haridusprotsessis osalejate (õpilaste ja õpetajate) vahelise suhtluse ja väliste tingimuste rikkumise. Kasvatustöö eriomadused on toodud A.M. töös. Helmont. See näitab õppematerjalide assimilatsiooni erinevat taset. Õppematerjali all peab ta silmas õpiku lõike ning ta seob eri assimilatsiooni tüübid teksti teatud semantilise töötluse tasemega. OLEN. Helmont jagab õpilased järgmistesse rühmadesse:

1. Vaestel õpilastel, kes ei suuda jälgida õpetaja selgitustöö kulgu, on õpiku tekstist arusaamisega suuri raskusi.

2. Alatulemuslikud õpilased, kes tulevad osaliselt toime analüüsi-sünteesiga, näiteks ainult konkreetsete objektide, nähtuste puhul.

Sellele või teisele rühmale on omane soovimatus oma vaimset jõudu pingutada, negatiivne suhtumine keerukamatesse töövormidesse ja -meetoditesse.

Kahjuks on pedagoogikas rohkem uurimistööd suunatud väljakujunenud, fikseeritud alasaavutamisele. Kuid selleks, et teada ja rakendada pedagoogilises praktikas õppeedukuse ärahoidmisele suunatud töövorme ja -meetodeid, tuleb tabada hetk, mil see alles tekkimas. On kuulus lause: "Haigust on lihtsam ennetada kui seda ravida." Näib, et see tsitaat ei kehti mitte ainult füüsiliste vaevuste, vaid ka sellise pedagoogilise nähtuse kohta nagu akadeemiline ebaõnnestumine.

Parimad määratlused leidsime V.S.i raamatust. Tsetlin "Koolilaste alasooritus ja selle ennetamine". Siin on read sellest raamatust: "Alatsooritust mõistetakse kui lahknevust õpilaste ettevalmistamise ja hariduse sisu nõuete vahel, mis fikseeritakse pärast õppeprotsessi mis tahes olulist osa - õppimist teema, kvartali lõpp, pool aastat, aasta". Siin annab V. S. Tsetlin mahajäämuse definitsiooni: "Mahajäämine on nõuete (või ühe neist) täitmata jätmine, mis ilmneb mõnes vahefaasis. see kasvatusprotsessi segment, mis toimib edusammude kindlaksmääramise ajaraamina.. Sõna “lag” tähendab ja mittevastavuse kuhjumise protsessi ning selle mittevastavuse iga üksikjuhtumit, s.o. üks selle protsessi etappidest. Mahajäämus on katkestus järjepidevuses. Ei saa nõustuda raamatu autoriga, et akadeemiline ebaõnnestumine ja mahajäämus on omavahel seotud. Edasi juhib ta tähelepanu sellele, et tootena halvas edenemises sünteesitakse üksikud mahajäämused, see on viivitusprotsessi tulemus. Erinevad mahajäämused, kui neid ei ületata, kasvavad, põimuvad üksteisega ja moodustavad lõpuks kehva edu. Sellega seoses on kehva edenemise vältimise ülesanne neid kasvu ennetada ja viivitamatult kõrvaldada.

Koolilaste ebaedu on loomulikult seotud nende individuaalsete iseärasuste ja nende arengutingimustega. Pedagoogika tunnistab nendest tingimustest kõige olulisemaks laste kooliharidust ja kasvatamist.

Probleemi uurimist seostatakse üha enam paljude sotsiaalsete probleemidega, see hõlmab kõigi teaduste andmete kasutamist inimese, indiviidi, isiksuse kohta.

Just didaktikat kutsutakse üles andma kehva edu definitsiooni, et seda ülesannet ei saa lahendada teiste teadustega, kuna kehva edu mõiste on ennekõike didaktiline mõiste, mis on seotud didaktika põhikategooriatega - sisuga. ja õppimise protsess.

Kuigi kirjanduses pole alasaavutuse olemuse avalikustamise ülesannet püstitatud, võib paljudest töödest leida lähenemisi selle lahendamiseks. Üks neist lähenemisviisidest on analüüsida tingimusi, mis põhjustavad alasaavutamist. Niisiis, A.A. Budarny seob kehva edu õppeprotsessi edasiviivate jõududega – selle vastuoludega. Selle seisukoha kohaselt tekib alasooritus juhtudel, kui rikutakse õpilaste võimete ja neilt nõutava vastuolulist ühtsust. Sarnaseid mõtteid väljendab P.P. Blonsky, kes defineerib alasaavutamist õpilaste, õpetajate ja väliste tingimuste vahelise suhtluse rikkumisena.

Selle lähenemisviisi järgi tehtud uuringuid ei saa aga pidada piisavaks, need on suunatud nähtuse väliste seoste selgitamisele ja selle sisemise struktuuri varju jätmisele.

Mahajäämus on nõuete (või ühe neist) täitmata jätmine, mis ilmneb ühes vaheetapis selles õppeprotsessi segmendis, mis on edenemise kindlaksmääramise ajaraamistik. Sõna "mahajäämus" tähendab nii nõuetele mittevastavuse kuhjumise protsessi kui ka iga üksikut sellise mittevastavuse juhtumit, s.o. üks selle protsessi momente.

Sellise arusaama ja terminoloogia ebaühtlus seisneb uuritava nähtuse olemuses: mahajäämisprotsess koosneb mahajäämisaktidest.

Ebaõnnestumine ja mahajäämus on omavahel seotud. Toote halvas edenemises sünteesitakse üksikud viivitused; see on viivitusprotsessi tulemus. Erinevad viivitused, kui neid ei ületata, kasvavad, põimuvad üksteisega ja moodustavad lõpuks kehva edu.

Et vastata küsimusele, miks mahajäämus on võimalik, tuleb esmalt analüüsida õppeedukuse tegureid.

Asjakohaste teadusandmete uurimine on võimaldanud välja tuua kolm peamist õppeedukuse tegurit: kooli eesmärkidest tulenevad nõuded õpilastele; õpilaste psühhofüüsilised võimed; oma elu, kasvatuse ja hariduse sotsiaalsed tingimused koolis ja väljaspool kooli.

Õpilastele esitatavad nõuded on kontrolltööde ja hindamiskriteeriumide väljatöötamise aluseks. Õppesisu nõudeid saab täita ainult siis, kui need ei ületa kooliõpilaste füüsilisi ja vaimseid võimeid ning on kooskõlas laste õppe- ja kasvatustingimustega.

Laste võimetes eristatakse kahte omavahel tihedalt seotud poolt - füüsilisi võimeid (keha seisund, selle areng) ja vaimseid (mõtlemise, mälu, kujutlusvõime, taju, tähelepanu areng). Õpilastele esitatavate nõuete väljatöötamisel juhinduvad iga õppeaine spetsialistid konkreetse kooliea laste võimete teatud normist.

Laste psühhofüüsilised võimed muutuvad ja paranevad sotsiaalsete tingimuste, sealhulgas kooli kasvatustöö mõjul. Õpetamise sisu ja meetodid tõstavad (ja mõnikord viivitavad, langetavad) õpilaste võimeid.

Sotsiaalsed tingimused (selle sõna laiemas tähenduses) kui õppeedukuse tegur mõjutavad ka laste võimeid. Need on laste elu-, õppimis- ja üleskasvatustingimused, elamistingimused, vanemate ja keskkonna kultuuritase, klasside täituvus, kooli varustus, õpetajate kvalifikatsioon, õppekirjanduse kättesaadavus ja kvaliteet ning palju muud. Ja seda tegurit võetakse koolituse sisu määramisel kuidagi arvesse.

Ühed ja samad haridus- ja kasvatustingimused mõjutavad erinevates tingimustes kasvanud, erineva kehaehitusega ja üldises arengus lastele erinevalt. Tema isiksuse kujunemist ei mõjuta mitte ainult haridus, vaid kogu lapse elu ning isiksuse areng ei toimu ainult väliste tingimuste mõjul.

Kehva edusammude elementide kindlaksmääramisel on vaja tugineda didaktilisele, metoodilisele ja psühholoogilisele kirjandusele, kasutades programme ja õpikuid, samuti pedagoogiliste protsesside vaatluste tulemusi.

Lähtuda tuleb sellest, et koolile ette nähtud hariduse sisu ei väljendu mitte ainult programmides ja õpikutes, vaid ka neid selgitavas kirjanduses. Metoodilised materjalid, programmid ja õpikud paljastavad iga õppeaine spetsiifilise sisu ja osaliselt - üldpõhimõtted ja nende aluseks olevad ideed. Psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus selgitab uue sisu eesmärke ja eesmärke, selle tunnuseid.

Toimivuse tulemuskaart:

esimene on teha vähemalt üks kaudne järeldus, ühendada olemasolevad teadmised, oskused ja võimed uute teadmiste saamisel;

teine ​​on olemasolevate teadmiste, oskuste ja vilumuste rakendamine uues olukorras, nende selekteerimine ja kombineerimine, eraldi kaudsete järelduste tegemine;

kolmas on püüdlemine teoreetilise iseloomuga teadmiste poole, nende iseseisva omandamise poole;

neljas - aktiivselt ületada raskused loomingulise tegevuse protsessis;

viies - püüda hinnata oma saavutusi kognitiivses tegevuses.

Nende nõuete eiramine iseloomustab kooliõpilaste kehva edenemist.

Järgmised õpilase õppetegevuse puudused toimivad halva edenemise elementidena:

1) ei oma minimaalselt vajalikke loometegevuse operatsioone, kombineerides ja kasutades uues olukorras olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid;

2) ei püüa omandada uusi teoreetilist laadi teadmisi;

3) väldib loomingulise tegevuse raskusi, on nendega silmitsi seistes passiivne;

4) ei püüa hinnata oma saavutusi;

5) ei püüa oma teadmisi laiendada, oskusi ja võimeid täiendada;

6) ei valdanud süsteemis olevaid mõisteid.

Need tunnused on "ebaõnnestumise" kontseptsiooni märgid nendes ainetes, milles juhtiv roll on teadmistel, oskustel ja võimetel põhineval loomingulisel tegevusel.

Selle tulemusena iseloomustab ebaõnnestumist kõigi elementide olemasolu. Õppimise käigus võivad ilmneda selle üksikud elemendid ja need ilmnevad viivitustena.

Seega mõistetakse alasaavutamist kui lahknevust õpilaste ettevalmistamise ja hariduse sisu nõuete vahel, mis fikseeritakse pärast mis tahes olulist õppeprotsessi lõiku (näiteks: õppetundide ahel, mis on pühendatud ühe teema või õppetüki osa õppimisele. kursus, õppeveerand, poolaasta, aasta).

Selleks, et õpetaja saaks õpilaste ebaõnnestumise protsessi eraldi välja tuua, peab ta teadma ebaõnnestunud õpilaste psühholoogilisi omadusi. Järgmises peatükis käsitleme allajäänud kooliõpilaste psühholoogilisi omadusi.

1.2 Allaedukate õpilaste psühholoogilised omadused

Kõiki alaealisi kooliõpilasi iseloomustab ennekõike nõrk enesekorraldus õppeprotsessis: väljakujunenud kasvatustöö meetodite ja tehnikate puudumine, stabiilse vale õpikäsituse olemasolu.

Ebaõnnestunud õpilased ei tea, kuidas õppida. Nad ei taha või ei suuda seeditavat teemat loogiliselt töödelda. Need koolilapsed ei tööta süstemaatiliselt klassiruumis ja kodus ning kui nad seisavad silmitsi vajadusega tund ette valmistada, teevad nad seda kiirustades, õppematerjali analüüsimata või lugevad seda korduvalt, et see meelde jätta, süvenemata päheõpitava olemusse. Need õpilased ei tegele omandatud teadmiste süstematiseerimisega, ei loo seoseid uue materjali ja vana vahel. Sellest tulenevalt on alasaavutajate teadmised süsteemsed, killustatud.

Selline lähenemine õppimisele toob kaasa süstemaatilise intellektuaalse alakoormuse, mis omakorda toob kaasa nende õpilaste vaimse arengu kiiruse olulise languse ja suurendab veelgi nende mahajäämust klassikaaslastest.

Väheedukate kooliõpilaste madal iseorganiseerumine väljendub ka selliste vaimsete funktsioonide nagu mälu, taju, kujutlusvõime madalas valdamises, aga ka suutmatuses oma tähelepanu organiseerida, reeglina on alasooritavad koolilapsed klassiruumis tähelepanematud. Õppematerjali tajudes ei püüa nad seda piltide, piltide kujul uuesti luua.

Massikoolide õpetajad teavad hästi, et lastel, kes kooli õppekava ei valda, on negatiivsed iseloomuomadused ja käitumishäired. Mahajäänud kooliõpilaste vaimse arengu tunnuste põhjalik uuring - diagnostiline psühholoogiline eksperiment, üksikasjalik biograafiline uuring, käitumise jälgimine klassiruumis ja klassivälises tegevuses, vestlused vanemate ja õpetajatega - võimaldas tuvastada mitmeid tingimusi. mis aitavad kaasa moonutuste tekkele laste isiksuse arengus.

Esimene ja kõige olulisem tegur negatiivsete iseloomuomaduste kujunemisel on soovimatus õppida, ebaõnnestunud lapse vastumeelsus igasuguse kasvatustöö suhtes. Püsivad raskused materjali valdamisel, pidev ebaõnnestumise tunne viivad loomulikult selleni, et sellised lapsed väldivad tundide ettevalmistamist, vihikute rebimist, õpikute peitmist, nutmist vastavalt koolinõuetele. Nad hakkavad tunde vahele jätma, kodus valetama, petma, ütlema, et "midagi pole määratud", ja koolis - et "ma unustasin oma raamatud koju" jne. Nendes tegevustes hakkavad ilmnema emotsionaalsed moonutused, algused negatiivsed iseloomuomadused juba esimesel poolaastal, esimesel õppeaastal. Sellised käitumisjooned kujunevad välja väga kiiresti ja aasta teiseks pooleks on sellised lapsed riigikoolis väga märgatavad.

Selleks ajaks (st teiseks klassiks) liitub järgmine tegur - konfliktisuhted õpetajatega. Esmapilgul tundub, et need suhted on negatiivse iseloomuga ja on isegi arvamus, et õpetajad suhtuvad alaealistesse lastesse kallutatud. Õpetajad kohtlevad neid ebaviisakalt, karjuvad nende peale, teevad solvavaid märkusi, kaebavad vanematele, arutavad omavahel avalikult, teiste õpilaste silme all. Samas võimaldavad vestlused ja hoolikas jälgimine mõista, et õpetajate sellise käitumise põhjuseks on abitus, suutmatus selliste lastega töötada, eriline tähelepanu neile ja minimaalne õppeedukus. Siin kasutatakse kõiki olemasolevaid vahendeid. Kõrgendatud tooni, noodikirjade ja moraliseerimisega püüavad õpetajad tõmmata kehvasti esinevate õpilaste tähelepanu, kaasata neid kasvatustöösse ja sundida õppima.

Püsiv konfliktsituatsioon viib selleni, et lühikese aja pärast hakkavad alatulemused lapsed reageerima jultunult, käituma õpetaja suhtes ebaviisakalt, lahkuma trotslikult tundidest ja segama õppeprotsessi. Alaealiste koolilaste puhul tekivad ja kinnistuvad mitmesugused negatiivsed iseloomuomadused - konflikt, pahatahtlikkus, afektiivne erutuvus.

Sarnased probleemid tekivad ka laste puhul, kes on oma vanematega võrreldes pidevalt alaealised. Vanemate käitumine on veelgi keerulisem ja vastuolulisem. Enamasti on alaealiste õpilaste vanematel kaebusi koolile, nad süüdistavad õpetajaid ("nad õpetavad halvasti"), õppekava, kuid mitteametlikus keskkonnas vaadeldes on selgelt näha, et need samad vanemad heidavad oma lastele pidevalt ette. haridusprobleemid. Väsinud lapsed pannakse kohe pärast koolitundi kodutöid õppima, nad istuvad koos nendega, palkavad juhendajaid, kasutavad sageli füüsilist karistamist, karjuvad - "keskpärasus ... laisk" jne. Nii kaotavad vanemad lõpuks oma laste usalduse, süvendavad lapse käitumist. koduses keskkonnas on pidevad konfliktid ja nende ebaedukad lapsed hakkavad "tänavalt" lahkuma. Kodust lahkumine muutub pidevaks, hilisõhtul koju naasmine, lapsed valetavad igal võimalikul viisil, püüdes olukorrast välja tulla. See juhtub aasta lõpuks. kolmas klass.

Paljud autorid põhinevad alasooritustega kooliõpilaste tüpoloogial uuritavatel või alasoorituse põhjustel. Seda teeb eelkõige L.S. Slavina: alasaavutajate tüübid tõstavad teda esile domineerival põhjusel. Üks alasaavutajate rühm koosneb õpilastest, kellel puuduvad tõhusad õppimismotiivid, teise - nõrkade õpivõimetega lapsed, kolmanda - valesti kujundatud kasvatustöö oskustega ja kes ei oska töötada.

Meeskond, mida juhib I.V. Dubrovina ühendas akadeemilise ebaõnnestumise aluseks olevad psühholoogilised põhjused kahte rühma: esimene, millest nad omistasid kognitiivse tegevuse puudujääke selle sõna laiemas tähenduses (õpilane ei saa hästi aru, ei suuda kooliaineid omastada jne). , ja teine ​​- puudused laste motivatsioonisfääri arengus (peamiste psühholoogiliste protsesside ebapiisav kujunemine).

Algkoolieas on selgelt näha, et negatiivsed iseloomuomadused, käitumishäired kujunevad välja ajaliselt, kuuekuulise vahega pärast õpiraskusi, konflikte õpetajate ja vanematega.

Loomulikult muutuvad alaealised lapsed ise pärast konflikte õpetajate ja vanematega agressiivseks, jonniks, kontrollimatuks, eakaaslaste suhtes kiuslikuks. On märgata, et esimestes klassides hakkavad oma vaenulikkust igal võimalusel demonstreerima ka arenenumad ja targemad eakaaslased (nähes, kuidas õpetajad ja lapsevanemad kohtlevad alatulemusi). Seda väljendatakse peenemalt, pilkamise, solvavate hüüdnimede, kehvasti esinevate õpilaste ignoreerimise näol. Alaealiste laste vastused ilmnevad mõnevõrra hilinemisega (pärast 6 kuud - 1 aasta), kuid nad on väga alasti ja ebaviisakad. Alatulemused õpilased kaklevad, vannuvad, varastavad, jätavad kooli vahele. Juba neljandas klassis on kogu nende laste käitumine läbi imbunud negatiivsetest iseloomuomadustest.

Lapse koolis ebaõnnestumise põhjused võivad olla väga erinevad. Ja pole vaja eeldada, et peamine põhjus on lapse "ebanormaalsus" või tema vähene hoolsus. Mõnikord võivad ebaõnnestumise põhjused olla tingitud teiste käitumisest, mitte lapsest endast või teatud olukorrast. Igal juhul tuleb kehva edenemise probleemile läheneda individuaalselt ja see tuleb lahendada mitte survega, vaid põhjuste hoolika uurimisega ja nende kõrvaldamisega.

Nooremate õpilaste ebaõnnestumise üheks peamiseks põhjuseks on vähene õppimisvalmidus, mis väljendub kolmes erinevas aspektis.

Analüütiline mõtlemine;

Loogiline meeldejätmine;

Käe peenliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Lastes teistega suhtlemise vajaduse kujunemine;

Oskus alluda lasterühma huvidele ja kommetele;

Oskus mängida õpilase rolli.

Samuti on "välised" põhjused, "õpetaja probleemid": suhete stiil laste ja vanematega, kasvatustöö sisu ja õppemeetodid, õpetaja isiksus jne. Loome koolis pedagoogilise teabe panga, varustame oma õpetajaid probleemsete loengute läbiviimise meetoditega, õppealgoritmidega, aineolümpiaadide, osaliselt otsingumeetodi ja muude aktiivsete õppevormidega.

Ka erineva vaimse alaarenguga lastel on õpiraskusi. Neid iseloomustab emotsionaalne ebaküpsus, äärmiselt madal intellektuaalne jõudlus, suurenenud väsimus ja närviline kurnatus. Kooli põhimõte on harida iga meie õpilast talle kättesaadava programmi raames. Loome füüsilise, intellekti või vaimupuudega lastele rehabilitatsiooniõpperuumi. Kooli avamisest kuni tänaseni on koolis parandus- ja arendusõppe klassid, kus saavad ka lapsed riiklikule standardile vastavat haridust.

Õpetaja tajutüüpide eiramine võib samuti põhjustada kehva edu. Auditoorsele orienteeritud lapsed ei taju hästi tahvlile või õpikusse kirjutatut, visuaalselt orienteeritud lapsed ei pruugi kuulda õpetaja selgitusi ja kinesteetikal on info tajumiseks vaja kõike puudutada. Kõigi õpilaste õpetamise õnnestumiseks õpetame kohe, võttes arvesse kõiki tajutüüpe. Esiteks mõistab iga laps oma juhtimissüsteemis esitatud materjali ja teiseks aitab see kaasa õpilase muude tajukanalite arengule ja võimaldab neil areneda. Samas tajub laps materjali iga korraga järjest paremini.

Psühholoogiline korrektsioon halva edenemise korral hõlmab mõju konkreetselt lapselt teadmiste omandamise individuaalsele mehhanismile, see tähendab tema kognitiivsete võimete arengule üldiselt, mitte aga eraldi distsipliini assimilatsiooni.

Alatulemuslike ja edukate õpilaste vahel on kaks erinevust. Esimene on erinevused kognitiivse tegevuse tasemetes. See väljendub selles, et "saavutajad" näitavad üles suuremat huvi ja valmisolekut erinevate kognitiivsete probleemide lahendamiseks, oskust iseseisvalt otsida võimalusi, tõsta esile arusaamatut, harjumatut; oskavad sõnastada küsimusi, et selgitada enda jaoks selgustumatut. "Ebaõnnestunud", seistes silmitsi vajadusega lahendada mõni tunnetuslik ülesanne, ära näita selle vastu huvi, hakka rääkima kõrvalistest teemadest või ütle esimese asjana, mis pähe tuleb. Samal ajal on olulisem, et nad ei täpsustaks mõnda teavet enda jaoks, vaid hindaksid oma vastust täiskasvanute poolt ja vastavalt sellele ei puuduta nad küsimused probleemi olemust, vaid nende vastust: " Nii et?" "Kas ma ütlesin õigesti?" Kui aga lapsi õhutatakse konkreetselt esitama küsimusi selle kohta, millest nad aru ei saa, siis nad "õpivad küsima" ja hakkavad üsna sageli pöörduma selgituste saamiseks täiskasvanute poole, isegi kui see neile varem omane ei olnud.

Seega seisnevad ebaedukate kooliõpilaste psühholoogilised omadused õppeprotsessi nõrgas enesekorralduses: väljakujunenud õppemeetodite ja -võtete puudumine, stabiilse vale õppimisviisi olemasolu.

Koolitõrke kõrvaldamise viise arutatakse järgmises lõigus.

1.3 Koolipuuduse kõrvaldamise viisid

Kaasaegne didaktika pakub järgmisi peamisi viise akadeemilise ebaõnnestumise ületamiseks:

1. Pedagoogiline ennetus - optimaalsete pedagoogiliste süsteemide otsimine, sh aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad, probleem- ja programmeeritud õpe, pedagoogilise tegevuse informatiseerimine. Yu. Babansky pakkus selliseks ennetamiseks välja haridusprotsessi optimeerimise kontseptsiooni.

2. Pedagoogiline diagnostika - õpitulemuste süstemaatiline jälgimine ja hindamine, lünkade õigeaegne tuvastamine. Selleks kasutatakse õpetaja vestlusi õpilaste, lapsevanematega, raske õpilase jälgimist andmete fikseerimisega õpetaja päevikus, testide läbiviimist, tulemuste analüüsimist, tabelite vormis kokkuvõtet vastavalt tehtud vigade liikidele. Yu.Babansky pakkus välja pedagoogilise nõukogu – õpetajate nõukogu, mis analüüsiks ja lahendaks mahajäänud õpilaste didaktilisi probleeme.

3. Pedagoogiline teraapia - meetmed mahajäämuste kõrvaldamiseks õppimises. Kodukoolis on need lisaklassid. Läänes - joondusrühmad. Viimaste eelisteks on see, et tunnid viiakse läbi tõsise diagnostika tulemuste põhjal koos rühma- ja individuaalsete õppevahendite valikuga.

4. Hariduslik mõju. Kuna ebaõnnestumisi õppetöös seostatakse enamasti kehva haridusega, tuleks ebaõnnestunud õpilastega teha individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab ka tööd õpilase perega.

Üks kasvatustegevuse rikkumiste psühholoogilise korrigeerimise suundi on lapse mitmekülgse kognitiivse tegevuse stimuleerimine ja toetamine, selle erinevate ilmingute positiivne emotsionaalne tugevdamine ja tingimuste loomine selle arenguks.

Psühholoogilise korrektsiooni üks peamisi ülesandeid on taastada lapse õpihimu. Inimesel on kaasasündinud vajadus "välja võtta tähendus meid ümbritsevast maailmast ja teha seda meelevaldse kontrolli all".

See vajadus võib lapsel väheneda. Põhjuseks on vägivaldne piirang, range väline kontroll lapse kognitiivses tegevuses, mida sageli raskendavad negatiivsed hinnangud tema isiksuse ja mõistuse kohta ekslike tegude korral, mis on sageli ekslikud ainult täiskasvanu vaatenurgast, kes ei tea. kuidas või ei taha süveneda lapse kohtuotsuse kulgu.

Juhtub, et inimene kardab oma viga mõista, ta püüab end selle tõdemuse eest kaitsta, nad lähevad probleemide lahendamisest eemale, mis viib intellektuaalse passiivsuseni.

Seetõttu, kui õpihimu taastub, on psühholoogilise korrektsiooni teeks julgustada valmisolekut otsida vastuolusid, ebakõlasid, luua tingimused, mille korral otsimine ise tooks rahulolu, sõltumata selle tulemusest.

Mõnikord pakutakse psühholoogilise korrektsiooni programmina kognitiivsete funktsioonide stimuleerimiseks erinevaid arendustegevuse süsteeme: tähelepanu, taju, mälu, mõtlemist. Tõhusam tundub aga mängulises vormis treeningharjutuste kaasamine otse õppeprotsessi, eriti oluline on see teatud ainete õpetamisel, mis on lastele kõige raskemini tajutavad.

Pedagoogika on kogunud märkimisväärseid kogemusi nõrkade edusammude ületamiseks. Erinevate praktiliste meetmete analüüs võimaldas välja selgitada mõned põhisätted.

Kasvatus- ja arendavad pedagoogilised mõjud tulevad esile töös mahajäänud kooliõpilastega. Alasaavutajatega töötamise eesmärk on tunnustatud mitte ainult nende haridusliku ettevalmistuse lünkade täitmiseks, vaid samal ajal ka nende kognitiivse iseseisvuse arendamiseks. See on oluline, sest olles kaaslastele järele jõudnud, ei tohiks õpilane edaspidi neist maha jääda. Lubatud on nõuete ajutine vähendamine alasooritatavatele õpilastele, mis võimaldab neil järk-järgult järele jõuda.

Ebaõnnestumise põhjused neutraliseeritakse (negatiivsete asjaolude kõrvaldamine ja positiivsete aspektide tugevdamine).

Haridusprotsessi täiustamise võimaluste väljatöötamisel peame reeglina silmas eriti soodsate tingimuste loomist allajäänud kooliõpilastele. Kõigi õpilaste jaoks on väljatöötamisel ka eraldi meetmed; need aitavad parandada õpilaste koolis õppimise ja kasvatustöö üldtingimusi. Siia kuuluvad ettepanekud raamatupidamise ja kontrolli parandamiseks, soovitused, kuidas intensiivistada õpilaste kognitiivset tegevust ja iseseisvust, tugevdada selles loomingulisi elemente ning stimuleerida huvide arengut. Mõnes pedagoogilises ja psühholoogilises töös välja pakutud suhete ümberkasvatamise viisid näivad olevat viljakad: seada õpilasele sellised ülesanded, mis on talle kättesaadavad, et ta saaks edu saavutada. Edust, isegi kõige väiksemast, saab ehitada silla positiivse suhtumiseni õppimisse. Selleks kasutatakse mängu- ja praktilisi tegevusi, kaasatakse mahajäänud keskkooliõpilastega tundidesse allajäänud gümnaasiumiõpilasi. Sel juhul sundis pedagoogiline tegevus õpilasi mõistma teadmiste väärtusi, suhtuma koolis õppimisse kriitiliselt.

Tähelepanu juhiti ka küsitluse eritingimustele allajäänud õpilastele. Soovitatav on anda neile rohkem aega tahvli ääres vastuse üle järelemõtlemiseks, aidata tunni sisu esitleda kasutades kava, diagramme, plakateid.

Kirjanduses pööratakse palju tähelepanu õpetaja diferentseeritud tööle klassiruumis ajutiste õpilasrühmadega. Tehakse ettepanek eristada kolme õpilaste rühma: nõrgad, keskmised ja tugevad. Õpetaja ülesandeks ei ole mitte ainult nõrkade kasvatamine nõutavale tasemele, vaid ka keskmistele ja tugevatele õpilastele teostatava koormuse andmine. Tunni teatud etappidel korraldatakse iseseisev töö rühmades ning õpilased täidavad erineva raskusastmega ülesandeid. Õpetaja aitab kõigepealt nõrku õpilasi. Viimases etapis koostavad õpilased iseseisva töö kohta aruande. Seda tunni koostamise põhimõtet kasutatakse paljude koolide praktikas. Oluline on tähele panna, et rühmad on ajutised, üleminek ühest teise on õpilastele lubatud nende soovil ja selle teeb õpetaja, arvestades iga õpilase õppeedukust.

Vajalik on ka õpilaste diferentseerimine ja kodutöö. See küsimus on suhteliselt vähe arendatud, kuid on huvitavaid kaalutlusi, mida tahaksin märkida: programmeeritud kodutööde abivahendite kasulikkuse kohta mahajääjatele, probleemolukorra loomise ja kodutööde individualiseerimise efektiivsusest.

Praktikas kasutavad koolid laialdaselt mitmesuguseid mahajäämusega lisaklasse. Kuigi selle meetme levimust kritiseeritakse õigustatult irratsionaalsuse pärast, on meie arvates seletatav sellega, et see pikendab materjaliga tutvumiseks kuluvat aega. See meetod on ainuke neile õpetajatele, kes ei oska tunnis õpilaste tööd eristada, kodutöid individualiseerida.

Kehva edasimineku vältimiseks, nagu näitas mahajäämust põhjustavate tingimuste analüüs, on peamine tähtsus õppeprotsessi parandamisel, selle kasvatusliku ja arendava mõju tugevdamisel. Soovitused on suunatud nende probleemide lahendamisele nii individuaalses töös õpilastega kui ka töös kogu klassiga.

Väga oluline on rikke põhjused õigeaegselt välja selgitada ja need kõrvaldada. Kui madalamates klassides ei tekkinud lapsel õppimisoskusi ja -tahet, siis iga aastaga kasvavad raskused õppimises lumepallina. Seejärel pööravad vanemad tähelepanu lapse seisundile ja hakkavad kiiresti võtma juhendajaid. Aga tavaliselt on juba hilja. Lapsel on juba kujunenud negatiivne suhtumine õppeprotsessi ja ta ei mõista enamikku distsipliinidest. Vanemate lõputud "uuringud" halvendavad mõnikord niigi halba mikrokliimat perekonnas.

Õpetaja tegevus alasoorituse ärahoidmiseks eeldab, et mahajäämuse avastamisel võetakse koheselt kasutusele abinõud selle kõrvaldamiseks. Kirjanduses seostatakse meetmete valikut tavaliselt vaid kehva edu põhjustega, millest muidugi ei piisa. Selline teooria ja praktika kattumine on tingitud asjaolust, et "ebaõnnestumise" mõistes ei ole selle elemente välja toodud, mahajäämuse märke pole tuvastatud. Vahepeal on see vajalik meetmete õigeks valimiseks, et ületada kehv edu ja mahajäämus, et mõista nende nähtuste põhjuseid.

Tööd alaealiste lastega saab teha nii tunni tasemel kui ka väljaspool tundi (lisatunnid).

Allajäänud õpilaste tunnis on soovitatav kasutada üksikute ülesannetega kaarte, soovitav on anda neile rohkem aega tahvli ääres vastuse üle järelemõtlemiseks, palju tähelepanu pööratakse ajutiste rühmadega töötamisele (pakutakse eristada 3 rühma: nõrgad ; keskmine; tugev; tunni erinevatel etappidel korraldatakse iseseisev töö rühmades ja õpilased täidavad erineva raskusastmega ülesandeid), samas kui ühest rühmast teise üleminek pole keelatud.

Lisatundides saab õpilastele anda õiguse küsida kaaslastelt, koostada ise diktaatide tekste, neid dikteerida, kontrollida üksteise iseseisvat tööd, selgitada ülesandeid neile, kes pole veel aru saanud.

Seega, võttes arvesse kooli ebaõnnestumise teoreetilisi aspekte, selle põhjuseid ja viise nende kõrvaldamiseks, võime järeldada, et:

1. Alasooritus on kui lahknevus õpilaste koolituse ja kooli kohustuslike nõuete vahel teadmiste omandamisel, oskuste ja vilumuste arendamisel, loometegevuse kogemuse kujundamisel ja tunnetuslike suhete kasvatamisel.

2. Alasooritatavatel õpilastel on reeglina lünki selle aine faktiteadmistes ja erioskustes, mis ei võimalda iseloomustada õpitavate mõistete, seaduste, teooriate olulisi elemente ega ka vajalikke praktilisi toiminguid läbi viia. Lünkade olemasolu õppe- ja kognitiivse tegevuse oskustes, mis vähendab töötempot nii palju, et õpilane ei saa ettenähtud aja jooksul omandada vajalikku kogust teadmisi, oskusi ja võimeid. Ebaõnnestunud õpilasel on ebapiisav arengu- ja kasvatustase isikuomadused, mis ei võimalda õpilasel näidata iseseisvust, visadust, organiseeritust ja muid edukaks õppimiseks vajalikke omadusi.

3. Alasoorituse ületamine toimub õpilaste õppimise, nende tegevuse analüüsi ja alasoorituste tüpoloogia väljatöötamise alusel. Halva edu ülesaamisele pühendatud psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on põhikohal selle põhjuste analüüs ja klassifitseerimine. Halva edenemise ületamiseks kasutatakse individuaalseid ülesandeid, õppeülesannete jaotamist eraldi etappideks (sammudeks), uuringu eritingimusi ja lisaklasse.

Järgmine peatükk on pühendatud eksperimentaalsele tööle kooliealiste laste alasoorituse likvideerimiseks.

2. EKSPERIMENTAALNE TÖÖ KOOLIEALISTE LASTE EEMALDAMISEKS

2.1 Kooliealiste laste õppeedukuse diagnoosimine

Moskva linna GBOU 160. keskkooli 6. "B" klassi alaealiste noorte abistamiseks viisime läbi eksperimentaalse uuringu, mis koosnes kolmest etapist:

1. Kooliõpilaste edenemise diagnostika ja selle esinemise põhjuste väljaselgitamine.

2. Arendustöö 1-2 lapsega kooli ebaõnnestumise likvideerimiseks.

Põhimõtteliselt on kooli ebaõnnestumise põhjuste diagnoosimise meetodite valikul rõhk muidugi intelligentsustestidel, tähelepanu, mälu, teabe tajumise ülesannetel, mõtlemismeetoditel ja muudel vaimsetel protsessidel, siis on lihtne valida. meetodid ja viisid, vastavalt edasine korrigeerimine.

Oleme kasutanud järgmisi meetodeid:

Vestlus õpetajaga, et selgitada laste õppetegevuses tekkivaid raskusi ja nende tekitamise põhjuseid lähtuvalt laste jälgimisest õppetegevuse protsessis;

Kirjalike tööde analüüs;

Hinneraamatu analüüs.

Õpetajaga vestluseks pakutud raskuste loetelu sisaldas järgmist:

Tähtede väljajätmine kirjalikes töödes;

Tähelepanematus ja tähelepanu hajumine;

Raskused matemaatiliste ülesannete lahendamisel;

rahutus;

Pidev mustus märkmikus;

puudulikud teadmised liitmistabelist;

Raskused tunnis ülesannete täitmisel;

Õpetaja pidev küsitlemine;

tundidesse hilinemine;

Pidev segamine tunnis

Hirm suuliste vastuste ees.

Vestluse tulemused õpetajaga näitasid, et mõnel lapsel on õppetegevuses erineval määral raskusi.

Samuti viidi läbi õppetegevuse vaatlus matemaatika ja vene keele tundides. Seireskeem sisaldas järgmist:

Kuidas laps tunnis töösse kaasatakse;

Tema tegevuse avaldumise tase;

Küsimused, mida ta õpetajale esitas;

Lisaülesannete täitmine (meelega, vastumeelselt);

Väärtushinnangute väljendamine tunni kohta (positiivne, negatiivne).

Tuvastasime mitmeid raskusi kooliõpilaste õpetamisel ja nende raskuste võimalikud psühholoogilised põhjused:

1) Umbes 20% lastest oskab kirjalikus töös tähti vahele jätta. Sellel nähtusel on mitu põhjust - nõrk tähelepanu kontsentratsioon, enesekontrolli tehnikate väljakujunemise puudumine, isiksuse individuaalsed tüpoloogilised omadused.

2) 19% lastest teeb pidevalt kirjavigu. Võimalikud põhjused on järgmised: omavoli madal arengutase, haridustegevuse vormimata meetodid, vähene tähelepanu maht ja jaotus, lühiajalise mälu madal arengutase.

3) Umbes 17% kannatab tähelepanematuse ja hajameelsuse all. Põhjused tuvastati järgmiselt: omavoli madal arengutase, vähene tähelepanuvõime, vähene keskendumis- ja tähelepanustabiilsus.

4) 14,8% lastest kogeb raskusi matemaatikaülesannete lahendamisel - halvasti arenenud loogiline mõtlemine, grammatiliste struktuuride vähene mõistmine, märkide süsteemile keskendumise võime puudumine, kujundliku mõtlemise madal arengutase.

5) Ligikaudu 13,5% koolilastest on teksti ümberjutustamisel raskusi. Põhjused: oma tegevuste planeerimisoskuse vähene kujunemine, loogilise meeldejätmise halb areng, kõne ja kujundliku mõtlemise madal tase, madal enesehinnang.

6) 13,1% lastest on rahutud. Kõige sagedamini on selle põhjuseks omavoli madal arengutase, isiksuse individuaalsed tüpoloogilised omadused ja tahtevaldkonna madal arengutase.

7) 12,7% lastest on esimesel korral raskusi õpetaja selgituse mõistmisega. Põhjused: vähene tähelepanu kontsentratsioon, õppetegevuse vormimata vastuvõtt, vähene taju ja omavoli.

8) 11,5% lastest on vihikus pidevalt mustus. Põhjuseks võib olla sõrmede peenmotoorika kehv areng ja ebapiisav tähelepanu.

9) 10,2% lastest ei tunne hästi liitmise (korrutamise) tabelit. See on tingitud mehaanilise mälu ja pikaajalise mälu madalast arengutasemest, nõrga tähelepanu kontsentratsiooniga ja õppetegevuse vormimata meetoditest.

10) 9,6% lastest ei tule sageli iseseisva töö ülesannetega toime. Põhjused on haridustegevuse meetodite väljatöötamise puudumine, omavoli madal arengutase.

11) 9,5% lastest unustavad kooliained pidevalt koju. Põhjusteks on omavoli madal arengutase, vähene keskendumisvõime ja tähelepanu stabiilsus ning peamiseks põhjuseks on suur emotsionaalne ebastabiilsus, suurenenud impulsiivsus.

12) Laps kirjutab tahvlile halvasti maha - 8,7% - ei õppinud mudeli järgi töötama 8,5% lastest teeb oma kodutööd suurepäraselt, kuid nad tulevad klassis tööga halvasti toime. Põhjused on erinevad - vaimsete protsesside kulgemise aeglane kiirus, õppetegevuse meetodite väljatöötamise puudumine, omavoli madal arengutase.

13) 6,9% - mis tahes ülesannet tuleb mitu korda korrata, enne kui õpilane hakkab seda täitma. Tõenäoliselt on selles süüdi vabatahtlikkuse madal arengutase ja oskuste puudumine ülesannete täitmisel täiskasvanu suulise korralduse järgi.

14) 6,4% lastest küsib pidevalt küsimusi. See võib viidata madalale tähelepanuvõimele, vähesele keskendumisvõimele ja tähelepanu stabiilsusele, tähelepanuvahetuse madalale arengutasemele ja lühimälu arengule ning vormimata võimele õpiülesannet vastu võtta.

15) 5,5% lastest on vihikutes halvasti orienteeritud. Põhjusteks on madal taju ja ruumis orienteerumise tase ning käte väikeste lihaste nõrk areng.

16) 4,9% - tõstavad sageli kätt ja vastates vaikivad. Nad ei taju end koolilapsena või on neil madal enesehinnang, kuid võimalikud on raskused perekonnas, sisemine stress, individuaalsed tüpoloogilised omadused.

17) 0,97% - kommenteerivad oma kommentaaridega õpetaja hindeid ja käitumist. Põhjusteks on raskused peres, ema funktsiooni üleandmine õpetajale.

18) 0,7% lastest ei leia pikka aega oma töölauda. Põhjused on peidus ruumis orienteerumise nõrgas arengus, kujutlusvõimelise mõtlemise ja enesekontrolli madalas arengutasemes.

Uuringu ja vaatluse tulemuste kohaselt tuvastati 4 ebaõnnestunud õpilast - Musaliev Khabibullah, Avetisyan Artyush, Tovmasyan Zhudeks, Purikov Georgi. Nende lemmikaineteks on peamiselt kujutav kunst, kehaline kasvatus, muusika, s.o. need ained, mis ei nõua suurt vaimset pingutust ja on neile lihtsad. Küsimusele “kas sulle meeldib õppida” vastati “ei” ja “mitte tegelikult”, mis viitab madalale motivatsioonialale. Kahel koolilapsel on tunne, et nad ei meeldi õpetajatele, ülejäänud usuvad, et õpetajad suhtuvad neisse hästi. Kõik õpilased väsivad pärast tunde, mis viitab õpperežiimi ja koolikoormuse lahknevusele nende arenguga. Küsimusele „Kas teil on teksti ümberjutustamisel raskusi“ vastasid kõik õpilased jaatavalt, kuna neil on lugemis-, kõne- ja ümberjutustamisoskus puudulikult arenenud. Sageli ei saa nad esimest korda uuest materjalist aru, saavad iseseisva töö ülesannetega halvasti hakkama.

Lisaks ankeedile anti essee-miniatuur "Sina ja kool". Nende esseede analüüs näitas, et õpilased on keskendunud kooli struktuuri väliste atribuutide parandamisele, neid ei huvita õppimis- ja arenguprotsess.

Üks õpilane ei kirjutanud miniatuurset esseed. Usume, et see on üks lapse kaitsereaktsiooni vorme.

Selgitati välja kahe madalaima diagnostikamääraga koolilapse ebaõnnestumise põhjused. Selgitati välja nende kooliõpilaste ebaõnnestumise välised põhjused, nimelt: keskkonna takistused, millega õpilane kodutööde tegemisel, tunnis vastamisel kokku puutub. See hõlmab perekondlikke konflikte ja probleeme klassikaaslastega.

Seega kinnitas läbiviidud diagnostika, et koolis ebaõnnestumise levinumad põhjused on madal motivatsioonisfäär, konfliktsed suhted õpetajatega. Kõige tõhusamad alasoorituse pedagoogilise diagnoosimise meetodid on testimine, küsitlemine, kooli dokumentatsiooni analüüs ja vaatlus, mida viib läbi õpetaja. Diagnostika tuleks läbi viia õppeprotsessis endas ja süstemaatiliselt.

Olles välja selgitanud kooliõpilaste ebaõnnestumise põhjused, oleme välja töötanud viisid nende kõrvaldamiseks klasside seeria kaudu, mida arutatakse järgmises lõigus.

2.2 Kooliealiste laste ebaedu likvideerimise võimaluste rakendamine

Töös ebaedukate koolilastega seame välja kasvatuslikud ja arengupsühholoogilised mõjud. Määratlesime alasaavutajatega töötamise eesmärgi mitte ainult nende haridusliku ettevalmistuse lünkade täitmiseks, vaid samal ajal ka nende kognitiivse iseseisvuse arendamiseks. See on oluline, sest olles kaaslastele järele jõudnud, ei tohiks õpilane edaspidi neist maha jääda.

Eksperimendi kujundamise etapis teostasime ebaõnnestumise põhjuste neutraliseerimist (negatiivsete asjaolude kõrvaldamine ja positiivsete aspektide tugevdamine).

Viidi läbi kujundav katse. See seisnes mitmete spetsiaalselt kavandatud tundide (matemaatika) läbiviimises, et ületada õppetegevuse raskused. Nendes tundides kasutati mahajäänud õpilastega töötamiseks selliseid meetodeid:

Individuaalne töö kaartidega;

Individuaalne küsitlus (tahvli juures);

Meelelahutuslikult anti ülesandeid allajääjatele.

Tuvastatud raskuste ületamiseks kasutati järgmisi meetodeid:

Tähelepanu keskendumise ja stabiilsuse arendamise metoodika;

Tähelepanuvõime arendamise metoodika;

Auditoorsel tajul põhineva mõistmise arendamise metoodika;

Temperamendi arendamise metoodika;

Loogilise ja mehaanilise meeldejätmise arendamise metoodika;

Pikaajalise mälu arendamise metoodika;

Metoodika "Graafiline dikteerimine";

Tähelepanu lülitumise uurimise metoodika;

Metoodika "Lõpetamata laused";

Enesehinnangu arendamise metoodika.

Lähtudes asjaolust, et kooliõpilased kuuluvad kolmanda rühma õpilaste hulka (õppetegevuse madala intensiivsuse ja madala efektiivsuse tunnuste samaaegne ilming), võib näha, et kehva edu põhjuseks võivad olla järgmised põhjused:

Lünkad teadmistes, oskustes ja vilumustes eelneval materjalil;

Vähenenud huvi kooli vastu.

Seetõttu põhines arendustöö ebaedukate koolilastega paranduskompleksil, mis näeb ette mitmeid õppetegevusi, mille eesmärk on luua psühholoogiline õhkkond, mis soodustab laste koolihuvi tekkimist.

Vaimsete võimete madala arengutasemega õpilaste jaoks näeb see kompleks ette analüüsi- ja sünteesimeetodite kujundamise matemaatiliste probleemide lahendamisel. Koos õpilasega töötatakse välja algoritm, mis kujutab ülesandega töötamise protsessis kasutatavat toimingute süsteemi. See sisaldab järgmisi järjestikuseid retsepte:

Lugege probleem hoolikalt läbi;

Tõstke esile, mis on ülesandes antud ja mida selles küsitakse;

Määrake lahenduseks vajalikud kogused, kuid millel pole ülesandes arvväärtusi;

Jagage liitülesanne mitmeks lihtsaks probleemiks;

Kirjutage ülesanne diagrammi kujul;

Tee matemaatiline avaldis vastavalt skeemile;

Lahenda see;

Kontrollige probleemi lahendust.

Üliõpilaste õpetamine ülaltoodud algoritmi järgi hõlmab mõistete "väärtus", "tundmatu väärtus", "väärtuse arvväärtus", "liitülesanne" ja "ülesande matemaatiline väljendus" moodustamist.

Peale koolinoorte kuuluvuse väljaselgitamist kolmandasse rühma viidi läbi mitmeid individuaalseid vestlusi nende vanematega, et korraldada kontroll, et kooliõpilasi kontrollida ja aidata, oma võimeid paremini realiseerida ning liigsest häbelikkusest üle saada. Tähelepanu treenimiseks kasutati järgmisi harjutusi, edaspidi on soovitatav teha järgmisi harjutusi:

Tähtede loendamine mis tahes pikas sõnas enne ja pärast selle kirjutamist (koos järgneva raamatuga kontrollimisega);

Lisaülesanded teksti kaardilt mahakandmiseks, millele järgneb teostuse õigsuse enesekontroll, enda hinnangu andmine;

Õpetaja korraldusel didaktilise materjali koostamine kooliõpilaste poolt;

Koolilaste kokkupuude õpetajaga tundide ajal teatud õpetajapoolsete märkide abil, andes õpilastele märku, et nad on hajameelsed ja kuulavad tähelepanematult.

Allajäänud koolinoortega peeti mitmeid lühikesi vestlusi õppeedukusest, suhetest klassi- ja eakaaslastega. Koolilapsed rääkisid meelsasti, mis nende arvates takistab neil paremini õppida, millised puudused neil on ja millised soovid.

Nendega koos tehtud parandustöö tulemusena hakkasid koolilapsed pöörama igat tüüpi ülesannetele nõuetekohast tähelepanu; kirjutage peaaegu vigadeta, saate kodutööde eest häid hindeid, täitke mõnuga kõiki õpetaja juhiseid; muutus suhtluses avatumaks.

Seetõttu on ebaõnnestumise põhjuste edukaks ületamiseks soovitatav:

1. Muuta õpilaste õppimisse suhtumise olemust, nende kasvatustöö olemust. Selline suhtumine sõltub suuresti sellest, kas õpilased on teadlikud kasvatustöö isiklikust ja sotsiaalsest tähendusest, kas nad mõistavad aktiivse, loova, süsteemse ja raske töö äärmist vajalikkust ja tähtsust nii õpilase enda kui ka ühiskonna jaoks.

Seetõttu peaks õppeprotsessi korraldus olema selline, et iga õpilane mõistaks oma aktiivse, loova ja visa kasvatustöö isiklikku ja sotsiaalset tähtsust ning põhinäitaja oleks just sellise õpilase kasvatustöö hinnang.

2. Iga õpilase kasvatustöö intensiivistamiseks ei piisa õpetaja otsesest mõjust õpilasele. Tõhusam vahend on teda mõjutada üliõpilasmeeskonna kaudu. Ja selleks on vaja, et õpilasrühm oleks tõeline kollektiiv, mis viitab igale oma liikmele.

Seetõttu tuleks haridusprotsess läbi viia kollektiivsete, frontaalsete ja individuaalsete koolitusvormide orgaanilises ühtsuses, millel on õpilaste üldise kollektiivse tegevuse teatud olemus.

3. Selleks, et iga õpilase õpetamises esinev lünk kiiresti tuvastada ja see koheselt korvata, peab praegune jälgimine olema igakülgne. See tähendab, et kontroll tuleks läbi viia iga õppekava sisu elemendi kohta ja see peaks hõlmama eranditult kõiki õpilasi korraga. Selleks on ilmselgelt vaja kaasata õpilasi endid jälgimisse ja hindamisse vastastikuse ja enesekontrolli, vastastikuse ja enesehindamise vormis õpetaja juhendamisel.

4. Koolituse tulemuslikkuse kõige olulisem tegur on õpilase tegevuse subjektiivne ja teadlik olemus õppeprotsessis. Õpilane peaks olema mitte ainult õpetajate pedagoogilise mõju objekt, vaid ka õppeprotsessi aktiivne subjekt. Selle oluliseks vahendiks on kooliõpilaste osalus kogu õppeprotsessi korraldamises ja läbiviimises.

5. Õpilaste õppe-kasvatustöö tulemuslikkus sõltub nende õppimisvõime arengust, oskusest arukalt ja õigesti õppida. Selleks peavad nad omandama hariduslikud oskused ja võimed. Seetõttu tuleks õpioskuste ja -oskuste valdamine sisalduda iga õppeaine õpetajate õppekavades.

6. Õpilaste kasvatustöö tulemuslikkuse määrab lõpuks nende isikliku kasvatuse iseloom, moraalsed ja sotsiaalsed omadused. Seetõttu tuleks koolitust läbi viia nii, et see aitaks maksimaalselt kaasa iga õpilase kasvatamisele kõrgelt kõlbelise, loominguliselt aktiivse ja sotsiaalselt küpse inimesena.

Õpetajate ja õpilaste vahelised suhted peaksid põhinema õpetaja optimistlikul suhtumisel igasse õpilasesse: õpetaja peab uskuma õpilase võimetesse ja tugevustesse. Ta peab välja selgitama iga õpilase parimad ja tugevamad küljed ning neile toetudes koos õpilasega võitlema tema nõrkade omadustega. Selle või teise õpilase puudustega toimetulemiseks peab õpetaja otsima tema voorusi ja looma tingimused igale õpilasele mõnel alal läbi lüüa.

KOKKUVÕTE

Alasaavutamine on koolireaalsuse keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis nõuab uurimisel mitmekülgseid lähenemisi. Oma töös püüti käsitleda koolinoorte ebaedu, selgitada välja nooremate õpilaste ebaõnnestumise põhjused ning samuti välja selgitada võimalused algkooliealiste laste ebaõnnestumise põhjuste kõrvaldamiseks.

Alasaavutamist selles vaadetesüsteemis tõlgendatakse kui lahknevust õpilaste koolituse ja kooli kohustuslike nõuete vahel teadmiste assimileerimisel, oskuste arendamisel, loomingulise tegevuse kogemuse kujunemisel ja kognitiivsete suhete kasvatamisel. Püüdsime näidata, et kehva edu ennetamine hõlmab kõigi selle elementide õigeaegset avastamist ja kõrvaldamist.

Oleme tuvastanud nooremate õpilaste koolis ebaõnnestumise põhjused: soovimatus õppida, mis väljendub kolmes erinevas aspektis.

Esimene aspekt: ​​isiklik valmisolek. See väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse. Lapsel peab olema välja kujunenud motivatsioon ja hea emotsionaalne stabiilsus.

Teine aspekt: ​​lapse intellektuaalne valmisolek kooliks. Ta soovitab:

Diferentseeritud taju;

Analüütiline mõtlemine;

Ratsionaalne lähenemine tegelikkusele;

Loogiline meeldejätmine;

Huvi teadmiste, lisapingutuste kaudu nende omandamise protsessi vastu;

Kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja kasutada sümboleid;

Käe peenliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Ja kolmandaks: sotsiaalpsühholoogiline koolivalmidus. See aspekt hõlmab järgmist:

Lastes teistega suhtlemise vajaduse kujunemine;

Oskus alluda lasterühma huvidele ja kommetele;

Oskus mängida õpilase rolli.

Ebaõnnestumise tagajärjeks on vastumeelsus kooli minna. Lastel võib olla lemmikõpetaja või nad võivad nautida sõpradega aega veetmist, kuid üldiselt tundub, et nad vaatavad kooli kui omamoodi vanglat. Näib, et kool, kus lapsed nii palju aega veedavad, peaks pakkuma rõõmu, olema kogemuste kogumise ja õppimise koht selle sõna kõige laiemas tähenduses. Näib, et õpetajad peavad oluliseks õpetada lastele lugemist, kirjutamist ja arvutamist, kuid pööravad vähe tähelepanu sellele, et kui nad ei arvesta laste psühholoogiliste, emotsionaalsete vajadustega, aitavad nad kaasa ühiskonna loomisele ja säilimisele, inimestel pole väärtust. On vaja, et õpetajad oskaksid tajuda, kui laps on ärevil või kannatab millegi pärast või tunneb, et ta ei ole väärt palju, mis pole õppimist väärt. See, et lapsed koolist kõrvale tõrjuvad, mõjutab eelkõige õpetajaid ja vahel lähevad nende negatiivsed emotsioonid ka lastele peale. Siin on väljapääs – õpetajad ja lapsed saavad õppida üksteist paremini mõistma, nägema realistlikus valguses, mida nad saavad üksteise heaks teha ning aidata üksteisel end tugevamana ja paremini tunda.

Et laps hästi õpiks, on vaja:

1) oluliste psüühikahäirete puudumine;

2) perekonna piisav kultuuritase või vähemalt soov seda taset saavutada;

3) materiaalsed võimalused inimese tähtsaimate vaimsete vajaduste rahuldamiseks;

4) lapsega koolis töötavate õpetajate oskus.

Eksperimentaaluuringu tulemusena tuvastasime klassist neli alasooritavat õpilast, kes on pärast tunde väsinud, neil on puudulikult arenenud lugemis-, kõne- ja ümberjutustamisoskus. Sageli ei saa nad esimest korda uuest materjalist aru, saavad iseseisva töö ülesannetega halvasti hakkama.

Eksperimendi kujundamisetapis tegime parandustööd, et kõrvaldada nende õpilaste halb edasiminek.

Selleks lõime eriti soodsad tingimused allajäävatele kooliõpilastele. Töötas välja eraldi psühholoogilise mõju mõõdikud, mis kehtivad kõigile õpilastele; need aitavad parandada õpilaste koolis õppimise ja kasvatustöö üldtingimusi. Kujundusetapi tunnid olid suunatud õpilaste tunnetusliku tegevuse ja iseseisvuse aktiveerimisele, selles sisalduvate loominguliste elementide tugevdamisele ja huvide arengu stimuleerimisele. Selleks kasutati mängu- ja praktilisi tegevusi, edukaid õpilasi kaasatakse mahajäänud õpilastega tundidesse. Sel juhul sundis pedagoogiline tegevus õpilasi mõistma teadmiste väärtusi, suhtuma koolis õppimisse kriitiliselt.

Seega said meie poolt töö alguses püstitatud ülesanded lahendatud, uuringu eesmärk saavutatud, hüpotees kinnitust leidnud.

Kirjandus:

1. Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia aktuaalsed probleemid // toim. Ivaštšenko F.I. Minsk: Kõrgkool, 1980. - 128 lk.

2. Koolis õpetamise ja kasvatamise aktuaalsed psühholoogilised probleemid // Teadustööde kogumik, toim. Glotochkina A.D. Tver: TSU, 1994.

3. Ananiev, B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia [Tekst] /B.G. Ananijev. - L.: Lenizdat, 2005. - S. 190.

4. Afonina, G.M. Pedagoogika. Loengute ja seminaride käik [Tekst] / G.M. Afonina. - Rostov n / a: Phoenix, 2002. - 512s.

5. Babansky, Yu.K. Koolitõrke põhjuste uurimisest [Tekst] / Yu.K. Babansky // Nõukogude pedagoogika. - 1972. - nr 1. - P.18.

6. Bardin, K.V. Kui teie laps ei taha õppida [Tekst] / K.V. Bardin. - M.: Teadmised, 1980. - S.24-25.

7. Blonsky, P.P. Koolietendus [Tekst] / P.P. Blonsky. - M.: Valgustus, 2001. - 423 lk.

8. Božovitš, L.I. Märgi väärtuse psühholoogiline analüüs kooliõpilaste õppetegevuse motiivina [Tekst] / L.I. Božovitš, N.G. Morozova, L.S. Slavin. - M.: Izvestija APN RSFSR, 2001. - nr 36. - P.23.

9. Budarny, A.A. Halva edenemise ja kordumise vältimise ja ületamise viisid ja meetodid. Abstraktne. Cand. Dis. [Tekst] / A.A. Budary. - M.: Valgustus, 2005. - 521 lk.

10. Wenger, A.L. Nooremate koolilaste psühholoogiline uurimine [Tekst] / A.L. Wenger, A.G. Zuckerman. - M.: Kirjastus VLADOS-PRESS", 2004. - 534 lk.

11. Kooli ebaõnnestumise ennetamise küsimused. laup. artiklid. Ed. Yu.K. Babansky. Rostov Doni ääres, 1972. - 523 lk.

12. Gelmont, A.M. Kehva edu põhjustest ja selle ületamise viisidest [Tekst] / A.M. Helmont. - M.: Valgustus, 2004. - Lk.326.

13. Talv, I.A. Pedagoogiline psühholoogia [Tekst] / I.A. Talv. - M.: Logos, 1999. - Lk.165.

14. Ischeeva-Filatova, M.M. Psühholoogilised tegurid õpilaste koolituse ja hariduse tõhususe suurendamiseks [Tekst] / M.M. Iššejev-Filatov. - Naltšik: Elbrus, 1987. - 432 lk.

15. Kalmykova E.I. Halva progressi ületamise probleemid psühholoogi pilgu läbi [Tekst] / E.I. Kalmõkov. - M.: Teadmised, 1982. - 338 lk.

16. Krutetski, V.A. Koolituse ja kasvatuse psühholoogia [Tekst] / V.A. Krutetski. - M.: Valgustus, 1976. - 317 lk.

17. Coumarina, G.F. Individualiseerimine, madala jõudlusega kooliõpilaste koolitamine [Tekst] / G.F. Kumariin // Sov. pedagoogika. 1987. - nr 2. - Lk.117.

18. Lipkina, A.I. Kriitilisus ja enesehinnang õppetegevuses [Tekst] / A.I. Lipkina, L.A. Kalamees. - M.: Valgustus, 1968. - 335 lk.

19. Lokalova, N.P. Kuidas aidata vaest õpilast [Tekst] / N.P. Localova. - M.: Valgustus, 1997. - S.7-12.

20. Markova, A.K. Õppematerjalide kättesaadavus kui üks koolilaste ülekoormuse vähendamise tegureid [Tekst] / A.K. Markova // Vopr. psühholoogia. - 1982. - nr 1. - P.78.

21. Markova, A.K. Kooliõpilaste suhtumise tüübid õppimisse [Tekst] / A.K. Markova // Sov. pedagoogika. - 1984. nr 11. - P.12-23.

22. Matthes, G. Psühhodiagnostika rollist kooliealiste ebaõnnestumiste ületamisel [Tekst] /G. Mattes // Vopr. psühholoogia. - 1984. - nr 4. - Lk.152-154.

23. Muratškovski, N.I. Kuidas ennetada kooli ebaõnnestumist [Tekst] / N.I. Muratškovski. - Minsk: Rahva Asveta, 1977. - 228 lk.

24. Muratškovski, N.I. Õpilaste ebaõnnestumise tüübid [Tekst] / N.I. Muratškovski. - M .: Nõukogude pedagoogika, 1965. - Nr 7. - P.23.

25. Nemov, R.S. Psühholoogia. 3. raamat [Tekst] / R.S. Nemov. - M.: VLADOS IMPE im.A.S. Griboedova, 2002. - 557 lk.

26. Olšanski, V.B. Psühholoogia praktikutele: õpetajad, vanemad, juhid [Tekst] / V.B. Olšanski. - M.: Triviola, 1996. - S.210.

27. Pedagoogiline psühholoogia // toim. Raeva A.I. - Peterburi: Venemaa Riiklikust Pedagoogikaülikoolist im. A.I. Herzen, 1999. - lk 412.

28. Koolipsühholoogi tööraamat / I.V. Dubrovina, M.K. Akimova ja teised; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Valgustus, 1991. - 336 lk.

29. Rogov, E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat hariduses [Tekst] / E.I. Rogov. - M.: Vlados, 1996. - S.356.

30. Slavina, S.S. Individuaalne lähenemine alaealistele ja distsiplineerimata koolilastele [Tekst] / S.S. Slavin. - M.: Valgustus, 1986. - 217 lk.

31. Tutuškina, M.K. praktiline psühholoogia õpetajatele ja vanematele [Tekst] / M.K. Tutuškin. - Peterburi: Didaktika Plus, 2000. - 352 lk.

32. Figdor, G. Psühhoanalüütiline pedagoogika [Tekst] /G. Figdor. - M.: Psühhoteraapia Instituut, 2000. -280ndad.

33. Tsetlin, V.S. Kooli ebaõnnestumine ja selle ennetamine [Tekst] / V.S. Tsetlin. - M.: Pedagoogika, 1977. - S.243.

XXVIII piirkonna õpilaste uurimistööde piirkondlik konkurss

sotsiaal- ja humanitaarteadused

Permi haridusosakond

MOU "Keskkool nr 32", Perm

Sotsioloogia

"Kooli ebaõnnestumise põhjused ja nende kõrvaldamise viisid"

Morozova Alexandra,

MOU "Keskkool nr 32",

Malinina S.V.,

MOU "Keskkool nr 32",

ühiskonnaõpetuse õpetaja

Perm, 2008

Sissejuhatus. 1. lehekülg

Peatükk number 1. Kooli ebaõnnestumise mõiste. Lehekülg 2-6

Peatükk number 2.Alasaavutajate psühholoogilised omadused. Lehekülg 6-9

Peatükk number 3. Ebaõnnestumise põhjused. Lehekülg 9-15

Peatükk number 4. Ebaõnnestumise kõrvaldamise viisid. Lehekülg 15-20

Peatükk number 5. Rahvaküsitlus. Lehekülg 20-21

Järeldus. Lehekülg 21

Bibliograafia. 22. lk

Sissejuhatus.

eesmärk Selles essees käsitleti kooli ebaõnnestumise mõistet, allajäänud kooliõpilaste psühholoogilisi omadusi, põhjuseid ja viise selle probleemi lahendamiseks. Alasoorituse olemuse avalikustamine etteantud eesmärkide ja hariduse sisuga, alasoorituse struktuuri tuvastamine, tunnused, mille järgi saab selle komponente tuvastada, teaduslikult põhjendatud meetodite väljatöötamine nende märkide tuvastamiseks. Ilma selleta on võimatu teaduslikult uurida akadeemilise ebaõnnestumise tegureid ja töötada välja meetmeid selle vastu võitlemiseks. Paljudel õpilastel on raskusi õppematerjali valdamisega. Ilma nende probleemide põhjuste kindlakstegemiseta on nende ületamiseks tõhus töö võimatu.

Asjakohasus Väljapakutud teema on see, et pidevad raskused programmimaterjali valdamisel massikoolis on üks valusamaid probleeme nii õpetajatele, vanematele, psühholoogidele kui ka alaealistele lastele endile. Ja see teema puudutab ka mind, kuna ma olen ebaõnnestunud ja mul on huvitav tuvastada kõik oma kehva edenemise põhjused ja proovida need kõrvaldada.

objektiks Sellest uuringust on 5.–9. klassi õpilased, kuna viimaste 2007. aasta andmete kohaselt on just nendes klassides kõige enam kehvad edusammud.

Kokkuvõte põhines silmapaistvate kodumaiste psühholoogide töödel, tuginedes paljudele aastatepikkusele kogemusele selle kategooria lastega töötamisel.

Selle eesmärgi saavutamiseks oli mul vaja lahendada järgmine ülesanded:

1. Lugege üksikasjalikult erinevate psühholoogide kirjandust.

2. Tutvuge statistikaga.

3. Viia läbi küsitlus õpilaste seas.

4. Võrdle statistikat psühholoogide ja üliõpilaste arvamustega.

5. Tee nende seoste põhjal järeldused.

Abstraktselt esitan järgmise hüpoteesi: Kui muudate perekonnas õppimise osas tingimusi, võib õppeedukus tõusta.

1. peatükk: Kooli ebaõnnestumise mõiste.

Ebaõnnestumise all mõistetakse olukorda, kus käitumine ja õpitulemused ei vasta kooli kasvatus- ja didaktikanõuetele. Kehv edasiminek väljendub selles, et õpilasel on kehv lugemis-, lugemisoskus, kehv intellektuaalne analüüsi-, üldistusoskus jne. Süstemaatiline kehv edasiminek viib pedagoogilise hooletuseni, mille all mõistetakse negatiivsete isiksuseomaduste kompleksi, mis on vastuolus õpilase nõuetega. kool ja ühiskond. See nähtus on moraalsest, sotsiaalsest ja majanduslikust seisukohast äärmiselt ebasoovitav ja ohtlik. Pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsed jätavad sageli koolist välja ja liituvad riskirühmadega.

Alasooritust tõlgendatakse kui lahknevust õpilaste koolituse ja kooli kohustuslike nõuete vahel teadmiste assimileerimisel, oskuste ja vilumuste arendamisel, loomingulise tegevuse kogemuse kujunemisel ja kognitiivsete suhete kasvatamisel.

Rikete ennetamine hõlmab kõigi selle elementide õigeaegset avastamist ja kõrvaldamist.

Koolilaste ebaedu on loomulikult seotud nende individuaalsete iseärasuste ja nende arengutingimustega.

Sotsiaalsed tingimused (selle sõna laiemas tähenduses) - õppeedukuse tegurina mõjutavad ka laste võimeid. Need on laste elu-, õppimis- ja üleskasvatustingimused, elamistingimused, vanemate ja keskkonna kultuuritase, klasside täituvus, kooli varustus, õpetajate kvalifikatsioon, õppekirjanduse kättesaadavus ja kvaliteet ning palju muud. Ja seda tegurit võetakse koolituse sisu määramisel kuidagi arvesse.

Ühed ja samad haridus- ja kasvatustingimused mõjutavad erinevates tingimustes kasvanud, erineva kehaehitusega ja üldises arengus lastele erinevalt. Tema isiksuse kujunemist ei mõjuta mitte ainult haridus, vaid kogu lapse elu ning isiksuse areng ei toimu ainult väliste tingimuste mõjul.

Kirjeldame õpilaste võimaliku mahajäämuse märke. Nende all mõeldakse neid õppeaineid, mida iseloomustab teadmistel, esmastel oskustel ja võimetel põhinev loomingulise tegevuse suur osakaal.

1. Õpilane ei oska öelda, mis on ülesande raskusaste, visandada selle lahendamise plaani, lahendada ülesanne ise, näidata, et selle lahendamise tulemusena on saadud midagi uut. Õpilane ei saa vastata tekstiga seotud küsimustele, öelda, mida uut ta sellest õppis. Neid märke saab tuvastada ülesandeid lahendades, tekste lugedes ja õpetaja selgitust kuulates.

2. Õpilane ei esita küsimusi õpitava sisu kohta, ei püüa leida ega loe õpikule lisaks allikaid. Need märgid ilmnevad ülesannete lahendamisel, tekstide tajumisel, neil hetkedel, mil õpetaja soovitab lugemiseks kirjandust.

3. Õpilane ei ole aktiivne ja on hajameelne nendel tunnihetkedel, mil on otsimine, nõutav mõttepinge, raskuste ületamine. Neid märke võib märgata ülesannete lahendamisel, õpetaja selgituse tajumisel, olukorras, kus valitakse iseseisvaks tööks ülesanne oma suva järgi.

4. Õpilane ei reageeri emotsionaalselt (näoilmete ja žestidega) õnnestumistele ja ebaõnnestumistele, ei oska oma tööd hinnata, ei kontrolli ennast.

5. Õpilane ei oska selgitada sooritatava harjutuse eesmärki, öelda, mis reeglile see on antud, ei järgi reegli juhiseid, jätab tegevused vahele, ajab nende järjekorda segamini, ei saa kontrollida tulemust ja töö edenemist. Need märgid ilmnevad nii harjutuste sooritamisel kui ka toimingute sooritamisel keerukama tegevuse osana.

6. Õpilane ei suuda taasesitada mõistete definitsioone, valemeid, tõestusi, ei saa mõistesüsteemi esitades kõrvale kalduda valmistekstist; ei mõista uuritud mõistesüsteemile üles ehitatud teksti. Need märgid ilmnevad, kui õpilased küsivad asjakohaseid küsimusi.

2. peatükk: Vähesaavutajate psühholoogilised omadused

koolilapsed.

Kõiki alaealisi kooliõpilasi iseloomustab ennekõike nõrk enesekorraldus õppeprotsessis: väljakujunenud kasvatustöö meetodite ja tehnikate puudumine, stabiilse vale õpikäsituse olemasolu.

Ebaõnnestunud õpilased ei tea, kuidas õppida. Nad ei taha või ei suuda seeditavat teemat loogiliselt töödelda. Need koolilapsed ei tööta süstemaatiliselt klassiruumis ja kodus ning kui nad seisavad silmitsi vajadusega tund ette valmistada, teevad nad seda kiirustades, õppematerjali analüüsimata või lugevad seda korduvalt, et see meelde jätta, süvenemata päheõpitava olemusse. Need õpilased ei tegele omandatud teadmiste süstematiseerimisega, ei loo seoseid uue materjali ja vana vahel. Sellest tulenevalt on alasaavutajate teadmised süsteemsed, killustatud.

Selline lähenemine õppimisele toob kaasa süstemaatilise intellektuaalse alakoormuse, mis omakorda toob kaasa nende õpilaste vaimse arengu kiiruse olulise languse ja suurendab veelgi nende mahajäämust klassikaaslastest.

Väheedukate kooliõpilaste madal iseorganiseerumine väljendub ka selliste vaimsete funktsioonide nagu mälu, taju, kujutlusvõime madalas valdamises, aga ka suutmatuses oma tähelepanu organiseerida, reeglina on alasooritavad koolilapsed klassiruumis tähelepanematud. Õppematerjali tajudes ei püüa nad seda piltide, piltide kujul uuesti luua.

Vaatlused näitavad, et 5.-6. klassini ei käi koolilapsed massikoolis mitu kuud, kehva edasimineku pärast nad enam ei muretse.

Kui õpetajad, vanemad ja eakaaslased lükkavad tagasi alaealise lapse, põhjustab see püsivat sotsiaalset kohanematust. Juba noorukieas kujunevad välja antisotsiaalsed käitumisvormid - vargused, huligaansus, hulkurlus, alkoholism. 12-14-aastaselt pälvivad noorukid väiksemate õigusrikkumiste tõttu politsei tähelepanu, nad on registreeritud politsei lastetubades.

Mahajäämise põhjuseks on ka 5. klassi läinud kooliõpilaste isiksuseomadused, nagu distsiplineerimatus, vastutustundetus, tahtejõuetus, hoolsus, mis on märgitud kehva edasijõudmise põhjustena. Kõik need tunnused on teatud määral seotud vanuseomadustega. Iseseisva töö mittetäitmine, õpetaja küsimustele vastamisest keeldumine, tunnis segamine võib olla põhjustatud distsiplineerimatusest, vastutustundetust suhtumisest ärisse. Nõrk tahe, hoolsuse puudumine põhjustavad selliseid mahajäämuse elemente nagu soov raskusi vältida, passiivsus nendega silmitsi seistes. Need samad koolilaste isiksuseomadused võivad põhjustada hoolimatut töö tegemist ja eelkõige seda, et õpilane ei kasuta talle teadaolevaid enesekontrolli meetodeid. Seda võib soodustada sellele eale omane oma võimete teatav ülehindamine ja suutmatus ettevõetava töö raskusi mõistlikult hinnata. Olles häälestunud töö kiirele ja lihtsale lõpetamisele, ilma raskusi ette nägemata, on õpilasel suhteliselt lihtne raskuste ilmnemisel pingutustest loobuda. Kannatlikkusest ja visadusest ei piisa. Teatud pealiskaudsus, kergemeelsus ja rahutus on puberteedieale iseloomulikud ning see peegeldub ühel või teisel määral hariduse edukuses, eriti sellistes õppeainetes nagu matemaatika ja keeled.

Üheks mahajäämust tekitavaks eelduseks on noorukieale omane püüdluste ebastabiilsus, kalduvus koolivälistele tegevustele ja hobidele. Nagu eksperdid märgivad, seostatakse noorukite mitmekesiste ja tugevate kooliväliste huvide olemasolu noorukiea kõige olulisemate tunnustega: kulutamata energia ülejääk, soov liikuvate tegevuste järele, kalduvus ühisteks tegevusteks ja mängudeks, pidev aktiivsus. iseseisvuse suurenev soov, vabanemine täiskasvanu eestkoste alt. On kindlaks tehtud, et tugevate kooliväliste huvide olemasolu koos negatiivse suhtumisega kooli iseloomustab pikaajalisi alasooritusi kooliõpilasi.

Episoodilise kehva edasijõudmise ja mahajäämuse korral on iseloomulik ükskõiksus kooli suhtes. Õpilane tajub õppimist kui vältimatut kohustust, täidab õpetajate nõudeid, osaleb mingil määral töös ja näitab vahel isegi aktiivsust, kuid seda kõike ainult selleks, et mitte pahandusi teha, mitte tõmmata täiskasvanute tähelepanu. Selline õpilane on kujundanud kooli ja tundide suhtes üsna vankumatud seisukoha: ta on kindel, et see kõik on igav, et vanematel on seda vaja, aga temal isiklikult pole seda vaja.

Keskastme õpilaste mahajäämust ei põhjusta ainult negatiivne suhtumine kooli ja sundõppesse. Ka pelgalt hinde pärast õpetamine on suur pahe, kui hea või rahuldava hinde saamine saab ainsaks eesmärgiks ja töö juhtivaks motiiviks, halvab see õpilase hindamistegevuse, tekitab ükskõiksust õppetegevuse sisu suhtes. Õppimise õnnestumised ja ebaõnnestumised ei tekita emotsioone iseenesest, vaid ainult seoses soovitud hinde saamise võimaluse või võimatusega. Rõõm uute asjade õppimisest, rõõm kollektiivsest tööst, rahulolu raskuste ületamise üle – kõik jääb märgi varju. Kahju ei tekita mitte ainult õppeedukus, vaid ka kogu õpilase moraalne haridus. Mõne õpilase jaoks toimib hinde saamise eesmärk enesejaatuse, enesehinnanguga rahulolu vahendina, vahendina kodus lubatud tasu saamiseks. Kõigil neil juhtudel toimub õppetööväline motivatsioon ning see takistab kognitiivsete huvide kujunemist, oskuste ja võimete täiendamise, teadmiste süvendamise ja laiendamise soovi tekkimist ning pidurdab väärtushoiaku kujunemist haridusse.

3. peatükk: rikke põhjused.

Kooli ebaõnnestumise aluseks pole alati mitte üks põhjus, vaid mitu põhjust ja sageli toimivad need koos. Nende hulgas võime tuvastada: õpetamismeetodite ebatäiuslikkus, positiivse kontakti puudumine õpetajaga, hirm olla teistest õpilastest parem, kõrge andekus mõnes konkreetses valdkonnas, mõtteprotsesside kujunemise puudumine jne.

Põhjuste klassifikatsioon.

Kaaluge õpilaste õppimisskeemi, mis on loodud õppeprotsessi optimeerimiseks kooli tasandil.

I siseplaneeringu tingimused;

II III IV - välisplaneeringu tingimused;

I 1 - õpilase keha tunnused;

I 2 - õpilase isiksuseomadused;

II a) - elutingimused;

II b) hügieenitingimused koolis;

II c) hariduse ja perekonna tunnused;

II d) koolis toimuva väljaõppe ja kasvatuse tunnused;

III a) - elutingimuste puudujääkide põhjused;

III b) - kooli hügieenitingimuste puudujääkide põhjused;

III c) - tingimused, mis põhjustavad puudujääke perekonnas kasvatuses;

III d) - tingimused, mis põhjustavad õppeprotsessis puudujääke.

Siseplaani põhjusteks on puudused laste tervises, nende arengus, ebapiisavad teadmised, oskused ja vilumused. Välise tellimuse põhjused on eelkõige pedagoogilised:

a) didaktiliste ja kasvatuslike mõjude puudused;

b) organisatsiooniline ja pedagoogiline iseloom (pedagoogilise protsessi korraldus koolis, materiaalsed ressursid);

c) õppekavade, programmide, õppevahendite puudused, samuti õppekavaväliste mõjude, sh perekonna, puudujäägid.

Diagrammil on väga oluline, et näidatakse seoseid põhjuste rühmade vahel, eristatakse esimest ja teist järku nähtusi, mis korreleeruvad omavahel põhjuste ja tagajärgedena. Nii näiteks seostatakse perekonna negatiivset mõju õpilase distsipliinimatusega.

Sise- ja välisplaanide tingimused ei ole homogeensed – neid esindavad teatud nähtuste rühmad: organismi omadused ja koolilapse isiksuse omadused, mis omakorda moodustavad kaks omavahel seotud siseplaani nähtuste rühma. välisplaneeringu esimene tingimuste ring, s.o. Õpilase enda iseärasusi mõjutavad kõige otsesemalt järgmised nähtuste rühmad: õpilase igapäevased ja hügieenilised elu- ja tegevusetingimused (perekonnas ja koolis), kasvatusprotsessi tunnused koolis, hariduse tunnused koolis. perekond. Sellele ringile järgnev ring määrab need asjaolud, mille tagajärjed on eelmise ringi põhjused.

Siin saate määrata järgmised rühmad: kodu- ja hügieeniplaani puuduste põhjused; tingimused, mis põhjustavad koolis õppeprotsessis puudujääke; tingimused, mis põhjustavad puudujääke perekasvatuses. Järgmine ring peaks paljastama nende põhjuste põhjused jms, liikudes üha üldisemate sotsiaalsete tingimuste poole laste eluks ja arenguks.

Vaatleme üksikasjalikumalt kahte koolilaste ebaõnnestumise põhjust, kuna enamik psühholooge usub, et need põhjused on peamised ja levinumad.

Füsioloogilised põhjused.

Lastepatopsühholoogias ja lastepsühhiaatrias on kooli ebaõnnestumise põhjused hästi uuritud. Põhjuste hulgas, mis viivad laste edusammude rikkumiseni riigikoolides, on järgmised: tõeline vaimne alaareng; analüsaatorite osalised defektid (kuulmine, kõne, motoorne oskus, düsgraafia, hambakivi nähtused); pedagoogiline hooletus; vaimne kahjustus (tserebrosteeniliste seisundite tõttu). Pideva kooli ebaõnnestumise põhjuseks on tavaliselt erinevate tegurite koosmõju, näiteks sama lapse kõnearengu puudumine, kehv sooritus ja motoorne oskus. Kõik need rikkumised on aju kerge orgaanilise alaväärtuse, minimaalse ajufunktsiooni häire, kesknärvisüsteemi bioloogilise puudulikkuse erineva raskusastme tagajärg. Need esinevad lastel, kellel on ajuveresoonkonna puudulikkus, suurenenud koljusisene rõhk (hüpertensiivne-hüdrotsefaalne sündroom) traumaatilise ajukahjustuse, raskete ja pikaajaliste somaatiliste haiguste, ajutagajärgedega infektsioonidega (meningiit, entsefaliit, reuma).

Seda tüüpi häirete peamised ilmingud on: peavalud, motoorne inhibeerimine (“hüperaktiivsus”), väsimus, ebapiisav tähelepanu kontsentratsioon, vähene vastupidavus sensoorsetele stiimulitele (valju müra, ere valgus), võimetus pikaajaliseks vaimseks stressiks, aeglustumine. materjali assimilatsiooni kiirus, nõrk lülitumine ühelt ülesandelt teisele, raskused meelespidamisega.

Vaatlused riigikooli algklassides on näidanud, kuidas orgaanilise lüüasaamise tüüpilised tagajärjed avalduvad tunni ajal alaealiste laste käitumises. Motoorselt inhibeeritud lapsed on alati segaduses - nad keerlevad ringi, pöörduvad pidevalt naabrite poole, kukuvad kohinal põrandale õpikuid, pliiatseid, joonlaudu, vihikuid. Nad võivad impulsiivselt püsti hüpata ja neile järele tormata klassi teise otsa, müraga laudade vahele roomates. Sellised lapsed karjuvad õpetajale vastuse, samal ajal kui ta teiselt õpilaselt küsib, proovivad kõva häälega soovitada seda, mida nad ise ei tea, räägivad oma sõbraga, kes istub publiku teises otsas. Aeglus, raskused sisselülitamisel viivad selleni, et selline õpilane ei asu kohe tunnis tööle, tõmbab portfoolio välja alles korduvate meeldetuletuste peale, vaid õpiku asemel võtab välja kommi, voldib lahti, koristab ümbrist. , jagab seda naabriga, jättes praegu õpetaja selgitused vahele. Meeldejätmise protsessi rikkumine, üksikute sõnade lühiajaline kadu (dünaamiline amneesia, vaskulaarsed sklerootilised muutused) väljenduvad selles, et õpilane kas mäletab või unustab reegli, ülesande lahenduse, kuigi mõnikord võib ta õige välja karjuda. vasta oma kohalt. Selline tulemuste ebastabiilsus jätab õpetajale mõnikord petliku mulje, et laps tunneb materjali, kuid juba tahvlile lähenedes unustab selline õpilane kõik ja seisab segaduses pilguga. Seega ei täienda orgaanilise ajukahjustuse kergete tagajärgedega õpilased haridusteadmiste varu, ei õpi uut materjali, ei treeni oma mälu ega saa pikka aega sihikindlalt sama asja teha. Selle tulemusena ei omasta sellised lapsed programmi materjali täielikult, haridusoskuste omandamise protsess on oluliselt häiritud ja pidev koolis ebaõnnestumine kasvab kiiresti.

Sellistel lastel täheldatakse hariduse algstaadiumis meeleolu kõikumisi kapriisusest, ebastabiilsusest, ebastabiilsest tegevusest kuni letargia, letargia, unisuse, pisaravuseni. Nende vastupidiselt suunatud protsesside (ergastus ja inhibeerimine) samaaegset kombinatsiooni kliinikus nimetatakse aju asteeniaks või "ärritatavaks nõrkuseks". Koolis liiguvad sellised lapsed väga kiiresti, enamasti teistele ootamatult, motoorsest hüperaktiivsusest, valjult naerust, jutukusest pisarateni, solvavate hüüde, ebasõbralike reaktsioonideni teiste suhtes. Vastupidavuse puudumine pikaajalisele vaimsele stressile, kiire väsimus tundide ajal põhjustavad tunni lõpule lähemale ärrituvuse, kapriissuse ja klassiharjutuste tegemisest keeldumise suurenemist. "Ärritatud nõrkuse" tagakülg on omavoli, käitumise tahtliku reguleerimise rikkumine. Selline õpilane ei tee kodutöid mitte ainult väsimuse, vaid ka soovimatuse tõttu pingutada, ennast ületada. Igapäevaelus peetakse seda kõige sagedamini "laiskuseks, jõudeolekuks, hooletuseks". Suurenenud kehalise aktiivsusega, koolis nõrgenenud enesekontrolliga laps tõukab, jookseb pidevalt, läheb teiste lastega konflikti, tõmbab tüdrukuid juustest, sülitab näritud paberit, karjub impulsiivselt välja. Erinevalt tervete koolilaste lühiajalistest ebanormaalse käitumise episoodidest on orgaanilise ajukahjustusega lastel ülaltoodud tunnused kombineeritud, väljendunud eredalt, massiliselt.

Perehariduse miinused.

Oluline on ka perekonna mõju. Alatulemuse põhjusi käsitlevas kirjanduses on perekonna mõju uuritud küllaltki süvitsi. Ebaõnnestumise ja väljalangemise põhjused on sellised sagedased nagu ebakõla perekonnas või selle lagunemine, ebaviisakas suhtumine, alkoholism ja vanemate antisotsiaalne käitumine. Selgunud on ka sellised põhjused nagu vanemate ükskõiksus laste ja nende hariduse suhtes, eksimused kasvatustöös ja laste oskamatu abistamine.

Leiti, et mahajäänud laste jaoks on vanemate suhtes oluline toetada tähelepanu, kiindumust, kuid võimekate laste puhul on peamine vanemate positiivne suhtumine haridusse. Õpilaste vaatlused koolis, vestlused nendega, õpetajate ja lapsevanematega viisid järeldusele, et perekasvatuse puudujääkide hulgas, mis mõjutavad negatiivselt koolilaste õppeedukust, on oluline punkt laste õppimise ebaõigel stimuleerimisel. Vanemad on enamasti huvitatud laste õpetamisest ja nende edust, kuid lähtuvad peamiselt hinnetest. Hariduse olemus ning kooliteadmiste ja -oskuste väärtus lapse kui inimese kui aktiivse ühiskonnaliikme kujunemisel vajub kuidagi tagaplaanile, lastelt ei küsita, mis oli koolis huvitav, mida uut õppis, milliseid edusamme nad saavutasid, ei küsita, kas nad on oma tööga rahul ja kas õpetajad on sellega rahul. Sellest, et vanemad ei süvene laste tegevuste sisusse, ei oska nad loomulikult hinnata selle kvaliteeti (näevad ainult kvantiteeti, kui palju või vähe laps istub) õppetunnid, head või halvad hinded), seetõttu ei aita need mitte ainult kaasa laste piisava enesehinnangu kasvatamisele, vaid sageli segavad seda. Mõned vanemad sekkuvad vabatahtlikult või tahtmatult lastes madalat või kõrget enesehinnangut tekitades, ise satuvad selle põhjal kooliga vastuollu. Alahindamist tekitavad need vanemad, kes südames soovides, et nende lapsed oleksid parimad, võimekamad, ja laste individuaalseid ebaõnnestumisi nähes neile etteheiteid teevad.

Lapse hajameelsus, võimetus keskenduda õppeprotsessile võivad olla tingitud aju talitlushäiretest või ebapiisavast haridusmotivatsioonist tingitud vabatahtliku regulatsiooni kujunemata protsessidest, asjaolust, et olulised pereliikmed käituvad nii: nad reageerivad halvasti uuele. teavet, ei näita selle vastu erilist huvi. Laps, eriti algklassides, samastab end täiskasvanutega, õpib nende käitumis- või suhtlemisviisi ning käitub sarnaselt. Suhted peres, kus lähedased suhtuvad teineteisesse mõistvalt ja hoolivalt, arvestavad vastastikuste huvidega, on sageli lapse eduka õppimise üheks oluliseks tagajaks.

4. peatükk: halva edu kõrvaldamise viisid.

Kaasaegne didaktika pakub järgmisi peamisi viise akadeemilise ebaõnnestumise ületamiseks:

1. Pedagoogiline ennetus - optimaalsete pedagoogiliste süsteemide otsimine, sh aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine, uued pedagoogilised tehnoloogiad, probleem- ja programmeeritud õpe, pedagoogilise tegevuse informatiseerimine

2. Pedagoogiline diagnostika - õpitulemuste süstemaatiline jälgimine ja hindamine, lünkade õigeaegne tuvastamine. Selleks kasutatakse õpetaja vestlusi õpilaste, lapsevanematega, raske õpilase jälgimist andmete fikseerimisega õpetaja päevikus, testide läbiviimist, tulemuste analüüsimist, tabelite vormis kokkuvõtet vastavalt tehtud vigade liikidele.

3. Pedagoogiline teraapia - meetmed mahajäämuste kõrvaldamiseks õppimises. Kodukoolis on need lisaklassid. Läänes - joondusrühmad. Viimaste eelisteks on see, et tunnid viiakse läbi tõsise diagnostika tulemuste põhjal koos rühma- ja individuaalsete õppevahendite valikuga. Neid õpetavad eriõpetajad, kohalolek on kohustuslik.

4. Hariduslik mõju. Kuna ebaõnnestumisi õppetöös seostatakse enamasti kehva haridusega, tuleks ebaõnnestunud õpilastega teha individuaalset planeeritud õppetööd, mis hõlmab ka tööd õpilase perega.

Pedagoogika on kogunud märkimisväärseid kogemusi nõrkade edusammude ületamiseks. Erinevate praktiliste meetmete analüüs võimaldas välja selgitada mõned põhisätted.

Hariduslikud ja arendavad pedagoogilised mõjud tulevad esile töös allajäävate kooliõpilastega. Alasaavutajatega töötamise eesmärk on tunnustatud mitte ainult nende haridusliku ettevalmistuse lünkade täitmiseks, vaid samal ajal ka nende kognitiivse iseseisvuse arendamiseks. See on oluline, sest olles kaaslastele järele jõudnud, ei tohiks õpilane edaspidi neist maha jääda. Lubatud on nõuete ajutine vähendamine alasooritatavatele õpilastele, mis võimaldab neil järk-järgult järele jõuda.

Ebaõnnestumise põhjused neutraliseeritakse (negatiivsete asjaolude kõrvaldamine ja positiivsete aspektide tugevdamine).

Haridusprotsessi täiustamise võimaluste väljatöötamisel peame reeglina silmas eriti soodsate tingimuste loomist allajäänud kooliõpilastele. Kõigi õpilaste jaoks on väljatöötamisel ka eraldi meetmed; need aitavad parandada õpilaste koolis õppimise ja kasvatustöö üldtingimusi. Siia kuuluvad ettepanekud raamatupidamise ja kontrolli parandamiseks, soovitused, kuidas intensiivistada õpilaste kognitiivset tegevust ja iseseisvust, tugevdada selles loomingulisi elemente ning stimuleerida huvide arengut. Mõnes pedagoogilises ja psühholoogilises töös välja pakutud suhete ümberkasvatamise viisid näivad olevat viljakad: seada õpilasele sellised ülesanded, mis on talle kättesaadavad, et ta saaks edu saavutada. Edust, isegi kõige väiksemast, saab ehitada silla positiivse suhtumiseni õppimisse. Selleks kasutatakse mängu- ja praktilisi tegevusi, kaasatakse mahajäänud keskkooliõpilastega tundidesse allajäänud gümnaasiumiõpilasi. Sel juhul sundis pedagoogiline tegevus õpilasi mõistma teadmiste väärtusi, suhtuma koolis õppimisse kriitiliselt.

Tähelepanu juhiti ka küsitluse eritingimustele allajäänud õpilastele. Soovitatav on anda neile rohkem aega tahvli ääres vastuse üle järelemõtlemiseks, aidata tunni sisu esitleda kasutades kava, diagramme, plakateid. Halvasti esinevate õpilaste küsitlus on soovitav kombineerida teiste õpilaste iseseisva tööga, et vastajaga oleks võimalik läbi viia individuaalne vestlus, selgitada välja tema raskused, aidata suunavate küsimustega. Märgitakse, et klassiruumis iseseisva töö käigus on kasulik jaotada ülesanded väheste tulemustega õpilastele etappideks, annusteks, teistest õpilastest detailsemalt, neid juhendada.

Kirjanduses pööratakse palju tähelepanu õpetaja diferentseeritud tööle klassiruumis ajutiste õpilasrühmadega. Tehakse ettepanek eristada kolme õpilaste rühma: nõrgad, keskmised ja tugevad. Õpetaja ülesandeks ei ole mitte ainult nõrkade kasvatamine nõutavale tasemele, vaid ka keskmistele ja tugevatele õpilastele teostatava koormuse andmine. Tunni teatud etappidel korraldatakse iseseisev töö rühmades ning õpilased täidavad erineva raskusastmega ülesandeid. Õpetaja aitab kõigepealt nõrku õpilasi. Viimases etapis koostavad õpilased iseseisva töö kohta aruande. Seda tunni koostamise põhimõtet kasutatakse paljude koolide praktikas. Oluline on tähele panna, et rühmad on ajutised, üleminek ühest teise on õpilastele lubatud nende soovil ja selle teeb õpetaja, arvestades iga õpilase õppeedukust.

Vajalik on ka õpilaste diferentseerimine ja kodutöö. See teema on suhteliselt vähe arendatud, kuid on huvitavaid kaalutlusi, mida tahaksin märkida: programmeeritud kodutööde abivahendite kasulikkusest mahajääjatele, probleemsituatsiooni loomise ja kodutööde individualiseerimise efektiivsusest.

Praktikas kasutavad koolid laialdaselt mitmesuguseid mahajäämusega lisaklasse. Kuigi selle meetme levimust kritiseeritakse õigustatult irratsionaalsuse pärast, on meie arvates seletatav sellega, et see pikendab materjaliga tutvumiseks kuluvat aega. See meetod on ainuke neile õpetajatele, kes ei oska tunnis õpilaste tööd eristada, kodutöid individualiseerida.

Teine oluline küsimus puudutab kordajate koolituse korraldamist.

Kirjanduses märgitakse õigesti, et korduvkursus tekitab koolile suurt kahju, vigastab õpilasi ja on ebaefektiivne. Sellega seoses tekkis idee ja on üsna lai praktika luua eriklasse (ja koole) nii aeglase arengutempoga alaealistele õpilastele kui ka üleealistele, kordajatele ja kolmandale kursusele jääjatele. klass. Eriklassides õpetamise eripäraks on nende väiksem täituvus, spetsiaalsed õppemeetodid ja programmid, mis näevad ette lünkade kõrvaldamise eelmiste klasside jaoks. Kasutatakse pikendatud päevakooli režiimi; õpetajad saavad kõrgemat palka. Selliste klasside töö positiivseid tulemusi kirjeldatakse kirjanduses.

Pedagoogilises kirjanduses käsitletakse küsimust, millised on tingimused allajäänud õpilaste järgmisse klassi üleviimiseks. Katsed tõlke tingimusi muuta ja paindlikumaks muuta tunduvad olevat väga õigeaegsed. Asja olemus seisneb selles, et tinglikult järgmisse klassi üleviidavatel õpilastel, kes suudavad ja tahavad oma klassile järele jõuda, saaksid I veerandi jooksul lüngad likvideerida, läbida katseaeg.

Kehva edasimineku vältimiseks, nagu näitas mahajäämust põhjustavate tingimuste analüüs, on peamine tähtsus õppeprotsessi parandamisel, selle kasvatusliku ja arendava mõju tugevdamisel. Soovitused on suunatud nende probleemide lahendamisele nii individuaalses töös õpilastega kui ka töös kogu klassiga.

Väga oluline on rikke põhjused õigeaegselt välja selgitada ja need kõrvaldada. Kui madalamates klassides ei tekkinud lapsel õppimisoskusi ja -tahet, siis iga aastaga kasvavad raskused õppimises lumepallina. Seejärel pööravad vanemad tähelepanu lapse seisundile ja hakkavad kiiresti võtma juhendajaid. Aga tavaliselt on juba hilja. Lapsel on juba kujunenud negatiivne suhtumine õppeprotsessi ja ta ei mõista enamikku distsipliinidest. Vanemate lõputud "uuringud" halvendavad mõnikord niigi halba mikrokliimat perekonnas.

Õpetaja tegevus alasoorituse ärahoidmiseks eeldab, et mahajäämuse avastamisel võetakse koheselt kasutusele abinõud selle kõrvaldamiseks. Kirjanduses seostatakse meetmete valikut tavaliselt vaid kehva edu põhjustega, millest muidugi ei piisa. Selline teooria ja praktika kattumine on tingitud asjaolust, et "ebaõnnestumise" mõistes ei ole selle elemente välja toodud, mahajäämuse märke pole tuvastatud. Vahepeal on see vajalik meetmete õigeks valimiseks, et ületada kehv edu ja mahajäämus, et mõista nende nähtuste põhjuseid.

5. peatükk: Rahvaküsitlus.

Koolitõrke põhjuste põhjalikumaks uurimiseks otsustasin läbi viia küsitluse 5.–9. klassi õpilaste seas (kuna statistika järgi on see vanus kõige altid ebaõnnestumistele). Viisin läbi avaliku küsitluse erinevate kategooriate kooliõpilastega. Küsimus esitati järgmiselt: "Mis on teie arvates koolilaste ebaõnnestumise põhjus ja kuidas neid kõrvaldada?" Küsitletud 50 õpilasest 38 on alatulemused. Enamik edukaid lapsi usub, et ebaõnnestumise põhjuseks võivad olla konfliktid vanematega, ebapiisavad vaimsed võimed ja füsioloogilised kõrvalekalded. Kuid alasaavutajad ise usuvad, et ebaõnnestumise peamiseks põhjuseks on kas ajapuudus, kuna nad kulutavad selle üksteisega suhtlemisele, internetile ja telesaateid vaadates, või elementaarne laiskus. Alaealised õpilased mõistavad, et nad ei pinguta piisavalt hästi õppimiseks ning saavad end õpingutes ilma kellegi abita hõlpsalt üles tõmmata, kuid millegipärast seavad nad siiski ettevõtetes ja internetis suhtlemise enda jaoks prioriteediks. Siit leiab kinnitust ka minu hüpotees, et kui peres muudetakse koolilaste kasvatamise tingimusi, kui vanemad tugevdavad kontrolli oma laste üle, siis on ka koolis tulemused palju paremad.

See kinnitab minu hüpoteesi, et kui peres muudetakse koolilaste kasvatamise tingimusi, kui vanemad tugevdavad kontrolli oma laste üle, siis on ka tulemused koolis palju paremad.

Järeldus.

Raskuste põhjuste analüüsimisel ei arvestata peaaegu üldse meetodite ja treeningprogrammide vastavust laste arengu funktsionaalsetele, vanuselistele ja individuaalsetele iseärasustele.

Metoodika ja nõuete mittevastavus lapse arengu funktsionaalsete ja ealiste omadustega võib põhjustada vähem tõsiseid raskusi kui kõrvalekalded tervislikus seisundis või arengupeetus.

Hiljutised uuringud tõestavad veenvalt, et lahknevus laste funktsionaalsete võimete õpetamise viiside ja meetodite vahel toob kaasa koolilaste tervise üha halvenemise, püsivate õpiraskustega õpilaste arvu suurenemise.

Need on vaid peamised põhjused kooliõpilaste võimalike psühhofüsioloogiliste esinemismehhanismide ja erinevate õpiraskuste tekkeks.

Selge on see, et vanuse arenedes ning tegevuste organiseerimise mehhanismide ja kõigi kognitiivsete protsesside paranedes muutub kooliprobleemide iseloom, kooliraskuste füsioloogilised ja psühhofüsioloogilised komponendid vähenevad, kuid psühholoogilised ja sotsiaalsed muutuvad olulisemaks.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Blonsky P.P. Koolietendus. Lemmik Ped. Prod. M., 1961.

Koolitõrke ennetamise küsimused. laup. artiklid. Ed. Yu.K. Babansky. Rostov Doni ääres, 1972

Gelmont A.M. Ebaõnnestumise põhjustest ja selle ületamise viisidest. M, 1954.

Murachkovsky N.I. Kuidas vältida koolis ebaõnnestumist. - Minsk: Narodnaja Asveta, 1977.

Aga neid põhjused, psühholoogilised ja füsioloogilised mehhanismid, neid etioloogia.... Klassifikatsioon põhjustel kool alasaavutamine. Liigid alasaavutamine Materjal teemal... seotud kõrvaldamine välised põhjustel, tegurid ja tingimused... viise haridustöö. Mõistab viise ...

1. Põhjused alasaavutamine nooremad koolilapsed

   Abstraktne >> Psühholoogia

   Sest neid arengut. Põhjused alasaavutamine algkooli õpilane ja neid hoiatus.... Sellel viisil, põhjustel kool alasaavutamine palju. Näiteks... MEETODID JA VIISIDÜLETAMINE EDUDE PUUDUMINE 2.1. Võimalused kõrvaldada alasaavutamine Kaasaegne didaktika...

2. Põhjused enesetapp sõjaväes ja selle ületamise viisid

   Lõputöö >> Psühholoogia

   ... põhjused, mõista neid- tähendab paljuski esimese sammu astumist neid kõrvaldamine. ... vanemad. Kool probleemid on tavaliselt seotud alasaavutamine või halb ... kõrghoonetelt maha hüppamine - 0,3%, muu viise– 0,2%. Mürgiste ainetena sagedamini ...

3. Abi korraldamine 7-9 klassi alaealiste teismeliste õpetamisel

   Lõputöö >> Pedagoogika

   ... kool alasaavutamine; paljastada põhjused alasaavutamine; anda allajäänud kooliõpilaste psühholoogiline kirjeldus, iseloomustada neid tüübid; tuvastage süsteem ja viise... Neutraliseerimine on pooleli põhjustel alasaavutamine (kõrvaldamine negatiivne näitlemine...

Kooli ebaõnnestumise põhjused.

Dunce- see on laps, kes ei suuda näidata teadmiste, oskuste, mõtlemise ja toimingute tegemise kiirust, mida näitavad tema kõrval õppivad õpilased. Kas see tähendab, et ta on neist halvem? Ilmselt mitte. Õpingutes mahajäänud laste intellekti eriuuringud näitavad, et põhinäitajatelt pole nad mitte ainult kehvemad, vaid isegi paremad kui paljud hästi esinevad koolilapsed. Õpetajad on sageli üllatunud: kuidas võis üks või teine ​​lootusetu kaotaja kirjas olnud õpilane edu saavutada. Ja pole imet – see oli laps, kellele ei meeldinud see, mida talle koolis pakuti.

Madalateks õpitulemusteks loetakse õpilasi, kellel on nõrgad vaimsed võimed ja nõrgad õpioskused, madal mälutase või need, kellel puuduvad tõhusad õpimotiivid. Pole saladus, et selliseid õpilasi on koolides ligikaudu 10-15%. Selleks, et selle kategooria õpilastest ei muutuks alatulemused, on vaja süstemaatiliselt töötada kõigi õppeasutuse teenuste alasooritustega õpilastega.

Klassijuhataja selgitab välja õpilase ebaõnnestumise põhjused individuaalsete vestluste kaudu, pöördudes psühholoogi, sotsiaalpedagoogi poole, arvestades, et võimalikud põhjused on:

Tundide vahelejätmine (heal või halval põhjusel)

Ebapiisav kodune ettevalmistus Madal võimekus Vastumeelsus õppida Ebapiisav töö klassiruumis Kallutatud hindamine klassiruumis Suur hulk kodutöid Materjali kõrge keerukusaste

muud põhjused

Mõelge mõnele lastekategooriale, kes on klassifitseeritud ebaedukate hulka:

1. Vaimse alaarenguga lapsed- need on need, kes on erinevatel põhjustel vanusenormidest kõrvale kaldunud.

Neil on raske ülesandeid täita. Neil on väga madal enesehinnang. Nad ei taha nendega sõbrad olla, ühe laua taga istuda. Rahulolematus oma positsiooniga koolis sunnib neid motiveerimata distsipliinirikkumistele: kohast karjumine, mööda koridori jooksmine, jonn.

2. Kooliks vähearenenud lapsed(need moodustavad 1/4 kõigist alasaavutajatest). Nad paljastasid häired varases arenguperioodis (raseduse ja sünnituse patoloogia, sünnitraumad, rasked haigused). Nad kannatavad mitmesuguste krooniliste haiguste all. Nad elavad sageli ebasoodsates mikrosotsiaalsetes tingimustes. Vähearenenud lastel on raske kohaneda koolitingimuste, igapäevarutiini ja töökoormusega. Ja juba hariduse esimestel etappidel moodustavad nad väga spetsiifilise riskirühma koolis kohandumise ja kehva edasimineku tekkeks. Ja enamasti moodustavad nad rühma raskeid, püsivalt alaealisi õpilasi, kes tekitavad koolile probleeme.

3. Funktsionaalselt ebaküpsed lapsed

Nad õpivad usinalt ja kohusetundlikult, neil on soov täita kõiki kooliülesandeid. Kuid juba esimestel treeningkuudel muutub nende käitumine ja enesetunne. Mõned muutuvad rahutuks, loiuks, vinguvad, ärrituvad, kaebavad peavalude üle, söövad halvasti, magavad raskustes.

See kõik on endiselt arusaadav: laps ju kohaneb uute tingimustega ja see ei möödu jäljetult. Kuid üks-kaks kuud möödub ja pilt ei muutu, õnnestumisi pole. Ja selgub, et mõned keha funktsioonid pole veel kooliks küpsed, õppimine pole veel võimalik. Mõni laps väsib kiiresti (puudub koolitaluvus), teine ​​ei suuda keskenduda, kolmas ei kinnita sisseastumiskatsete tulemusi, esimestel päevadel antud lootusi. On mahajäänud, kehva sooritusvõimega õpilasi ja mõni ei valda programmi üldse. Paljud lapsed jäävad sageli haigeks, jätavad tundidest ilma ja hakkavad seetõttu maha jääma.

4. Nõrgad lapsed

Nende hulka kuuluvad lapsed, kellel lubati kodus kõike teha. Nad on pidurdamatud, kontrollimatud, väsivad kiiresti, ei suuda keskenduda, töötavad pikka aega. Selliseid lapsi on igas klassis umbes 30-40%. Nende õpetamine ei ole kerge pedagoogiline ülesanne, mis nõuab õpetajatelt suurt pingutust, aga ka vaimseid ja ametialaseid oskusi ja võimeid.

5. Süsteemselt mahajäänud lapsed.

Süstemaatilise õppimisega kaasnev liigne emotsionaalne, vaimne, füüsiline stress võib nende laste tervises oluliselt halvendada, eriti kui neil juba varasel perioodil esines erinevaid häireid ja arengupeetusi. Õpiraskused esinevad sagedamini lastel, kellel on mitut tüüpi arengu- ja käitumishäireid. Esmapilgul on kõik funktsioonid individuaalselt justkui piisavalt välja arendatud, kuid puudub üldine harmoonia. Need lapsed moodustavad süsteemselt mahajäänute rühma. Väikesed kõrvalekalded erinevates funktsionaalsetes süsteemides, kombineerituna üksteisega, põhjustavad nähtavaid häireid: inhibeerimine, motoorne rahutus, hüperaktiivsus. Nad ei suuda oma tegevust korraldada, ei suuda oma tähelepanu fikseerida, ei suuda luua normaalseid suhteid eakaaslastega, reageerivad teravalt tagasilükkamisele, ei kontrolli ennast, unustavad head kavatsused, eelistavad teha ainult seda, mis neile meeldib.

Nende käitumise tunnused, pidevad konfliktid, vägivaldsed reaktsioonid raskendavad oluliselt olukorda klassiruumis.

6. Mittestandardsed lapsed

On veel üks lasterühm; need on nn "aeglased" lapsed - aeglase mõistusega ja selline on nende iseloomu eripära. See võib olla seotud haiguse ja arengupeetusega ning närvisüsteemi, iseloomu, temperamendi iseärasustega. Need lapsed on terved, sageli väga andekad. Nad erinevad oma eakaaslastest ainult aeglase tegevustempo poolest. Kauem kui teised töösse kaasatakse, on ühelt tegevuselt teisele ümberlülitumine keerulisem. Klassi üldine tempo käib neile üle jõu. Nad on kiired, närvilised, kuid siiski ei pea teistega sammu. Tähed lähevad aina hullemaks, vigade arv suureneb. Neil on koolis raske.

Ebastandardsete, erakordsete laste hulka kuuluvad ka ülemäära kiired, pidevalt elevil, alati kiirustavad lapsed. Need on need, kes tõstavad käe enne, kui on küsimust kuulnud. põrkab

närviline, sähvib põnevusest - kiirusta, kiirusta. Õpetaja näeb neid ja mõistab neid: ta ohjeldab, annab raske ülesande, mis tuleb kindlasti täita, töötab nendega kannatlikult.

7. Perekonnast ja koolist ilma jäänud lapsed

Märkimisväärne osa koolilastest on üles kasvanud ebasoodsates mikrosotsiaalsetes tingimustes. See on sotsiaalne hoolimatus: vanemate alkoholism, tülide õhkkond, konfliktid, julmus ja külmus laste suhtes, karistused, mõnikord ebaõiglased, ja teiselt poolt lubadus. Mõnikord süvendab kool nende eluraskusi veelgi, surub nad halastamatult pedagoogiliselt tähelepanuta jäetute kategooriasse. Sotsiaalsele hooletusse jätmisele lisandub pedagoogiline.

Vaevalt saavad nad õpetaja selgitustest aru, istuvad ükskõikse pilguga, heidavad lauale pikali, vahel jäävad magama. Tunnid tunduvad neile põhjendamatult pikad. Nende väsimus väljendub järsult vähenenud töövõimes, aeglases tegevustempos, neil pole aega terve klassiga ülesandeid täita. Tunni ajal on nad häiritud välistest stiimulitest, virisevad, töös hoolimatud.

Praktikas on tavaks välja tuua tugevate, nõrkade ja keskmiste õpilaste rühmad. Peamised formaalsed kriteeriumid on loomulikult edasiminek ja distsipliin. Lihtne võrdlus määratleb suurepärased õpilased, "keskmised" ja mahajääjad; eeskujulikud ja huligaanid. Kui õpetaja seda jaotust toetab, võtavad tema seisukohad omaks nii vanemad kui lapsed. Kõige kurvem on aga see, et õpilased võtavad neile määratud rollid vastu. Suurepärased õpilased püüavad olla kogu aeg tipus, jälgides innukalt üksteise edusamme ja kaotajad nõustuvad kohusetundlikult oma staatusega.

Suurt tähelepanu pööratakse valitud rühmade omadustele. Suurepäraste õpilaste hulgas on lihtsalt andekaid lapsi, kellele õpetatakse kergesti ja kes ei pea hindeid eriti tähtsaks – neile lihtsalt meeldib õppida. On ka õpilasi, kelle jaoks kõrge hinne on viis silma paista, näidata oma üleolekut. Sellised lapsed on teiste inimeste õnnestumiste peale väga kadedad, võivad õpetajalt häid hindeid kerjada; nutta või vihastada nende kolme pärast, taluda nende arvates ebaõiglaselt. Asjatud, kadedad olendid, nad on vääriliseks tagavaraks tulevastele karjeristidele, meelitajatele, söakadele. On "tahtmata suurepäraseid õpilasi" - hea väljaõppega, vanemliku rangusega hirmutatud lapsed, keda kodus hoolikalt kontrollitakse.

MBOU "Šegarskaja keskkool nr 2"

Sotsiaal-psühholoogiline teenus