Traditsioonilise hariduse tunnused lühidalt. Traditsioonilise haridussüsteemi tunnused

Traditsiooniline haridussüsteem, mida valdav enamus inimesi kogu maailmas ikka veel läbib, on kujunenud sajandite ja aastatuhandete jooksul. Vana-Egiptuses, nagu ka Sumeris, oli tavaks õpilast peksa, et ta kuuletuks; korrake lõputult samu harjutusi, et need paremini meelde jääksid ja automatiseeritaks; õppida pähe iidsed autoriteedi poolt pühitsetud tekstid ja kopeerida neid lõputult. Sund, kepp distsipliin, traditsiooniga määratletud sisu muutumatus – see kõik oli ja jääb osalt omaseks paljude ja paljude antiik-, kesk- ja uusaegse Euroopa riikide haridussüsteemile. Indias ja Hiinas eksisteeris erinev traditsiooniplaan, kuid just Euroopa süsteem levis koos teiste tsivilisatsiooni saavutustega laialt üle kogu maailma. Selle süsteemi pärandas uusaeg keskajast, reformis Jan Amos Comenius kolmsada aastat tagasi, kuid haridusliku suhtluse eesmärgid, väärtused ja stiil reedavad selle päritolu sumeri tahvlitel kirjeldatud iidsest koolkonnast.

Traditsiooniline haridussüsteem, millest me praegu räägime, on tavaline aine-klass-tundide süsteem, mida peaaegu igaüks teab omast kogemusest. Õppetöö on korraldatud ainete kaupa, õppeaeg on jagatud tundideks ning tunde on päevas viis kuni kaheksa ja need on kõik erinevad; õpilased rühmitatakse klassidesse vastavalt vanusele ja ilma õpetaja või klassikaaslaste valikuta; õppeedukust hinnatakse punktide abil; alati on suurepäraseid, häid ja halbu õpilasi; tundides käimine on kohustuslik, samuti osalemine erinevates kontrolltegevustes - seda kõike ilmselt meelde tuletada ei saanud.

Michael Liebarlet ja Thomas Seligson kirjutavad oma raamatus The School Revolutionaries kaasaegse kooli õhkkonda iseloomustades: „Oleme sunnitud üksteisega võistlema, kui tegemist on

märgid, tunnustused, autasud, kolledži- või spordimeeskonnad ja ühiskondlik tunnustus. Selle võistluse käigus ei parane mitte meie sündsus, arusaam elust ja intellektuaalsed võimed, vaid pigem maskikandmise oskus, ebasiirus, oportunism ning soov minna mööda turvalist ja sissetallatud rada, valmisolek. et reeta meie kamraadid meie enda huvides. Kuid kõik see assimileerub õpilaste poolt tahes-tahtmata. Nad lihtsalt kohanevad koolikeskkonnaga, õpivad tavapärast viisi, kuidas keskkooli sünges ja isikupäratus maailmas "edu saada". See võistlus toob kaasa palju alandusi kõigile, isegi neile, kes on edukad. Kooli põhieesmärk on koolisüsteemi autoriteedile alluvate oportunistide kasvatamine. Paljude silmapaistvate inimeste mälestused oma haridusteest värvivad kooli üldiselt ja õpetaja kuju eriti süngetes värvides. "Kool kui haridusvahend oli minu jaoks tühi koht ... tundub, et kõik mu õpetajad ja mu isa pidasid mind väga tavaliseks poisiks, intellektuaalselt võib-olla isegi alla keskmise taseme" (Charles Darwin).

"Kui ainult üks õpetajatest suudaks oma ainele köitva eessõnaga "kaubanägu" näidata, suudaks mu kujutlusvõimet ergutada ja fantaasiat vallandada, selle asemel, et mulle fakte pähe vasardada, paljastaks mulle numbrite ja geograafiliste kaartide romantika, aitaks mul tunnetada ideed ajaloos ja muusikas luules - kes teab, võib-olla saaks minust teadlane ”(Charles Spencer Chaplin).

Kokkupuude traditsioonilise haridussüsteemiga põhjustab lapsele ja tema vanematele sageli üsna raskeid kogemusi. Väljapaistev psühholoog ja pedagoog Frederick Burres Skinner, kes oli külastanud õppetundi koolis, kus õppis tema tütar, kirjutas oma päevikusse: "Järsku tundus olukord mulle täiesti absurdne. Tundes süümepiinu, hävitas õpetaja peaaegu kõik, mida me õppeprotsessist teadsime. Ja Marie Curie oma õele saadetud kirjas väljendas end märksa karmimalt: "Ma arvan, et parem on lapsed uputada kui kaasaegsetesse koolidesse vangistada."

Ameerika pedagoogid ütlevad 20. sajandi teisel poolel normaalse, standardse Ameerika kooli kohta järgmiselt: “Koolid hävitavad meie laste meeled ja südamed” (Jonathan Kozol); "Kool ei soodusta õpilase kui isiksuse arengut" (Charles Patterson).

"Tahan tsiteerida ühe gümnaasiumiõpetaja sõnu: "Meie maailmas," ütles ta, "on ainult kaks asutust, kus peamine tegur on termin, mitte tehtud töö, see on kool ja vangla. kohtades, töö on oluline, mitte see, kui kaua see aega võttis” (William Glasser).

Kooli võrdlemine vangla või kasarmuga on ammu levinud. Kooli meenutades kaotab isegi 20. sajandi suurim humorist huumorimeele täielikult. "Kõigest, mis on mõeldud süütutele inimestele maa peal, on kõige kohutavam kool. Alustuseks on kool vangla. Mõnes mõttes on see aga isegi jõhkram kui vangla. Näiteks vanglas ei ole sunnitud lugema vangivalvurite ja nende ülemuste kirjutatud raamatuid ... isegi neil tundidel, mil sa sellest putkast põgenesid, ei lakanud sa vangivalvuri järelevalve all end piinamast, painutamast. vihatud kooliõpikute üle, selle asemel, et julgeda elada” (George Bernard Shaw).

Hämmastav paradoks on selles, et ühiskond ei ole oma haridussüsteemiga alati rahul, allutab sellele alati terava kriitika, kuid üldiselt jääb kõik samaks. Traditsiooniline kool näeb ju tõesti vangla moodi välja, kas või selle poolest, et õpilastelt nõutakse seal viibimist õpetaja juhendamisel, kelle üheks funktsiooniks on juhendamine. Tõepoolest, sellises koolis on õpetamise juhtimine suunatud inimese tutvustamisele kehtestatud üldsiduvate normidega, mitte tema eriliste võimete ja kalduvuste realiseerimisele.

Ühiskondliku ja poliitilise ühetaolisuse loomine ühiskonnas on alati olnud haridussüsteemi praktiline asi, mõnikord ka teadlik eesmärk. 20. sajandi alguses ilmus seda eesmärki tähistama isegi mõiste “sotsiaalne tõhusus”. Universaalse kohustusliku hariduse oluline funktsioon on, nagu sotsioloogid ütlevad, sotsiaalne kontroll: seda kutsutakse ette valmistama sõnakuulelikke ühiskonnaliikmeid, kes aktsepteerivad selle põhiväärtusi. See on muidugi igati arvestatav funktsioon, haridussüsteem ei peaks terroriste koolitama, aga häda on selles, et koos kuulekusega tuleb enamasti peale ka algatusvõimetus, hirm loovuse ees ja soov rutiinselt täita selgelt määratletud kohustusi.

“Me ei õpi ju kooliks, vaid eluks, tahame selles olla juhina. Kui elu iseloomulikeks ja olulisteks omadusteks on mitmekesisus ja muutlikkus, siis ühetaolisus ja

erakordne pingelisus haridussfääri reformide osas ei ole kooskõlas elutooniga. Rutiinne koolisüsteem, mis vaatab pidevalt tagasi ja mitte edasi, valmistub halvasti eluks, oma uute omandamiste assimilatsiooniks ja õigeks hindamiseks ning kool võib seega kergesti leida end justkui elust välja, mõnes kohas. kopitanud, mitte mageveega seisev tagavesi” (P.F. Kapterev).

Senine konflikt utilitaarse tehnokraatliku hariduskäsituse (rõhuasetusega mõõdetavatel õpitulemustel ja õpilaste tööturuks ettevalmistamise nõudega) ja demokraatliku ühiskonna vajaduse vahel pakkuda võimalusi individuaalseks arenguks. , seevastu on järsult intensiivistunud; paljude poolt tunnustatud vajaduse vahel isikliku kasvu järele haridussüsteemis ja üldlevinud suhtumise vahel teadmiste edasiandmisse; õppimisvabaduse nõudmise ja traditsioonilise süsteemi jäiga formaalse raamistiku vahel.

Pedagoogika ajalugu saab kerida edasi-tagasi sama muutumatu tulemusega: igal ajal väljenduvad uutena sisuliselt samad pedagoogilised ideed - vajadus toetada lapse tegevust, tema iseseisvat arengut, vajadus arvestada. tema erilised võimed ja kalduvused. Kuid samal ajal kujutab kasvatus ja haridus sageli ägedat võitlust inimese loomuliku loova enesearengu vastu ja püüdleb teda suruda eelnevalt ettevalmistatud raamidesse, juhtida malli järgi, mööda sissetallatud rada ja vaatamata üleüldine lavastusliku kasvatuse vägivald, räägime ikkagi amatöörlavastusest” (P.F. . Kapterev).

Pärimushariduse alused pandi paika 17. sajandi keskel. hariduspsühholoogia arengu esimesel etapil ja neid kirjeldab Ya.A. Comenius kuulsas teoses "Suur didaktika". Mõiste "traditsiooniline haridus" viitab tunnipõhisele õppekorraldusele, mis on üles ehitatud Ya.A. sõnastatud didaktika põhimõtetele. Comenius.

Tunnipõhise õppesüsteemi tunnused:

ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilaste rühm (klass), oma põhikoosseisus stabiilne kogu koolis õppimise aja jooksul;

• - laste õpetamine klassiruumis ühtse aastaplaani ja õppekava alusel graafiku alusel, mil kõik õpilased peavad kooli tulema korraga ja tunniplaaniga määratud tundide ajal;
• - tund on tunni põhiüksus;
• - tunnis õpitakse ühte ainet, kindlat teemat, mille kohaselt õpivad kõik klassi õpilased sama õppematerjali;

õpilaste õppetegevust tunnis juhib õpetaja, kes hindab õppetegevuse tulemusi ja iga õpilase õpitaset tema õpetatavas aines ning teeb aasta lõpus otsuse õpilaste üleviimiseks järgmisse õppeainesse. klass;

Õpikuid kasutavad õpilased klassiruumis, kuid suuremal määral - iseseisvates kodutöödes.

Klassi-tunnisüsteemi tunnuste hulka kuuluvad ka mõisted "õppeaasta", "koolipäev", "tundide ajakava", "õppevaheaeg", "tundidevahelised vahetunnid (muudatused)".

Tunnisüsteemi iseloomustamisel võib eristada järgmisi protseduurilisi tunnuseid:

• - oskus edastada õpilastele lühikese aja jooksul suur hulk teavet;
• - õpilastele teabe andmine valmis kujul, arvestamata teaduslikke lähenemisviise oma tõe tõestamisel;
• - haridusalaste teadmiste assimilatsioon teatud haridustegevuse kontekstis ja nende rakendamise võimalus sarnastes olukordades;
• - keskenduda mälule ja teadmiste, oskuste ja võimete taastootmisele, mitte aga mõtlemisele ja õppetegevuses kujunenud teadmiste, oskuste ja võimete loomingulisele ümberkujundamisele;
• - haridus- ja tunnetusprotsess on rohkem reproduktiivse iseloomuga, moodustades õpilastes kognitiivse tegevuse reproduktiivse taseme;
• - õppeülesanded meenutamiseks, reprodutseerimiseks, mudeli järgi lahendamiseks ei aita kaasa õpilase loominguliste võimete, iseseisvuse, aktiivsuse arengule;
• - teatatud haridusteabe maht ületab õpilaste poolt selle omastamise võimalused, mis teravdab vastuolu õppeprotsessi sisu ja protseduuriliste komponentide vahel;
• - õppimise tempo on mõeldud keskmise õpilase jaoks, ei võimalda täielikult arvesse võtta õpilaste individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, mis paljastab vastuolu frontaalse õppimise ja õpilaste teadmiste assimilatsiooni individuaalse olemuse vahel.

Traditsioonilise hariduse peamised vastuolud tehti kindlaks 20. sajandi lõpus. A.A. Verbitsky.

• 1. Vastuolu õppetegevuse sisu ja sellest tulenevalt õpilase enda minevikku, "teaduste aluste märgisüsteemidele" ja õppeaine orientatsiooni vahel. tema tulevane erialane ja praktiline tegevus ning elukeskkonna sotsiaalkultuur. Esitatud tõsiteaduslik teadmine ei anna võimalust sattuda probleemsituatsiooni, mille olemasolu ja lahendamine aitaks kaasa mõtlemisprotsesside aktiviseerumisele. Kauge tulevik, milles omandatud teaduslikud teadmised kasuks tulevad, ei oma õpilase jaoks veel mõtestatud elukavatsust ega motiveeri teda teadlikuks kasvatustegevuseks.
• 2. Haridusinfo duaalsus, mis toimib samaaegselt nii kultuuri osana kui ka selle arendamise ja õpilase isiksuse arendamise vahendina. Selle vastuolu lahendamine on võimalik, vähendades "kooli abstraktse meetodi" tähtsust ja modelleerides õppetegevuses reaalsusele lähedasi tingimusi õpilaste jaoks sobivaks neile oluliseks sotsiaalkultuuriliseks kogemuseks, mille kaudu nad ise intellektuaalselt, vaimselt rikastuvad. ning aktiivselt ja ise loovad uusi kultuurielemente (nagu aastal Seda näeme praegu arvutitehnoloogia kiires arengus).
• 3. Vastuolu kultuuri terviklikkuse ja selle aine valdamise vahel suure hulga ainevaldkondade kaudu akadeemiliste distsipliinide raames. Seda seostatakse kooliõpetajate traditsioonilise diferentseerumisega aineõpetajateks ja ülikoolide osakondliku struktuuriga. Konkreetse kultuurinähtuse kontseptsiooni käsitletakse erinevate teaduste vaatenurgast ega anna õpilasele uuritavast nähtusest terviklikku vaadet. See vastuolu esineb nii kooli- kui ka ülikoolihariduses ning on lahendatav aktiivõppe reservide kasutamisega keelekümbluse teel, s.o. pikk, mitmest päevast mitme nädalani, konkreetse nähtuse uurimine erinevatest teaduslikest aspektidest.
• 4. Vastuolu kultuuri kui protsessi eksisteerimisviisi ja selle esinemise vahel õppimises staatiliste märgisüsteemide kujul. Kultuurinähtuste uurimine viiakse välja tänapäeva elu kontekstist ning ei kujune lapse motivatsiooni oma teadmisteks.
• 5. Vastuolu kultuuri olemasolu sotsiaalse vormi ja selle õpilaste poolt omastamise individuaalse vormi vahel. Õpilane ei loo toodet teadmiste näol ühiselt teiste õppeainetega. Koostöövajadust teiste õpilastega haridusalaste teadmiste omandamisel ja nende abistamisel surutakse maha, osutades viipade lubamatusest ja vajadusest üksi või teist teemat individuaalselt valdada) "aine. Loomingulise individuaalsuse arendamine on aga võimatu üksi on vaja" fantaasia uba "(J. Rodari ), teadmist "teise inimese" (I.E. Unt) kaudu dialoogilise suhtluse ja interaktsiooni protsessis, mis avaldub tegudes. Olles sotsiaalselt tingitud ja moraalselt normaliseeritud tegevus, võib tegevus toimuda ainult inimühiskonnas ning huvide, väärtuspositsioonide vastastikune arvestamine pehmendab lõhet õpilaste õpetamise ja kasvatamise vahel, tutvustades neid läbi teo kultuuriliselt sobivatesse inimestevaheliste suhete ja ühistegevuse vormidesse.

Edukamalt tuvastatud vastuolusid lahendatakse probleemõppe kontekstis.

• Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia iseloomulikud tunnused on järgmised:
  • ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilased moodustavad klassi, mis säilitab põhimõtteliselt muutumatu koosseisu kogu koolis käimise aja;
  • klass töötab ühtse aastaplaani ja kava alusel vastavalt tunniplaanile. Sellest tulenevalt peavad lapsed kooli tulema samal aastaajal ja etteantud kellaaegadel;
  • õppetundide põhiühikuks on tund;
  • tund on reeglina pühendatud ühele ainele, teemale, mille tõttu klassi õpilased töötavad sama materjali kallal;
  • õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase õpitaset individuaalselt ning otsustab õppeaasta lõpus õpilaste üleviimise järgmisse klassi;
  • õpperaamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutöödeks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheajad, vahetunnid või täpsemalt õppetundidevahelised vahetunnid – atribuudid. ajakavale teatud ajavahemik ning tundide põhivorm on õppetund. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klassiruumi süsteem(vt Media Library).
  • Õpilaste vaimse aktiivsuse suurendamise viiside väljatöötamine toimus 19. sajandi teisel poolel - 20. sajandi alguses. individuaalsete õpetamismeetodite juurutamiseks õppetöösse:
    • heuristiline (G. Armstrong);
    • eksperimentaalne heuristiline (A.Ya. Gerd);
    • labori-heuristiline (F.A. Winterhalter);
    • laboratoorsete tundide meetod (K.P. Yagodovsky);
    • loodusteaduslik haridus (A.P. Pinkevitš) jne.

  Kõik ülaltoodud meetodid B.E. Raikov asendas need nende olemuse üldise olemuse tõttu terminiga "uurimismeetod". Õpetamise uurimismeetodist, mis aktiveeris õpilaste praktilist tegevust, on saanud traditsioonilise meetodi omamoodi antipood. Selle kasutamine lõi koolis õppimise entusiasmi õhkkonna, pakkudes õpilastele iseseisva õppimise rõõmu. otsimine ja avastamine ning mis kõige tähtsam, tagas laste kognitiivse iseseisvuse arengu, nende loomingulise tegevuse. Õpetamise uurimismeetodi kasutamine universaalsena 30. aastate alguses. 20. sajandil peeti ekslikuks. Tehti ettepanek luua koolitus, et moodustada teadmiste süsteem, mis ei riku loogikat (kreeka logike) - tõestamis- ja ümberlükkamismeetodite teadust; teaduslike teooriate kogum, millest igaüks arvestab teatud tõendus- ja ümberlükkamismeetoditega. Aristotelest peetakse loogika rajajaks. Eristada induktiivset ja deduktiivset loogikat ning viimases klassikalist, intuitsionlikku, konstruktiivset, modaalset jne Kõiki neid teooriaid ühendab soov kataloogida sellised arutlusmeetodid, mis viivad tõelistest hinnangutest-eeldustest tõeste hinnangute-tagajärgedeni; kataloogimine toimub reeglina loogiliste arvutuste raames. Teaduse ja tehnika progressi kiirendamisel mängivad erilist rolli loogika rakendused arvutusmatemaatikas, automaatide teoorias, lingvistikas, informaatikas jne. Vt ka Matemaatiline loogika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Üksuse loogika. Illustreeriva õpetuse massiline kasutamine, dogmaatiline päheõppimine ei aidanud aga kaasa koolihariduse arengule. Hakati otsima võimalusi õppeprotsessi intensiivistamiseks. Teatav mõju teooria arengule Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe sel perioodil pakkusid uurimistööd psühholoogid (S.L. Rubinshtein), kes põhjendasid inimese vaimse tegevuse sõltuvust probleemide lahendamisest ja pedagoogikas välja kujunenud probleemõppe kontseptsioone, mis lähtusid mõtlemise pragmaatilisest arusaamast.
  20. sajandi alguses Ameerika pedagoogikas. Probleemõppel on kaks peamist kontseptsiooni. J. Dewey tegi ettepaneku asendada kõik õppeliigid ja -vormid koolinoorte iseseisva õppimisega probleemide lahendamisega, kusjuures rõhk oli nende harival ja praktilisel vormil (Dewey J., 1999; abstraktne). Teise kontseptsiooni olemus on psühholoogia leidude mehaaniline ülekandmine õppeprotsessi. V. Burton () arvas, et õppimine on "uute reaktsioonide omandamine või vanade muutmine" ning taandas õppeprotsessi lihtsatele ja keerukatele reaktsioonidele, arvestamata mõju õpilase mõtlemiskeskkonna ja kasvatustingimuste arengule.

  John Dewey

  Alustades 1895. aastal oma katseid ühes Chicago koolidest, keskendus J. Dewey õpilaste enda aktiivsuse arendamisele. Peagi veendus ta, et kooliõpilaste huve arvestades üles ehitatud ja nende eluliste vajadustega seotud haridus annab palju paremaid tulemusi kui teadmiste päheõppimisel põhinev verbaalne (verbaalne, raamatuline) kasvatus. J. Dewey peamine panus õppimise teooriasse on tema väljatöötatud mõiste "mõtlemise täielik akt". Autori filosoofiliste ja psühholoogiliste vaadete kohaselt hakkab inimene mõtlema siis, kui ta kohtab raskusi, mille ületamine on tema jaoks väga oluline.
  Õigesti üles ehitatud koolitus peaks J. Dewey sõnul olema problemaatiline. Samal ajal erinevad õpilastele püstitatud probleemid põhimõtteliselt välja pakutud traditsioonilistest haridusülesannetest - "väljamõeldud probleemidest", millel on madal hariduslik ja kasvatuslik väärtus ja mis jäävad enamasti õpilaste huvidest kaugele maha.
  Traditsioonilise süsteemiga võrreldes pakkus J. Dewey välja julgeid uuendusi, ootamatuid lahendusi. "Raamatuõppe" koha võttis sisse aktiivõppe põhimõte, mille aluseks on õpilase enda tunnetuslik tegevus. Tegusõpetaja koha võttis abiõpetaja, kes ei suru õpilastele peale ei töö sisu ega meetodeid, vaid aitab raskustest üle saada vaid siis, kui õpilased ise tema poole abi saamiseks pöörduvad. Kõigile ühise stabiilse õppekava asemel võeti kasutusele orienteerumisprogrammid, mille sisu määras õpetaja vaid kõige üldisemalt. Suulise ja kirjaliku sõna koha hõivasid teoreetilised ja praktilised tunnid, kus viidi läbi õpilaste iseseisev uurimistöö.
  Teadmiste omandamisel ja assimileerimisel põhinevale koolisüsteemile vastandas ta õppimist "tegemise teel", s.t. selline, kus kõik teadmised ammutati lapse praktilisest initsiatiivist ja isiklikust kogemusest. Koolides, mis töötasid J. Dewey süsteemi järgi, puudus järjepideva õpitavate ainete süsteemiga püsiprogramm, vaid valiti ainult õpilaste elukogemuseks vajalikud teadmised. Teadlase arvates peaks õpilane tegelema nende tegevustega, mis võimaldasid tsivilisatsioonil jõuda tänapäevasele tasemele. Seetõttu tuleks tähelepanu suunata konstruktiivsele tegevusele: õpetada lastele süüa tegema, õmblema, tutvustama näputööd jne. Üldisemat laadi teave koondub nende utilitaarsete teadmiste ja oskuste ümber.
  J. Dewey pidas kinni nn pedotsentrilisest teooriast ja õpetamismeetoditest. Selle järgi taandub õpetaja roll kasvatus- ja kasvatusprotsessides peamiselt õpilaste initsiatiivi suunamisele ja uudishimu äratamisele. J. Dewey metoodikas olid tööprotsesside kõrval suurel kohal mängud, improvisatsioonid, ekskursioonid, amatöörkunsti tegevus ja kodundus. Ta vastandas õpilaste individuaalsuse arendamise õpilaste distsipliini kasvatamisele.
  Töökoolis on Dewey sõnul kogu kasvatustöö keskmes töö. Erinevat tüüpi tööd tehes ja töötegevuseks vajalikke teadmisi omandades valmistuvad lapsed sellega eelseisvaks eluks.
  Pedotsentrism (kreeka keelest pais, payos – laps ja ladina keeles centrum – keskus) on mitmete pedagoogiliste süsteemide (J.J. Rousseau, tasuta haridus jne) põhimõte, mis nõuab õppe- ja kasvatuskorraldust ilma õppekavadele ja programmidele tuginemata ning ainult lapse vahetute impulsside alusel.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedotsentriline kontseptsioon J. Deweyl oli suur mõju USA ja mõne teise riigi koolide kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis leidis väljenduse nn integreeritud programmides ja projektis. meetod.

  Suurim mõju kaasaegse probleemõppe kontseptsiooni kujunemisele on 1) ühel heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe esitas Ameerika psühholoogi tööd (Bruner J., 1977; abstraktne). See põhineb ideedel õppematerjali struktureerimisest ja intuitiivse mõtlemise domineerivast rollist uute teadmiste omandamise protsessis. Heuristiline – " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristiline mõtlemine. Bruner pööras põhitähelepanu teadmiste struktuurile, mis peaks sisaldama kõiki vajalikke teadmistesüsteemi elemente ja määrama õpilase arengu suuna.

  • Kaasaegsetel Ameerika teooriatel "õppida probleeme lahendades" (W. Alexander, P. Halverson jt) on erinevalt J. Dewey teooriast oma eripära:
    • nad ei tähtsusta üle õpilase "eneseväljenduse" tähtsust ega alaväärista õpetaja rolli;
    • jaatatakse kollektiivse probleemide lahendamise põhimõtet, erinevalt varem täheldatud äärmuslikust individualiseerimisest;
    • õppeprobleemide lahendamise meetodile antakse toetav roll.

  70-80ndatel. 20. sajandil laialt on levinud inglise psühholoogi E. de Bono probleemipõhise õppe kontseptsioon, mis keskendub kuuele mõtlemistasandile.
  Probleemõppe teooria arendamisel on Poola, Bulgaaria, Saksamaa ja teiste riikide õpetajad saavutanud teatud tulemusi. Niisiis uuris Poola õpetaja (Okon V., 1968, 1990) erinevate õppeainete materjalist probleemsituatsioonide tekkimise tingimusi ja tõestas koos Ch. Kupisevitšiga õppimise eeliseid, lahendades probleeme laste arendamiseks. õpilaste vaimsed võimed. Probleemipõhist õpet mõistsid Poola õpetajad vaid ühe õppemeetodina. Bulgaaria õpetajad (I. Petkov, M. Markov) käsitlesid peamiselt rakenduslikke küsimusi, keskendudes probleemõppe korraldusele algklassides.

  • kodune kogemus. Teooria Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe hakati 60ndatel NSV Liidus intensiivselt arendama. 20. sajandil seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, stimuleerimise, õpilase iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega sattus ta siiski teatud raskustesse:
    • traditsioonilises didaktikas ei käsitletud "mõtlema õpetamise" ülesannet iseseisva ülesandena, õpetajate tähelepanu keskmes oli teadmiste kogumine ja mälu arendamine;
    • traditsiooniline õppemeetodite süsteem ei suutnud "laste teoreetilise mõtlemise kujunemisel spontaansusest üle saada" (VV Davõdov);
    • psühholoogid tegelesid peamiselt mõtlemise arendamise probleemi uurimisega, mõtlemise ja võimete arendamise pedagoogiline teooria ei olnud välja töötatud.

  Selle tulemusena ei ole kodumaises massikoolis kogunenud praktikat kasutada konkreetselt mõtlemise arendamisele suunatud meetodeid - kõige üldistatumat ja kaudsemat vaimse refleksiooni vormi, mis loob seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. Võimaldab omandada teadmisi sellistest reaalse maailma objektidest, omadustest ja suhetest, mida ei ole võimalik teadmiste meelelisel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seaduspärasusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme - psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesannetega.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">mõtle . Probleemõppe teooria kujunemisel omasid suurt tähtsust psühholoogide tööd, kes jõudsid järeldusele, et vaimset arengut ei iseloomusta mitte ainult omandatud teadmiste maht ja kvaliteet, vaid ka mõtteprotsesside struktuur, loogiline süsteem. operatsioonid ja Mentaalsed tegevused on inimese mitmesugused tegevused, mida sooritab teadvuse sisetasandil.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimsed tegevusedõpilase omanduses (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaja, T.V. Kudrjavtsev), ning paljastas probleemsituatsiooni rolli mõtlemises ja õppimises (Matjuškin A.M., 1972; abstraktne).
  Probleemõppe üksikute elementide kasutamise kogemust koolis uuris M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Meierei, D.V. Vilkeev (vt. Chrest. 8.2). Probleemõppe teooria väljatöötamise lähtepunktideks olid tegevusteooria sätted (S.L. Rubinštein, L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, V.V. Davõdov). Probleemset õppimist peeti üheks õpilaste vaimse tegevuse mustriks. Välja on töötatud meetodid probleemsituatsiooni loomiseks - vaimse raskuse seisund, mis on põhjustatud teatud haridussituatsioonis õpilaste poolt eelnevalt omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite objektiivsest ebapiisavusest tekkiva kognitiivse ülesande lahendamiseks. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsed olukorrad erinevates akadeemilistes ainetes ja leitud kriteeriumid probleemsete tunnetusülesannete keerukuse hindamiseks. Järk-järgult leviv probleemõpe üldhariduskoolist tungis kesk- ja kutsekoolidesse. Täiendatakse probleemõppe meetodeid, milles üheks oluliseks komponendiks on Improvisatsioon (ladina keelest improvisus - ootamatu, äkiline) - luule, muusika jne koostamine. täitmise ajal; esinemine millegagi, mis pole eelnevalt ette valmistatud; sel viisil loodud töö.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisatsioon, eriti kommunikatiivse iseloomuga ülesannete lahendamisel (). Tekkis õppemeetodite süsteem, milles õpetajapoolne probleemsituatsiooni loomine ja õpilastepoolne probleemide lahendamine sai nende mõtlemise arengu peamiseks tingimuseks. Selles süsteemis eristatakse üldmeetodeid (monoloogiline, demonstratiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, programmeeritud, algoritmiline) ja binaarseid meetodeid – õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse reegleid. Selle meetodite süsteemi alusel töötati välja ka mõned uued pedagoogilised tehnoloogiad (V.F. Šatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik jt).

  8.2.2. Probleemõppe olemus

  Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.
  Mis on probleemõppe olemus? Seda tõlgendatakse nii õpetamise põhimõttena kui ka uut tüüpi haridusprotsessina, õpetamismeetodina ja uue didaktilise süsteemina.
  Under probleemõpe tavaliselt mõistetakse sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.(vt joonis 5) .
  Probleemipõhine õpe seisneb probleemsituatsioonide loomises, nende olukordade mõistmises, aktsepteerimises ja lahendamises õpilaste ja õpetaja ühistegevuse käigus, esimese optimaalselt sõltumatult ja teise üldisel juhendamisel, samuti õpilaste ja õpetaja ühistegevuse käigus. Õpilased omandavad selliste tegevuste käigus üldistatud teadmised ja probleemülesannete lahendamise üldpõhimõtted. Probleemsuse printsiip ühendab õppeprotsessi tunnetus-, uurimis-, loova mõtlemise protsessidega (Makhmutov M.I., 1975; abstraktne).
  Probleemipõhine õpe (nagu iga teinegi õpe) võib aidata kaasa kahe eesmärgi saavutamisele:
  Esimene sihtmärk- kujundada õpilastes vajalik teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem.
  Teine värav- saavutada kooliõpilaste kõrge arengutase, iseõppimis-, eneseharimisvõime arendamine.
  Neid mõlemaid ülesandeid saab suure eduga rakendada just probleemipõhise õppe protsessis, kuna õppematerjali assimilatsioon toimub õpilaste aktiivse otsingutegevuse käigus, probleem-kognitiivsete ülesannete süsteemi lahendamise protsessis.
  Oluline on ära märkida veel üks probleemõppe olulised eesmärgid - erilise stiili kujundamine.Mõtlemine on vaimse refleksiooni kõige üldistatum ja kaudsem vorm, mis loob seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. Võimaldab omandada teadmisi sellistest reaalse maailma objektidest, omadustest ja suhetest, mida ei ole võimalik teadmiste meelelisel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seaduspärasusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme - psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesannetega.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimne tegevus, õpilaste teadustegevus ja iseseisvus ().
  Probleemõppe omapära seisneb selles, et sellega püütakse maksimaalselt ära kasutada psühholoogia andmeid õppimise (õppimise), tunnetuse, uurimise ja mõtlemise protsesside tihedate seoste kohta. Sellest vaatenurgast lähtudes peaks õppeprotsess modelleerima produktiivse mõtlemise protsessi, mille keskseks lüliks on avastamisvõimalus, loovuse võimalus (Ponomarev Ya.A., 1999; abstraktne).
  Sisuline Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe taandub asjaolule, et õppimise käigus muutub radikaalselt õpilase kognitiivse tegevuse olemus ja struktuur, mis viib õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali arenguni. Probleemõppe peamiseks ja iseloomulikuks tunnuseks on probleemsituatsioon - vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud teatud haridussituatsioonis õpilaste poolt eelnevalt omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite objektiivsest ebapiisavusest tekkiva kognitiivse ülesande lahendamiseks. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemne olukord .

  • Selle loomine põhineb järgmistel kaasaegse psühholoogia sätetel:
    • mõtlemisprotsessi allikas on probleemsituatsioonis;
    • probleemne mõtlemine viiakse läbi ennekõike probleemi lahendamise protsessina;
    • mõtlemise arendamise tingimused on probleemi lahendamise kaudu uute teadmiste omandamine;
    • mõtlemise seadused ja uute teadmiste assimilatsiooni seadused langevad suures osas kokku.

  Probleemõppes loob õpetaja probleemsituatsiooni, suunab õpilasi seda lahendama ja korraldab lahenduse otsimist. Nii asetatakse õpilane oma õpitava subjekti positsiooni ja selle tulemusena areneb tal uusi teadmisi, tal on uued tegutsemisviisid. Probleemõppe juhtimise raskus seisneb selles, et probleemsituatsiooni tekkimine on individuaalne tegu, mistõttu õpetajalt nõutakse diferentseeritud ja individuaalset lähenemist. Kui traditsioonilises õppetöös esitab õpetaja teoreetilised sätted valmis kujul, siis probleemõppes viib ta koolilapsed vastuoluni ja kutsub neid ise leidma viisi selle lahendamiseks, astub vastu praktilise tegevuse vastuoludele, seab välja erinevaid seisukohti samas küsimuses (Razvitie..., 1991 ; annotatsioon). Probleemõppe tüüpilised ülesanded: vaadelda nähtust erinevatest positsioonidest, võrrelda, üldistada, teha olukorrast järeldusi, võrrelda fakte, sõnastada ise konkreetsed küsimused (üldistamiseks, põhjendamiseks, konkretiseerimiseks, arutlusloogikaks) (joon. 6).
  Kaaluge näidet. 6. klassi õpilased ei tunne verbitüüpide mõistet. Kõik muud verbi grammatilised tunnused (arv, ajavorm, transitiivsus jne) on neile teada. Õpetaja juhib õpilaste tähelepanu tahvlile, kus tegusõnad kirjutatakse mitmevärviliste värvipliiatsidega kahte veergu:

  Esmakordsel tutvumisel nende tegusõnadega näevad õpilased vasturääkivusi aspektide paaride vahel.
  küsimus. Millise grammatilise tunnuse poolest erinevad esimese ja teise veeru verbid?
  Sõnastus Probleem on teadvustamine võimalusest lahendada antud olukorras tekkinud raskused ja vastuolud olemasolevate teadmiste ja kogemuste abil.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">probleemid selgitab õpilaste raskuse olemust, mis tekkis probleemiga silmitsi seistes. Õpilaste katsed selgitada verbide erinevust varem omandatud teadmiste uuendamise põhjal ei jõua sihile. Edasi saavutatakse andmeelementide seos eesmärgiga andmete analüüsimise ja selgitamisega, s.o. analüüsitakse näidetes sisalduvat tegelikku keelelist (grammatilist) materjali. Eesmärk (verbi tüüpide mõiste) selgub ülesande lahendamise käigus järk-järgult.
  Nagu mitmed uuringud on näidanud, on inimese otsingutegevuse ja tema tervise (füüsilise, vaimse) vahel tihe seos.
  Halvasti arenenud otsinguvajadusega inimesed elavad pingevabamat elu, nende otsinguaktiivsus väljendub vaid konkreetsetes välistes olukordades, mil väljakujunenud käitumisvormide alusel ei ole võimalik rahuldada muid, nii bioloogilisi, vajadusi. näiteks vajadus turvalisuse ja igapäevase leiva järele ning sotsiaalne – näiteks vajadus prestiiži järele. Kui kõik põhisoovid on rahuldatud, on võimalik justkui elada pingevabalt ja rahulikult, mitte millegi konkreetse poole püüdlemata ning seetõttu mitte lüüasaamise ja rikkumise ohus. Läbiotsimisest keeldumine, kui läbiotsimine ei ole sisemine tungiv vajadus, antakse valutult ja rahulikult. See heaolu on aga kujuteldav ja tingimuslik. See on võimalik ainult ideaalsetes täieliku mugavuse tingimustes. Meie dünaamiline maailm ei paku selliseid tingimusi kellelegi – ja see on täiesti loomulik, sest madala otsinguaktiivsusega inimeste kuhjumine ühiskonda tooks paratamatult kaasa sotsiaalse taandarengu. Ja maailmas, kus on pidev vajadus otsida vähemalt esmaste vajaduste rahuldamiseks, teeb otsimissoovi kui sellise puudumine eksistentsi valusaks, sest pidevalt tuleb enda kallal pingutada. Otsing, toomata kaasa loomulikkuse ja rahulolu kogemust, muutub madala otsimisvajadusega inimestele ebameeldivaks vajaduseks ja loomulikult õnnestub neil palju halvemini kui suure otsimisvajadusega inimestel. Lisaks on madala aktiivsusega inimene vähem valmis eluraskustega silmitsi seisma ja keeldub kiiresti keerulistest olukordadest väljapääsu leidmast. Ja kuigi seda keeldumist kogeb ta subjektiivselt, mitte nii raske, kuid objektiivselt on keha vastupanuvõime siiski vähenenud. Ühes riigis jälgiti mitu aastat nende inimeste saatust, kelle iseloomus ja käitumises domineerisid apaatia, ükskõiksus elu vastu, madala aktiivsusega inimesed. Selgus, et nad surevad keskmiselt varasemas eas kui inimesed, kes on alguses aktiivsed. Ja nad surevad põhjustel, mis ei ole teistele saatuslikud. Meenutagem Ilja Oblomovit, ülimadala otsimisvajadusega meest (lapsepõlvest peale pole see vajadus temas välja kujunenud, sest kõik anti valmis). Ta oli eluga, õigemini täieliku elust eraldatusega, üsna rahul ja suri arusaamatul põhjusel üsna noorelt.
  Otsingutegevuse pidev puudumine viib selleni, et indiviid on abitu mistahes raskuste või isegi olukordadega kokku puutudes, mida muudes tingimustes raskustena ei tajuta. Nii et vähene otsimisvajadus ei muuda elu mitte ainult nüriks ja kasutuks, vaid ei taga ka tervist ja pikaealisust.

  8.2.3. Probleemsituatsioonid kui probleemõppe alus

  
  • Haridusprotsessis kõige sagedamini esinevate probleemsituatsioonide tüübid (vt joonis 7):
    1. Probleemne olukord tekib siis, kui leitakse lahknevus õpilaste olemasolevate teadmussüsteemide ja uute nõuete vahel (vanade teadmiste ja uute faktide vahel, madalama ja kõrgema taseme teadmiste vahel, igapäevaste ja teaduslike teadmiste vahel).
    2. Probleemsituatsioonid tekivad siis, kui olemasolevate teadmiste süsteemide hulgast on vaja teha mitmekülgne valik ainsa vajaliku süsteemi kohta, mille ainuüksi kasutamine võib tagada pakutud probleemülesande õige lahenduse.
    3. Probleemsed olukorrad tekivad õpilaste ees siis, kui nad seisavad silmitsi uute praktiliste tingimustega olemasolevate teadmiste kasutamiseks, kui otsitakse võimalusi teadmiste praktikas rakendamiseks.
    4. Probleemne olukord tekib siis, kui esineb vastuolu teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse või ebaotstarbekuse vahel, samuti ülesande praktiliselt saavutatud tulemuse ja teoreetilise põhjenduse puudumise vahel.
    5. Probleemsituatsioonid tehniliste probleemide lahendamisel tekivad siis, kui skemaatilise esituse ja tehnilise seadme kujunduse vahel puudub otsene vastavus.
    6. Probleemsituatsioone tekitab ka asjaolu, et piltide endi staatilise olemuse ja nendes esinevate dünaamiliste protsesside lugemise vajaduse vahel on objektiivselt loomupärane vastuolu ().
  • Reeglid probleemsituatsioonide loomiseks. Probleemse olukorra loomiseks vajate järgmist.
    1. Õpilasele tuleks anda selline praktiline või teoreetiline ülesanne, mille käigus ta peab avastama uusi teadmisi või toiminguid, mida omandada. Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
       • ülesanne põhineb teadmistel ja oskustel, mis õpilasel on;
       • avastamist vajav tundmatu moodustab üldise omastatava seaduspärasuse, üldise tegutsemisviisi või mingid üldtingimused toimingu sooritamiseks;
       • Probleemse ülesande täitmine peaks tekitama õpilases omandatud teadmiste vajaduse.
    2. Õpilasele pakutav probleemülesanne peaks vastama tema intellektuaalsetele võimalustele.
    3. Probleemne ülesanne peaks eelnema omandatava õppematerjali selgitamisele.
    4. Probleemülesannetena võivad olla järgmised: a) õppeülesanded; b) küsimused; c) praktilised ülesanded jne.
       Siiski ei tohiks segi ajada probleemülesannet ja probleemsituatsiooni - vaimsete raskuste seisundit, mis on põhjustatud teatud haridussituatsioonis õpilaste varem omandatud teadmiste objektiivsest ebapiisavusest ning vaimse ja praktilise tegevuse meetodid kognitiivse ülesande lahendamiseks. tekkinud. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemne olukord. Probleemülesanne iseenesest ei ole probleemsituatsioon, see võib probleemsituatsiooni tekitada vaid teatud tingimustel.
    5. Sama probleemsituatsiooni võivad põhjustada erinevat tüüpi ülesanded.
    6. Õpetaja peaks sõnastama tekkinud probleemsituatsiooni, tuues õpilasele välja püstitatud praktikaülesande täitmata jätmise põhjused või suutmatuse selgitada talle teatud demonstreeritud fakte () (Kristus. 8.3).

  8.2.4. Probleemõppe eelised ja puudused

  
  

  Programmeeritud õppes toimub õppimine hästi kontrollitud protsessina, kuna uuritav materjal jaotatakse väikesteks kergesti seeditavateks annusteks. Need esitatakse õpilasele assimileerimiseks järjestikku. Pärast iga annuse uurimist tuleb teha assimilatsioonikontroll. Doos õpitud – liikuge järgmise juurde. See on õppimise "samm": esitlus, assimilatsioon, kontrollimine.
  Tavaliselt arvestati koolitusprogrammide koostamisel küberneetilistest nõuetest vaid süstemaatilise tagasiside vajadust, psühholoogilistest nõuetest - õppeprotsessi individualiseerimist. Assimilatsiooniprotsessi teatud mudeli rakendamise järjekord puudus. Tuntuim on B. Skinneri kontseptsioon, mis põhineb käitumisteoorial – 20. sajandi Ameerika psühholoogia suundumusel, mis eitab teadvust kui teadusliku uurimise subjekti ja taandab psüühika mitmesugustele käitumisvormidele, mida mõistetakse kogumina. keha reaktsioonidest keskkonnastiimulitele. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käitumisteooria doktriin, et inimeste ja loomade õppimise vahel pole olulist erinevust. Käitumisteooria kohaselt peaksid koolitusprogrammid lahendama õige vastuse saamise ja tugevdamise probleemi. Õige reaktsiooni väljatöötamiseks kasutatakse protsessi väikesteks sammudeks jaotamise põhimõtet ja vihjesüsteemi põhimõtet. Kui protsess on lagunenud, jagatakse programmeeritud keeruline käitumine kõige lihtsamateks elementideks (sammudeks), millest iga õpilane saaks veatult sooritada. Kui koolitusprogrammi on kaasatud vihjete süsteem, antakse nõutav reaktsioon esmalt valmis kujul (maksimaalne viipade aste), seejärel üksikute elementide väljajätmisega (kuumuvad juhised) koolituse lõpus on vajalik sõltumatu reaktsioon (viipa eemaldamine). Näitena võib tuua luuletuse päheõppimise: algul antakse nelinurk täismahus, seejärel ühe sõna, kahe sõna ja terve rea väljajätmisega. Kui õpilane on päheõppimise lõpus saanud neli rida punkte, peab ta luuletuse iseseisvalt taasesitama.
  Reaktsiooni kinnistamiseks kasutatakse iga õige sammu puhul kohese tugevdamise põhimõtet (kasutades verbaalset julgustust, proovi andmist, et veenduda vastuse õigsuses jne) ning ka reaktsioonide korduva kordamise põhimõtet.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Mudel; vt Homse Kooli veebisaiti),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; vt materjali "What is the School of Tomorrow?").

  8.3.2. Treeningprogrammide tüübid

  Käitumuslikul alusel üles ehitatud õppeprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, Skinneri poolt välja töötatud ja b) N. Crowderi hargnenud programmideks.
  1. Lineaarne programmeeritud õppesüsteem, mille algselt töötas välja Ameerika psühholoog B. Skinner 60ndate alguses. 20. sajandil psühholoogia käitumistrendi põhjal.

  • Ta esitas koolituse korraldamiseks järgmised nõuded:
    • Õppetöös peab õpilane läbima hoolikalt valitud ja paigutatud "sammude" jada.
    • Õppetöö peaks olema üles ehitatud nii, et õpilane oleks kogu aeg "asjalik ja hõivatud", et ta mitte ainult ei tajuks õppematerjali, vaid ka opereeriks sellega.
    • Enne järgmise materjali uurimise alustamist peab üliõpilane eelnevat hästi valdama.
    • Õpilast on vaja aidata materjali jagamisega väikesteks osadeks (programmi "sammudeks"), õhutamisega, õhutamisega jne.
    • Iga õpilase õiget vastust tuleb tugevdada, kasutades selleks tagasisidet, mitte ainult teatud käitumise kujundamiseks, vaid ka õppimise vastu huvi säilitamiseks.

  Selle süsteemi järgi läbivad õpilased kõik koolitusprogrammi etapid järjestikku, selles järjekorras, nagu need programmis ette on antud. Iga etapi ülesanne on täita teabetekstis ühe või mitme sõnaga lünk. Pärast seda peab õpilane kontrollima oma lahendust õige lahendusega, mis oli eelnevalt mingil moel suletud. Kui õpilase vastus oli õige, peaks ta jätkama järgmise sammuga; kui tema vastus ei ühti õigega, peab ta ülesande uuesti täitma. Seega põhineb programmeeritud õppe lineaarne süsteem õppimise põhimõttel, mis eeldab ülesannete veatut täitmist. Seetõttu on programmi sammud ja ülesanded mõeldud kõige nõrgemale õpilasele. B. Skinneri sõnul õpib koolitatav peamiselt ülesandeid täites ning ülesande õigsuse kinnitus on kinnituseks, et stimuleerida koolitatava edasist tegevust (vt animatsioon) .
  Lineaarsed programmid on loodud kõikide õpilaste veatuteks sammudeks, s.t. peaks vastama neist nõrgimate võimalustele. Selle tõttu ei pakuta programmiparandust: kõik õpilased saavad ühesuguse kaadrite (ülesannete) jada ja peavad tegema samu samme, s.t. liikuda mööda sama rida (sellest ka programmide nimetus – lineaarne).
  2. Laialdane programmeeritud õppeprogramm. Selle asutaja on Ameerika õpetaja N. Crowder. Nendes laialt levinud programmides on lisaks põhiprogrammile, mis on mõeldud tugevatele õpilastele, ette nähtud lisaprogrammid (abiharud), millest ühte suunatakse õpilane raskuste korral. Hargnenud programmid pakuvad koolituse individualiseerimist (kohandamist) mitte ainult edenemise tempo, vaid ka raskusastme poolest. Lisaks avavad need programmid suuremad võimalused kognitiivse tegevuse ratsionaalsete tüüpide kujunemiseks kui lineaarsed programmid, mis piiravad kognitiivset tegevust peamiselt taju ja mäluga.
  Selle süsteemi etappide kontrollülesanded koosnevad probleemist või küsimusest ja mitme vastuse komplektist, millest tavaliselt üks on õige ja ülejäänud on valed, sisaldades tüüpilisi vigu. Õpilane peab valima sellest komplektist ühe vastuse. Kui ta valis õige vastuse, saab ta kinnitust vastuse õigsuse kinnituse ja programmi järgmisele sammule ülemineku kohta. Kui ta valis vale vastuse, selgitatakse talle vea olemust ja kästakse naasta mõne programmi eelmise sammu juurde või minna mõne alamprogrammi juurde.
  Lisaks nendele kahele põhilisele programmeeritud õppe süsteemile on välja töötatud palju teisi, mis ühel või teisel määral kasutavad lineaarset või hargnenud põhimõtet või mõlemat põhimõtet, et koostada koolitusprogrammi etappide jada.
  Üldine biheiviorismile üles ehitatud programmide puudumine (inglise keelest behavior, biheviour - behaviour) on 20. sajandi Ameerika psühholoogia suundumus, mis eitab teadvust kui teadusliku uurimise subjekti ja taandab psüühika erinevatele käitumisvormidele, mida mõistetakse kui käitumist. keha reaktsioonide kogum keskkonna stiimulitele. Psühholoogia suundumus, mille algatas Ameerika psühholoogi J. Watsoni artikkel "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käitumuslik Aluseks on võimatus kontrollida õpilaste sisemist, vaimset tegevust, mille üle kontroll piirdub lõpptulemuse (vastuse) registreerimisega. Küberneetilisest vaatenurgast lähtudes teostavad need programmid juhtimist "musta kasti" põhimõttel, mis on inimese õppimise seisukohast ebaproduktiivne, kuna õppimise peamine eesmärk on kognitiivse tegevuse ratsionaalsete meetodite kujundamine. See tähendab, et kontrollida tuleb mitte ainult vastuseid, vaid ka nendeni viivaid teid. Harjuta Programmeeritud õpe - õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevused.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeeritud õpe näitas hargnenud programmide lineaarse ja ebapiisava tootlikkuse sobimatust. Koolitusprogrammide edasine täiustamine käitumisõppe mudeli raames ei toonud kaasa olulist tulemuste paranemist.

  8.3.3. Programmõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas

  Koduteaduses uuriti aktiivselt programmõppe teoreetilisi aluseid ja 70ndatel viidi saavutusi praktikasse. 20. sajandil Üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Õppeprotsessi juhtimine. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975. aastal). Kodumaises versioonis põhineb seda tüüpi koolitus nn vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teoorial - doktriinil keerulistest mitmetahulistest muutustest, mis on seotud uute toimingute, kujundite ja kontseptsioonide kujunemisega inimeses, mille esitas P. .Jah. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooriad ja mõisted P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstraktne) ja teooriad Küberneetika (kreeka keelest kybernetike – juhtimiskunst) on juhtimise, kommunikatsiooni ja infotöötluse teadus. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">küberneetika. Programmeeritud õppe rakendamine hõlmab konkreetsete ja loogiliste mõtlemismeetodite määramist iga õpitava aine jaoks, kognitiivse tegevuse ratsionaalsete viiside näitamist üldiselt. Alles pärast seda on võimalik koostada koolitusprogramme, mis on suunatud seda tüüpi kognitiivse tegevuse kujundamisele ja nende kaudu teadmistele, mis moodustavad selle akadeemilise aine sisu.

  8.3.4. Programmeeritud õppe eelised ja puudused

  Programmeerimiskoolitusel on mitmeid eeliseid: väikesed annused imenduvad kergesti, assimilatsioonitempo valib õpilane, tagatakse kõrge tulemus, arendatakse vaimsete toimingute ratsionaalseid meetodeid, kasvatatakse loogilise mõtlemise võimet. Kuid sellel on ka mitmeid puudusi, näiteks:
  • ei aita täielikult kaasa iseseisvuse arendamisele õppimises;
  • nõuab palju aega;
  • rakendatav ainult algoritmiliselt lahendatavate kognitiivsete probleemide puhul;
  • tagab algoritmile omaste teadmiste omandamise ega aita kaasa uute omandamisele. Samas takistab õppimise liigne algoritmiseerimine produktiivse kognitiivse tegevuse kujunemist.
  • Suurima programmeeritud õppe entusiasmi aastatel - 60-70. 20. sajandil - Välja on töötatud mitmeid programmeerimissüsteeme ning palju erinevaid õppemasinaid ja seadmeid. Kuid samal ajal kerkisid esile ka programmeeritud õppimise kriitikud. E. Laban võttis kõik vastuväited programmeeritud õppele kokku järgmiselt:
    • programmeeritud õppes ei kasutata rühmaõppe positiivseid külgi;
    • see ei aita kaasa õpilaste initsiatiivi arendamisele, kuna programm justkui juhib teda kogu aeg käest kinni;
    • programmeeritud õppe abil on võimalik õpetada vaid lihtsat materjali tuupimise tasemel;
    • tugevdamise õppimise teooria on halvem kui vaimsel võimlemisel põhinev;
    • Vastupidiselt mõnede Ameerika teadlaste väidetele ei ole programmeeritud õpe revolutsiooniline, vaid konservatiivne, kuna see on raamatulik ja verbaalne;
    • programmeeritud õpe ignoreerib enam kui 20 aastat ajutegevuse struktuuri ja assimilatsiooni dünaamikat uurinud psühholoogia saavutusi;
    • programmeeritud õpe ei võimalda saada õpitavast ainest terviklikku pilti ja on "puru järgi õppimine" ().

  Kuigi kõik need vastuväited ei ole täielikult põhjendatud, on neil kindlasti teatud alused. Seetõttu huvi programmeeritud õppe vastu 70-80. 20. sajandil hakkas langema ja selle taaselustamine on toimunud viimastel aastatel, tuginedes arvutitehnoloogia uute põlvkondade kasutamisele.
  Nagu juba märgitud, on kõige levinumad erinevad süsteemid Programmeeritud õpe - õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevused.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeeritud õpe saadud 50ndatel ja 60ndatel. 20. sajandil hakati hiljem kasutama ainult eraldiseisvaid programmõppe elemente, peamiselt teadmiste kontrolliks, konsultatsioonideks ja oskuste treenimiseks. Viimastel aastatel on programmeeritud õppe ideed hakanud taaselustama uuel tehnilisel alusel (arvutid, televisioonisüsteemid, mikroarvutid jne) arvuti- või elektroonilise õppe näol. Uus tehniline baas võimaldab õppeprotsessi peaaegu täielikult automatiseerida, ehitada üles üsna vaba dialoogina õpilase ja õppesüsteemi vahel. Õpetaja roll on sel juhul peamiselt koolitusprogrammi arendamine, kohandamine, korrigeerimine ja täiustamine, samuti masinavaba õppe üksikute elementide läbiviimine. Paljude aastate kogemused on kinnitanud, et programmeeritud õpe ja eriti arvutiõpe tagab mitte ainult õppimise, vaid ka õpilaste arengu üsna kõrgel tasemel ning äratab neis jäägitut huvi.

  *******

  Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õppetüüpi: traditsiooniline (ehk selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist, nagu juba mainitud, on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Traditsiooniline haridus ei taga õpilaste vaimsete võimete tõhusat arengut, sest see põhineb reproduktiivse mõtlemise, mitte loomingulise tegevuse mustritel.
  Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.

  Kokkuvõte

  • Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õppetüüpi: traditsiooniline (ehk selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.
  • Tänapäeval on kõige levinum traditsiooniline haridus. Seda tüüpi hariduse aluse pani peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Comenius ("Suur didaktika").
    • Mõiste "pärimusõpetus" tähendab ennekõike 17. sajandil välja kujunenud klassitunnilist õppekorraldust. didaktika põhimõtetel, mille sõnastas Ya.A. Comenius ja on endiselt maailma koolides ülekaalus.
    • Traditsioonilises hariduses on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu õppetegevuse sisu (ja sellest tulenevalt ka õpilase enda) minevikule orienteerumise, mis objektistatakse "teaduste aluste" märgisüsteemides, ja orientatsiooni vahel. õppeainest erialase ja praktilise tegevuse tulevase sisuni ning kogu kultuurini.
  • Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.
    • Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.
    • 20. sajandi alguses Ameerika pedagoogikas. Probleemõppel on kaks põhikontseptsiooni (J. Dewey, V. Burton).
    • J. Dewey pedotsentriline kontseptsioon avaldas suurt mõju USA ja mõnede teiste riikide koolide kasvatustöö üldisele iseloomule, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis leidis väljenduse nn integreeritud programmides ja projekti meetodil.
    • Probleemõppe teooriat hakati NSV Liidus intensiivselt arendama 60ndatel. 20. sajandil seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, stimuleerimise, õpilase iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega.
    • Probleemõppe aluseks on probleemsituatsioon. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise protsessis, mille jaoks puuduvad valmis vahendid ja mis nõuab uute teadmiste omandamist õppeaine, selle rakendamise meetodite või tingimuste kohta.
  • Programmeeritud õpe on õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevuse.
    • Programmeeritud õppe idee pakuti välja 50ndatel. 20. sajandil Ameerika psühholoogi B. Skinneri poolt eksperimentaalpsühholoogia ja tehnoloogia saavutusi kasutades õppeprotsessi juhtimise tõhustamiseks.
    • Käitumuslikul alusel üles ehitatud treeningprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner, ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.
    • Koduteaduses uuriti aktiivselt programmõppe teoreetilisi aluseid ning õppesaavutused viidi praktikasse 70. aastatel. 20. sajandil Üks selle valdkonna juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

  Mõistete sõnastik

  1. Küberneetika
  2. Klassi-tunni õppesüsteem
  3. Motivatsioon edu saavutamiseks
  4. Õpetus
  5. Probleem
  6. Probleemne olukord
  7. Probleemne õppimine
  8. Programmeeritud õpe
  9. Vastuolu
  10. Traditsiooniline õpe

  Küsimused enesekontrolliks

  1. Mis on traditsioonilise hariduse olemus?
  2. Millised on traditsioonilise klassiruumis õpetamise tehnoloogia eripärad.
  3. Loetlege traditsioonilise hariduse eelised ja puudused.
  4. Millised on traditsioonilise hariduse peamised vastuolud?
  5. Täpsustage probleemõppe peamised ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.
  6. Millised on J. Dewey hariduse problemaatilise iseloomu tunnused?
  7. Mis on tüüpiline probleemõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
  8. Mis on probleemõppe olemus?
  9. Nimetage probleemsituatsioonide tüübid, mis õppeprotsessis kõige sagedamini ette tulevad.
  10. Millistes olukordades tekivad probleemid?
  11. Millised on põhireeglid probleemsituatsioonide loomiseks õppeprotsessis.
  12. Loetlege probleemõppe peamised eelised ja puudused.
  13. Mis on programmeeritud õppimise olemus?
  14. Kes on programmeeritud õppe autor?
  15. Kirjeldage koolitusprogrammide tüüpe.
  16. Millised on hargnenud programmeeritud õppeprogrammide omadused?
  17. Mis on programmeeritud õppimise käitumuslikule lähenemisele iseloomulik?
  18. Mis on omane programmõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
  19. Miks ei ole programmeeritud õpe piisavalt arenenud?

  Bibliograafia

  1. Atkinson R. Inimese mälu ja õppimisprotsess: Per. inglise keelest. M., 1980.
  2. Burton V. Õpetamise põhimõtted ja selle korraldamine. M., 1934.
  3. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Probleemide lahendamise psühholoogiline analüüs. Voronež, 1976.
  8. Davõdov V.V. Arendava õppimise teooria. M., 1996.
  9. Dewey J. Psühholoogia ja mõtlemise pedagoogika (Kuidas me mõtleme): Per. inglise keelest. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd. M., 1955.
  11. Kudrjavtsev T.V. Loova mõtlemise psühholoogia. M., 1975.
  12. Kuljutkin Yu.N. Heuristilised meetodid otsustusstruktuuris. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Probleemne õppimine. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang ja tema mälu // Vopr. psühholoogia. 1981. nr 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õpimotivatsiooni kujunemine. M., 1990.
  16. Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Probleemne õppimine. M., 1975.
  18. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse: Per. poola keelest. M., 1990.
  19. Okon V. Probleemõppe alused. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Loomise psühholoogia. M.; Voronež, 1999.
  21. Koolinoorte loometegevuse arendamine / Toim. OLEN. Matjuškin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: Proc. toetust. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Programmeeritud õppe teoreetilised probleemid. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Õppeprotsessi juhtimine. M., 1975.
  25. Unt I.E. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivatsioon ja tegevus: 2 kd M., 1986. Vol. 1, 2.

  Kursitööde ja esseede teemad

  1. Traditsioonilise hariduse olemus.
  2. Traditsioonilise kasvatuse peamised vastuolud.
  3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.

"Traditsioonilise hariduse" all mõeldakse 17. sajandil Ya.A.Komensky didaktika põhimõtetel välja kujunenud klassi-tunni hariduse süsteemi.

TO eristavad omadused:

Umbes sama vanuse ja koolitustasemega õpilased moodustavad klassi, mis jääb kogu õppeperioodiks;

Klass töötab ühtse aastaplaani ja kava alusel vastavalt ajakavale; lapsed tulevad kooli samal ajal;

Õppetundide põhiüksus on õppetund;

Tund on pühendatud ühele akadeemilisele ainele, teemale, nii et. õpilased töötavad sama materjali kallal;

Õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab õppimise tulemusi, õppimise taset; üleviimised järgmisse klassi;

Kodutöödeks kasutatakse peamiselt õpikuid.

Kooliaasta, koolipäev, tunniplaan, vahetunnid, puhkused – need on traditsioonilise klassi-tunni õppesüsteemi atribuudid.

Õppeeesmärgid.

Nõukogude pedagoogikas olid õppimise EESMÄRGID:

Teadmussüsteemi kujundamine, loodusteaduste aluste valdamine;

Teadusliku maailmapildi aluste kujunemine;

Iga õpilase igakülgne ja harmooniline areng;

Ideoloogiliselt veendunud kommunismi eest võitlejate kasvatamine on kogu inimkonna helge tulevik;

Teadlike ja kõrgelt haritud, nii füüsiliseks kui vaimseks tööks võimeliste inimeste haridus.

Seega olid TO eesmärgid suunatud eelkõige ZUN-i assimilatsioonile ja eeldasid soovitud omadustega laste kasvatamist.

Kaasaegses vene massikoolis on EESMÄRGID mõnevõrra muutunud: kaotatud on ideologiseerimine, eemaldatud on igakülgse harmoonilise arengu loosung, muutunud on kõlbelise kasvatuse kontseptsioonid ... AGA: eesmärgi esitamise paradigma vormis planeeritud omaduste kogum (koolitusstandardid) on jäänud samaks.

kontseptuaalne raamistik TO on Ya.A. Komensky sõnastatud õppimise põhimõtted:

Teaduslik (valed teadmised puuduvad, on mittetäielikud),

Loomulik vastavus (õppimise määrab areng, mitte sunnitud

Järjestus ja süstemaatiline (õppeprotsessi lineaarne loogika, konkreetsest üldiseni),

Juurdepääsetavus (teadaolevast tundmatuni, lihtsast raskeni, valmis ZUN-ide assimilatsioon),

Tugevus (kordamine on õppimise ema),

Teadvus ja aktiivsus (tundma õpetaja seatud ülesannet ja olema aktiivne käskude täitmisel),

Visualiseerimine (erinevate meelte meelitamine taju),

Teooria seosed praktikaga (teadmiste praktikas rakendamise õppimine),

Vanuse ja individuaalsete omaduste arvestamine.

Õppimist mõistetakse kui terviklikku protsessi ZUN-ide, sotsiaalse kogemuse ülekandmiseks vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, mis hõlmab eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid.

Traditsiooniline süsteem jääb alles ühtlane, mittemuutuv, hoolimata valikuvabaduse ja varieeruvuse deklaratsioonist. Sisu planeerimine on tsentraliseeritud. Põhiõppekavad põhinevad riigi ühtsetel standarditel. Akadeemilised distsipliinid (teaduste alused) on üksteisest isoleeritud. Haridus on hariduse ees ülimuslik. Haridus- ja haridustöö vormid ei ole omavahel seotud, klubivormid moodustavad vaid 3%. Haridusprotsessis domineerib sündmuste pedagoogika, mis põhjustab negatiivset arusaama kõigist haridusmõjudest.

Metoodikaõppimine on autoritaarne nõudmiste pedagoogika.Õppetöö on nõrgalt seotud õpilase siseeluga, tema mitmekülgsete taotluste ja vajadustega; puuduvad tingimused individuaalsete võimete, isiksuse loominguliste ilmingute avaldumiseks.

Tegevuse reguleerimine, kasvatusprotseduuride sundimine (öeldakse: "kool vägistab inimest"),

Kontrolli tsentraliseerimine,

Orienteerumine keskmisele õpilasele ("kool tapab andeid").

Õpilase positsioon: õpilane - õpimõjutuste allutatud objekt; õpilane - "peaks"; üliõpilane ei ole veel täisväärtuslik inimene jne.

Õpetaja positsioon: õpetaja-komandör, kohtunik, vanem (“alati õigus”), “koos teemaga - lastele”, stiil - “torkavad nooled”.

Teadmiste omandamise meetodid põhinevad:

Valmisteadmiste edastamine,

eeskuju järgi õppimine;

Induktiivne loogika konkreetselt üldisele;

mehaaniline mälu;

Verbaalne (kõne)esitlus;

Reproduktiivne paljunemine.

Nõrk motivatsioon iseseisvuse puudumine õpilase õppetegevuses:

Õppe-eesmärgid seab õpetaja;

Õppetegevuse planeerimise viib läbi õpetaja, mõnikord on see peale õpilase soovide vastaselt,

Tegevuste hindamist viib läbi ka õpetaja.

Sellistes tingimustes muutub õpetamine tööks "surve all" koos kõigi selle negatiivsete tagajärgedega (lapse õppimisest võõrandumine, laiskuse kasvatamine, pettus, konformism - "kool moonutab isiksust").

Hindamisprobleem. TO on välja töötanud kriteeriumid ZUNide kvantitatiivseks viiepalliliseks hindamiseks akadeemilistes ainetes; hindamisnõuded (individuaalsus, diferentseeritud lähenemine, süsteemne jälgimine ja hindamine, terviklikkus, vormide mitmekesisus, nõuete ühtsus, objektiivsus, motivatsioon, avalikkus).

Kuid, praktikas ilmnevad traditsioonilise hindamissüsteemi negatiivsed küljed:

Hinne muutub sageli sunnivahendiks, õpetaja võimu vahendiks õpilase üle, õpilasele survestamise vahendiks;

Märgi tuvastatakse sageli õpilase kui terviku isiksusega, sorteerides lapsed "halbadeks" ja "headeks",

Sildid "C", "D" tekitavad alaväärsustunnet, alandust või viivad ükskõiksuseni (ükskõiksuseni õppimise suhtes), "mina-kontseptsiooni" alahindamiseni,

- "deuce" ei ole ülekantav, viib kordamiseni koos kõigi oma probleemidega või koolist ja üldse õpetamisest loobumiseni. Praegune deuce tekitab negatiivseid emotsioone, viib konfliktideni jne.

Traditsiooniline õppetehnoloogia on:

-rakendustaseme järgi:üldpedagoogiline;

- filosoofilisel alusel: sundimise pedagoogika;

- vastavalt peamisele arengutegurile: sotsiogeenne (biogeense teguri eeldustega);

- assimilatsiooni teel: sugestioonil põhinev assotsiatiivne-refleks (näidis, näide);

- isiklikele struktuuridele orienteerumise järgi: informatiivne, ZUN.

- vastavalt sisu olemusele: ilmalik, tehnokraatlik, hariduslik, didaktiline;

- juhtimise tüübi järgi: traditsiooniline klassika + TSO;

- organisatsioonilise vormi järgi: klass-tund, akadeemiline;

- vastavalt valitsevale meetodile: selgitav ja näitlik;

Traditsiooniliste tehnoloogiate hulka kuulub ka õppetöö loeng-seminar-testisüsteem (vorm): esiteks esitatakse materjal loengutes, seejärel töötatakse (assimileeritakse, rakendatakse) seminaridel, praktilistel ja laboratoorsetel tundidel; ja seejärel kontrollitakse assimilatsiooni tulemusi testide vormis.

Traditsiooniline õppevorm: "+" ja "-":

Positiivsed küljed

Negatiivsed küljed:

Süstemaatiline õppimise olemus. Korrapärane, loogiliselt korrektne õppematerjali esitamine. Organisatsiooniline selgus. Õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju. Optimaalsed kulud vahendid massiõppeks.

malli ehitamine, monotoonsus. Tunni aja ebaratsionaalne jaotus. Tund annab ainult esialgse orienteerumise materjalis ja kõrge taseme saavutamine nihkub kodutöödele. Õpilased on üksteisega suhtlemisest isoleeritud. Iseseisvuse puudumine. Õpilaste passiivsus või aktiivsuse ilmnemine. Nõrk kõnetegevus (keskmine õpilase kõneaeg on 2 minutit päevas). Nõrk tagasiside. Keskmine lähenemine. Individuaalse koolituse puudumine.

Kontsentreeritud õppimine

Kontsentreeritud õpe on spetsiaalne õppeprotsessi korraldamise tehnoloogia, milles õpetajate ja õpilaste tähelepanu suunatakse iga aine sügavamale õppimisele tunde kombineerides, vähendades paralleelselt õpitavate ainete arvu nii koolipäeva, nädala jooksul kui ka suuremas organisatsioonis. õppimise ühikud. Kontsentreeritud õppe eesmärk on parandada õpilaste hariduse ja kasvatuse kvaliteeti (süstemaatilise teadmiste ja oskuste saavutamine, nende liikuvus jne), luues õppeprotsessi optimaalse organisatsioonilise struktuuri. Selle olulised omadused on järgmised:

koolipäeva, nädala, poolaasta mitme ainelisuse ületamine;

õppeaine või akadeemilise distsipliini lõigu õppe ühekordne kestus;

tunnetusprotsessi järjepidevus ja selle terviklikkus (alates esmasest tajust ja lõpetades oskuste kujunemisega);

õppeprotsessi sisu ja korralduslike vormide kinnistamine; kontrolltööde ja eksamite aja hajutamine;

õppeprotsessi intensiivistamine igas õppeaines;

õppeprotsessis osalejate koostöö.

Kontsentreeritud õppe rakendamiseks on kolm mudelit, olenevalt laienemisühikust (aine, koolipäev, koolinädal) ja keskendumisastmest.

Esimene mudel(monoaine, suure keskendumisastmega) hõlmab ühe põhiaine õppimist teatud aja jooksul. Aine kontsentreeritud õppimise kestuse määravad selle õpilaste poolt omastamise sisu ja loogika iseärasused, õppeks eraldatud tundide koguarv, materiaal-tehnilise baasi olemasolu ja muud tegurid.

Teine mudel kontsentreeritud õpe (madala ainega, vähese keskendumisastmega) hõlmab ühe organisatsioonilise üksuse - koolipäeva - suurendamist, milles õpitavate ainete arv väheneb kahele või kolmele. Sama õppenädala ja teiste organisatsiooniüksuste raames hoitakse erialade arvu vastavust õppekavale ja selle läbimise ajakavale. Koolipäev koosneb reeglina kahest vaheajaga treeningplokist, mille jooksul õpilased lõunatavad ja puhkavad.

Kolmas mudel kontsentreeritud õpe (moodulõpe, keskmise keskendumisastmega) hõlmab mitte rohkem kui kahe või kolme mooduli moodustava distsipliini samaaegset ja paralleelset õppimist. Haridusprotsessi korraldus on sel juhul järgmine. Terve semester on jaotatud mitmeks mooduliks (olenevalt õppekava järgi õpitavate ainete arvust võib neid semestris olla kolm-neli), mille jooksul õpitakse kontsentreeritult kahte-kolme distsipliini, mitte 9. või rohkem aineid, mis venisid kogu semestri jooksul. Mooduli kestvus võib olenevalt ainete õppimiseks eraldatud tundide mahust olla 4-5 nädalat. Moodul lõpeb testi või eksamiga. Vajadusel viivad moodulis õppivad üliõpilased läbi kursuse- või diplomiprojekte.

Kontsentreeritud õppe rakendamine võimaldab.

1. Sellise koolituskorraldusega on tagatud õpitava materjali terviklike täidetud plokkide tajumine, süvendatud ja kestev omastamine õpilaste poolt.

2. Kontsentreeritud õppimise kasulik mõju õppimise motivatsioonile: ühe õppeaine mitmetunniseks õppimiseks õpilaste tähelepanu ei haju, vaid vastupidi, suureneb.

3. Kontsentreeritud õppimine aitab kaasa ka soodsa psühholoogilise kliima loomisele, mis on igati mõistetav, kuna kõik õppeprotsessis osalejad on algusest peale psühholoogiliselt häälestatud pikaajalisele suhtlemisele ja suhtlemisele.

4. Kontsentreeritud õppekorraldusvormiga õpivad õpilased üksteist ja õpetajaid kiiremini ja paremini tundma ning õpetajad õpilasi, nende individuaalseid huvisid ja võimeid.

Kontsentreeritud õppel on aga rakenduspiirid. See nõuab õpilastelt ja õpetajatelt suurt pinget, mis mõnel juhul võib viia väsimuseni. Seda lähenemist ei saa kõigi ainete puhul võrdselt rakendada. Kontsentreeritud õpet ei saa ellu viia, kui õpetaja ei valda täiuslikult oma ainet, õppe sisu laiendamise metoodikat, õppeprotsessi aktiveerimise vorme, meetodeid ja vahendeid. Lisaks nõuab kontsentreeritud väljaõppe korraldamine vastavat hariduslikku, metoodilist ja logistilist tuge.

Moodulõpe kui pedagoogiline tehnoloogia Moodulõppel kui pedagoogilisel tehnoloogial on pikk ajalugu. 1869. aastal võeti Harvardi ülikoolis kasutusele haridusprogramm, mis võimaldas õpilastel valida oma akadeemilised erialad. Juba kahekümnenda sajandi alguseks. kõigis USA kõrgkoolides toimis valikainete skeem, mille järgi üliõpilased valisid oma äranägemise järgi kursusi, et jõuda teatud akadeemilisele tasemele. Uus lähenemine haridusprotsessi korraldusele põhines filosoofial "õppimine, mille keskmes on see, kes õpib". Seoses sellega peeti haridustegevust terviklikuks protsessiks, mis kestab kogu elu, mitte ainult ülikooliga. Seetõttu oli ülikooli eesmärk arendada üliõpilase loomingulist ja intellektuaalset potentsiaali, mitte anda edasi kogu teadmiste hulka, mis võimaldaksid tal teatud tegevusi läbi viia. Seega saab õpilane ise otsustada, millised teadmised ja oskused on tema edasiseks eluks kasulikud. 1896. aastal asutati Chicago ülikooli juurde esimene kool-labor, mille asutas väljapaistev Ameerika filosoof ja pedagoog J. Dewey. Ta kritiseeris traditsioonilist lähenemist õppimisele, mis põhines meeldejätmisel, ja esitas idee "tegemise kaudu õppimine". Sellise hariduse olemus oli kasvatusprotsessi "ehitamine" vastastikuse "teadmiste avastamise" kaudu nii õpetaja kui ka õpilase poolt. Individualiseeritud õppimise kontseptsioon võeti kasutusele 1898. aastal USA-s ja läks ajalukku "batavia plaanina". Õpilase õppimiseks eraldatud aeg jagunes kaheks perioodiks: päeva esimesel poolel kollektiivtunnid koos õpetajaga ja pärastlõunal individuaaltunnid õpetaja abiga. See on kaasa toonud hariduse kvaliteedi tõusu. 1916. aastal katsetas H. Parkhurst Daltoni ühe üldhariduskooli baasil uut haridusmudelit, mida nimetati "Daltoni plaaniks". Selle mudeli põhiolemus oli anda õpilasele võimalus oma äranägemise järgi valida iga õppeaine puhul tundides osalemise eesmärk ja viis. Spetsiaalselt varustatud klassiruumides-laborites said koolilapsed igaühele soodsal ajal individuaalsed ülesanded. Nende ülesannete täitmise käigus kasutasid lapsed vajalikke õpikuid ja seadmeid, said nõu õpetajatelt, kellele määrati õpilaste iseseisva tunnetusliku tegevuse korraldajate roll. Õpilaste haridussaavutuste hindamiseks kasutati hindamissüsteemi. K. Ušinski, P. Kapterevi ja teiste vene ja välismaa õpetajate ideede mõjul 20. a. XX art. hariduses hakatakse juurutama aktiivõppe meetodeid. Kombineerides "daltoni plaani" ja projektimeetodi elemente, töötasid nõukogude uuendusmeelsed õpetajad välja uue õpetamismudeli, mida nimetati "brigaadi-laborimeetodiks". See mudel nägi ette õpilaste ühendamist rühmadeks-brigaadideks ja konkreetsete ülesannete üldist iseseisvat lahendamist nende poolt. Pärast ülesande täitmist raporteeris meeskond ja sai kollektiivse hinnangu. 30ndatel. J. Dewey individualiseeritud õppimist hakatakse kritiseerima. Õpilaste heuristilisel meetodil omandatud teadmised osutusid pealiskaudseteks ja fragmentaarseteks. Oli vaja ühendada traditsioonilised ja uuenduslikud õppemeetodid. Alternatiiviks heuristilisele õppimisele, mis ületas probleemiotsingu meetodi rolli ja pisendas reproduktiivpedagoogilise lähenemise rolli, oli programmeeritud õpe, mille rajajaks oli B. Skinner. 1958. aastal pakkus ta välja "programmeeritud õppimise" kontseptsiooni. Selle olemus seisnes lihtsate toimingute järkjärgulises omandamises, mida õpilane kordas seni, kuni ta sooritas need veatult. See andis tunnistust lapse õppimise tasemest ja selles protsessis aitasid teda programmeeritud juhised, mis toitsid õige reaktsiooni sobivale stiimulile. Nii säilis õpilasele mugav õppimise tempo, kuid fikseeriti selle õpetaja poolt välja töötatud sisu. Selle õppemudeli miinuseks on see, et õpilase roll piirdus konkreetse koolitusprogrammi valikuga. 60ndatel. F. Keller pakkus välja integreeritud haridusmudeli, mis ühendas programmeeritud õppimise kontseptsiooni vastavalt 20. aastate pedagoogilistele süsteemidele. Seda nimetati "Kelleri plaaniks" ja see sai aluseks modulaarse pedagoogilise tehnoloogia kujunemisele. Akadeemilise distsipliini kursus "Kelleri kava" järgi oli jagatud mitmeks temaatiliseks osaks, mida õpilased õppisid iseseisvalt. Loengumaterjal oli valdavalt ülevaatliku iseloomuga ning seetõttu ei olnud loengutel osalemine kohustuslik. Iga sektsiooni jaoks koostati spetsiaalne pakett, mis sisaldas metoodilisi juhiseid teemade õppimiseks ning materjale enesekontrolliks ja kontrolliks. Seega oli õpilastel vabadus valida treeningute tempo ja tüübid. Järgmise jaotise uurimise juurde liikumine sõltus võib-olla ainult eelmiste teemade assimilatsioonist. Moodulhariduse selle kaasaegsel kujul pakkusid välja Ameerika õpetajad S. Russell ja S. Postlethwaite. Selle pedagoogilise tehnoloogia aluseks oli autonoomsete sisuüksuste põhimõte, mida nimetatakse "mikrokursusteks". "Mikrokursuste" eripäraks oli võimalus vabalt kombineerida omavahel ühe või mitme õppekava raames. Õppematerjali nende osade sisu määramine sõltus konkreetsetest didaktilistest ülesannetest, mille õpetaja endale seadis. Esimest korda rakendati mainitud tehnikat D. Purdue ülikoolis ning aja jooksul levis see laialt ka teistes USA õppeasutustes. Selle põhjal ilmusid uued modifikatsioonid ("hariduspakett", "ühtne pakett", "kontseptuaalne pakett", "kognitiivse tegevuse pakett", "individualiseeritud õppe pakett"), mis, üldistades nende rakendamise pedagoogilist kogemust, sõnastasid. ühtne mõiste – “moodul” , mis andis moodulõppetehnoloogia nimetuse. Alates 90ndatest moodulõppe tehnoloogia on Ukrainas laialt levinud. A. Aleksjuk, O. Gumenjuk, V. Demtšenko, V. Zots, V. Kozakov, L. Lõssenko, V. Melnik, O. Popovitš, I. Prokopenko, V. Rjabova, I. Sikorski, L. Starovoit, A. Furman, N. Shiyan jt.Ukraina pedagoogikateadus ja praktika on oluliselt rikastanud moodulhariduse kontseptsiooni, avades selle uusi võimalusi.

Diferentseeritud õpe- see on:

õppeprotsessi korraldamise vorm, milles õpetaja töötab õpilaste rühmaga, mis on koostatud, võttes arvesse õppeprotsessi jaoks oluliste üldiste omaduste olemasolu (homogeenne rühm);

osa üldisest didaktilisest süsteemist, mis pakub haridusprotsessi spetsialiseerumist erinevatele õpilaste rühmadele.

Diferentseeritud lähenemisviis õppimisele on:

mitmekesiste õpitingimuste loomine erinevatele koolidele, klassidele, rühmadele, et arvestada nende kontingendi iseärasusi;

metoodiliste, psühholoogiliste, pedagoogiliste, organisatsiooniliste ja juhtimismeetmete kogum, mis pakub koolitust homogeensetes rühmades.

Diferentseeritud õppe tehnoloogia on organisatsiooniliste otsuste, diferentseeritud õppe vahendite ja meetodite kogum, mis hõlmab teatud osa õppeprotsessist.

Selle tehnoloogia eesmärgid on järgmised:

koolitada igaüks tema võimete ja võimete tasemel;

õppimise kohandamine (kohanemine) erinevate õpilasrühmade iseärasustega.

Iga õpiteooria eeldab õppimise diferentseerimise tehnoloogiate kasutamist. Diferentseerimine ladina keelest tõlkes tähendab jagamist, terviku kihistumist erinevateks osadeks, vormideks, sammudeks.

Hariduse diferentseerimise põhimõte on seisukoht, mille järgi pedagoogiline protsess on üles ehitatud diferentseerituna. Üks peamisi eristamise liike on individuaalne õppimine. Diferentseeritud õppe tehnoloogia on diferentseeritud õppe organisatsiooniliste lahenduste, vahendite ja meetodite kogum, mis hõlmab teatud osa õppeprotsessist.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs näitab, et kaasaegne keskhariduse kontseptsioon lükkab resoluutselt kõrvale traditsioonilise nivelleerimise, tunnistades haridus- ja keskhariduse vormide mitmekesisust, sõltuvalt õpilaste kalduvustest ja huvidest. Üldiselt õiged põhimõtted on aga kahjuks alles väljakuulutamisel.

Nagu praktika analüüsist nähtub, ei saa näiteks loodusainete poole kaldu õpilastel alust täisväärtuslikuks vaimseks arenguks ning õpilastel, kes ei ole huvitatud loodus- ja matemaatilise tsükli õppeainetest, ei saa tekkida humanitaarkalduvusi. . Eriti raske on aga õppida neil, kes vastavalt oma võimetele on orienteeritud praktilisele tegevusele. Massikool ei suuda tänapäeval kõiki koolilapsi võrdselt hästi õpetada. Abielu koolitöös ilmneb juba algklassides, mil keskkooli nooremate õpilaste teadmistes on lünki peaaegu võimatu kõrvaldada. See on üks põhjusi, miks õpilased kaotavad huvi õppimise vastu, tunnevad end koolis äärmiselt ebamugavalt. Meie tähelepanekud veenavad meid, et ainult diferentseeritud lähenemine õpetamisele ja kasvatamisele võimaldab sellest nõiaringist välja murda.

Traditsiooniline tehnoloogia on ennekõike autoritaarne nõuete pedagoogika, õppimine on väga nõrgalt seotud õpilase siseeluga, tema erinevate taotluste ja vajadustega, puuduvad tingimused individuaalsete võimete, isiksuse loominguliste ilmingute avaldumiseks. .

Õppeprotsessi autoritaarsus avaldub: tegevuste reguleerimises, õppeprotseduuride sundimises (“kool vägistab indiviidi”), kontrolli tsentraliseerimises ja keskmisele õpilasele orienteerituses (“kool tapab andeid”). .

Õpilase positsioon: õpilane on õpetamise mõjutuste allutatud objekt, õpilane "peaks", õpilane ei ole veel täisväärtuslik isiksus, hingetu "hammasratas".

Õpetaja positsioon: õpetaja on ülem, ainus initsiatiiv, kohtunik (“alati õigus”), vanem (vanem) õpetab.

Teadmiste omandamise meetodid põhinevad: valmisteadmiste edastamine, eeskuju järgi õppimine, induktiivne loogika konkreetselt üldisele, mehaaniline mälu, verbaalne esitus, reproduktiivne reprodutseerimine.

Lapse õppetegevuse osana:

- puudub iseseisev eesmärkide püstitamine, õppeeesmärgid seab õpetaja;

- tegevuste planeerimine toimub väljastpoolt, õpilasele tema tahte vastaselt peale surutud;

- lapse tegevuse lõppanalüüsi ja hindamist ei vii läbi tema, vaid õpetaja, teine ​​täiskasvanu.

Nendel tingimustel muutub hariduslike eesmärkide elluviimise etapp "surve all" tööks koos kõigi selle negatiivsete tagajärgedega (lapse võõrdumine koolist, laiskuse, pettuse, konformismi kasvatamine - "kool moonutab isiksust").

Õpilaste tegevuse hindamine. Traditsioonilises pedagoogikas on välja töötatud kriteeriumid õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste kvantitatiivseks viiepalliliseks hindamiseks akadeemilistes ainetes.

Hindamisnõuded: individuaalne iseloom, diferentseeritud lähenemine, süsteemne jälgimine ja hindamine, terviklikkus, vormide mitmekesisus, nõuete ühtsus, objektiivsus, motivatsioon, avalikkus.

Traditsioonilise hariduse koolipraktikas leitakse aga traditsioonilise hindamissüsteemi negatiivseid külgi:

1. Kvantitatiivne hindamine - hinde - muutub sageli sunnivahendiks, õpetaja võimu vahendiks õpilase üle, psühholoogilise ja sotsiaalse surve õpilasele.

2. Mark identifitseeritakse kognitiivse tegevuse tulemusena sageli isiksuse kui tervikuga, sorteerib õpilased "headeks" ja "halbadeks".

3. Nimetused "C", "D" tekitavad alaväärsustunnet, alandust või viivad ükskõiksuseni, ükskõiksuseni õppimise suhtes. Õpilane teeb oma keskpäraste või rahuldavate hinnete järgi esmalt järelduse oma teadmiste, võimete ja seejärel isiksuse (mina-kontseptsiooni) alaväärsusest.

Traditsiooniline õppevorm on klassitund. Seda eristab:

positiivsed küljed: hariduse süsteemsus, õppematerjali korrastatud, loogiliselt korrektne esitus, korralduslik selgus, õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju, optimaalsed ressursikulud massihariduses;

negatiivsed küljed: malli ehitus, monotoonsus, tunniaja irratsionaalne jaotus, tund annab materjalis vaid esialgse orientatsiooni ja kõrge taseme saavutamine nihkub kodutöödele, õpilased on üksteisega suhtlemisest eraldatud, iseseisvuse puudumine, passiivsus või õpilaste aktiivsuse nähtavus, nõrk kõneaktiivsus (õpilase keskmine kõneaeg 2 minutit päevas), nõrk tagasiside, keskmine lähenemine, vähene individuaalne koolitus.

Traditsiooniliste tehnoloogiate hulka kuulub ka loeng-seminar-testisüsteem (õppevorm): esmalt esitatakse õppematerjal loengumeetodil klassile ning seejärel töötatakse välja (assimileeritakse, rakendatakse) seminaridel, praktilistel ja laboratoorsetel tundidel. , ja assimilatsiooni tulemusi kontrollitakse testide vormis.

Tunni psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs

Tunni psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs hõlmab selle tüübi ja ülesehituse ning nende psühholoogilise otstarbekuse hindamist.

Veelgi enam, see, mis määrab õpetaja ja õpilase tegevuse, on tunni sisu, st teabe olemus, mida õpilased peavad õppima. (õpetaja saab pakkuda erinevat materjali oma konkreetsuse, üldistuse ja abstraktsuse astmelt).

Väga oluline on mõista õppematerjali psühholoogilisi omadusi, kuna see määrab suuresti õpilase kognitiivse tegevuse olemuse. Haridusalase teabe kvaliteedi hindamisel on vaja kindlaks teha selle vastavus kooliõpilaste vanusele ja individuaalsetele omadustele. Tunnianalüüs algab sellega, et selgitatakse välja, kuidas õpetaja kontseptsiooni ühel või teisel tasandil kujundas. Õppeprotsessis ei moodustu mitte ainult üksikud mõisted, vaid ka nende süsteem, seega peate kindlaks määrama, millised seosed mõistete vahel õpetaja on loonud (ainesisene, ainetevaheline)

Tunni psühholoogilise ja pedagoogilise analüüsi plaan.

Tunni psühholoogiline eesmärk.

1. Selle tunni koht ja tähendus õpilaste arengu pikaajalises plaanis. Eesmärgi formuleerimine.

2. Pikemaajalise plaani lõpliku ülesande, lõigu õppimise psühholoogiliste ülesannete, õpitava materjali iseloomu, varasemas töös saavutatud tulemuste arvestamine.

3. Kuivõrd metoodilised võtted, tunni stiil vastavad eesmärgile.

Tunni stiil.

1. Mil määral vastavad tunni sisu ja ülesehitus arendava õppe põhimõtetele.

Õpilaste mälu ja mõtlemise koormuse suhe.

Õpilaste paljunemis- ja loometegevuse suhe.

Valmisvormis teadmiste assimilatsiooni ja iseseisva otsingu suhe.

Õpetaja pedagoogiline taktitunne.

Psühholoogiline kliima klassiruumis.

2. Õpetaja enesekorralduse tunnused.

Valmistuge õppetunniks.

Tööheaolu tunni alguses ja selle elluviimise protsessis.

Õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamine.

1. Tingimuste loomine õpilaste mõtte- ja kujutlusvõime tulemuslikuks tööks.

Õpilaste õpitava materjali mõtestatuse, terviklikkuse saavutamine.

Milliseid seadistusi ja millisel kujul kasutati. (ettepaneku, veenmise).

Kuidas saavutada õpilaste keskendumisvõime ja tähelepanu stabiilsus.

2. Õpilaste mõtlemis- ja kujutlustegevuse korraldamine uute teadmiste ja oskuste kujundamise protsessis.

Millised meetodid stimuleerisid õpilaste aktiivsust, mõtlemise iseseisvust.

Milliseid psühholoogilisi mustreid võeti ideede, kontseptsioonide, üldistavate kujundite kujundamisel arvesse.

Milliseid loovtöid tunnis kasutati ja kuidas õpetaja õpilaste loovat kujutlusvõimet juhtis.

3. Töö tulemuste kinnistamine.

Oskuste kujundamine läbi harjutuste.

Koolitus varem omandatud oskuste ülekandmiseks uutesse töötingimustesse.

Üliõpilaste organisatsioon.

1. Üksikute õpilaste vaimse arengu taseme, õppimisse suhtumise ja eneseorganiseerumise tunnuste analüüs.

2. Kuidas õpetaja kombineerib frontaalset tööd klassiruumis individuaalsete õppevormidega.

Õpilaste vanuseliste iseärasuste arvestamine.