Готовность к педагогической деятельности. Реферат"практическая готовность к педагогической деятельности"

1

В статье рассматривается проблема отслеживания соответствия квалификации педагогов ДОО необходимым умениям, выделенным в профессиональном стандарте «Педагог». В связи с этим, описана авторская система оценки практической готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта, которая содержит шесть практических заданий, показатели и пять уровней, которые определяются путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями. Статистический анализ показал, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые подразумевают качественное выполнение профессиональных заданий. Большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности. В связи с необходимостью совершенствования практической готовности респондентов выделено перспективное направление дальнейшей работы – разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта.

профессиональный стандарт

готовность педагогов доо

реализация профессионального стандарта

практическая готовность

практические задания

показатели и уровни готовности

1. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Выявление необходимых знаний педагогов дошкольного образования с точки зрения профессионального стандарта // Международный студенческий научный вестник. Пенза. - 2016. - № 5-2. - С. 280-282.

2. Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. Оценка готовности студентов к реализации профессионального стандарта // Перспективы науки – 2016: Сборник докладов IV Международного конкурса научно-исследовательских работ (10 октября 2016 года). Том I (Социально-гуманитарные науки) / Научный ред. д.э.н, проф. А.В.Гумеров. Казань: ООО «Рóкета Союз», 2016. С. 26-32.

3. Проект профессионального стандарта педагога (Концепция и содержание) [Электронный ресурс] // Режим доступа: минобрнауки.рф/документы/3071

4. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) [Электронный ресурс] // Режим доступа http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=203805

Реализация федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования призывает переосмыслить сформировавшийся подход к профессиональной деятельности педагога. Способность воспитывать ребенка в современном, стремительно меняющемся мире - важнейшая задача педагога дошкольного образования. Современному детскому саду необходим квалифицированный, творчески мыслящий педагог, способный самостоятельно планировать и организовывать образовательный процесс. В условиях смены образовательных парадигм, профессиональная деятельность существенно усложняется, следовательно, возникает необходимость в качественной подготовке педагогических кадров дошкольного образования, которая сочетала бы фундаментально необходимые теоретические знания и практические умения, соответствующие современным образовательным требованиям.

Сегодня вопрос о качестве подготовки профессиональных педагогических кадров для сферы дошкольного образования обсуждается преподавателями и потенциальными работодателями и в связи с введением профессионального стандарта «Педагог» (далее - профстандарт) . Опираясь на положения Концепции профессионального стандарта педагога , необходимо отметить, что данный документ может выступать в качестве «объективного измерителя квалификации педагога», следовательно, в условиях его реализации, особо остро встает проблема готовности педагогических работников к профессиональной деятельности. Характеристика трудовых функций профстандарта включает действия, умения и знания, поэтому практическую готовность можно рассматривать как сформированность необходимых умений для реализации педагогической деятельности.

Выполнение профессиональных заданий является закономерным продолжением теста , используемого для выявления уровня теоретической готовности, поскольку базой для успешного становления умений является наличие соответствующих знаний.

В своем исследовании мы предлагаем профессиональные задания, которые соответствуют каждому умению, представленному в профтандарте:

1. Разработайте алгоритм построения познавательно-исследовательской деятельности совместно с ребенком старшего дошкольного возраста.

2. Заполните графу протокола учета пульсовых данных ребенка дошкольного возраста на физкультурном занятии и постройте график динамики пульса по получившимся расчетным данным.

3. Предложите комплекс дидактических игр и упражнений для обследования уровня сформированности связной речи у детей среднего дошкольного возраста.

4. Составьте план-конспект сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста на тему: «Магазин».

5. Подготовьте краткую консультацию/ памятку/ буклет/ советы/ рекомендации для родителей на тему «Кризис трех лет у ребенка».

6. Выделите преимущества ИКТ в образовательном процессе ДОО.

Разработанная система оценивания уровня практической готовности осуществляется путем соотнесения реального состояния готовности с представленными показателями:

	Показатели
	Неспособность выполнить практические задания
Ниже среднего	Выполнение практических заданий в недостаточном объеме: частичное выполнение и выполнение с ошибками предложенных заданий с использованием традиционных методов
	Выполнение практических заданий в необходимом объеме с применением традиционных подходов и методов (задание №5); неточности при выполнении заданий по построению графика динамики пульса ребенка дошкольного возраста (задание №2); неточность в составлении комплекса упражнений и игр, направленного на развитие речевой деятельности детей (задание№3)
Выше среднего	Выполнение практических заданий в достаточном объеме с проявлением некоторых элементов творчества и попыток к нетрадиционным способам решения (задание №5); неточность в выполнении задания по построению графика динамики пульса ребенка дошкольного возраста (задания №2)
	Качественное выполнение заданий в достаточном объеме с проявлением творческого подхода и нетрадиционных способов решения практических задач

Проанализировав полученные данные, мы можем представить все в таблице статистических данных, выявленных в ходе эксперимента:

Уровни практической готовности	Педагоги ДОО		Студенты
	60 респондентов/ 100%		30 респондентов/ 100%
Выше среднего
Ниже среднего

Проанализировав анкеты респондентов, можно построить выводы на сравнениях ответов педагогов и студентов:

Процентный показатель уровней выше среднего и высокого (28%) практической готовности педагогов ДОО больше, нежели чем у студентов (20%).

Большая часть студентов (36%) имеет уровень практической готовности, который можно оценить как «средний».

Процентное соотношение уровня «ниже среднего» оказалось схожим, учитывая количество респондентов (27%).

Низкий уровень практической готовности студентов имеет больший процент (17%), нежели у педагогов (3%).

Обобщая, можно отметить, что менее трети респондентов (26%) имеют результаты, которые можно считать достаточными и подразумевающими качественное выполнение профессиональных заданий, соответствуя уровням выше среднего и высокому.

Учитывая, что большинство респондентов (74%) имеют низкий (7%), ниже среднего (27%) и средний (40%) уровень практической готовности, мы пришли к заключению, что практическая готовность респондентов нуждается в совершенствовании. Разработка программы становления готовности педагогов ДОО и студентов к реализации профессионального стандарта является перспективным направлением нашего исследования.

Библиографическая ссылка

Мухамадеева В.С., Багаутдинова С.Ф. ОЦЕНКА ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОО И СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 4-2.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17392 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Реферат на тему:

Практическая готовность

к педагогической

деятельности .

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.

Смысл и значение профессиональной деятельности для человека во многом определяются ее общественной значимостью – тем, насколько она востребована в обществе и что дает для него. Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию: в процессе ее не только формируется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельности определяет полифонизм целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников адаптироваться к условиям социальной жизни и к их преобразованию.

Гражданская позиция учителя – предпосылка развития педагогического творчества, роста педагогической ответственности, активности, смелости в принятии педагогических решений.

Школа может и должна решать не только педагогические, но и социальные проблемы, иначе нельзя ожидать изменений в общественном развитии, поскольку все они – прежде всего результат изменения сознания людей. Вот почему так важно для педагога осознание не только своих узкопрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач своей педагогической деятельности.

Осуществление учителем своей высокой социальной миссии невозможно без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он призван выполнять. Независимо от специфики труда каждого из представителей педагогической профессии основное содержание и функции их деятельности составляют образование, воспитание и обучение подрастающего поколения.

Образование – процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре. Этимология (происхождение) данного понятия восходит к слову “образ”. Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа Я, возрастание к лучшему, высшему в себе. Образование продолжается всю жизнь человека и включает в себя самообразование. Но полноценное образование человека, как правило, осуществляется в целостном процессе воспитания и обучения, которым руководят и управляют опытные наставники.

Воспитание – многозначное понятие. В наиболее широком смысле его употребляют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, создающего условия для развития и целостного становления (образования) личности, но оно имеет и более узкое значение.

Ш.А. Амонашвили трактует слово “воспитание” следующим образом: воспитание – питание духовной оси человека. Таким образом, сущность воспитания заключается прежде всего в формировании внутреннего, духовного мира человека: его интересов и потребностей, взглядов и убеждений, ценностных ориентации, мировоззрения и качеств личности, в которых проявляется его ценностное отношение к миру и к самому себе. Достижение именно такого результата воспитания включает в себя понятие “воспитанный человек”. Воспитание осуществляется как в процессе обучения, так и посредством организации педагогом внеучебной воспитательной деятельности и создания особой воспитательной среды в учреждении образования и вне его (совместно с родителями и другими институтами социального воспитания).

Обучение рассматривается как одно из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика – в совместной деятельности обучающего и обучающегося, направленной на образование личности посредством организации усвоения ею системы знаний, способов деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Осуществляя воспитание и обучение подрастающего поколения, педагог выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая заключается в “производстве” самого человека как социальной личности.

Социализация представляет собой процесс и результат вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация включает в себя две взаимосвязанных составляющих: социальную адаптацию – приспособление личности к социальным условиям и индивидуализацию (обособление) – осознание ею неповторимости своей индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности быть самой собой и реализовать свой творческий потенциал. Все это обеспечивает не столько адаптацию личности к социальным условиям, сколько готовность к их преобразованию.

Педагог должен постоянно иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация личности в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не “приспособление” становится ведущим механизмом социализации в современных условиях. Учитель призван помочь молодому человеку самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, в обретении смысла своей жизни и учебной деятельности, которой он занимается, осуществлении профессионального выбора и самоопределения.

Необходимость социализации личности диктует определенные требования к построению наставником своей педагогической деятельности, которая должна не сводиться к научению, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе богатства всех жизненных отношений личности.

Существенной частью социализации на этапе ранней юности становится профессионализация личности – подготовка ее к осознанному выбору профессии и последующему освоению профессиональных образовательных программ.

Реализация данной функции связана с направленностью педагога на решение следующих задач:

развития смысложизненных ориентации учащихся, осознания ими своего призвания, возможностей;

помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;

выявления познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений школьников;

обеспечения высокого уровня их подготовки в областях знаний, лежащих в основе выбранной профессии;

формирования готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, овладения умениями и навыками общения;

развития организаторских способностей, формирования готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы".

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

Таким образом, успешность социализации и профессионализации во многом зависит от ориентации педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции.

В педагогике и психологии имеются различные суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей.

Воспитательная функция . Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.

Коммуникативная функция . Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.). Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями

Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога. .

Культурно-гуманистическая функция . Образование является главным механизмом сохранения, наследования и развития культуры общества, которая прежде всего определяет характер его цивилизационного движения вперед. Культурно-гуманистическая функция педагога заключается не только в обеспечении восходящего воспроизводства культуры, но прежде всего в становлении ребенка как человека культуры , определяющем его успешное развитие и социализацию, а следовательно, качество личностной, гражданской жизни и экономического существования.

Понятие “культура” несет в себе чрезвычайно большую смысловую нагрузку. Социологи определили около 500 его значений. Одним из наиболее общих является определение культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности, “совокупности способов творческой деятельности человека в области материального и духовного производства, результатов этой деятельности, способов распространения и потребления материальных и духовных ценностей, достижений человека в области организации общественных отношений, способствующих прогрессивному развитию человечества” Пастернак рассматривал культуру как плодотворное существование человека в мире, выражая этим ее творческую суть и деятельностную природу, направленность на личностный рост и духовное возвышение человека. Мера приобщения к культуре общества и способность обогащать ее своим личностным вкладом определяет степень культурного развития личности.

Вот почему одна из важнейших сторон практической готовности к педагогической деятельности заключается в формировании общей культуры школьников: умственной, духовно-нравственной, эстетической, экологической, правовой, экономической, физической, технологической, культуры общения и семейных отношений и т.д.

Существенными условиями реализации педагогом культурно-гуманистической функции своей профессиональной деятельности Е.В. Бондаревская считает:

отношение к ученику как субъекту жизни, способному к культурному самоопределению и саморазвитию;

восприятие педагогом самого себя как посредника между учеником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

отношение к школе как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Охрана жизни, здоровья и социальная защита детей являются не менее важной профессиональной функцией учителя. Педагог должен ни на минуту не забывать о том, что он имеет дело с растущим и формирующимся (физически, духовно, социально) человеком, который подчас не в состоянии противостоять тому давлению, которое оказывает на него окружающая среда. Необходимо пресекать чрезмерное стремление некоторых учителей и родителей интенсифицировать учебные нагрузки, не учитывая возможности детского организма и индивидуальные различия, защитить от произвола взрослых, считающих себя вправе полностью распоряжаться судьбой своих детей и учеников. Учитель должен осознавать и неустанно соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации “Об образовании”, Конвенцией о правах ребенка, обеспечивать охрану здоровья и жизни учеников в образовательном процессе, их защиту от неблагоприятных воздействий окружающей природной и социальной среды. Совсем другую классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А. И. Щербаков. Это две большие группы: а) общетрудовая, куда входят те функции, которые исследованы Н.В. Кузьминой, гностические заменены исследовательскими и б) собственно педагогическая. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций действительно может быть отнесена не только к педагогической профессии, но и ко многим другим.

Другой подход и суждения о профессиональных функциях педагога у ученых Ю.Н. Кулюткиной (педагог) и Г.С. Сухобского (психолог). По их мнению, на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы выступает то в одной, то в другой, то в третьей функции. Таковы некоторые подходы разных педагогов и психологов к рассмотрению практической готовности к педагогической деятельности.

Педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Многообразие профессиональных функций позволяет рассматривать педагогическую деятельность в качестве сложного единства различных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга и благодаря этому обеспечивающих целостность учебно-воспитательного процесса.

3.Бондаревская, Е.В.

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

В XVII веке развитие наук, рост производства и торговли вызвали непрерывное развитие обучения как особой сферы человеческой деятельности в древнем мире и в средние века и постепенно привели к тому, что создались условия для возникновения теории обучения. Это произошло в XVII веке, когда Яном Амосом Коменским (1592-1670) был создан капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога заключается в том, что он впервые выдвинул задачу - «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561-1626).

Дидактика Коменского построена на идее природосообразности воспитания (человек есть часть природы и, следовательно, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого очень смелого для того времени утверждения, Коменский стремился выявить закономерности или, как он называл, основоположения природы, которые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.

Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в обучении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой науки является изучение способностей учеников к познанию й изыскание способов обучения, которые соответствуют этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся.

Коменский с позиций сенсуализма вскрыл процессуальный характер обучения. Он утверждал, что усвоение знаний не происходит мгновенно, одноактно, подобно зеркальному отражению. Обучение - процесс, в котором решающую роль играет чувственное восприятие вещей. Источником всех знаний человека являются ощущения. Естественно, говорил Коменский, и учить нужно так, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания не из книг и словесных рассуждений, а из наблюдений окружающих их вещей, путем изучения причинных связей. В ходе обучения нужно всемерно развивать у детей органы чувств и подводить их к дальнейшим, все более тонким наблюдениям предметов и явлений внешнего мира.

Эти положения открывали новый путь развития дидактики, однако в них отражались и недостатки этого пути. Чувственное познание само по себе не может привести к истине, а одностороннее увлечение им, приводящее к формуле: «вещь - ядро, слова - кора и шелуха», не может стать основой теории обучения, обеспечивающего движение к истинным знаниям.

Коменский создал учебники и учебные пособия для учащихся и разработал методы обучения языкам и наукам, применение которых повысило успешность обучения.

Значение Коменского в истории педагогики заключается в том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение этих законов),- он положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания. Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обучения во многих случаях господствовали традиции средневековой школы. Обучение носило словесно-книжный характер и сводилось к механическому заучиванию текстов, главным образом, религиозного содержания. Учение заключалось в бессмысленной зубрежке не всегда понятных текстов и точном воспроизведении учащимися заучиваемого по вопросам учителя. Всемерно превозносились покорность и исполнительность. Проявление самостоятельной мысли не только не поощрялось, не всячески преследовалось как выражение греховной природы ребенка. Подобная практика обосновывалась своеобразной концепцией обучения, которая представляла дидактический аспект христианского учения. Авторитарность, отрыв от жизни, догматизм, пассивность учащихся - краеугольные принципы этой концепции. Идеализм в наиболее обнаженной теологической форме- ее методологическая основа, а феодальные устои общественной жизни составляли ее социальный базис.

Процесс обучения строится на психолого-педагогических концепциях – дидактических системах . Дидактическая система – это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание и учение.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации учебной деятельности учащихся.

Учение или учебная деятельность учащихся – это целенаправленная организованная учителем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Различают 3 дидактические концепции: традиционная, педоцентрическая и современная система дидактики в зависимости от восприятия процесса обучения.

При традиционной системе обучения главную роль играет деятельность учителя. Эту систему составляют дидактические концепции Я. Коменского, И. Песталоцци. Традиционно структура обучения заключается в четырех стадиях: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения заключается в представлении материала через объяснение к пониманию, обобщению, а затем использованию знаний.

Мировоззрение Песталоцци являлось идеалистическим.Песталоцци утверждал, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены, и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Природосообразное воспитание, начатое в семье должно за тем продолжаться в школе. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Теория элементарного образования Песталоцци включает физическое и трудовое, нравственное, умственное образование. Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодействии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека. " Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке – это следование за естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей . Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в "основу о воспитании". Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы педагогического труда. Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил способностей и умению самостоятельно над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе "постепенно выдвигается вперед и цель" – вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде законов и правил («Руководство к образованию немецких учителей»).

Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того, на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками. Современная дидактическая система исходит из того, что как преподавание, так и учение представляют собой процесс обучения.

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. В переводе с греческого обозначает «поучающий, относящийся к учению».

Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

1) Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

2) Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Для уяснения предмета и категорий дидактики следует пояснить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Компоненты дидактической системы :

- цели образования;

-цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования);

-содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащихся);

-методы обучения (методы преподавания и учения);

-дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.);

-методы контроля и оценки результатов обучения;

-результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли учащиеся в обучении);

-преподавание - деятельность учителя;

-учение или учебная деятельность учащихся;

-формы организации обучения (урок, лекция, семинар и др);

-дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения;

-дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения.

Базовыми понятиями дидактики являются: знания, умения, навыки. Знания – это сведения об окружающем мире, себе, деятельности, ставшие достоянием сознания человека. Они представлены в категориях, понятиях, терминах, сведениях, рекомендациях, инструкциях, т. е. их системах. Опираясь на знания, человек понимает окружающее и себя в нем, разбирается в ситуациях, обстановке, проблемах, предвидит и планирует свои действия и поступки, готовит и принимает решения, избирает пути и способы выполнения, контролирует и оценивает их. Навык – это автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, многократно выполняющегося стандартно в стандартных условиях, обеспечивающий его высокую эффективность в них. Свойства навыков – это энергичность действий, скорость, точность, экономичность, стереотипность, консервативность, надежность, высокая успешность. Умение – это освоенный человеком комплексный способ гибкого и успешного выполнения какого-то действия в нестандартных, необычных, разнообразных ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно, при активном участии мышления, привлечении к размышлениям имеющихся знаний, постоянном умственном контроле и оценках происходящего в данной ситуации.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности :

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах.

Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессистской теорией Дью и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Современная дидактическая система состоит из следующих направлений: ---- программированное;

Проблемное и развивающее обучение (П. Гальперин, В. Давыдов);

Гуманистическое (К. Роджерс) и когнитивное (Брувер) ;

Психология и педагогика сотрудничества Концепция процесса обучения основывается на системном подходе, решает задачу всестороннего и гармонического развития личности, опираясь на совокупность знаний о механизме обучения, механизмах формирования целей и мотивов познавательной деятельности;

Разумное сочетание педагогического управления с самостоятельностью школьников;

Содержание обучения определено дифференцированными учебными планами.

В.А. Сластенин среди современных дидактических концепций выделяет две основные теории обучения:

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Механизмом учения является ассоциация, опирается на чувственное познание, основной метод – упражнение;

Деятельностная теория ориентирована на развитие творческого потенциала учащихся. Это: теория проблемного обучения (А.М. Митюшкин, М.И. Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др).

В современных подходах задачи обучения предполагают как развитие знаний, так и общее развитие детей, их умственных, трудовых, художественных умений, удовлетворение всех потребностей учеников. Учитель возглавляет учебно-познавательную деятельность учащихся, при этом активизируя их самостоятельную работу, инициативность и творческий поиск.

Список использованной литературы:

1.Бернс, Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание: учебное пособие/ Р. Берн; ― Москва, 1986.-153с.

2.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2 / И.Г. Пестолоцци.― Москва: Просвещение,1981. - С. 68

3.Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория/ Е.В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. – № 5. – С. 48-49.).

4.Гончаренко,Н.В . Источники и движущие силы прогресса/Н.В. Гончаренко//Духовные источники. ― Киев, 1980. – С. 5.

5.Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения: В 4 т.Т.2/ А. Дистерверг. – Москва: Просвещение, 1956. - С. 237

6.Исаев,И.Ф., Ситниковаь М.И. Творческая самореализация учителя. Культурологический подход: пособие для учителя/ И.Ф. Исаев, М.П. Ситников, – Белгород, 1999.- 183с.

7.Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагог: профессия и личность: учебное пособие/И.Б.Котова,Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. – Ростов-на-Дону, 1997 . – 199с.

8.Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие/ М.М. Левина; – Москва: Слово, 2001.-212с.

9.Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 5 т,Т.3 /И.Г. Пестолоцци. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 68

10.Сластенин, В.А. Педагогика: учебник по дисциплине « Педагогика» для вузов по педагогическим специальностям/ В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. –Москва: Академия,2008.-576с.

11.Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 6 т,Т.1 /В.А. Сухомлинский. – Москва: Просвещение, 1981. - С. 123-124

Качество и эффективность педагогической деятельности за­висят от многих факторов, одним из которых является профес­сиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного вы­полнения любого вида деятельности.

Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития лич­ности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направлен­ных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс [Хозяинов Г. И. Пля. М., 1988 ].

Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профес­сиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психоло­гическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Соглас­но второму готовность определяется как устойчивая характери­стика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерно­сти, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.

Основными компонентами готовности к педагогической дея­тельности выступают теоретические и методические знания, про­фессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного (Г. И. Хозяинов).

Выделяются и такие компоненты профессиональной готовно­сти, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная го­товность.

Помимо перечисленных выше компонентов, включают: пси­хофизиологическую готовность, показывающую наличие соот­ветствующих предпосылок для овладения педагогической дея­тельностью и сформированность значимых для профессиональ­ной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в со­ответствии с требованиями профессии (В. А.Сластенин).

Профессиональная готовность как особое психическое со­стояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой не­осознанное внутреннее состояние, которое предшествует дея­тельности и определяет ее осуществление. Установка как готов­ность формируется под влиянием внешних и внутренних усло­вий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

Готовность, помимо установки, определяется внутренним на­строем на определенное поведение в процессе профессиональ­ной деятельности, поэтому различают такие компоненты психи­ческого состояния готовности, как:

познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;

эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;

мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;

волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.

Личностный уровень готовности выражает разные характери­стики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратко­временное, проявляется у человека непосредственно перед дея­тельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.

Динамическую структуру состояния психологической готов­ности к творческой деятельности составляют следующие взаимо­связанные и взаимозависимые элементы:

осознание целей, решение которых приводит к выполнению поставленной задачи;

оценка реальных условий, в которых будут осуществляться планируемые действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением схожих по смыслу задач;

определение оптимальных способов решения задач на основе имеющегося опыта и точной оценки предстоящих условий деятельности;

мобилизация своих интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов, самовнушение в достижении цели.

В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две под­системы.

Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоянно, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру длительной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, мотивации; соответствующие профессии знания, умения и навыки.

Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогической деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе.

Разработана система показателей профессиональной готовно­сти к педагогической деятельности. В нее входят:

степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;

уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности;

качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.

Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной го­товности (Н. Д. Хмель).

Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.

Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.

Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.

Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.

Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности; устойчивостью развития и формирования коллектива.

Иногда понятие профессиональной готовности отождеств­ляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готов­ности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не толь­ко результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержа­ния профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавате ля. М., 1988 ].

профессионально-педагогические знания, овладение которыми реализуется последовательно на четырех этапах: восприятие, понимание, запоминание профессионально значимых знаний и соответственно применение их в знакомой и новой педагогической ситуации;

опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, который выражается в овладении практическими умениями и навыками в ходе эмпирической практики, в деятельности по образцу в типичных ситуациях, в совершенствовании способов профессиональной деятельности в незнакомых ситуациях;

опыт творческой педагогической деятельности, процесс владения которым проходит такие этапы, как выявление педагогической проблемы, ее осознание и формулировка, частично-поисковая и исследовательская деятельность;

Опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, который включает в себя три этапа: формирование внутренней мотивации поведения преподавателя, профессионально-педагогическое поведение на основе этой модели, творческую направленность педагогической деятельности.

Таким образом, совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выра­зить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической профессии.

Итак, профессиональная готовность является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельно­сти, характеризует его умение четко и оперативно принимать ре­шения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического взаимодействия.

В определении понятий «профессиональная готовность» и «пригодность» следует обратить внимание на следующий момент: понятие «готовность» более широкое и сложное, чем понятие «педагогическая пригодность» [Шаврина О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Уфа; Стерлитамак, 2000 ].

Профессиональная деятельность может быть успешно осуще­ствлена лишь в том случае, если человек по своим индивидуаль­ным особенностям соответствует требованиям, предъявляемым к нему профессией. В этом и заключается смысл понятия «про­фессиональная пригодность». В психологии труда существует понятие «трудовой пост», под которым понимается ограничен­ия вследствие разделения труда и тем или иным образом за­фиксированная область приложения сил человека, рассчитанная на создание чего-либо ценного для общества (Е. А. Климов). Таким образом, трудовой пост - одна из форм существования профессии.

Для того чтобы была достигнута эффективность того или иного вида деятельности, человеку, в том числе и преподавателю, нужно осознать:

цели, которые могут быть сформированы в виде общих требований, положений; они могут быть социально фиксируемые (объективные) и присущие объекту (субъективные);

предмет труда, т. е. набор взаимосвязанных признаков, свойств, процессов, выделяемых самим субъектом и как бы противостоящих ему в труде; систему свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту, в локальной области своей профессии;

Средства труда, которые дают возможность специалисту взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.

К основным компонентам пригодности человека к работе (Е. А. Климов) можно отнести: гражданские качества; отношение к труду, профессии; интересы и склонности к данной области деятельности; общую дееспособность, т. е. состояние физического и психического здоровья; общие способности, основу которых составляет активность, саморегуляция человека, а также единич­ные, частные способности, т. е. личные качества, важные для этой профессии; навыки, знания, опыт профессионала и другие качества, дающие возможность человеку, в том числе и педагогу, выполнять трудовые функции.

Поскольку различают абсолютную и относительную профес­сиональную пригодность, то ситуацию взаимной пригодности трудового поста и субъекта можно создавать: подобрав работу из числа существующих; сформировав дополнительные, требуемые профессии качества; распределив трудовые функции с другим че­ловеком, создав из одной профессии несколько.

Качественно-количественная характеристика профессиональ­ной пригодности отражена в профессиограмме, которая пред­ставляет собой документ, эталон, отражающий конечную цель педагогического процесса. Как качественно-описательная модель специалиста профессиограмма включает в себя несколько разде­лов: личностные и профессионально-педагогические качества; основные требования к психолого-педагогической подготовке; содержание методической подготовки по специальности; объем и содержание специальной подготовки (В. А. Сластенин).

Профессиональная пригодность, являясь выражением про­фессиональной компетентности преподавателя на своем высшем уровне, органически сливается с профессиограммой - эталоном. В конечном итоге с профессиограммой совпадает и профессиональная готовность как модель ее высшего уровня (Д. А. Науказ). Это объясняется тем, что профессиональные пригодность и готовность представляют собой одно и то же состояние личности, с той лишь разницей, что профессиональную пригодность характеризуют соответствующие требованиям профессии показатели психофизических качеств и состояний субъекта, а в профессиональной готовности в качестве ее важнейшей составляющей на­зывают мотивационный и содержательно-операциональный компоненты.

Практическая готовность педагога является компонентом в структуре профессиональной компетентности и связана с умениями во внешнем проявлении педагога, т.к. умениях действовать. Эти умения связаны с организаторскими и коммуникативными умениями. Организаторские умения обеспечивают включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К ним относятся:

1. Мобилизационные умения.

2. Информационные умения.

3. Развивающие умения.

4. Ориентационные умения.

1. Мобилизационные умения – привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению и другим видам деятельности. Для этого создают специальные ситуации, используют методы стимулирования, актуализируют знания и жизненный опыт детей, создают атмосферу совместных переживаний и т.д.

2. Информационные умения – изложение учебной информации. Для этого учитель должен уметь работать с печатными, компьютерными источниками, уметь ее преобразовывать и т.д., а затем четко и ясно излагать учебный материал, учитывая условия, особенности педагогического процесса, умение объяснять, беседовать, задавать вопросы, применять техническиесредства общения (ТСО), оперировать графиками, рисунками, учитывать усвоение деться материала, перестраивать ход изложения и т.д.

3. Развивающие умения. Такие умения предполагают нахождение «зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.), отдельных учащихся и класса в целом, уметь создавать проблемные ситуации, уметь стимулировать детей к учению, уметь ставить вопросы, сравнивать, создавать условия для индивидуального развития учащихся.

4. Ориентационные умения – умения, связанные с формированием морально-ценностных установок детей к окружающему миру; умения прививать интерес к учебной деятельности, к творчеству, к развитию нужных качеств личности детей. Влияние в воспитании – это форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя, в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо особенностей индивидуальности воспитанника, его поведения и сознания. 32

Влияние в воспитании осуществляется посредством коммуникатив-

ных умений учителя.

Коммуникативные умения – связаны с установлением целесообразных взаимоотношений учителя с окружающими людьми, т.к. деятельность педагога в любом случае осуществляется на фоне педагогического общения(здесь и обмен информацией, и установление взаимоотношений, и влияниечерез педагогические средства и т.д.).

Состав коммуникативных умений:

1. Перцептивные умения – восприятие человека человеком, где происходит изучение особенностей окружающих людей и их расположение к учителю (относится плохо, нейтрально, хорошо). В результате возникает общее умение понимать и чувствовать других (эмпатия – способность «быть в шкуре» другого человека), учитель должен знать особенности ребенка, его потребности, интересы. А так же знать о самом себе свои положительные и

отрицательные качества. Перцептивные умения могут быть представлены

рядом умений:

Воспринимать и адекватно понимать информацию от партнера;

Проникать в личностную суть других людей;

Определять состояние и переживания другого человека;

Уметь замечать в другом человеке сходные и непохожие качества;

Видеть главное в другом человеке и правильно учитывать его истинную сущность.

2. Умения собственно общения . В своей домашней работе учитель моделирует педагогический процесс и опирается при этом на свою память и воображение, поэтому учитель должен как бы сверху видеть окружающий мир и происходящие в нем процессы. При входе в класс необходимо умение устанавливать психологический контакт с классом (с целью умелой передачи информации, создания коллективного поиска в классе, совместной творческой деятельности, настроенность самих учеников на общение с педагогами). При управлении общением учитель должен уметь распределять внимание, поддерживать его устойчивость, выбирать нужные способы поведения и обращения, анализировать поступки детей, выделять мотивы, выбирать нужные средства для оптимизации взаимодействия. Обратная связь основана на эмпатийных процессах, возникающих у учителя и детей, учитель улавливает психологический настрой класса, его эмоциональное состояние, настроение, а также эмоции отдельных учеников в классе. Одним из средств общения является педагогическая техника.

3. Умения педагогической техники – это совокупность умений и навыков, связанных со стимулированием активности детей в классе. К этим умениям относятся всевозможные приемы работы учителя над самим собой. Поэтому вся совокупность работы учителя над самим собой по воздействию на окружающих людей называется личностной педагогической технологией.

Сюда относятся умения:

1 ) выбирать стиль и тон в общении;

2 ) управлять вниманием детей, их деятельностью;

3 ) умение воздействовать на окружающих через нюансы голоса, манеры поведения, фигурой, одеждой, прической, внешностью, движениями, взглядом («колючие глаза»), походкой… Поэтому учитель должен регулировать свои психические состояния, владеть техникой релаксации (расслабления), уметь вызывать «по заказу» различные чувства, владеть техникой интонирования голоса и т.д. Кроме этого, учитель должен владеть хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: руководитель, тренер, массовик-затейник, руководитель кружка, шахматист, экскурсовод, умение писать, читать, считать и

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Различные трактовки психологической готовности обусловлены разными подходами к определению ее сущности: одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, другие - на функциональном, то есть берут за основу состояние психических функций личности .

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х - начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

Одни ученые (Т.В.Лаврикова, Н.К.Шеляховская) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности; другие (Ю.К.Васильев, М.И.Дьяченко, Ю.В.Енотовская, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, Д.И.Узнадзе) - как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий. Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. “Профессиональную готовность” считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В русле новой парадигмы образования, основанной на идее создания условий для целостного проявления и развития личностных функций субъектов педагогического процесса, главным требованием к подготовке будущего учителя становится сформированность у него готовности к профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме (Г.А. Алферова, С.И. Архангельский, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Н.И. Ильясов, Л.А. Кандыбович, Т.В. Лаврикова, Н.И. Лифинцева, В.Я. Макашов, А.И. Мищенко, О.А. Онуфриенко, А.И. Пискунов и др.) показал, что готовность специалиста к педагогической деятельности заключается в усвоении им специальных знаний, социальных отношений, в сформированности профессиональных качеств личности.

Проблеме определения сущности профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности посвящены работы К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, В.Я. Макашова, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина. Наиболее широкое толкование профессиональной готовности дано в работах К.М. Дурай-Новаковой: с одной стороны она рассматривается как качество личности и включает в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и другие); с другой стороны - как актуальное психологическое состояние, как регулятор педагогической деятельности.

Иное понимание готовности к профессиональной деятельности находим в работах В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: они определяют ее как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность.

В.А. Сластенин подчеркивает роль педагогического действия в качестве исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в условиях процесса обучения, их перспективность; анализировать факты педагогической деятельности, их индивидуальное содержание во взаимосвязях с другими элементами; развивать в себе способности адаптации к тем или иным условиям деятельности в изменяющихся обстоятельствах; владеть искусством профессиональной выразительности как одного из компонентов педагогической техники .

По мнению С.И.Архангельского, готовность педагога отражается «в умении хорошо, мастерски преподать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них (учащихся) трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» . Анализ исследования проблемы профессионально-педагогической готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам обучения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и другие), нет точного определения исследуемого понятия. Но, исходя из того, что обучение выступает как специфическая форма деятельности, можно условно трактовать готовность к осуществлению ОП как сложное целостное образование, в центре которого находится добросовестное отношение учителя к педагогической деятельности, устойчивые мотивы педагогической деятельности, профессионально-значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Цели современного высшего образования все более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности как совокупности определенных компетенций и являющейся важнейшей характеристикой теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической деятельности.

Следовательно, «традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности» .

Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

• 1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
• 2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
• 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
• 4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
• 5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:

• - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
• - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
• - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.