Razmišljanje je vrhunac blaženstva i radosti

život, najhrabrije zanimanje čovjeka.

Aristotel

Mišljenje, njegove vrste i formiranje Sadržaj

1. Opći koncept mišljenja.

2. Misaoni procesi.

3. Prosudba i zaključivanje

4. Koncept. Asimilacija pojmova.

5. Razumijevanje. Rješavanje psihičkih problema.

6. Vrste razmišljanja.

7. Individualne razlike u razmišljanju.

8. Formiranje mišljenja kod djece.

9. Popis literature.

1. Opći koncept mišljenja

Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i percepcija (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i putem generalizacije, tj. kroz razmišljanje. Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti, koja se sastoji u poznavanju biti stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.

Prva značajka mišljenja je njegov neizravni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati izravno, izravno, on zna posredno, neizravno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Mišljenje se uvijek temelji na podacima osjetilnog iskustva – osjeta, opažaja, ideja – i na prethodno stečenom teorijskom znanju. Neizravno znanje je također neizravno znanje.

Druga značajka mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao spoznaja općeg i bitnoga u predmetima stvarnosti moguća je jer su sva svojstva tih predmeta međusobno povezana. Općenito postoji i očituje se samo u pojedinačnom, u konkretnom.

Ljudi izražavaju generalizacije govorom, jezikom. Verbalna oznaka ne odnosi se samo na jedan objekt, već i na čitavu skupinu sličnih objekata. Generalizacija je također svojstvena slikama (prikazima, pa čak i percepcijama). Ali tamo je uvijek ograničena vidljivost. Riječ vam omogućuje da generalizirate bez ograničenja. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, suštine, fenomena, kvalitete, količine itd. - najšire generalizacije izražene riječju.

Razmišljanje je najviša razina ljudske spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su senzacije, percepcije i predstave. Preko osjetilnih organa – to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta – informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logični) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, donosi zaključke i na taj način spoznaje bit stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na temelju toga preobražava svijet.

Mišljenje nije samo usko povezano s osjetama i opažajima, već se na temelju njih i formira. Prijelaz iz osjeta u misao složen je proces, koji se sastoji prvenstveno u izoliranju i izolaciji predmeta ili njegovog atributa, u apstrahiranju od konkretnog, pojedinačnog i uspostavljanju bitnog, zajedničkog mnogim predmetima.

Razmišljanje djeluje uglavnom kao rješenje problema, pitanja, problema koje život neprestano postavlja pred ljude. Rješavanje problema uvijek treba čovjeku dati nešto novo, novo znanje. Potraga za rješenjima ponekad je vrlo teška, pa je mentalna aktivnost u pravilu aktivna aktivnost koja zahtijeva usmjerenu pažnju i strpljenje. Pravi proces mišljenja uvijek je proces ne samo kognitivni, nego i emocionalno-voljni.

Objektivni materijalni oblik mišljenja je jezik. Misao postaje misao i za sebe i za druge samo kroz riječ – usmenu i pisanu. Zahvaljujući jeziku, misli ljudi se ne gube, već se prenose u obliku sustava znanja s koljena na koljeno. Međutim, postoje dodatna sredstva za prijenos rezultata mišljenja: svjetlosni i zvučni signali, električni impulsi, geste itd. Suvremena znanost i tehnologija široko koriste konvencionalne znakove kao univerzalno i ekonomično sredstvo za prijenos informacija.

Stavljajući verbalnu formu, misao se istovremeno formira i ostvaruje u procesu govora. Kretanje misli, njezino usavršavanje, međusobno povezivanje misli i tako dalje događa se samo kroz govornu aktivnost. Mišljenje i govor (jezik) su jedno.

Mišljenje je neraskidivo povezano s govornim mehanizmima, posebno govorno-slušnim i govorno-motoričkim.

Razmišljanje je također neraskidivo povezano s praktičnim aktivnostima ljudi. Svaka vrsta aktivnosti uključuje razmišljanje, uzimajući u obzir uvjete djelovanja, planiranje, promatranje. Glumom čovjek rješava sve probleme. Praktična aktivnost je glavni uvjet za nastanak i razvoj mišljenja, kao i kriterij istinitosti mišljenja.

Razmišljanje je funkcija mozga, rezultat njegove analitičke i sintetičke aktivnosti. Osigurava ga rad oba signalna sustava s vodećom ulogom drugog signalnog sustava. Prilikom rješavanja mentalnih problema u moždanoj kori odvija se proces transformacije sustava privremenih neuronskih veza. Pronaći novu misao fiziološki znači zatvoriti živčane veze u novoj kombinaciji.

1. Uvod.

1.1 Poglavlje 1: Razmišljanje kao pojam u psihologiji

1.2 Vrste razmišljanja

1.3 Osnovne mentalne operacije

1.4 Oblici mišljenja

2.1 Poglavlje 2: Rješavanje mentalnih problema. Inteligencija

2.2 Osobnost i njezini interesi

2.3 Rješavanje mentalnih problema

2.4 Individualne kvalitete mišljenja

2.5 Inteligencija

3. Zaključak

1. Uvod

Razmišljajući- psihološki i kognitivni proces refleksije u ljudskom umu složenih veza i odnosa između objekata i pojava okolnog svijeta. Zadaća razmišljanja je otkriti odnose između objekata, identificirati veze i odvojiti ih od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje operira s konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja. Koncept mišljenja je najviši kognitivni proces, koji ga značajno razlikuje od ostalih procesa koji pomažu osobi u snalaženju u okolini; budući da se u ovom konceptu može pratiti ukupnost svih kognitivnih procesa. Razmišljanje je proces, štoviše, složen, koji se odvija u ljudskom umu i možda bez očitovanja vidljivih radnji.

Razlika između mišljenja i drugih mentalnih procesa spoznaje leži u činjenici da je ono uvijek povezano s aktivnom promjenom uvjeta u kojima se osoba nalazi. Razmišljanje je uvijek usmjereno na rješavanje problema. U procesu razmišljanja provodi se svrsishodna i svrsishodna transformacija stvarnosti. Proces razmišljanja je neprekidan i odvija se kroz život, transformirajući se usput, zbog utjecaja čimbenika kao što su dob, društveni status i stabilnost okoline. Posebnost mišljenja je njegov posredovani karakter. Ono što čovjek ne može spoznati izravno, izravno, on zna posredno, neizravno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se razlikuje po vrstama, tekućim procesima i operacijama. Pojam inteligencije neraskidivo je povezan s pojmom mišljenja. Inteligencija je opća sposobnost učenja i rješavanja problema bez pokušaja i pogrešaka, tj. "u umu". Inteligencija se smatra razinom mentalnog razvoja postignutom do određene dobi, koja se očituje u stabilnosti kognitivnih funkcija, kao iu stupnju asimilacije vještina i znanja (prema riječima Zinchenko, Meshcheryakov). Inteligencija kao sastavni dio mišljenja, njegov sastavni dio i na svoj način generalizirajući pojam.

Poglavlje 1.

1.1. Mišljenje kao pojam u psihologiji

U procesu osjeta i percepcije, osoba spoznaje svijet oko sebe kao rezultat njegove izravne, senzualne refleksije, upravo se taj koncept tumači kao mišljenje. Razmišljajući- proces odraza stvarnosti u ljudskom umu kroz sintezu i analizu svih kognitivnih procesa. U praksi, mišljenje kao zaseban mentalni proces ne postoji, ono je prisutno u svim kognitivnim procesima: u percepciji, pažnji, mašti, pamćenju, govoru. Mišljenje je jedinstven mentalni kognitivni proces, ali se ostvaruje uz pomoć niza podprocesa, od kojih je svaki samostalan i istovremeno integriran proces s drugim kognitivnim oblicima. Viši oblici ovih procesa nužno su povezani s mišljenjem, a stupanj njegovog sudjelovanja određuje razinu njihovog razvoja. Nijedna pravilnost ne može se uočiti izravno osjetilima. Svaka svjesna ljudska aktivnost može poslužiti kao primjer; gledajući kroz prozor, po mokrom krovu ili lokvama možemo utvrditi da je padala kiša; stojeći na semaforu, očekujemo zeleno svjetlo, jer shvaćamo da upravo taj signal služi kao poticaj na akciju. U oba slučaja izvodimo misaoni proces, t.j. bitne veze među pojavama odražavamo uspoređivanjem činjenica. Za spoznaju nije dovoljno samo uočiti povezanost među pojavama, potrebno je utvrditi da je ta povezanost zajedničko svojstvo stvari. Na ovoj generaliziranoj osnovi osoba rješava specifične probleme. Razmišljanje daje odgovor na pitanja koja se ne mogu dobiti najjednostavnijim osjetilnim razmišljanjem. Zahvaljujući razmišljanju, osoba se ispravno orijentira u svijetu oko sebe, koristeći prethodno dobivene generalizacije u novom, specifičnom okruženju. Ljudska djelatnost je razumna zbog poznavanja zakona, međusobne povezanosti objektivne stvarnosti. Glavni zadatak s kojim započinje misaoni proces je formuliranje problema i određivanje načina za njegovo rješavanje. Da bi se problem riješio kao rezultat misaonog procesa, potrebno je doći do adekvatnijeg znanja. Do takve sve adekvatnije spoznaje svog predmeta i rješenja problema s kojim se suočava, mišljenje ide kroz različite operacije koje čine različite međusobno povezane i međusobno prelazne aspekte misaonog procesa.

Uspostavljanje univerzalnih odnosa, generaliziranje svojstava homogene skupine pojava, razumijevanje biti određene pojave kao raznolikosti određene klase pojava - takva je bit ljudskog mišljenja. Definicija mišljenja najčešće uključuje sljedeće značajke:

1. Mentalni proces koji osigurava orijentaciju subjekta u međupredmetnim vezama i odnosima, utjecanjem objekata jednih na druge, korištenjem alata i mjernih instrumenata, uključivanjem znakova i simbola u organizaciju mišljenja.

2. Proces koji u početku nastaje na temelju praktičnih radnji i neposredno osjetilnog znanja.

3. Proces koji, kako se razvija, nadilazi praktične radnje.

4. Proces čiji je rezultat generalizirani odraz stvarnosti utemeljen na međupredmetnim vezama i odnosima.

5. Proces koji se uvijek odvija na temelju postojećeg znanja.

6. Dolazi iz žive kontemplacije, ali se ne svodi na nju.

7. Proces je povezan s praktičnim aktivnostima osobe.

Sve su gore navedene točke izravno povezane i jasnije se tumače kada se takve strukturne jedinice razmatraju kao vrste mišljenja.

1.2 Vrste razmišljanja

1. Teorijski – poznavanje zakona i pravila. Koristeći ovu vrstu razmišljanja, osoba se u procesu rješavanja problema poziva na koncepte, gotova znanja koja su stekli drugi ljudi, u pravilu, bez iskustva u rješavanju ovog problema.

2. Praktično - razvoj sredstava za rješenje, postavljanje cilja, stvaranje plana, slijeda radnji. Materijal koji čovjek koristi u praktičnom razmišljanju nisu pojmovi, sudovi i zaključci, već slike. Izvlače se iz sjećanja ili ih kreativno stvara mašta. Tijekom rješavanja mentalnih problema, odgovarajuće slike se mentalno transformiraju tako da osoba, kao rezultat manipulacije njima, može izravno vidjeti rješenje problema koji ga zanima.

3. Vizualno-učinkovito - glavni zadatak ove vrste je percepcija objekata i njihova transformacija u stvarnosti, ispravne radnje s tim objektima usmjerene na rješavanje problema. Rezultat je stvaranje nekog materijalnog proizvoda. Kada objekti utječu jedni na druge tijekom manipulativne aktivnosti, osoba se oslanja na niz univerzalnih operacija: praktičnu analizu predmeta i pojava (poznavanje i korištenje fizičkih kvaliteta predmeta); praktična sinteza (prilikom prenošenja vještina). Takvo razmišljanje ograničeno je individualnim senzorno-motoričkim iskustvom i opsegom situacija u kojima se formira i teče.

4. Vizualno-figurativno - tijekom ovakvog razmišljanja osoba je vezana za stvarnost, koristi se specifičnim slikama kako bi riješila nastalu situaciju, a same slike potrebne za razmišljanje prezentiraju se u njegovom kratkoročnom i operativnom pamćenju. . Karakteristično je za očitovanje u trenutnim situacijama, izravno u stvarnosti u kojoj se osoba nalazi u određenom vremenskom razdoblju.

5. Verbalno-logičko mišljenje je vrsta mišljenja posredovana znakovima, iz kojih se neposredno formiraju pojmovi.Glagolsko-logičko mišljenje se provodi kroz spekulativno logičko povezivanje određenih predmeta, predmeta, procesa i pojava sa zvukovima, s jezičnim glasovima, s riječima i frazama, s pojmovima, izraženim u jeziku u obliku riječi i znakova, i koji označavaju te predmete i predmete. Ovdje je prikladno napomenuti da je mišljenje objektivno povezano ne samo s maštom, pamćenjem, percepcijom, već i s govor, u kojem se mišljenje ostvaruje i uz pomoć kojeg se provodi. Uglavnom usmjeren na pronalaženje zajedničkih obrazaca u prirodi i ljudskom društvu. Kod ove vrste razmišljanja važno je razumjeti razliku, ona leži u činjenici da osoba ne percipira sliku, već doslovno odraz, odnosno dolazi do zvučnog kontakta (govora); Na temelju ovih vrsta percepcije, osoba uspoređuje primljene informacije u sliku ili koordinira svoje daljnje radnje za rješavanje problema.

U psihologiji postoji drugačija klasifikacija tipova mišljenja, pa razmotrimo još nekoliko tipova ili kako se oni klasificiraju prema „temeljnim tipovima“ mišljenja.

· autistično razmišljanje- Ovakav način razmišljanja usmjeren je na zadovoljavanje vlastitih interesa. Potrebe su u ovom slučaju više osobno orijentirane. Na mnogo načina, autistično razmišljanje je suprotno realističkom razmišljanju. U autističnom tipu razmišljanja stvarne, općeprihvaćene asocijacije su inhibirane, kao da su potisnute u drugi plan, osobne smjernice pak dominiraju, u nekim slučajevima prevladavaju afekti. Tako se osobnim interesima daje prostor za udruživanje, čak i ako dovode do logičkih nedosljednosti. Autističko razmišljanje rađa iluzije, a ne istine.

· realno razmišljanje- ispravno odražava stvarnost, čini ljudsko ponašanje razumnim u raznim situacijama. Svrha operacija realističkog mišljenja je stvoriti ispravnu sliku svijeta, pronaći istinu.

U domaćoj psihologiji i predškolskoj pedagogiji pokazuje se da je važna komponenta sadržaja mentalnog odgoja razvoj mišljenja. Istodobno, domaći psiholozi razvoj mišljenja smatraju jedinstvenim dijalektičkim procesom, gdje svaka vrsta mišljenja djeluje kao nužna komponenta cjelokupnog misaonog procesa.

U predškolskoj dobi usko su međusobno povezana tri glavna oblika: vizualno-učinkoviti, vizualno-figurativni i verbalno-logički. Ti oblici mišljenja tvore onaj jedinstveni proces spoznaje stvarnog svijeta, u kojemu u različitim trenucima može prevladati jedan ili drugi oblik mišljenja, a s tim u vezi spoznajni proces u cjelini dobiva specifičan karakter. Istodobno, govor je rano uključen u kognitivnu aktivnost, koja ovdje djeluje kao nositelj iskustva djelovanja, u njemu je to iskustvo fiksirano i kroz njega se prenosi. U različitim fazama razvoja različitih oblika mišljenja, funkcije govora značajno se mijenjaju.

Vizualno-učinkovito mišljenje nastaje kada se osoba susreće s novim uvjetima i novim načinom rješavanja praktičnog problema. Sa zadacima ovog tipa dijete se susreće tijekom cijelog djetinjstva – u svakodnevnim situacijama i situacijama igre.

Važna značajka vizualno-učinkovitog mišljenja je da je način transformacije situacije praktična radnja koja se provodi probnom metodom. Prilikom otkrivanja skrivenih svojstava i veza nekog predmeta djeca koriste metodu pokušaja i pogreške koja je u određenim životnim okolnostima neophodna i jedina. Metoda pokušaja i pogrešaka temelji se na odbacivanju pogrešnih opcija za djelovanje i popravljanju ispravnih, učinkovitih, te stoga igra ulogu mentalne operacije.

Prilikom rješavanja praktičnih problematičnih problema otkrivaju se, „otkrivaju“, skrivaju se svojstva i odnosi predmeta ili pojava, otkrivaju se unutarnja svojstva predmeta. Sposobnost dobivanja novih informacija u procesu praktičnih transformacija izravno je povezana s razvojem vizualno-učinkovitog mišljenja.

Najjednostavnije vizualno-figurativno mišljenje (unutarnji plan djelovanja) smatra se sposobnošću rada s određenim slikama predmeta u rješavanju određenih problema. Sposobnost rada sa slikama "u umu" nije izravna posljedica djetetove asimilacije znanja i vještina. Nastaje i razvija se u procesu interakcije određenih linija mentalnog razvoja: objektivnih radnji, supstitucijskih radnji, govora, oponašanja, aktivnosti igre itd. Zauzvrat, slike se mogu razlikovati u stupnju generalizacije, u načinima formiranja i funkcioniranja. Sama mentalna aktivnost djeluje kao operacija sa slikama.

Kada se razmatra pitanje razvoja mišljenja u ontogenezi, treba imati na umu da se mentalni razvoj djeteta nipošto ne svodi na uzastopnu zamjenu jedne vrste mišljenja drugom. Ovaj razvoj je istodoban, višestruk. U različitim fazama ontogeneze, tipovi mišljenja ne samo da zamjenjuju jedni druge, već i koegzistiraju, međusobno se utječući i međusobno se obogaćujući.

U mlađoj predškolskoj dobi temeljno formiranje misaonog procesa je vizualno-učinkovito mišljenje. U isto vrijeme dijete doživljava duboke promjene kako u sadržaju tako iu oblicima vizualno-aktivnog mišljenja. Promjene u sadržaju dječjeg vizualno-učinkovitog mišljenja dovode do promjene njegove strukture. Koristeći svoje generalizirano iskustvo, dijete se može mentalno pripremiti, predvidjeti prirodu naknadnih događaja.

Postoji duboka dvosmjerna veza između vizualno-učinkovitog, vizualno-figurativnog i verbalno-logičkog mišljenja. S jedne strane, iskustvo djelovanja s predmetima u rješavanju praktičnih problema priprema nužni teren za nastanak verbalno-logičkog, diskurzivnog mišljenja. S druge strane, razvoj verbalno-logičkog mišljenja mijenja prirodu objektivnih radnji i stvara mogućnost prijelaza s rješavanja elementarnih problema na rješavanje složenih praktičnih problema.

Prijelaz iz vizualno-aktivnog u vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje ovisi o stupnju oblikovanosti viših vrsta orijentaciono-istraživačke aktivnosti. Taj se prijelaz događa na temelju promjene prirode orijentaciono-istraživačke djelatnosti, na temelju višeg tipa orijentacije u uvjetima zadatka i aktivacije govornih zadataka u verbalnom planu.

Razvoj vizualno-aktivnog mišljenja u normalnim i patološkim stanjima prolazi kroz iste faze.

Istodobno, pri proučavanju vizualno-učinkovitog mišljenja djece s intelektualnim teškoćama uočavaju se specifične razvojne značajke koje su karakteristične za djecu s kojima nije proveden korektivno-pedagoški rad.

Njihovo vizualno-učinkovito razmišljanje karakterizira zaostajanje u tempu razvoja. Ne generaliziraju samostalno svoje svakodnevno iskustvo s predmetima-alatima određene namjene. Stoga nemaju fazu razumijevanja situacije koja zahtijeva korištenje fiksnog (općeprihvaćenog) alata. U slučajevima kada djeca uz pomoć odrasle osobe koriste pomoćna sredstva, ne generaliziraju dovoljno vlastito iskustvo i ne mogu ga koristiti u rješavanju novih problema, što se izražava u odsutnosti njegovog prijenosa; ne znaju se snalaziti u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka, teško im je analizirati te uvjete. Stoga ne odbacuju pogrešne opcije i ponavljaju iste neproduktivne radnje. Istodobno, nemaju originalne uzorke i u procesu rješavanja praktičnih problema ne koriste se govorom. Normalna djeca, s poteškoćama, gotovo uvijek imaju potrebu pomoći si u razumijevanju situacije analizirajući svoje postupke u vanjskom govoru. To im pomaže da ostvare svoje radnje, u kojima govor počinje obavljati organizacijske i regulacijske funkcije, t.j. omogućuje djeci da planiraju svoje postupke.

Kod djece s intelektualnim teškoćama takva se potreba gotovo i ne javlja. Pritom pažnju privlači nedovoljna povezanost praktičnih radnji i njihovog verbalnog označavanja.

Dakle, kod djece s intelektualnim teškoćama postoji jasan jaz između radnje i riječi.

Do kraja predškolske dobi djeca s intelektualnim teškoćama zapravo nemaju priliku rješavati vizualno-figurativne zadatke. Prilikom pokušaja njihovog rješavanja otkriva se nedostatak veze između riječi i slike. Pravilnost je očita, što se izražava u slabom odnosu između glavnih sastavnica mentalne aktivnosti djece - radnje, riječi i slike. Patnja u djece s intelektualnim teškoćama i formiranje elemenata logičkog mišljenja, razvija se sporo i ima kvalitativnu originalnost. Na drugačiji način nego u normi formira se omjer vizualnog i verbalno-logičkog mišljenja.

Stoga će pravodobno formiranje vizualnog mišljenja napraviti kvalitativne promjene u razvoju kognitivne aktivnosti djece s intelektualnim teškoćama te će biti bitna karika u njihovoj pripremi za školovanje.

Prilikom odabira načina i metoda za razvoj mišljenja predškolske djece s intelektualnim teškoćama, potrebno je osloniti se na razvoj mišljenja u normi.

Temelj za formiranje vizualno-učinkovitog mišljenja mentalno retardiranih predškolaca trebao bi biti razvoj samostalne orijentacije u problematičnim praktičnim zadacima i situacijama. Za to je potrebno sljedeće:

1. Stvoriti preduvjete za razvoj vizualno-učinkovitog mišljenja: formiranje svrhovitog predmetno-alatnog djelovanja u procesu izvođenja praktične i igre zadatka; formiranje generalizirane ideje o pomoćnim predmetima i alatima fiksne namjene; upoznavanje djece s problematičnim praktičnim situacijama; formiranje vještina za analizu ovih situacija i osposobljavanje za korištenje zamjenskih predmeta.

2. Formirati načine orijentacije u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka i načine njegove provedbe. Formirati metodu pokusa kao glavnu metodu za rješavanje vizualno-učinkovitih problema.

3. Uključiti govor u proces rješavanja problemsko-praktičnih problema.

Razmotrimo ovo detaljnije. U formiranju vizualno-učinkovitog mišljenja, jedan od prvih zadataka je formiranje generalizirane ideje o pomoćnim sredstvima i alatima fiksne namjene koje osoba koristi u svom svakodnevnom životu. Na primjer, zemlju kopaju lopatom, jedu žlicom, crtaju olovkom, mete metlom, četkom; cvijeće se zalijeva kantom za zalijevanje itd. Iako se djeca s tim susreću u svakodnevnom životu, ali u nedostatku svrhovitog promatranja, ne pamte samostalno, ne shvaćaju i generaliziraju svakodnevno iskustvo. U međuvremenu, cjelokupni razvoj vizualno-učinkovitog mišljenja temelji se na korištenju pomoćnih sredstava i alata. Stoga, bez pripremne faze, u kojoj se djeca upoznaju s predmetima posebne namjene, nemoguće je krenuti u potragu za alatima u novoj, nepoznatoj situaciji.

Drugi zadatak je upoznati djecu s raznim pomoćnim sredstvima ili alatima, s načinima njihove uporabe u slučajevima kada alati nisu posebno izrađeni i nije predviđen način djelovanja s njima. Dijete mora identificirati unutarnje veze između objekata u određenoj situaciji i koristiti te veze.

Rješenje vizualnih zadataka, čije ispunjavanje zahtijeva korištenje alata u nepredviđenim uvjetima, situacija je u kojoj se formira orijentacijska istraživačka aktivnost. U budućnosti, tijekom obuke, ti se zadaci konkretiziraju, te se u njima izdvajaju konkretniji zadaci.

U prvoj godini obrazovanja djeci se daju osnovne ideje o dvije vrste alata: onima s fiksnom namjenom i zamjenskim predmetima koji se koriste u problematičnim praktičnim situacijama. Odrasla osoba ih uči osvijestiti samu problematičnu situaciju, na samoj početnoj razini, ističući cilj radnje i uvjete za njegovo postizanje, a zatim pomaže analizirati situaciju, tražiti sredstvo za njezino postizanje (alat ) - u okolišu. Pritom se ne koriste riječi "cilj", "uvjet", "sredstvo", "alat".

Razmotrimo, kao primjer, didaktičku igru ​​"Dohvati ključ", u kojoj učitelj upoznaje djecu s problematičnim praktičnim zadatkom i uči ih analizirati uvjete takvog zadatka.

Učiteljica pokazuje djetetu novu igračku na navijanje i objašnjava da auto ne ide, pa da ide - potreban vam je ključ. Ključ igračke visi visoko, tako da dijete, stojeći na podu, ne može doći do njega. Zadatak je da je pogodio stolicu koristiti kao pomoćno sredstvo za postizanje cilja, t.j. da dobijem ključ. Stolica je u vidokrugu djeteta.

Dijete prije svega mora shvatiti cilj: potrebu da dobije ključ (inače se igračka neće pokrenuti!). Zatim on, uz određenu pomoć odrasle osobe, mora analizirati uvjete za postizanje, t.j. shvatiti da ključ visi visoko (na temelju percepcije, uz pomoć orijentacijske aktivnosti), i tek tada počnite tražiti sredstvo kojim se može postići cilj upravo u tim uvjetima. Kako učitelj vodi dijete? Prije svega, traži od djeteta da samo dobije ključ i daje mu priliku da pokuša na bilo koji način - skoči, stane na prste, ispruži ruku - i samostalno zaključi da na taj način ne može dobiti ključ , dok visi visoko. Nakon toga učiteljica poziva dijete da razmisli i potraži što će mu pomoći da dobije ključ, t.j. usmjerava dijete na aktivno traženje pomagala. Ako dijete samo ne pogodi da zauzme stolicu, učitelj mu kaže ovaj izlaz. Nakon što dijete postigne cilj, učitelj mu fiksira pažnju u svim fazama rješavanja problema: „Bravo. Trebao si dobiti ključ. Nisi ga mogao dohvatiti rukom, visio je visoko. Pa si uzeo stolicu, stao na nju i izvadio ključ.” Učitelj pomaže djetetu da dobije igračku i daje mu priliku da se igra s njom.

U prvoj godini studija potrebno je ne samo dati djeci predodžbu o problematičnim praktičnim zadacima, već i formirati prijenos primljenih ideja u različite situacije u kojima bi djeca morala samostalno ostvarivati ​​ciljeve različitim sredstvima. Takve situacije nastavnik posebno kreira u nastavi ili se koriste situacije koje sam život stvori u svakodnevnom životu i u šetnji (na primjer, potreba da se nabavi vrećica igračaka, da se lopta otkotrlja ispod verande i sl.).

Ako je na prvoj godini studija glavni zadatak bio naučiti djecu koristiti alate u praktičnim aktivnostima, razumjeti njihovu ulogu i primijeniti ih u problemskoj situaciji, onda se na drugoj godini zadatak mijenja. Djecu je potrebno naučiti pronaći u okruženju i koristiti najprikladniji alat. Situacija u kojoj dijete operira se mijenja. Ako su se u prvoj godini stvarale situacije u kojima je u djetetovom vidnom polju bio samo jedan predmet koji bi mogao igrati ulogu alata, sada se u njegovom vidnom polju nalazi nekoliko predmeta i morate odabrati onaj koji vam najviše odgovara. njih - po veličini, obliku, prema namjeni. Tako npr. dijete treba nabaviti igračku koja se otkotrljala ispod ormarića, u njegovom vidnom polju nalaze se štapići različitih duljina, četka, mreža, lopatica i sl. U drugom slučaju dijete treba približi mu kola sa štapom. To se može učiniti štapom, na čijem se kraju nalazi prsten. Dijete se poziva da bira između nekoliko vrsta štapića (s udicom, mrežom, s prstenom i samo štapićima). U svim slučajevima dijete može odabrati prikladan alat samo kada je razina njegove vizualne percepcije dovoljno visoka i omogućuje mu da na daljinu korelira svojstva predmeta-cilja i predmeta-sredstva. Dijete s intelektualnim teškoćama još ne dostiže tu razinu do druge godine studija. Mora biti poučen glavnom načinu rješavanja problemsko-praktičnih problema - metodi suđenja.

Djeca s intelektualnim teškoćama ne svladavaju sama metodu probe. Pokušaji koje koriste nisu zapravo pokušaji, jer tijekom svojih radnji ne odbacuju pogrešne opcije, ne mijenjaju način rada alata. Jedan od glavnih zadataka učitelja u ovoj fazi je naučiti djecu ispravnim, učinkovitim testovima.

Pogledajmo primjere kako učitelj može izvršiti ove zadatke u didaktičkim igrama.

Igra "Zvoni na zvono". Na vidljivom i lako dostupnom mjestu objesi se zvono, montira se na dasku, za jezičak zvona se veže uže. Zvono visi tako da dijete ne može rukom dohvatiti jezik i dozvati. Za dasku su s obje strane zvona pričvršćena još dva užeta - "lažna", duža od ovog. Da bi zvonilo, dijete mora izabrati žicu koja je pričvršćena za jezik, t.j. izaberite ga među "lažnim". Djetetu se isprva daje samo opća uputa: "Pozvoni". Ako dijete počne poskakivati, pokušavajući uhvatiti zvonce jezikom, učitelj kaže: "Razmislite što vam može pomoći da pozvonite." Dijete najčešće počinje vući najduži konop. Ali zvono ne zvoni. Dajući djetetu priliku da nekoliko puta samostalno povuče „lažni“ uže, učitelj kaže: „Vidite da zvono ne zvoni. Pokušajte povući drugo uže, "i dajte djetetu priliku da povuče sve užad." Kad zvono konačno zazvoni, učiteljica pita: "Zašto zvono sada zvoni?" - i pomaže djetetu da vidi da je ovo uže izravno pričvršćeno za zvono, a druga dva nisu.

Igra "Uzmi kamenčiće za akvarij." U tegli s vodom nalaze se kamenčići. Nedaleko od staklenke na stolu su položeni štapići - s udicom, mrežom, s prstenom, vilicom. Od djeteta se traži da izvadi kamenčiće iz staklenke i stavi ih u akvarij, a da ne smoči ruke. Ako dijete i dalje pokušava rukama ući u staklenku, ali ne dopire do kamenčića, učiteljica ga poziva da razmisli kako ih dobiti. Zatim djetetu daje priliku da isproba sve alate koji leže na stolu dok se i sam ne uvjeri da se kamenčići mogu dobiti samo s mrežom. Istodobno, učitelj svakim alatom nužno popravlja rezultat radnje: „Vidiš, ovim štapom ne možeš dobiti kamenčić. Pokušajte ga dobiti drugim štapom." Nakon što dijete uzme mrežu i dobije prvi kamenčić, učitelj mora učvrstiti postignuti uspjeh: „To je dobro. S mrežom možete dobiti sve kamenčiće.

Posebnu ulogu imaju didaktičke igre s predmetima koji oponašaju alate - čekić, ključ, odvijač. Upoznavanje s ovim alatima u igrama, svladavanje radnji s njima daju veliki doprinos radnom odgoju mentalno retardirane djece i stvaraju preduvjete za radno osposobljavanje u školi. Ovdje se razvija vizualno-motorička koordinacija, formiraju se dosljednost radnji obje ruke, ideje o korištenju alata u ljudskoj radnoj aktivnosti.

Igra "Izgradi ogradu". Na stolu je plastična kućica. U blizini se nalazi set plastičnih kockica s rupama. Umetnite plastične čavle ili štapiće u rupe. Teško je ručno ubaciti karanfile, morate ih čekićem zabiti u svaku rupu. Na stolu su čekić, ključ, odvijač. Zadatak je da dijete odabere pravi alat (čekić) i njime zabije čavle. Tijekom sata učitelj pruža djetetu priliku da isproba najbolji način zakucavanja čavala. Na kraju traži od djeteta da objasni zašto je odabran čekić.

Od samog početka rada na formiranju vizualno-učinkovitog mišljenja, učitelj uči djecu da vide cilj i postignu ga, t.j. stvara svrhovitost. Poznato je da je kršenje svrhovitog djelovanja jedna od karakterističnih značajki aktivnosti djeteta s intelektualnim teškoćama, a prevladavanje tog nedostatka jedan je od važnih zadataka korektivnog rada.

Učiti koristiti probnu metodu ima smisla samo ako dijete uvijek pred sobom vidi cilj, nastoji ga postići, a izbor sredstava mu ga približava. Inače, testovi su besmisleni.

Do kraja prve godine obrazovanja djeca počinju ostvarivati ​​cilj, čuvati ga u sjećanju i nastojati ga ostvariti, t.j. djelovati namjerno u okviru određenih jednostavnih zadataka. Međutim, u životu je kretanje prema cilju često neizravno. Na tom putu mogu postojati razne prepreke čije uklanjanje samo po sebi može odvratiti dijete od konačnog cilja. Dijete s intelektualnim teškoćama potrebno je posebno podučiti da u takvim situacijama ima na umu krajnji cilj. Ovo je rješenje takozvanih dvofaznih problema.

U dvofaznim zadacima koje učitelj nudi djeci na drugoj godini studija, kao pomagala - predmete koje se ne može jednostavno uzeti, prvo morate ukloniti prepreku da biste ih mogli koristiti. Na primjer, da biste koristili štap, morate pogoditi da ga izvučete iz igračke u invalidskim kolicima, da biste upotrijebili uže, trebate ga odvezati od kolica itd. U takvim situacijama kao novi cilj pojavljuje se ovladavanje pomoćnim sredstvom. Iako je srednji i može odvratiti dijete od glavnog cilja, zaboravite na to.

Takav dvofazni zadatak može, primjerice, biti zadatak nabave vrećice igračaka tijekom treninga u šetnju ili prije nastave. Učitelj nudi djetetu da uzme vrećicu igračaka koja visi visoko na karanfilu, tako da je, stojeći na podu, ne može dobiti. Da bi dobio torbicu, treba koristiti stolicu, ali na stolici je kutija s građevinskim materijalom. Pred djetetom se nameće međucilj – maknuti kutiju sa stolice, a pritom ne gubiti iz vida konačni cilj – nabaviti vrećicu igračaka. Isprva; Ponekad djeca to često zaborave. Učitelj bi trebao usmjeriti djetetovu pažnju zašto je maknuo kutiju sa stolice – zašto mu je trebao stolac, t.j. pomoći zapamtiti krajnji cilj. U budućnosti se djeca uče zadržati krajnji cilj u pamćenju uz pomoć verbalnog ponavljanja. Učitelj pita o redoslijedu poduzetih radnji (“Sjeti se što si prvo napravio. Što si tada napravio? Sada mi sve po redu”), a zatim kako će postupiti: “Reci mi kako ćeš dobiti vrećicu. Što ćeš prvo učiniti? Što ćeš dalje?"

Usmeno izvješće i verbalno planiranje pomažu djetetu da ima na umu krajnji cilj, da djeluje namjerno.

Na iste zadatke, uključujući i međucilj, t.j. dvofazni zadaci uključuju zadatke kod kojih se u nizu moraju koristiti dva pomoćna sredstva. Jedan od njih je neophodan za postizanje konačnog cilja, drugi - za postizanje. Dakle, samo ovladavanje sredstvom ili oruđem postaje međucilj. Recimo da za rezanje užeta i vezanje za kolica trebate koristiti škare; da biste dobili ključ i njime otvorili vrata, trebate koristiti klupu itd.

Na jednom od ovih sati učiteljica nudi djetetu da uzme pisaći stroj koji se zabio ispod ormara. Dijete ne može rukom dohvatiti pisaću mašinu. Na visokom ormariću nalazi se štap koji se može > koristiti kao štap. Djetetu je to jasno vidljivo, ali ga ne može dobiti, stojeći na podu. Da biste dobili palicu, trebate koristiti stolicu (srednju), a zatim koristiti štap da biste dobili auto.

Najteži dvofazni zadatak je praktični zadatak, u kojem djeca moraju samostalno izraditi najjednostavniji alat: produljiti štap, t.j. umetnuti jedan štap u drugi i tako napraviti jedan dugi od dva kratka, odviti okruglu žicu i koristiti je umjesto štapa, vezati dva kratka užeta itd.

Igra "Saznaj što je u cijevi". Učiteljica pokazuje djeci neprozirnu plastičnu cijev. U sredini leži snop. Učiteljica zamoli jedno od djece da uzme zavežljaj i vidi što je tamo. Na prozorskoj dasci nalazi se velika grana koja može ući u cijev u debljini, ali na njoj ima mnogo malih grana. Dijete mora pogoditi da uzme granu i odlomi grane, te da od nje napravi svoj alat. Naravno, djetetu treba dati priliku da pokuša staviti granu u cijev zajedno s malim granama i dati mu priliku da je očisti. Izrada alata vrlo je atraktivan i težak zadatak, pa više od ostalih može odvratiti djetetovu pažnju od konačnog cilja. Zadaća učitelja je usmjeriti pozornost djeteta na postizanje konačnog cilja.

U razvoju vizualno-učinkovitog mišljenja, uz zadaće vezane uz korištenje alata u problemskim situacijama, važnu ulogu imaju zadaci koji se odnose na izolaciju odnosa između objekata, posebice uzročno-posljedičnih veza. Rješenje ovih problema stvara preduvjete za razvoj logičkog, kauzalnog mišljenja u djeteta.

Na samom početku kod malog djeteta počinje potraga za uzrokom neke pojave gdje nailazi na povredu uobičajenog tijeka pojave, gdje ga takva povreda iznenadi; Nakon iznenađenja slijedi orijentacijska reakcija, koja se ispostavlja kao početna faza u potrazi za uzrokom prekršaja. U početku se takav uzrok može pronaći samo ako je vanjski, jasno vidljiv. Na primjer, od djeteta se traži da zalije cvijet. Cvijet je na prozorskoj dasci, a kanta s vodom na suprotnoj strani sobe. U blizini kante nalazi se šalica na čijem dnu je rupa. Dijete skuplja vodu u šalicu i nosi je do cvijeta. Voda se usput prolijeva. Opet uzima kriglu vode i opet je donosi cvijetu. Dijete ili počinje tražiti uzrok onoga što se dogodilo, ili ga učitelj na to potiče.

Često se mogu stvoriti takve situacije u kojima je dijete prisiljeno tražiti i otklanjati uzrok koji ga sprječava u djelovanju i leži na površini; nešto sprječava dijete da otvori ili zatvori vrata, otvori ili zatvori ladicu s igračkama ili slikama, uzme igračku, pomakne kolica ili auto (točak se odbio), stavi posuđe na stol za lutke (odlomila se jedna noga), itd.

Utvrđivanje uzroka kršenja uobičajenog tijeka neke pojave element je logičkog mišljenja, iako se javlja u praktičnom smislu. Postupno, odrasla osoba donosi svijest djeci slijed radnji u određenoj situaciji.

Dakle, u oblikovanju vizualno-učinkovitog mišljenja djeci se najprije nudi sustav didaktičkih igara, vježbi i praktičnih problemskih situacija, što im omogućuje da postupno formiraju svoje orijentacijske istraživačke aktivnosti usmjerene na razjašnjavanje značajnih veza i odnosa između objekata u određenoj situaciji. , u procesu rješavanja praktičnih zadataka problemskih zadataka postupno se uključuje govor djeteta.

U početnoj fazi rješavanja praktičnih problema, učiteljev govor pomaže djetetu da djeluje svrhovito u odnosu na zadatak, daje mu priliku da bude svjestan vlastitih postupaka. Tada dijete treba govoriti o svojim postupcima. U slučaju poteškoća, možete mu skrenuti pozornost na postupke drugog djeteta i napraviti priču o onome što je vidio. Djeca bi u budućnosti trebala govoriti o svojim nadolazećim radnjama u rješavanju vizualno-praktičnog problema, pa će tako formirati elemente planiranja govora.

Uz razvoj orijentacijsko-istraživačke djelatnosti potrebno je aktivno formirati osnovne funkcije govora, kao i formiranje odnosa radnje i riječi. Ovaj pristup priprema preduvjete za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja, jer riječ pomaže djeci da konsolidiraju iskustvo radnje, a zatim generaliziraju metodu ove radnje, što pridonosi formiranju punopravnih slika-reprezentacija.

Na temelju vizualno-učinkovitog mišljenja formira se vizualno-figurativno mišljenje. Što pomaže djetetu da prijeđe s rješavanja problema u vizualno-aktivnom planu na rješavanje vizualno-figurativnih problema?

Prije svega, moramo zapamtiti da je u figurativnom planu nemoguće pokušati, ali moramo zamisliti ispravan tijek rješenja. Da bi to učinilo, dijete već mora imati formirane točne i jasne slike-predstave: mora zamisliti cilj; npr. lopta koju treba izvaditi iz ormara: uvjeti - lopta leži toliko visoko da je nemoguće dohvatiti rukom, ne možete ju ni dobiti iz male stolice. Dijete mora zamisliti kretanje predmeta u prostoru – pomicanje velike stolice do ormara i kako će stati na nju i dobiti loptu. Dok dijete uz pomoć pokusa rješava vizualno učinkovite zadatke, neće moći prijeći na vizualnu orijentaciju u zadatku sve dok točno ne fiksira sve faze radnje. A takva se fiksacija događa samo uz uključivanje govora u proces rješavanja vizualno-učinkovitih zadataka. Dakle, preduvjeti za nastanak vizualno-figurativnog mišljenja su određena razina razvoja orijentacijske istraživačke aktivnosti i određena razina uključenosti govora u rješavanje vizualno-učinkovitih zadataka.

Ovi se preduvjeti počinju stvarati od prve godine studija. Prvo, cilj, uvjete u kojima dijete djeluje, kao i sve faze radnje, odrasla osoba fiksira u riječi: „Kolya je dobio loptu iz ormara. Lopta je ležala visoko, ruke, stajale na podu, bilo ju je nemoguće dobiti. Tada je Kolya uzeo stolicu, donio je do ormara, stao na stolicu i izvadio loptu. U drugoj godini učenja nastavnik vodi djecu do usmenog izvještaja o poduzetim radnjama. U početku se to događa uz pomoć učiteljevih sugestivnih pitanja: "Što si učinio?" "Gdje je bila lopta?"; "Što ti je pomoglo da dobiješ loptu?"; "Što si prvo napravio?"; – Što si tada učinio? Na kraju druge godine studija djeca samostalno sastavljaju usmeno izvješće o poduzetim radnjama na zahtjeve: „Opišite mi detaljno kako ste dobili loptu, što ste prvo učinili, što onda”. Međutim, to još uvijek nije dovoljno. Zadatak učitelja je navesti dijete na verbalno planiranje budućih radnji. Stoga se na trećoj godini studija, prije nego što dopusti djetetu da djeluje, od njega se traži da kaže kako će izvršiti zadatak, ali uz pomoć sugestivnih pitanja: "Što trebaš učiniti?" ("Uzmi loptu za lutku"); "Gdje je lopta?" ("Na ormaru, visoko"); "Možeš li ga dosegnuti rukom?" ("Ne"); "Što ti može pomoći?" ("Stolica"); "Što ćeš prvo učiniti?" ("Uzet ću stolicu i staviti je pored ormara"); – Što ćeš dalje? (“Stat ću na stolicu”); "Što dalje?" ("Ja ću uzeti loptu"). Nakon takvog rada, možete pozvati dijete da samostalno sastavi usmeno izvješće o poduzetim radnjama. Ubuduće dijete treba samostalno planirati rješavanje problema.

Na trećoj godini studija, uz vizualno-učinkovite zadatke, djeci s intelektualnim teškoćama nude se i vizualno-figurativni zadaci. Isprva rješavaju probleme u vizualno-figurativnom planu samo one koji su već dobro sposobni riješiti u vizualno-učinkovitom planu. Upravo u njima imaju dobru ideju o cilju, mogu zamisliti uvjete za njegovo postizanje.

Na primjer. Djetetu se nudi slika koja prikazuje dobro poznatu situaciju - visok ormarić, lopta leži na ormariću. U sredini sobe nalazi se dječji stol i dvije dječje stolice. Na stolu je lutka. Dječak stoji pored ormara. Učiteljica kaže djetetu: „Vidi, evo lutke sjedi. Zamoli dječaka da joj donese balon. Dječak ne zna kako to dobiti. Reci mi kako možeš dobiti loptu. Ako dijete ne može odmah reći, učitelj kaže: “Ormar je visok, a dječak je mali, neće dobiti loptu rukom” (tj. analizira uvjete problema za dijete). "Što će dječaku pomoći da dobije loptu?" U slučaju poteškoća potrebno je stvoriti realnu situaciju i zamoliti dijete da dobije loptu. Nakon što završite radnju i usmeno izvijestite o učinjenom, ponovno pokažite djetetu sliku i ponudite mu da kažete kako da dobije loptu.

Na vizualno-figurativni plan prenosi se i rješenje problema za izdvajanje vanjskih uzroka koji narušavaju uobičajeni tijek pojave. I tu se djeci isprva prezentiraju dobro poznate situacije. Na primjer, djetetu se nudi slika koja prikazuje automobil bez jednog kotača. Kotač se otkotrljao u stranu. U autu sjedi medvjed, nagnuo se na stranu gdje nema točka. Zbunjeni dječak stoji blizu auta. Učiteljica kaže: „Dječak je htio jahati medvjeda, ali se nešto dogodilo. Medvjed je zamalo pao. Reci dječaku što se dogodilo s autom." Ako dijete ne može objasniti, trebate stvoriti stvarnu situaciju i zamoliti dijete da kotrlja medvjedića. Zatim skrenite pozornost djeteta zašto se auto ne kreće. Nakon što dijete u stvarnoj situaciji pronađe razlog za kršenje tijeka fenomena, možete prijeći na priču sa slike: nešto se dogodilo s automobilom i što treba učiniti da automobil krene.

Vrlo je važno da djeca svaki put traže uzrok događaja, a ne pokušavaju dati formalan odgovor na pitanje “Zašto?”. Stoga, u početnim fazama formiranja kauzalnog mišljenja, djeci ne treba dati oblik odgovora "Jer ...". Djeca s intelektualnim teškoćama brzo pamte ovaj obrazac i ograničavaju se na odgovore na pitanje "Zašto?" "Jer...".

Učitelj bi trebao tražiti odgovore o meritumu: “Točak se pokvario. Auto ne može voziti”, “Mora se popraviti” itd.

Sljedeći korak u rješavanju vizualno-figurativnih zadataka, koji, kao i vizualno-aktivni zadaci, doprinose daljnjem razvoju elemenata logičkog mišljenja, su zadaci u kojima je potrebno odrediti koji se događaj dogodio prvi, koji kasnije, kako je radnja završila.

Formiranje dječjeg shvaćanja vremenskih i uzročno-posljedičnih veza i odnosa počinje i u svakodnevnom životu djece te u praktičnim situacijama.

Prije svega, učitelji i odgajatelji ističu slijed događaja u svakodnevnom životu, skrećući na to pozornost djece. Svaki put ističu što prvo treba napraviti, što onda; zamolite djecu da razgovaraju o slijedu radnji prilikom oblačenja, svlačenja, jela, pripremanja nastave. Ali to nije dovoljno: učitelj namjerno stvara situacije u kojima se narušava slijed događaja. Na primjer, on stavlja djecu za stol bez dijeljenja žlica i nudi da počne jesti. Kad djeca reagiraju, učiteljica kaže da je zaboravio dati žlice: „Oh, trebao sam prvo staviti žlice, a onda reći „Jedi!“. Drugi put učiteljica ponudi djetetu da uzme cipelu i zaveže je. Nakon što je cipela vezana, nudi da je obuče. Ovisno o reakciji djeteta, učiteljica ili pokuša obuti čizmicu na vezanje, ili odmah kaže: „Oh, zaboravio sam, prvo je moraš obući, a onda je zavezati.“

Dakle, odrasli dovode slijed događaja u svijest djece, pokazuju da ako se slijed prekrši, događaj se možda uopće neće dogoditi.

Uz to, učitelj skreće pozornost djeci da prvi događaj može biti uzrok drugog. Istodobno se mora paziti da ne postoji formalna veza između vremenskih i uzročno-posljedičnih odnosa: ono što se dogodilo prije nije uvijek uzrok onoga što će se dogoditi sljedeće.

Razumijevanje slijeda događaja i uzročnosti pojačava se radom sa slikama koje prikazuju niz uzastopnih događaja.

Zapažanja o slijedu i uzročnosti prirodnih pojava od apsolutno su posebne važnosti. Ova zapažanja igraju važnu ulogu u mentalnom odgoju predškolskog djeteta, u oblikovanju njegovih predstava o okolišu. Istodobno, nije lako organizirati promatranja, jer se ona ne mogu unaprijed planirati za određeno zanimanje. Stoga ih treba unaprijed planirati i iskoristiti svaku priliku da ih upoznate s djecom. Dakle, zimi se planiraju promatranja snježnih padalina: prvo se na nebu pojavljuju oblaci, a zatim snijeg počinje padati. Prvo padne snijeg, a onda se sve uokolo zabijeli - zemlja, krovovi kuća, drveće.

Učiteljica u šetnji skreće pažnju djeci na nebo: cijelo nebo je u oblacima, može padati snijeg. Ili obrnuto – nebo je vedro, oblaka nema, snijega neće biti. Čim snijeg počne padati, djeci treba reći: „Vidi, pada snijeg. Prvo su bili oblaci, a onda je počeo padati snijeg. Vidite kako je sve bijelo okolo. Sve se promijenilo – prvo je padao snijeg, a onda je sve pobijelilo. Isti fenomen se onda mora razmotriti sa stajališta uzročnosti – objasniti djeci da je sve postalo bijelo jer je padao snijeg.

Nakon što su djeca dva ili tri puta promatrala slijed pojava tijekom snježnih oborina, učitelji prelaze na drugu vrstu aktivnosti kako bi djeca mogla donijeti zaključak. Zaključak se temelji na njihovom dosadašnjem iskustvu. Ugledavši ujutro svježi snijeg, učiteljica dovodi djecu do prozora i kaže: „Djeco, pogledajte, sve je bijelo okolo - zemlja, drveće, kuće. Što misliš, što se dogodilo noću? Učiteljica pomaže djeci da shvate da je noću padao snijeg. Vidjevši oblake na nebu, učiteljica pita: "Što misliš da će se sljedeće dogoditi?" U proljeće učiteljica i odgajatelji oblake s djecom smatraju izvorom kiše. Sada su znak da je noću padala kiša lokve, mokri krovovi.

Nakon što su obavljena opažanja u prirodi, djecu se može zamoliti da izlože niz slika koje prikazuju niz pojava u prirodi. Na primjer, 1. slika - zemlja je suha, na nebu su oblaci; 2. slika - pada kiša; 3. - sunce je na nebu, nebo je plavo, na zemlji su lokve. Slike se prezentiraju djeci pomiješane, sama ih djeca moraju složiti pravim redoslijedom i objasniti zašto su ih tako posložila.

Osim slika, djeci se mogu ponuditi kratke priče koje opisuju rezultat uzastopnih događaja. Od djece se traži da donesu zaključak na temelju razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. Na primjer / "Vova se probudio, pogledao kroz prozor i rekao: "Mama, vidi, sve je bijelo." "Što misliš da je bilo noću?" pitala je mama. Što je Vova odgovorio? Mogu se ponuditi i druge vrste priča: “Tanja je pogledala kroz prozor i rekla: * Mama, noću je padala kiša.” Kako je Tanya znala da pada kiša noću?

Vrlo važan smjer u formiranju elemenata logičkog mišljenja je dati djeci s intelektualnim teškoćama mogućnost razvrstavanja predmeta. Bez razvoja klasifikacije, formiranje pojmova je nemoguće. Stoga služi kao nužan preduvjet za nastanak konceptualnog mišljenja kod djece.

Grupiranje objekata prvo se provodi prema modelu. Djeca su se već susrela s ovakvim radom u formiranju percepcije, gdje su grupirala predmete prema boji, obliku, veličini, t.j. na temelju njihovog vanjskog izgleda. U formiranju mišljenja važnu ulogu igra predmetna klasifikacija, na primjer, posuđe - odjeća; namještaj - odjeća; transport – namještaj i sl. Ovdje izgled predmeta ne pomaže djetetu da predmet pripiše jednoj ili drugoj skupini. Dijete mora mentalno istaknuti ono zajedničko što objedinjava predmete u jednu skupinu – njihovu svrhu, funkciju koju obavljaju u životu osobe. Nakon što je dijete obavilo ovaj mentalni rad grupirajući predmete, nastale grupe moraju se nazvati generalizirajućom riječju (posuđe, odjeća, namještaj itd.).

Prilikom razvrstavanja istih predmeta ili slika vrlo je važno svaki put stavljati nove uzorke. Na primjer, kada razvrstavate posuđe i odjeću, stavite tanjur i haljinu kao uzorke jednom, šalicu i šešir u drugi, tanjurić i čarape u treći itd. Uz to, potrebno je mijenjati i same slike ili objekte, svaki put poznatima dodajući nove, nepoznate.

Druga vrsta rada je klasifikacija generalizirajućim riječima, t.j. sažimajući koncept. Istodobno, uzorci se ne stavljaju ispred djeteta, nudi mu se da razloži predmete u dvije skupine prema usmenim uputama: u jednu stavite posuđe, u drugu odjeću. To pomaže učitelju da utvrdi u kojoj su mjeri djeca naučila generalizirajuće riječi, koje predmete odnose na ovu kategoriju. Ali ti razredi ni na koji način ne zamjenjuju klasifikaciju prema modelu, već je samo dopunjuju, budući da ovdje dijete ne mora samo izdvajati osnovu grupiranja i može djelovati mehanički, iz memorije, posebno u odnosu na poznate predmete.

Sljedeći zadatak usmjeren na razvoj klasifikacije je grupiranje predmeta ili slika bez uzorka i bez generalizirajuće riječi. Ovo je vrlo težak zadatak, zahtijeva znatnu neovisnost mišljenja, budući da dijete nema potporu - ni uzor, ni generalizirajuću riječ. Isprva se zadatak može olakšati ograničavanjem broja grupa i davanjem djetetu poznatih slika koje je više puta grupiralo prema modelu, prema uopćavajućoj riječi. Učitelj djetetu daje slike i kaže: „Dajem ti slike. Treba ih podijeliti u dvije kutije. Razmislite koje ćete slike staviti u jednu kutiju, a koje u drugu. Ako dijete poreda slike nasumičnim redoslijedom, učitelj kaže: “Razmislite koje se slike uklapaju.” Ako to ne pomogne, učitelj sam postavlja slike, zatim ih skuplja i poziva dijete da učini isto. Odmah nakon toga djetetu se daju druge slike koje mora samostalno složiti. Ako se dijete nosilo s takvim zadatkom, mogu mu se dati slike ili predmeti bez ograničavanja broja grupa.

Razvrstavanje prema modelu, prema riječi, kao i uz neovisnu definiciju načela grupiranja, mora se provoditi ne samo prema predmetnoj povezanosti i funkcionalnoj namjeni, već i prema svojstvima - obliku, boji, veličini, materijalu, težini. , itd.

Ista skupina zadataka uključuje i isključenje četvrtog – suvišnog. U biti, ovo je također klasifikacija, budući da dijete jednoj skupini mora pripisati tri predmeta, a drugoj jedan (dodatni), samostalno naglašavajući osnovu grupiranja. Na primjer, pred djetetom su slike koje prikazuju stol, haljinu, stolicu i ormar. Kako bi ispravno odabrao dodatni predmet (haljinu), on mora sav namještaj pripisati jednoj skupini i shvatiti da haljina ovdje ne pripada. Ali dijete može misliti drugačije: "Haljina mora biti obješena u ormar, a za to morate stajati na stolici." "Postoji dodatni stol." Stoga, kada dijete pogriješi, morate strpljivo otkriti zašto je isključio ovu sliku, a ne odmah reći da je pogriješio. Zatim je potrebno objasniti i pokazati djetetu princip isticanja suvišnog, na temelju klasifikacije.

Osim predmeta koje su djeca već klasificirala i mogu nazvati generalizirajućim riječima, moraju im se dati kombinacije koje ne mogu nazvati generalizirajućom riječju. Ovdje nije potrebno tražiti usmeno objašnjenje izbora od djeteta. Na primjer, možete ponuditi takve kombinacije za klasifikaciju: kruh, maslac, šećer, jaje, jabuka; tanjur šalica, knjiga, stolica, cipele.

Sve vrste rada na grupiranju i klasifikaciji trebaju se provoditi paralelno, čime se osigurava razvoj generalizacije usporedbe i apstrakcije te stvaraju uvjeti za nastanak logičkog mišljenja.

Dakle, razvoj orijentacijske istraživačke aktivnosti i formiranje glavnih funkcija govora omogućuje prevladavanje slabog odnosa između radnje, riječi i slike kod predškolske djece s intelektualnim teškoćama.

Osim toga, u procesu korektivnog rada na formiranju mišljenja događaju se pozitivne promjene u razvoju osobnosti djece s intelektualnim teškoćama. Kada naiđu na poteškoće u mentalnoj aktivnosti, imaju želju da ih sami prevladaju, da pronađu izlaz iz teškoće, što je vrlo važno za razvoj njihove emocionalno-voljne sfere.

Manje od 20% odraslih osoba koje žive u našoj zemlji nemaju dobro oblikovano konceptualno mišljenje. Ovo nije samo ruska statistika: u drugim razvijenim zemljama brojka će ostati približno ista. Takvi podaci su zastrašujući i alarmantni, tjeraju nas na razmišljanje: „Što je konceptualno mišljenje? Imam li ga?"

Što je konceptualno mišljenje

Prema psihologinji, manje od 20% odraslih koji žive u našoj zemlji nema dobro oblikovano konceptualno mišljenje.

Ovo nije samo ruska statistika: u drugim razvijenim zemljama brojka će ostati približno ista. Takvi podaci su zastrašujući i alarmantni, tjeraju nas na razmišljanje: „Što je konceptualno mišljenje? Imam li ga?"

Konkretno i polako

Ovu vrstu razmišljanja uveo je L.S. Vigotski, poznati sovjetski psiholog. Ako generaliziramo njegovo razmišljanje, ispada da je ovakav način razmišljanja ima tri važne karakteristike:

sposobnost sagledavanja suštine fenomena,

sposobnost pronalaženja uzroka događaja i prezentiranja posljedica,

sposobnost rukovanja informacijama, sistematiziranja, izgradnje cjelovite slike onoga što se dogodilo.

Samo oni koji znaju operirati konceptima mogu adekvatno percipirati stvarnost i izvući kompetentne zaključke. Ostali se mogu samo iluzorno smatrati u pravu, ali, nažalost, njihovi planovi i prognoze se ne ostvaruju. Tada krivnju svaljuju na okolnosti i prepreke, ali ne priznaju da su i sami pogriješili u tumačenju situacije.

Nažalost, takvih je sada puno. Kad se suočiš s njihovom tvrdoglavošću, uvjerenjem da su u pravu, samo želiš slegnuti ramenima, prisjetivši se grbavca i groba.

Želite li se testirati? Pokušajte odgovoriti na sljedeća pitanja

1. Zamislite sljedeći red: lastavica, golubica, ptica, bučnica, pingvin. Koji je suvišan?

2. Jedna funta brašna košta trideset rubalja. Koliko će koštati dvije lepinje od deset kopejki?

3. Imamo dvije kaldrme, četiri kante vode, pet mačaka i četiri kobile. Što je više: životinje ili fizička tijela?

Ne postoji urođeno konceptualno mišljenje. Nitko se s tim ne rađa. Kasnije se razvija na temelju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog, složeniji je oblik mentalne aktivnosti.Doći do dubine, suštine fenomena, ispravno ga analizirati – za sve to treba vremena.

Ljudi s razvijenim konceptualnim aparatom ne znaju kako brzo riješiti problem u stresnoj situaciji. Moraju to shvatiti. To je prednost, ali ujedno i nedostatak ovakvog načina razmišljanja.

Prilika za konceptualno razmišljanje

Počinje se formirati do šeste ili sedme godine, a razvija se dok je dijete u školi. Ako se tijekom tog vremena ne može nositi s pojmovima, tada znanje neće moći prijeći u osobno iskustvo, i ostat će apstraktno.

U ovom slučaju dobit ćemo odraslu osobu s predkonceptualnim razmišljanjem, koja je slabo sposobna generalizirati, ne razlikuje uzrok i posljedicu. Iako se s tim može živjeti. I dobro živi.No, moramo priznati da razina intelektualnog razvoja neće biti na visini.

Nemoguće je zamisliti znanstvenika, matematičara, filozofa koji nema dobar konceptualni aparat. Sva znanstvena istraživanja će se tada svesti na nultu učinkovitost ili opće popularno znanje.

Pokretačka snaga oblikovanja konceptualnog mišljenja je praktična aktivnost. Budući da samo razmišljanje ostaje teorijsko ( sve se operacije odvijaju bez uključivanja osjetila), tada se treba testirati u stvarnom životu.

Bolje

m način za ovo je kontrolirani eksperiment.Čemu služi kontrola? Svrha razmišljanja je otkriti bit odnosa između objekata, stoga je za čistoću proučavanja potrebno promijeniti čimbenike koji utječu na pojavu, uočiti učinjene promjene.

Najpristupačnija vrsta eksperimenta za dijete je igra. Ona je ta koja razvija mišljenje, otvarajući vezu između cilja i sredstava. Mora se imati na umu da dijete neće moći duboko usvojiti gotova teorijska znanja.

Važno je da i sam dođe do prave odluke sam, pokušajima i pogreškama. To će transformirati objekte, pokušati ih grupirati. Na primjer, samo time što iz dvije identične čaše prelije vodu u dvije različite po volumenu, moći će shvatiti da se količina vode, unatoč izgledu, ne mijenja.

Sjajna vježba koju možete raditi sa svojim djetetom je " mali istraživač».

Morate odabrati bilo koji predmet za učenje. Prvo ga imenuj. Zatim identificirajte glavne karakteristike: „Kakav je njegov oblik? A veličina? Koliko je težak? Koje je boje? Ima li okusa? Što je s mirisom? Kako se osjeća? Koji su mu predmeti slični? Koje ne liče?"

Nakon što ste prikupili ove podatke, trebate imenovati njihovu svrhu:"Čemu služi?"

Zatim najzanimljivije: izravno eksperimentalno. Otkrijte empirijski što će se dogoditi s predmetom proučavanja ako:

pad s visine (najmanje 1 metar)?

umočiti u vodu?

gorjeti vatrom?

udario teškim predmetom?

zaboravi na ulici

staviti u hladnjak?

ostaviti na suncu? i tako dalje.

Stavke se mogu dodavati na neodređeno vrijeme, ovisno o tome koliko ste poneseni znanjem.

Ova vježba ne samo da razvija djetetove konceptualne sposobnosti razmišljanja, već je i odlična zabavna igra koja ih povezuje.

Komuniciramo "po konceptima"

Počevši s jednostavnijim razmišljanjem u slikama, osoba prelazi na savršenije: operiranje pojmovima, uvijek izraženim riječima. Zašto je riječ univerzalnija od slike?

Svi ljudi imaju različite ideje, na temelju kojih je nemoguće doći do dobre razine međusobnog razumijevanja.. Stoga nam je tako teško komunicirati s malom djecom: u različitim smo fazama razvoja.

Za odrasle, koncepti su svojevrsni mostovi za komunikaciju koji olakšavaju razumijevanje. Ističu bitne veze objekata, dobivaju mogućnost prevladavanja određenog sustava orijentacija uz pomoć logičkih operacija: prelazak od općeg ka posebnom pomoću analize i sinteze, metoda indukcije i dedukcije, generaliziranja ili sistematizacije, uspoređivanja ili suprotstavljanja .

Zahvaljujući konceptualnom razmišljanju možemo graditi logičke iskaze prema vrsti: teza - njezin dokaz - zaključak zaključka.

Dakle, možemo se uvjeriti da je sposobnost razmišljanja uz pomoć pojmova nužna ne samo znanstvenicima, već svima kojima je važno prenijeti svoje mišljenje drugima.

Za svaki uspješan rad korisna je sposobnost filtriranja informacija, izolacije glavnih misli, odbacivanja nepotrebnih, izgradnje uzročno-posljedičnih lanaca ne po principu: "Kiša je jer su stabla mokra." Želim vam dobru nauku. Upravo će oni pomoći razviti sposobnost ispravne upotrebe koncepata, izgraditi kompetentne prosudbe.

Odgovori na pitanja u članku:

1. Ptica će biti suvišna, jer je ovo generalizirajući koncept. Iz nekog razloga, mnogi nazivaju pingvina, navodeći činjenicu da je velik.

2. Zanemarite kilogram brašna – ovo je nepotrebna informacija. Dvije lepinje koštaju 10 kopejki.

3. Naravno, fizička tijela, jer njima pripadaju i životinje.

Aleksandar Fadejev

p.s. I zapamtite, samo promjenom vaše svijesti – zajedno mijenjamo svijet! © econet

Čovjekovo razmišljanje se razvija, njegove intelektualne sposobnosti se poboljšavaju. Psiholozi su dugo došli do ovog zaključka kao rezultat promatranja i primjene metoda za razvoj mišljenja u praksi. U praktičnom smislu, razvoj inteligencije se tradicionalno razmatra u tri smjera: filogenetskom, ontogenetskom i eksperimentalnom. Filogenetski aspekt uključuje proučavanje kako se ljudsko mišljenje razvijalo i poboljšavalo u povijesti čovječanstva. ontogenetski uključuje proučavanje procesa i raspodjelu faza u razvoju mišljenja tijekom života jedne osobe, od rođenja do starosti. Eksperimentalno pristup rješavanju istog problema usmjeren je na analizu procesa razvoja mišljenja u posebnim, umjetno stvorenim (eksperimentalnim) uvjetima, osmišljenim da ga poboljšaju.

Jedan od najpoznatijih psihologa našeg vremena, švicarski znanstvenik J. Piaget predložio je teoriju razvoja inteligencije u djetinjstvu, koja je imala veliki utjecaj na suvremeno shvaćanje njezina razvoja. U teoretskom smislu, on se držao ideje o praktičnom, aktivnom podrijetlu glavnih intelektualnih operacija.

Teorija razvoja djetetova mišljenja, koju je predložio J. Piaget, nazvana je "operacionalnom" (od riječi "operacija"). Operacija je, prema Piagetu, "unutarnje djelovanje, proizvod transformacije ("interiorizacije") vanjskog, objektivnog djelovanja, usklađenog s drugim radnjama u jedinstven sustav, čije je glavno svojstvo reverzibilnost (za svaku operaciju). postoji simetrična i suprotna operacija).psihologija: Psihologija mišljenja. - M., 1981. - S. 47.

U razvoju operativne inteligencije kod djece J. Piaget je identificirao sljedeća četiri stupnja:

• 1. Faza senzomotoričke inteligencije, koja pokriva razdoblje djetetova života od rođenja do otprilike dvije godine. Karakterizira ga razvoj sposobnosti opažanja i spoznavanja predmeta koji okružuju dijete u njihovim prilično stabilnim svojstvima i značajkama.
• 2. Faza operativnog mišljenja, uključujući njegov razvoj u dobi od dvije do sedam godina. U ovoj fazi dijete razvija govor, počinje aktivan proces interijerizacije vanjskih radnji s predmetima, formiraju se vizualni prikazi.
• 3. Faza specifičnih operacija s objektima. Tipično je za djecu od 7-8 do 11-12 godina. Ovdje mentalne operacije postaju reverzibilne.
• 4. Faza formalnih operacija. U svom razvoju dostižu ga djeca srednje dobi: od 11-12 do 14-15 godina. Ovu fazu karakterizira djetetova sposobnost da izvodi mentalne operacije pomoću logičkog zaključivanja i pojmova. Unutarnje mentalne operacije se u ovoj fazi pretvaraju u strukturno organiziranu cjelinu. Nemov R.S. Teorije razvoja dječje inteligencije, uključujući Piagetov koncept, detaljnije su obrađene u drugom svesku.

U našoj zemlji, teorija formiranja i razvoja intelektualnih operacija, koju je razvio P. Ya. Galperin 3, dobila je najširu praktičnu primjenu u podučavanju mentalnih radnji. Galperin P.Ya. Formiranje mentalnih radnji // Čitanka u općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. - M., 4981.

Ova se teorija temeljila na ideji genetske ovisnosti između unutarnjih intelektualnih operacija i vanjskih praktičnih akcija. Ranije je ova pozicija razvijena u francuskoj psihološkoj školi (A. Vallon) i u djelima J. Piageta. L.S. je na tome temeljio svoje teorijske i eksperimentalne radove. Vygotsky, A.N. Leontijev, V.V. Davidov, A.V. Zaporozhets i mnogi drugi.

P.Ya. Galperin je unio nove ideje u relevantno područje istraživanja. Razvio je teoriju formiranja mišljenja, nazvanu konceptom sustavnog formiranja mentalnih radnji. Galperin je izdvojio faze internalizacije vanjskih djelovanja, odredio uvjete koji osiguravaju njihovo najpotpunije i učinkovitije prevođenje u unutarnje akcije s unaprijed određenim svojstvima.

Proces prijenosa vanjskog djelovanja prema unutra, prema P.Ya. Galperin, provodi se u fazama, prolazeći kroz strogo određene faze. U svakoj fazi, zadana akcija se transformira prema nizu parametara. Ova teorija kaže da punopravno djelovanje, t.j. radnja najviše intelektualne razine ne može se oblikovati bez oslanjanja na prijašnje načine izvođenja iste radnje, a u konačnici na njezin izvorni, praktičan, vizualno učinkovit, najpotpuniji i detaljniji oblik.

Četiri parametra prema kojima se radnja transformira kada prelazi izvana u unutrašnjost su sljedeća: razina izvedbe, mjera generalizacije, cjelovitost stvarno izvedenih operacija i mjera ovladavanja.

Prema prvom od ovih parametara, radnja može biti na tri podrazine: djelovanje s materijalnim objektima, djelovanje u smislu glasnog govora i djelovanje u umu. Ostala tri parametra karakteriziraju kvalitetu akcije formirane na određenoj razini: generalizacija, tajnost i majstorstvo.

Proces formiranja mentalnih radnji, prema P.Ya. Galperin je predstavljen na sljedeći način:

• 1. Upoznavanje sa sastavom buduće akcije u praktičnom smislu, kao i sa zahtjevima (uzorcima) koje će na kraju morati ispuniti. Ovo upoznavanje je orijentacijska osnova za buduće djelovanje.
• 2. Izvođenje zadane radnje u vanjskom obliku u praktičnom smislu sa stvarnim predmetima ili njihovim zamjenama. Ovladavanje ovim vanjskim djelovanjem odvija se duž svih glavnih parametara s određenom vrstom orijentacije u svakom.
• 3. Izvođenje radnje bez izravnog oslanjanja na vanjske objekte ili njihove zamjene. Prijenos radnje s vanjskog plana na plan glasnog govora. Prijenos radnje u govorni plan, - smatra P. Ya. Galperin, - znači ne samo izražavanje radnje u govoru, već, prije svega, verbalno izvođenje objektivne radnje Vidi: Galperin P.Ya. Formiranje mentalnih radnji // Čitanka u općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. - M., 1981.

• 4. Prenošenje glasne govorne radnje na interni plan. Slobodan izgovor radnje u potpunosti "za sebe".
• 5. Izvođenje radnje u smislu unutarnjeg govora s pripadajućim transformacijama i redukcijama, s odlaskom radnje, njezinog procesa i pojedinosti izvođenja iz sfere svjesne kontrole i prijelaza na razinu intelektualnih vještina i sposobnosti.

Posebno mjesto u istraživanju razvoja mišljenja pripada proučavanju procesa formiranje koncepta. Predstavlja najvišu razinu oblikovanosti govornog mišljenja, kao i najviši stupanj funkcioniranja govora i mišljenja, ako se promatra odvojeno.

Djetetu se od rođenja daju pojmovi, a ta je činjenica općenito priznata u modernoj psihologiji. Kako se koncepti formiraju i razvijaju? Ovaj proces je asimilacija od strane osobe sadržaja koji je inherentan konceptu. Razvoj pojma sastoji se u promjeni njegovog volumena i sadržaja, u širenju i produbljivanju opsega ovog pojma.

Formiranje pojmova rezultat je duge, složene i aktivne mentalne, komunikacijske i praktične aktivnosti ljudi, procesa njihova razmišljanja. Formiranje pojmova kod pojedinca ima svoje korijene u dubokom djetinjstvu. L.S. Vygotsky i L.S. Saharov su bili među prvim psiholozima u našoj zemlji koji su detaljno proučavali ovaj proces Vidi: Vygotsky L. S., Saharov L. S. Proučavanje formiranja pojmova: Metode dvostruke stimulacije // Čitanka u općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. - M., 1981.

Ustanovili su niz faza kroz koje prolazi formiranje pojmova kod djece.

Bit metodologije koju koristi L.S. Vygotsky i L.S. Saharov (dobila je naziv tehnike "dvostruke stimulacije") svodi se na sljedeće. Subjektu se nude dvije serije podražaja koji imaju različitu ulogu u odnosu na ponašanje: jedan je funkcija objekta na koji je ponašanje usmjereno, a drugi je uloga znaka kojim se ponašanje organizira.

Na primjer, postoji 20 volumetrijskih geometrijskih oblika, različitih boja, oblika, visine i veličine. Na donjoj ravnoj bazi svake figure, skrivene od pogleda subjekta, ispisane su nepoznate riječi koje označavaju pojam koji se asimilira. Ovaj koncept uključuje nekoliko gore navedenih značajki u isto vrijeme, na primjer, veličinu, boju i oblik.

Eksperimentator, ispred djeteta, okreće jednu od figura i daje mu priliku da pročita riječ napisanu na njoj. Zatim traži od ispitanika da pronađe sve ostale figure s istom riječju, ne okrećući ih i koristeći samo znakove koje je uočio na prvoj slici koju je pokazao eksperimentator. Rješavajući ovaj problem, dijete mora naglas objasniti kojim se znakovima vodi, birajući drugu, treću itd. do prve figure.

Ako je u nekom koraku ispitanik pogriješio, tada eksperimentator sam otvara sljedeću figuru sa željenim imenom, ali onom koja ima znak koji dijete nije uzelo u obzir.

Opisani eksperiment se nastavlja sve dok ispitanik ne nauči točno pronaći figure s istim nazivima i odrediti značajke uključene u odgovarajući koncept.

Uz pomoć ove tehnike ustanovljeno je da formiranje pojmova kod djece prolazi kroz tri glavne faze:

• 1. Formiranje neoblikovanog, nesređenog skupa pojedinačnih objekata, njihova sinkretička sprega, označena jednom riječju. Ova se faza, pak, dijeli u tri faze: odabir i kombiniranje objekata nasumce, izbor na temelju prostornog rasporeda objekata i svođenje na jednu vrijednost svih prethodno kombiniranih objekata.
• 2. Formiranje pojmova-kompleksa na temelju nekih objektivnih obilježja. Kompleksi ove vrste imaju četiri tipa: asocijativni (svaka izvana uočena veza uzima se kao dovoljna osnova za razvrstavanje objekata u jednu klasu), zbirna (međusobno nadopunjavanje i asocijacija objekata na temelju određenog funkcionalnog atributa), lančana (prijelaz u povezanost s jednog atributa na drugi tako da se neki objekti kombiniraju na temelju nekih, a drugi - na potpuno različitim znakovima, i svi su uključeni u istu skupinu), pseudo-pojam (izvana - koncept, iznutra - kompleks).
• 3. Formiranje stvarnih pojmova. Ovdje se pretpostavlja djetetova sposobnost da izolira, apstraktne elemente i potom ih integrira u holistički koncept, bez obzira na objekte kojima pripadaju. Ova faza uključuje sljedeće faze: fazu potencijalnih pojmova, u kojoj dijete izdvaja skupinu predmeta prema jednoj zajedničkoj osobini; faza pravih pojmova, kada se apstrahira niz nužnih i dovoljnih značajki za definiranje pojma, a zatim se sintetiziraju i uključuju u odgovarajuću definiciju.

Sinkretičko mišljenje i razmišljanje u pojmovima-kompleksima tipično je za djecu rane, predškolske i osnovnoškolske dobi. Dijete dolazi do razmišljanja stvarnim pojmovima tek u adolescenciji pod utjecajem učenja teorijskih osnova raznih znanosti. Činjenice do kojih je došao L.S. Vygotsky i L.S. Saharova, u tom pogledu sasvim su u skladu s podacima koje J. Piaget navodi u svom radu o razvoju dječje inteligencije. S adolescencijom je također povezao prijelaz djece u fazu formalnih operacija, što, očito, podrazumijeva sposobnost rada sa stvarnim konceptima.

U zaključku, razmotrimo informacijsku teoriju intelektualno-kognitivnog razvoja povezanu s informacijsko-kibernetičkom teorijom mišljenja. Njegovi autori, Klar i Wallace, sugerirali su da dijete od rođenja ima tri kvalitativno različita, hijerarhijski organizirana tipa produktivnih intelektualnih sustava: 1. Sustav za obradu percipiranih informacija i usmjeravanje pažnje s jedne vrste na drugu. 2. Sustav odgovoran za postavljanje ciljeva i upravljanje svrhovitim aktivnostima. 3. Sustav odgovoran za promjenu postojećih sustava prvog i drugog tipa i stvaranje novih sličnih sustava.

Klar i Wallace iznijeli su niz hipoteza o radu sustava trećeg tipa:

• 1. U vrijeme kada tijelo praktički nije zauzeto obradom dolaznih informacija izvana (kada, na primjer, spava), sustav treće vrste obrađuje rezultate prethodno primljenih informacija koje prethode mentalnoj aktivnosti.
• 2. Svrha ove revizije je identificirati posljedice prethodne aktivnosti koje su održive. Tako, na primjer, postoje sustavi koji upravljaju bilježenjem prethodnih događaja, podjelom ovog zapisa na potencijalno stabilne, međusobno konzistentne dijelove i određivanjem te konzistentnosti od elementa do elementa.
• 3. Čim se primijeti takav dosljedan slijed, na scenu stupa drugi sustav – onaj koji generira novi.
• 4. Formira se sustav više razine koji uključuje prethodne kao elemente ili dijelove.

Do sada smo razmatrali prirodne načine individualnog razvoja mišljenja. Podaci dobiveni posljednjih godina na raskrižju opće i socijalne psihologije pokazuju da se formiranje mišljenja može potaknuti grupnim vrstama intelektualnog rada. Uočeno je da kolektivna aktivnost rješavanja problema pridonosi poboljšanju kognitivnih funkcija ljudi, posebice poboljšanju njihove percepcije i pamćenja. Slična istraživanja u području psihologije mišljenja dovela su znanstvenike do zaključka da u nekim slučajevima, s iznimkom složenog individualnog kreativnog rada, grupni mentalni rad može doprinijeti razvoju individualne inteligencije. Utvrđeno je, na primjer, da timski rad pomaže u stvaranju i kritičkom pregledu kreativnih ideja.

Jedna od metoda organiziranja i poticanja grupne kreativne intelektualne aktivnosti naziva se "brainstorming" (doslovno "brainstorming"). Njegova provedba temelji se na sljedećim načelima:

• 1. Za rješavanje određene klase intelektualnih problema za koje je teško pronaći optimalno rješenje, radeći na njima individualno, stvara se posebna skupina ljudi, među kojima je interakcija organizirana na poseban način, osmišljena tako da se dobije "skupina učinak“ – značajno povećanje kvalitete i brzine prihvaćanja željenih rješenja u odnosu na individualno pretraživanje.
• 2. Takva radna skupina uključuje ljude koji se međusobno razlikuju po psihološkim kvalitetama koje su zajedno potrebne za pronalaženje optimalnog rješenja (jedan je, na primjer, skloniji izražavanju ideja, a drugi ih kritizirati; jedan ima brzu reakciju , ali ne u stanju pažljivo odvagnuti posljedice, drugi, naprotiv, reagira sporo, ali pažljivo promišlja svaki korak, jedan traži rizik, drugi je sklon oprezu itd.). razmišljanje kreativnost inteligencija
• 3. U stvorenoj skupini, zbog uvođenja posebnih normi i pravila interakcije, stvara se atmosfera koja potiče zajednički stvaralački rad. Svaka ideja, ma koliko se na prvi pogled činila čudnom, potiče se. Dopuštena je samo kritika ideja, a ne ljudi koji su ih izrazili. Svi aktivno pomažu jedni drugima u radu, a posebno se cijeni pružanje kreativne pomoći grupnom partneru.

U uvjetima tako organiziranog grupnog kreativnog rada, osoba prosječnih intelektualnih sposobnosti počinje iznositi gotovo dvostruko više zanimljivih ideja nego kad razmišlja o samostalnom rješavanju problema.

4. Individualni i grupni rad se izmjenjuju. U nekim fazama potrage za rješenjem problema svi razmišljaju zajedno, u drugima svi razmišljaju zasebno, u sljedećoj fazi opet svi rade zajedno itd.

Opisana tehnika poticanja individualnog mišljenja kreirana je i do sada korištena uglavnom kod odraslih. Ipak, smatramo da bi to bilo vrlo korisno za razvoj mišljenja kod djece, a što je najvažnije, za udruživanje dječjeg tima i razvijanje u djece različite dobi vještina i sposobnosti međuljudske komunikacije i interakcije neophodnih u suvremenom životu.