Особенности восприятия педагога вуза студентами. Восприятие преподавателя студентами

усыновление правовой законодательство иностранец

В соответствии со ст. 124 СК усыновление является приоритетной формой устройства детей, оставшихся без попечения родителей; допускается в отношении несовершеннолетних детей и только в их интересах с соблюдением требований абзаца третьего п. 1 ст. 123 СК, а также с учетом возможностей обеспечить детям полноценное физическое, психическое, духовное и нравственное развитие. Усыновление детей иностранными гражданами допускается только в случаях, если невозможно передать этих детей на воспитание в семьи граждан Российской Федерации, постоянно проживающих на территории РФ, либо на усыновление родственникам детей независимо от гражданства и места жительства этих родственников.

Предусмотренные СК РФ ограничения в отношении возможности усыновления детей иностранными гражданами основаны на положениях ст. 21 Конвенции о правах ребенка, принятой 20 ноября 1989 г. Резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН Конвенция на русском языке опубликована в изданиях: Ведомости СНД СССР и ВС СССР. 1990. N 45. Ст. 955; Сборник международных договоров СССР. Вып. XLVI. М., 1993. С. 242 - 257; Права человека. Сборник международных договоров. Т. I (часть первая); Универсальные договоры. Нью-Йорк и Женева: Организация Объединенных Наций, 1994. С. 193 - 221; Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. М.: Юридическая литература, 1990. С. 388 - 409. . В ней признано, что усыновление в другой стране может рассматриваться в качестве альтернативного способа ухода за ребенком, если ребенок не может быть передан на воспитание или помещен в семью, которая могла бы обеспечить его воспитание или усыновление, и если обеспечение какого-либо подходящего ухода в стране происхождения ребенка является невозможным.

До недавнего времени в обществе существовало мнение, что детям из детдомов будет, безусловно, лучше в любой семье иностранных граждан, чем на Родине, в детдоме.

Однако деяния некоторых иностранных усыновителей опровергли это мнение, сделав его развенчанным мифом: 15 убийств усыновленных российских детей, половые преступления в отношении детей, а также причинение им телесных повреждений.

В связи с этими событиями органами прокуратуры РФ была проверена деятельность агентств по международному усыновлению, а также работа органов образования отдельных субъектов РФ по контролю за условиями жизни и воспитания усыновленных детей; выявлены серьезные недостатки. Многие агентства были лишены аккредитации. В отношении работы органов образования отдельных субъектов РФ выявилось, что на некоторых детей после их вывоза за границу отчеты поступали с нарушением установленных сроков, а на некоторых отчеты вообще не поступали.

В случае удовлетворения судом заявления иностранных граждан об усыновлении органы ЗАГСа на основании решения суда вносят изменения в актовую запись о рождении ребенка и выдают свидетельство о рождении, в котором иностранные граждане указываются родителями ребенка, а также по просьбе усыновителей полностью изменяются фамилия и имя ребенка. После того как ребенок выезжает с новыми родителями за пределы России, он становится "потерянным" для родного государства. Национальное законодательство некоторых иностранных государств (например, Испании) позволяет усыновителям вносить изменения в национальные актовые записи о рождении детей, в результате чего в этих записях может отсутствовать указание об усыновлении ребенка.

Кроме того, национальное законодательство иностранных государств (например, Италии) не признает отмену усыновления. То есть если по каким-либо причинам решение российского суда об усыновлении будет отменено (например, в порядке надзора), то это ничего не будет значить для усыновителей, так как такой процедуры иностранное законодательство не признает.

Тем более при отсутствии согласия усыновителей российский суд не сможет воспользоваться такой процедурой, как отмена усыновления самим судом, вынесшим решение об усыновлении. В случае если иностранные граждане, усыновившие российского ребенка, не справятся с его воспитанием и содержанием либо по другим причинам окажутся непригодными для воспитания ребенка и не обратятся сами в суд России, то ребенок остается в иностранном государстве и передается в другую семью либо социальное учреждение.

А если учесть, что обязательство следить за условиями жизни и воспитания усыновленного ребенка (которое порой можно расценивать как "честное слово") компетентного органа иностранного государства никакими механизмами контроля и принудительного исполнения не обеспечено, то о действительной судьбе усыновленного ребенка можно никогда не узнать.

Кроме того, по законодательству некоторых иностранных государств (например, Италии) решение российского суда об усыновлении ребенка является не окончательным, а промежуточным. То есть после того как российский суд примет решение об усыновлении ребенка иностранными гражданами, ребенок вывозится за границу со своими новыми родителями, однако именно иностранный суд выносит окончательное решение об усыновлении ребенка, если сочтет процедуру усыновления российского суда, а также критерии, которым должен отвечать ребенок, соответствующими иностранному законодательству.

В этой связи на суде лежит особая ответственность за судьбу усыновляемого ребенка. Главное - защита российских детей.

Бытует мнение, что российское законодательство направлено на затруднение процедуры международного усыновления и что чиновники ставят необоснованные препоны кандидатам в усыновители - иностранным гражданам.

Сами же иностранные граждане признают, что обращение в Россию связано именно с тем, что процедура национального усыновления в иностранном государстве (например, в Испании, Германии или в Нидерландах) более затруднительна, длится годами, усыновить ребенка за границей почти невозможно, поэтому иностранцы выбирают Россию.

В ст. 271 ГПК РФ предусмотрен перечень документов, которые необходимо подать в суд.

При обращении в суды России иностранные заявители освобождены от уплаты государственной пошлины. Необходимыми расходами для них являются: пошлины, взимаемые иностранными учреждениями и нотариусами при оформлении документов, оплата услуг агентства, приезд в Россию и обратно, проживание, оплата услуг переводчика, оплата нотариального заверения подписи переводчика.

Для представления документов в российские суды необходимо соблюсти требования Гаагской конвенции от 5 октября 1961 г. См.: Бюллетень международных договоров. 1993. N 6. С. 13 - 17., отменяющей требование легализации иностранных официальных документов.

Казалось бы, что из указанного в ст. 271 ГПК РФ перечня документов может вызвать сложность в оформлении и представлении? При добросовестном подходе - ничего.

Однако на практике все выглядит иначе. В начале 2007 г. в Ульяновский областной суд за два с половиной месяца поступило более 20 заявлений от иностранных граждан, желающих усыновить (удочерить) российских детей. Некоторые хотели усыновить сразу двух детей. Все эти заявления были оставлены судом без движения, так как ни одно из них не позволяло суду принять их к производству и приступить к досудебной подготовке к слушанию.

Приведем некоторые наиболее типичные, часто повторяющиеся недостатки.

Согласно ст. 3 Гаагской конвенции единственной формальностью, которая может быть потребована для удостоверения подлинности подписи, качества, в котором выступало лицо, подписавшее документ, и в надлежащем случае подлинности печати, штампа, которыми скреплен этот документ, является проставление предусмотренного ст. 4 апостиля компетентным органом государства, в котором этот документ был совершен.

Апостиль проставляется на самом документе или на отдельном листе, скрепляемом с документом, он должен соответствовать образцу, приложенному к Гаагской конвенции. В частности, иметь форму квадрата со стороной не менее 9 см, содержать все указанные в образце реквизиты, которых всего 10.

По смыслу ст. 4 Гаагской конвенции апостиль должен быть скреплен с документом таким образом, чтобы подлинность документа, в отношении которого апостиль проставлен, не вызывала сомнения.

Однако от имени иностранных граждан в суд подаются документы, которые скреплены с апостилем скобами степлера, что не дает гарантии подлинности документа. Более того, на представляемых документах имеются следы (дыры) от скоб степлера, а также следы от имевшего место сшивания документов, отличающиеся от последнего варианта скрепления документов. Это означает, что документы после их первоначального скрепления (сшивания) были разъединены и переделаны иначе, что является недопустимым и свидетельствует об отсутствии подлинности.

Следующий немаловажный момент: между документом, на котором стоит подпись, подлежащая апостилизации, и самим апостилем не должно быть никаких иных документов, иначе подпись на интересуемом документе не будет считаться апостилизированной.

Многочисленными являются случаи, когда апостиль не имеет формы квадрата размером не менее 9 см. В результате в рамки апостиля не умещаются все те реквизиты, которые требуются установленным образцом апостиля. В отдельных случаях апостиль не содержит такого необходимого реквизита, как печать. А имеющаяся печать стоит далеко за рамками апостиля и погашает легализационную марку. Данное оформление также не является надлежащим.

Обязательной при оформлении апостиля является и нумерация всех его составляющих реквизитов. Однако почему-то некоторые апостили такой нумерации не содержат. Как следствие - апостиль не отвечает образцу, что также считается его недостатком.

Грубейшим, на наш взгляд, нарушением составления и оформления документов являются представляемые медицинские заключения в отношении состояния здоровья усыновителей - иностранных граждан. Это выражается в двух моментах. Во-первых, все эти заключения подписаные только врачом, не утверждены. В соответствии с Положением о медицинском освидетельствовании гражданина, желающего стать усыновителем, утвержденным Приказом Минздрава РФ от 10 сентября 1996 г. N 332, заключение специалиста, осуществляющего освидетельствование гражданина, подтверждается подписью руководителя и печатью медицинского учреждения. Вместо выполнения указанного требования российского законодательства в суд представляются приложения к медицинским заключениям в виде фразы какого-либо должностного лица о том, что подпись в медицинском заключении принадлежит именно подписавшему заключение врачу. После этого следует запись нотариуса о том, что подпись должностного лица принадлежит именно этому должностному лицу. Таким образом, в медицинском заключении не имеется не только печати медицинского учреждения, утверждающей результаты заключения, но и подписи утверждающего медицинское заключение главного врача (руководителя медицинского учреждения). А во-вторых, почему-то апостилизируется подпись нотариуса, не имеющего никакого отношения к подписанию и утверждению медицинского заключения.

В связи с этим следует запомнить основное правило: апостиль удостоверяет подлинность подписи, качества, в котором выступало лицо, подписавшее документ (в рассматриваемом примере медицинское заключение), и в надлежащем случае подлинность печати, штампа, которыми скреплен документ.

Обязательным является представление в суд разрешения компетентного органа иностранного государства на въезд усыновляемого ребенка и его постоянное проживание на территории иностранного государства. Вместо этого в суд представляются различные сообщения без конкретизации содержания. Например, было представлено сообщение из посольства Испании, что ребенку будет дано разрешение на въезд на территорию Испании при условии строгого соблюдения требований испанского законодательства, которым должен соответствовать конкретный ребенок. Во-первых, разрешение на въезд не может быть дано под условием, так как это не предусмотрено российским законодательством. Во-вторых, не указано, каким именно условиям должен строго отвечать усыновляемый ребенок.

Некоторые государства состоят из автономий, штатов, провинций, имеющих свое территориальное законодательство. Поэтому обязательно представление разрешения на въезд и постоянное проживание усыновляемого ребенка на территории автономного сообщества, которое дает правительство такого сообщества. Однако в большинстве случаев такое согласие в суд не представляются.

Известно, что всякие документы имеют свои сроки действия, например, медицинское заключение и справка из полиции об отсутствии судимости действительны в течение трех месяцев <8>. А такие документы, как обязательства усыновителей о постановке ребенка на консульский учет, о предоставлении возможности для обследования условий жизни и воспитания усыновленного ребенка, - в течение года с даты их составления; заключение компетентного органа о возможности заявителей быть усыновителями и обязательства компетентного органа о постусыновительном контроле и постановке ребенка на консульский учет - в течение года со дня их выдачи, если иностранным законодательством не предусмотрен иной срок. Это требования Постановления Правительства РФ от 4 апреля 2002 г. N 217.

На практике при представлении в суд просроченных документов (отчетов и обязательств) часто прилагают справки о том, что документы действительны либо в течение трех лет, либо на протяжении всей процедуры усыновления. Второй, реже встречающийся вариант: после апостиля (например, 2005 г.) проставляют второй апостиль (2006 г.). И то, и другое неприемлемо. Первый вариант - потому, что сроки действительности документов могут подтверждаться только законами и нормативными актами, но не справками каких-либо должностных лиц. А второй - в силу своей абсурдности. Не может документ от 2005 г. быть апостилизирован в конце 2006 г., к тому же между ними имеется первоначальный апостиль от 2005 г.

Всем известно, что иностранные граждане усыновляют больных российских детей. Однако, зная об этом, тем не менее в социально-психологических отчетах о возможности заявителей быть усыновителями ребенка компетентные органы иностранных государств в подавляющем большинстве никогда не указывают на то, признаются ли иностранные граждане пригодными для международного усыновления ребенка, имеющего серьезные проблемы со здоровьем. А ведь это имеет существенное значение. Одно дело - усыновление здорового ребенка, с которым меньше проблем как материальных, так и психологических, а другое дело - больного.

Недостатком является то, что в заявлениях в суд заявители просят об усыновлении не только серьезно больных детей, но и детей, не соответствующих их пожеланиям, указанным в отчетах, по возрасту. Авторы заявлений в суд от имени иностранных усыновителей не задумываются над тем, почему российский суд должен удовлетворить заявление об усыновлении иностранцами ребенка в возрасте 6 лет, если они хотели усыновить ребенка и были признаны своим компетентным органом годными к усыновлению ребенка в возрасте до 5 лет.

Заключение компетентного органа иностранного государства о возможности быть усыновителями может иметь юридическую силу тогда, когда подтверждены полномочия этого органа, то есть он действительно компетентен в области дачи заключений для международного усыновления. То же самое касается и обязательств иностранного компетентного органа о послеусыновительном контроле за условиями жизни и воспитания усыновленного ребенка и о постановке его на консульский учет.

Однако зачастую полномочия организаций подтверждаются в виде справок, что само по себе недопустимо, так как полномочия могут подтверждаться только законами, нормативными актами, декретами, приказами, лицензиями, аккредитацией. А если и представляется документ, похожий на лицензию, то он не имеет ни печати выдавшего органа, ни срока действия, ни указания конкретных полномочий в области международного усыновления.

4 ноября 2006 г. Правительство РФ приняло Постановление N 654 "О деятельности органов и организаций иностранных государств по усыновлению (удочерению) детей на территории Российской Федерации и контроле за ее осуществлением" См.: СЗ РФ. 2006. N 46. Ст. 4801.. В этом Постановлении установлены новые сроки представления постусыновительных отчетов об условиях жизни и воспитания усыновленных детей, а также новшество в части постановки ребенка на консульский учет.

Несмотря на это, в суд до сих пор поступают обязательства компетентных органов иностранных государств о представлении отчетов и постановке детей на консульский учет "по старинке".

Многочисленными на практике являются факты неправильных, неточных переводов, несоответствия данных переводов и данных оригиналов документов.

Доходит до того, что после оставления заявления об усыновлении без движения оно подается вновь через некоторое время с теми же недостатками, а порой и фальсификацией. Например мотивируя невозможностью исправить недостатки поданного материала в установленный судьей срок, "координатор" забрала заявление из суда и принесла его через неделю в том же самом виде под предлогом подачи заявления вновь.

Такие факты будут находить соответствующую оценку, все поступающие в суд материалы будут и далее тщательно проверяться вплоть до назначения экспертиз. При необходимости суд вправе назначить почерковедческую экспертизу, техническую экспертизу составления документа, судебно-медицинскую экспертизу в отношении усыновляемых детей с целью выявления надуманных диагнозов для придания ребенку наиболее проблемного состояния здоровья. Заявители могут быть обязаны судом пройти медицинское освидетельствование в учреждениях здравоохранения.

В завершение хотелось бы сказать, что международное усыновление есть и будет, поскольку предусмотрено российским законодательством и международным договором Российской Федерации. Для защиты граждан России - детей, в отношении которых иностранными гражданами ставится вопрос об усыновлении, суд и впредь будет самым тщательным образом изучать поданные заявления, сопоставлять их содержание с требованиями российского законодательства, Конвенции, а также национального законодательства конкретно взятого иностранного государства. При несогласии с судом определения и решения могут быть обжалованы в Верховный Суд РФ.

Тарасова Ю.Е.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Правовые проблемы международного усыновления детей-граждан РФ

«Дети вне политики» - со значком именно такого содержания известный российский актер Константин Хабенский пришел на вручение ему звания Народного артиста Президентом РФ Владимиром Путиным в конце декабря 2012 года. Все мы понимаем, что явилось отправной точкой для реализации этой, с позволения сказать, акции протеста. 21 декабря 2012 года прошел свое третье чтение «закон Димы Яковлева», который в том числе подразумевает запрет на усыновление российских детей родителями из США. Этот закон получил свое название в честь русского мальчика Димы Яковлева, который был усыновлен американскими родителями, а через 4 месяца трагически погиб из-за чудовищной неосмотрительности своего приемного отца. К слову сказать, отец в дальнейшем был полностью оправдан. И всё бы хорошо, да только вот повод для законопроекта был выбран, на мой взгляд, не совсем благовидный. «Закон Димы Яковлева» стал ответом на Закон Магницкого, принятый в США и подразумевавший санкции для российских граждан, предположительно причастных к смерти аудитора Сергея Магницкого.

Ну да ладно, уйдем от проблем политики и вернемся к правовым, тем более, что в сфере международного усыновления не все так радужно, как кажется.

Семейное законодательство предусматривает институт усыновления в качестве приоритетной формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Эта позиция обусловлена тем, что именно усыновление позволяет обеспечить постоянный характер воспитания ребенка, а не временный, как, например, в приемной семье. Однако в последнее время в России наблюдается тенденция возрастания случаев усыновления российских сирот гражданами иностранных государств. Хорошо это или нет? Мне кажется, ответ на данный вопрос не может быть однозначным. Попробуем разобраться.

У всякого явления есть свои причины, каковы же они здесь? Прежде всего, это социально-экономические условия российских граждан. Мы не понаслышке знаем о проблемах, связанных с отсутствием жилья, недостаточным материальным обеспечением и государственной поддержкой многодетных и бездетных семей. Законодательство предусматривает ряд мер материального характера, однако зачастую этого бывает недостаточно: люди просто не хотят брать детей на воспитание, зная о том, что не смогут дать им должного обеспечения (и здесь речь, конечно, не о заботе, любви и ласке, а о чем-то более приземленном и вещественном). Таким образом, прежде всего, законодателю требуется обратить внимание на создание оптимальных условий для российских усыновителей.

Теперь обратимся к усыновителям-иностранцам. Статья 124 Семейного кодекса РФ говорит о том, что усыновление детей иностранными гражданами или лицами без гражданства допускается только в случаях, если не представляется возможным передать этих детей на воспитание в семьи граждан Российской Федерации либо родственникам детей независимо от места их проживания. Что же получается на самом деле? Приведем статистические данные: в 2011 году российскими гражданами было усыновлено 7416 детей, при этом граждане иностранных государств усыновили 3400 детей. Как мы видим, доля международного усыновления в соотношении с российским составляет почти 46 процентов (цифра довольно значительная). Неужели в каждом конкретном случае из этих 3 тысяч детей «не представлялось возможным» передать ребенка на воспитание россиянам или родственникам? Может быть, это и правда, но, конечно, горькая.

Отдавая ребенка в приемную семью, органам опеки и попечительства необходимо тщательно проверять личность усыновителей (как наших соотечественников, так и иностранцев), ведь, как ни печально, нередкими стали случаи жестокого обращения с детьми даже теми лицами, которые при усыновлении выглядели вполне добропорядочными гражданами. К сожалению, законодательство закрепляет лишь формальные критерии усыновителей, хотя в этом вопросе ими ограничиться нельзя. Ситуация усугубляется тем, что на практике органы опеки не проявляют должного внимания к проблеме. Чтобы положение дел изменить, естественно, потребуются некоторые рычаги воздействия на эти государственные структуры, которые представляется целесообразным закрепить в законе (на сегодняшний день вопросы ответственности органов опеки и попечительства регулируются только ФЗ «Об опеке и попечительстве» и некоторыми административными регламентами, где четких мер воздействия не закреплено). Определенные меры следует применить и в отношении властей государств-усыновителей, поскольку российским консульским учреждениям часто создаются всяческие препятствия в процессе контроля иностранных семей, усыновивших российских детей.

Кроме того, представляется сложным процесс адаптации российского ребенка в чужом для него государстве: незнание языка, обычаев, культуры очень часто являются существенными препятствиями для нормальной жизни и развития ребенка. В этой связи немаловажную роль играют вопросы профессиональной подготовки иностранных усыновителей к принятию в семью ребенка (статья 127 СК РФ предусматривает прохождение такой подготовки в качестве одного из критериев усыновителя). Однако та же самая статья говорит о том, что подготовка иностранных усыновителей может быть проведена в государстве, гражданами которого они являются, соответственно возникает вопрос: а имеют ли достаточный опыт общения с российскими детьми люди, которые осуществляют эту подготовку за рубежом? Думается, ответ, как правило, отрицательный. На мой взгляд, целесообразно закрепить в законе, что иностранные усыновители обязательно должны проходить подготовку к усыновлению именно в той стране, откуда они решили принять в семью ребенка (сейчас по закону это возможно лишь в случаях непрохождения подготовки в родном для иностранного усыновителя государстве). Только такими путями приемные родители смогут прочувствовать менталитет ребенка, понять его интересы и культуру, что в дальнейшем будет способствовать становлению исключительно доброжелательных отношений между родителями и ребенком (особо это актуально при усыновлении детей постарше).

И, наконец, хотелось бы обратить внимание на еще одну проблему: как мы знаем, посредническая деятельность по усыновлению детей не допускается. Это подтверждается и положениями Конвенции ООН о правах ребенка, и Семейным кодексом РФ. В статье 32 Конвенции о защите детей и сотрудничестве в области межгосударственного усыновления запрет еще более конкретизирован: никто не должен получать неоправданную финансовую или иную выгоду от деятельности, которая касается межгосударственного усыновления. Только расходы, включая профессиональные гонорары лицам, которые принимают участие в процессе усыновления, могут устанавливаться или выплачиваться. Однако сегодня существует такая категория, как аккредитованные для международного усыновления иностранные организации. Они действительно нужны, поскольку очень часто иностранному гражданину нужна некоторая правовая консультация в вопросах усыновления в России, также такие организации позволяют усыновителям преодолевать языковой барьер и т.д. Но когда усыновление независимое (без участия таких организаций), на практике в нем чаще всего участвуют все те же посредники под видом сопровождающих иностранных кандидатов в приемные родители переводчиков, гидов или даже водителей. Ужесточая требования к регистрации этих организаций, наш законодатель оставляет без внимания описанные выше ситуации. К тому же, даже с аккредитованными организациями возникают проблемы (к примеру, случай с калифорнийской организацией «Юнона», учрежденной выходцем из России Иваном Жердевым. Структура разыскивала информацию о российских детях и продавала ее агентствам по усыновлению, иногда совершенно искажая данные). И пока в нашем законодательстве по-прежнему нет статьи за незаконное усыновление, такие лица будут получать более мягкие наказания по другим статьям, а некоторые вообще оставаться на свободе.

Резюмируя свою статью, хотелось бы отметить, что в России все еще достаточно много правовых проблем в сфере международного усыновления. Безусловно, не нам решать, где будет лучше ребенку-сироте - в родной России или за границей, и здесь мы не берем сформировавшийся стереотип о более высоком уровне жизни иностранного усыновителя в соотношении с отечественным. В вопросах устройства в семью ребенка, у которого в силу сложившихся обстоятельств ее нет, на первое место должна выходить способность приемных родителей предоставить ребенку должную любовь, ласку и заботу, и пока мы это понимаем, мы остаемся людьми…

1

Статья посвящена описанию особенностей восприятия дистанционного обучения студентами и преподавателями. Исследование проводилось на выборке Уральского федерального университета имени Первого Президента России Б.Н. Ельцина (n=80). С целью исследования представлений о дистанционной форме обучения использовалась разработанная авторами анкета, включающая открытые и закрытые вопросы относительно традиционного и дистанционного обучения. В целом, при положительном восприятии опыта дистанционного обучения, респонденты (особенно преподаватели) все же оценивали качество традиционного обучения выше дистанционного. Среди недостатков дистанционного обучения преподаватели выделили ригидность преподаваемого материала, а студенты – высокую отвлекаемость и проблему самоорганизации. Общими для обеих групп респондентов недостатками были выделены ограничение в получении практических навыков, игнорирование индивидуальных особенностей обучающегося, зависимость от технических средств, а также низкое качество преподаваемого материала и контроля уровня полученных знаний. Так, подводя итог, все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Среди достоинств такой формы обучения студенты и преподаватели выделили возможность обучаться не выходя из дома, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Открытое образование. – 2013. – № 5. – С. 40-46.

2. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий / Б.В. Авво, А.А. Ахаян, Е.С. Заир-Бек и др. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 104 с.

3. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2003. – № 6. – С. 238-248.

4. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 4. – С. 75-85.

5. Полат Е.С. К проблеме организации дистанционного обучения в Российской Федерации // Информационные и телекоммуникационные технологии. – 2006. – № 1. – С. 51- 60.

6. Хуторский А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 221 с.

7. Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В. Модель обучаемого в автоматизированной обучающей системе // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике: сб. статей XIV Междунар. научно-техн. конф. – Пенза: ПДЗ, 2014. – С. 181-184.

8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.

9. Об образовании в Российской Федерации: Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. – 2012. – № 5976 (303). – Ст. 16 с изм. и доп. в ред. от 29.07.2017.

10. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 № 2 // Российская газета. – 2014. – № 6358 (86).

11. Широбоков С.М. Нормативное и правовое обеспечение системы дистанционного образования - актуальная задача развития системы образования в России // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2008. – № 4. – С. 26-34.

12. Система прокторинга «Экзамус». - URL: http://examus.net/ (дата обращения: 27.11.2017).

13. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 570 с.

14. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения // Высшее образование в России. – 2007. – № 3. – С. 57-62.

15. Борисов И.В. Социологическое осмысление дистанционного обучения (к постановке проблемы) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. – 2016. – № 4 (189). – С. 63-66.

Актуальное состояние такого формата обучения, как дистанционное, впечатляет темпами своего развития. Если еще 10 лет назад «дистанционка» ассоциировалась в основном с заочным или дополнительным образованием, то в настоящее время практически любая программа высшего образования содержит те или иные элементы электронных курсов, которые осваиваются в удаленном формате. За этим стоит целый комплекс социокультурных причин, связанных с технизацией общества, стремлением к снижению затрат на организацию образовательного процесса, повышением мобильности людей в целом. Тем не менее в педагогической общественности этот процесс воспринимается неоднозначно. Наряду со сторонниками есть и оппоненты, считающие, что такие нетрадиционные формы обучения не просто разрушают зарекомендовавшую себя в десятилетиях отечественную высшую школу, но и ухудшают качество образования.

В проанализированной психологической и педагогической литературе интересующая нас тема в основном представлена как проблема внедрения современных технологий обучения в образовательный процесс, выявление их ресурсов и ограничений (А.А. Андреев , А.А. Ахаян , Т.П. Зайченко , Н.Ю. Марчук , Е.С. Полат , А.В. Хуторской и др.), а также в контексте перспективы построения адаптивной системы электронного обучения (Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В.) . А вот исследований, представляющих анализ субъективного мнения участников образовательного процесса по поводу распространения элементов электронных форматов в высшей школе, обнаружить не удалось. В связи с этим нами была предпринята попытка выяснить, как разные участники образовательного процесса воспринимают обучение в дистанционном формате. Существует ли в реальности противостояние между студентами и преподавателями по поводу внедрения модернизационных (электронных) элементов в систему обучения?

С этой целью на базе Уральского федерального университета, который в настоящее время является одним из лидеров использования онлайн- и оффлайн-форм работы со студентами в России, был проведен анкетный опрос студентов и преподавателей. В исследовании приняли участие 80 человек. В том числе 45 студентов 1-6 курсов и 35 преподавателей (из которых 18 являются кандидатами наук и 1 доктором наук). Возраст испытуемых варьировался от 17 до 62 лет (средний возраст составил 28,5 ± 9,6 года). В целом по выборке 59 человек имели опыт дистанционного обучения (33 студента и 26 преподавателей), 21 - не имели такого опыта (12 студентов и 9 преподавателей).

Респондентам была предложена анкета, состоящая из 16 закрытых вопросов, двух вопросов с оценочной шкалой и одного открытого вопроса. Специальный блок вопросов разделен на несколько смысловых частей. В первую часть были включены вопросы относительно предпочтений респондентов в выборе способов получения информации. Вниманию респондентов были предложены популярные в настоящий момент источники информации, из которых можно было выбирать один или несколько вариантов ответа. Отдельным блоком были представлены вопросы относительно причин обращения к сети Интернет в повседневной жизни. Следующий блок включал в себя вопросы об опыте и мотивах прохождения дистанционного обучения. Испытуемым было предложено оценить эффективность дистанционного обучения в целом, а также отдельно по таким показателям, как значимость практических навыков и теоретических знаний в жизни и профессиональной деятельности. Далее респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале важность таких характеристик дистанционного обучения, как возможность самостоятельного планирования времени, возможность обучения не выходя из дома или офиса, индивидуальный темп обучения, большой выбор курсов, возможность получать уникальные знания, возможность оперативно получать новые знания, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие необходимости общения с другими обучающимися. Следующая часть анкеты была представлена вопросами на выявление дидактических особенностей дистанционного обучения. Участники исследования имели возможность высказать свое мнение о том, какая форма контроля наиболее подходит для данного формата обучения, нужен ли обучающемуся тьютор, насколько важна интерактивность в подаче материала.

В заключительном блоке анкеты присутствовали открытые вопросы о достоинствах и ограничениях дистанционного обучения, о перспективах распространения данных технологий в системе высшего образования.

Математическая обработка данных осуществлялась посредством непараметрической статистики (Манна-Уитни U, угловое преобразование Фишера φ) и t-критерия Стьюдента для связанных совокупностей.

Анализ представлений студентов и преподавателей о такой технизированной форме обучения, как дистанционное, логично было начать с показателя объема времени, проводимого в сети Интернет. Мы предположили, что стабильное «присутствие в Сети» является маркером лояльности к формату обучения в дистанционном режиме. В результате опроса выяснилось, что преподаватели по сравнению со студентами проводят меньше времени в Интернете, а именно, в среднем около 5 часов в день, в то время как студенты - более 7 часов (х ср (п) = 4,54; х ср (с) = 7,4 часа в день; U эмп = 443 при р ≤ 0,01). Вполне закономерными выглядят данные о том, что более юная часть нашей выборки чаще «идет в Интернет» с целью обучения (84% против 37% преподавателей; φ* = 4,52 при р ≤ 0,01), общения (84% против 54% преподавателей; φ* = 3,90 при р ≤ 0,01) и развлечения (56% против 23% преподавателей; φ* = 3,03 при р ≤ 0,01). Преподаватели чаще по сравнению со студентами обращаются к Интернету с целью поиска информации (94% против 51% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01) и по работе (83% против 36% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01).

Примечательно, что представленный разброс не повлиял на общую оценку эффективности дистанционного обучения, которое было в опыте респондентов. И преподаватели, и студенты оценили его положительно, но недостаточно высоко (х ср (п) = 6,26; х ср (с) = 6,75 по 10-балльной системе), и различие между этими группами недостоверно (U эмп = 361 при р ≥ 0,05).

При этом наблюдаются значимые (и, в общем, ожидаемые) различия между студентами и преподавателями в оценке эффективности очного обучения, а именно, преподаватели оценивают его выше (х ср (п) = 8,51; х ср (с) = 7,44 балла по 10-балльной системе; U эмп = 470 при р ≤ 0,01). При сравнении оценок эффективности очного и дистанционного обучения посредством критерия Стьюдента для связанных совокупностей было обнаружено, что в целом по выборке эффективность очного оценивается достоверно выше, чем дистанционного обучения (на общей выборке (n=80): х ср (дист) = 5,55; х ср (очн) = 7,91 балла, t эмп = 7,18 при р ≤ 0,001; на выборке студентов (n=45): х ср (дист) = 5,80; х ср (очн) = 7,44 балла, t эмп = 3,76 при р ≤ 0,001; на выборке преподавателей (n=35): х ср (дист) = 5,22; х ср (очн) = 8,51 балла, t эмп = 7,15 при р ≤ 0,001.

Итак, вне зависимости от опыта респондентов и завершенности их образования «дистанционка» получила не очень высокие оценки. Попробуем разобраться - почему?

При анализе ответов на открытый вопрос о недостатках дистанционного обучения среди преподавателей и студентов было выделено несколько групп ответов: «низкое качество преподаваемого материала», «низкое качество контроля уровня полученных знаний», «ограничение в получении практических навыков», «отсутствие возможности учета индивидуальных особенностей обучающегося», «зависимость от технических средств».

Среди преподавателей дополнительно выделялась группа «ригидность преподаваемого материала», а среди студентов - «высокая отвлекаемость, проблема самоорганизации».

Но наиболее волнующим для большинства студентов и преподавателей стал «недостаток общения». Непосредственно с этим связана «необходимость в кураторе в условиях дистанционного курса», которую отметили большинство респондентов (только 2 преподавателя и 2 студента считают, что куратор не нужен). Среди студентов 26,66% ответили, что куратор нужен всегда, а 68,8% ответили, что он нужен время от времени. У преподавателей постоянная необходимость в наличии куратора в ходе прохождения дистанционного курса обучения отмечалась в 40% случаев, тогда как 54,28% отвечали, что куратор нужен время от времени. Эти данные отражают понятное стремление как студентов, так и преподавателей к «живому человеческому общению» даже в условиях роботизации обучения. И это критично даже для технологически продвинутой студенческой аудитории. В связи с этим можно вспомнить классическое определение процесса обучения из педагогической психологии, как «специально организованного, управляемого процесса взаимодействия учителей и учеников…» . Вероятно, именно отсутствие в дистанционном режиме с детства привычных схем педагогического общения является помехой для принятия такого формата частью респондентов. Именно эта особенность «удаленного» обучения смущает большинство как студентов, так и преподавателей.

В целом все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Что касается первого блока, то стоит отметить, что в настоящее время в России активно разрабатывается нормативно-правовая база дистанционного образования . Для решения вопроса контроля при дистанционном обучении как в вузах, так и в корпоративных центрах обучения внедряется инновационная технология наблюдения за учащимися во время прохождения контрольных мероприятий в режиме онлайн - прокторинговая система Examus . В свою очередь психолого-педагогические вызовы такого обучения - прежде всего, задача решить проблему деиндивидуализации и разработать технологии адаптивного обучения при онлайн- и оффлайн-режимах, что требует разворачивания серьезных междисциплинарных исследований на стыках педагогики, психологии и информационных технологий. Конечно, это дело будущего, но понимание проблемы есть, и соответствующая работа уже идет в различных исследовательских центрах страны. Прежде всего это вузы, представляющие свои курсы на крупнейшем в России образовательном интернет-ресурсе «Национальная платформа открытого образования».

Что касается «плюсов» дистанционного обучения, очевидных уже сейчас, то в этом вопросе респонденты были практически едины (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ оценок положительных аспектов дистанционного обучения в представлении преподавателей и студентов (оценивание осуществлялось по 5-балльной шкале)

И студенты, и преподаватели достаточно высоко оценили такие характеристики, как «возможность самому планировать время» (х ср (п) = 4,06; х ср (с) = 3,98 балла из 5), «возможность обучаться не выходя из дома или офиса» (х ср (п) = 4,17; х ср (с) = 3,76 балла из 5), «доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья» (х ср (п) = 3,89; х ср (с) = 4,04 балла из 5). Это говорит о том, что специфика этого современного формата воспринимается различными субъектами образовательного процесса одинаково. Однако перспективы его развития им видятся разные. Об этом свидетельствуют следующие результаты анкеты.

При анализе ответа на вопрос «Может ли, по Вашему мнению, дистанционное обучение полностью заменить очное?» у студентов проявилась тенденция к готовности обучаться дистанционно. А именно, из 45 студентов 12 человек (26,66%) ответили «да», тогда как из 35 преподавателей только трое (8,57%) ответили положительно. Таким образом, преподаватели достоверно реже допускают возможность полной замены очного обучения дистанционным (φ* = 1,83 при р ≤ 0,05). Этот скепсис «старших» в определенной степени закономерен. Вероятно, он связан с личным образовательным опытом, своеобразной привычкой к тому или иному формату обучения, в котором человек находился многие годы. Особенно в наиболее сенситивные для восприятия и усвоения знаний периоды детства и юности . Для большинства взрослых граждан нашей страны это были условия традиционной, классно-поурочной или лекционной системы. Эффект новизны, который несет в себе электронное обучение, настораживает людей. А если перевести эти рассуждения с макросоциального уровня в плоскость психологии профессионального развития, то, возможно, за сомнениями преподавателей по поводу перспектив «дистанционки» стоит личная неспособность к работе в этом новом формате. Сама технология производства и проведения электронного курса требует от преподавателей актуализации, отличающейся от привычного набора компетенций . В этом контексте оценка различных аспектов «дистанционки» студентами представляется даже более показательной или по крайней мере свободной от давления профессионального сообщества и личных страхов лишиться преподавательской работы из-за распространения дистанционного обучения.

Закономерным в этом контексте выглядит и то, что более юная часть нашей выборки выставляет достоверно более высокие, по сравнению со «старшими», оценки теоретическим и практическим знаниям, полученным дистанционно (ценность теоретических знаний: х ср (п) = 6,06; х ср (с) = 7,42 балла из 10, U эмп = 535 при р ≤ 0,01; ценность практических знаний: х ср (п) = 5,29; х ср (с) = 6,64 балла из 10, U эмп = 552 при р ≤ 0,05). Наглядно эти различия видны на рис. 2.

Рис. 2. Оценка ценности теоретических и практических знаний, полученных в результате дистанционного обучения (по 10-балльной системе)

Кроме этого, из тех, кто имел опыт дистанционного обучения (n = 59), студенты чаще называли в качестве цели обращения к данной форме обучения учебный план (27% против 1% преподавателей, φ* = 2,7 при р ≤ 0,05), а преподаватели - повышение профессиональных компетенций, то есть прежде всего в рамках дополнительного образования (30,80% против 9,09% студентов, φ* = 2,15 при р ≤ 0,05). И в этом ключевое отличие в восприятии дистанционного обучения студентами и преподавателями. Для студентов это может быть основным форматом, а для преподавателей - преимущественно дополнительным.

Единственный общий ресурс дистанционки, понятный всем респондентам - это возможность заниматься с его помощью саморазвитием. Так, и преподаватели, и студенты достаточно часто обращались к дистанционному обучению в целях саморазвития (46,2% и 54,5% соответственно) и редко - в силу наличия свободного времени, «от нечего делать» (0% и 3% соответственно).

Таким образом, с опорой на результаты данного исследования можно сделать вывод о том, что ярого противостояния между более молодой и технологически продвинутой частью выборки - студентами, и более консервативными - преподавателями, нет. В среднем респонденты относятся к дистанционному обучению лояльно, однако оценивают эффективность такого обучения не слишком высоко, отдавая «пальму первенства» очному. И это закономерный результат для новой педагогической технологии, появившейся на образовательном рынке чуть более 10 лет назад . В то же время на уровне тенденции можно отметить, что, признавая все дидактические и организационные недоработки нового формата обучения, студенты более оптимистично, чем преподаватели, смотрят на его перспективы. Так, 27% из них допускают возможность полной замены очного на дистанционное, а вот среди преподавателей - это всего 9%. Эти результаты во многом объясняются тем, что для студентов дистанционное обучение - это возможность облегчить себе освоение учебного плана, а для преподавателей - удобный вариант дополнительного образования. Опустим здесь влияние фактора социальной желательности на объективность ответов преподавателей, профессиональная стабильность и материальное благополучие которых может измениться из-за распространения альтернативного используемому большинством преподавателей формату обучения, но подчеркнем, что даже эта часть выборки отмечает ряд несомненных его плюсов. Среди них - временная и территориальная свобода обучающихся, а также доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Основной фактор, который смущает респондентов в связи с перспективой распространения дистанционного формата обучения, - это отсутствие общения с преподавателями и членами студенческой группы, иными словами, общая деиндивидуализация процесса. Также их волнуют ригидность представляемого в электронной форме материала, и эти опасения понятны, ведь любая информация, даже учебная, в настоящее время имеет свойство быстро устаревать. Кроме этого, сложностью представляется необходимость в высокой самоорганизации, что на фоне общепризнанной проблемы низкой мотивации к обучению у детей и молодежи также может стать препятствием к обучению дистанционно.

Однако в целом респонденты демонстрируют поддержку или нейтральность по отношению к этому формату обучения. Это, с нашей точки зрения, дает «карт-бланш» методологам электронного образования на разработку адаптивных технологий, отвечающих требованиям гуманистической педагогики.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-36-01069.

Библиографическая ссылка

Клименских М.В., Корепина Н.А., Шека А.С., Виндекер О.С. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27421 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В рамках педагогического общения действуют механизмы социальной перцепции, которые предполагают формирование у субъектов педагогического общения - студентов, преподавателей - особых устойчивых, субъективных представлений друг о друге. В нашей работе предметом исследования являются студенческие представления о преподавателях, использующих разные стили педагогического общения. При помощи эмпирического исследования мы попытались выделить некоторые особенности восприятия студентами преподавателей с такими стилями педагогического общения, как: авторитарный стиль (со склонностью преподавателя брать на себя полную ответственность за содержание и характер обучения); демократический стиль (предполагающий, что преподаватель делит ответственность за обучение между собой и студентом); либеральный стиль (связанный с тем, что преподаватель снимает с себя всякую ответственность за обучение).

В качестве основного метода для сбора материала мы взяли психосемантический метод. На сегодняшний день также уже существует опыт применения психосемантических методов для исследования студенческих стереотипов и установок восприятия (В.Ф.Петренко). Интересной является работа по исследованию влияния личностных особенностей студентов на субъективное отношение к преподавателям, использующим разные стили педагогического общения (В.С.Матюшкин).

В рамках нашей работы использовался семантический дифференциал Ч.Осгуда. Семантический дифференциал позволяет выявлять особенности субъективного отношения личности к тем или иным явлениям из окружающего мира, при помощи семантического дифференциала можно получить информацию о стереотипах восприятия.

В рамках нашего исследования процедура работы была построена следующим образом. Испытуемым (студентам факультета психологии ЧГПУ) предлагался бланк с классическими шкалами семантического дифференциала; необходимо было представить образ преподавателя, использующего тот или иной стиль педагогического общения, и оценить выраженность у него качеств, составляющих дифференциал; кроме того, студентов просили оценить выраженность личностных свойств у "типично опытного" и "типично неопытного преподавателя".

Анализ полученных показывает, что студенческие оценки выраженности тех или иных личностных качеств у того или иного преподавателя имеют большое сходство между собой. Так как оценки студентов имеют большое сходство между собой, то мы построили усредненный профиль студенческих оценок. Профиль позволяет увидеть семантическое сходство и различия в рамках обыденного сознания студентов следующих понятий: "преподаватель с авторитарным стилем педагогического общения", "преподаватель с демократическим стилем педагогического общения", "преподаватель с либеральным стилем педагогического общения", "типично опытный" и "типично неопытный преподаватель".

Анализ усредненного профиля студенческих оценок показывает, что, по мнению студентов, выраженность личностных свойств, составляющих семантический дифференциал Ч.Осгуда, у преподавателей с разными стилями педагогического общения различна. На наш взгляд, данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания студентов существуют четкие семантические различия таких понятий, как: либеральный преподаватель, преподаватель с демократическим стилем общения, авторитарный преподаватель.

Кроме того, результаты эмпирического исследования показывают, что студенческие оценки выраженности личностных свойств у преподавателя с либеральным стилем педагогического общения совпадают со студенческими оценками выраженности личностных свойств у "типично неопытного преподавателя". Данное сходство позволяет говорить о том, что в рамках обыденного сознания студентов понятия "типично опытный" преподаватель и "либеральный преподаватель" обладают значительным семантическим сходством.

Также есть большое сходство в оценке студентами личности демократического преподавателя и "типично опытного преподавателя". Данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания понятия "демократический преподаватель" и "типично опытный преподаватель" обладают большим семантическим сходством.

Так как "опытность" считается желательным свойством преподавателя, то, на наш взгляд, семантическое сходство понятий "демократический преподаватель" и "опытный преподаватель" говорит о том, что демократический стиль является желательным для студентов. Тогда как семантическое сходство понятий "либеральный преподаватель" и "неопытный преподаватель" говорит о том, что данный стиль общения является нежелательным, с точки зрения студентов.

Таким образом, в рамках нашего эмпирического исследования выделена в рамках обыденного сознания студентов матрица семантического сходства понятий, которые связаны с описанием различных типов преподавания. Дальнейшая работа с подобной матрицей позволит выделить категориальные структуры обыденного сознания студентов, которые лежат в основе студенческого восприятия преподавателей.