2.4. Класифікація педагогічних технологій

2.5. Опис та аналіз педагогічної технології

ІІІ. Сучасне традиційне навчання (то)

4.2. Гуманно-особистісна технологія ш.А.Амонашвілі

4.3. Система е.Н.Ільїна: викладання літератури як предмета, що формує людину

V. Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів

До таких технологій можна віднести ігрові технології, проблемне навчання, комунікативні технології, систему В.Ф.Шаталова, Є.М.Ільїна, на. Зайцева, а.А. Окунєва5.1. Ігрові технології

5.2. Проблемне навчання

5.3. Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі (є.І. Пасів)

VI. Педагогічні технології на основі ефективності управління та організації навчального процесу

6.1. Технологія с.НЛисенкова: перспективно-випереджувальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні

6.2. Технології рівневої диференціації

6.3. Рівнева диференціація навчання з урахуванням обов'язкових результатів (в.В. Фірсов)

6.4. Культурова технологія диференційованого навчання за інтересами дітей (і.Н. Закатова)

6.5. Технологія індивідуалізації навчання (Інге Унт, а.С. Границька, В.Д.Шадріков)

6.7. Колективний спосіб навчання КСО (а.Г.Рівін, В.К.Дяченко)

6.8. Групові технології

6.9. Комп'ютерні (нові інформаційні) технології навчання

VII. Педагогічні технології на основі дидактичного вдосконалення та реконструювання матеріалу

7.1. «Екологія та діалектика» (л.В.Тарасов)

7.2. "Діалог культур" (в.С.Біблер, с.Ю.Курганов)

7.3. Укрупнення дидактичних одиниць - уде (п.М. Ерднієв)

7.4. Реалізація теорії поетапного формування розумових процесів (м.Б. Волович)

VIII. Приватно-предметні педагогічні технології

8.1. Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті (н.А.Зайцев)

8.2. Технологія вдосконалення загальнонавчальних умінь у початковій школі (В.М. Зайцев)

8.3. Технологія навчання математики на основі розв'язання задач (р.Г. Хазанкін)

8.4. Педагогічна технологія з урахуванням системи ефективних уроків (а.А. Окунев)

8.5. Система поетапного навчання фізики (Н.М.Палтишев)

IX. Альтернативні технології

9.1. Вальдорфська педагогіка (р. Штейнер)

9.2. Технологія вільної праці (с.Френе)

9.3. Технологія імовірнісної освіти (а.М.Лобок)

9.4. Технологія майстерень

X. Природоподібні технології

10.1 Природоподібне виховання грамотності (а.М.Кушнір)

10.2. Технологія саморозвитку (м.Монтессорі)

XI. Технології навчання

11.1 Загальні засади технологій навчання

11.2 Система навчання л.В. Занкова

11.3 Технологія навчання д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова

11.4 Системи навчання з спрямованістю в розвитку творчих якостей особистості (і.П. Волков, гс. Альтшуллер, и.П. Іванов)

11.5 Особистісно орієнтоване навчання (І. С. Якиманська)

11.6. Технологія саморозвивального навчання (м.К.Селевко)

XII. Педагогічні технології авторських шкіл

12.1 Школа адаптуючої педагогіки (е.А. Ямбург, б.А. Бройді)

12.2. Модель «Російська школа»

12.3. Технологія авторської Школи самовизначення (О.М. Тубельський)

12.4. Школа-парк (м.А. Балабан)

12.5. Агрошкола А.А. Католікова

12.6. Школа завтрашнього дня (д.Ховард)

XIII. Висновок: технології проектування та освоєння технологій

5.3. Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі (є.І. Пасів)

Найбільша на Землі розкіш - це розкіш людського спілкування.

А. Сект-Екзюпері.

Пасів Юхим Ізраїлевич-професор Липецького педагогічного інститутудоктор педагогічних наук, заслужений діяч культури

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.

Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г.Лозановим і породила низку практичних варіантів у нашій країні (інтенсивні курси Г.Долі, А.Г.Горн та ін.).

У вищій школітеорія та практика комунікативного інтенсивного навчанняіноземної мови розроблено Г.А.Китайгородської.

Класифікаційні параметри

За рівнем застосування:частнопредметна.

за філософській основі: що пристосовується.

За основним фактором розвитку:соціогенна.

За концепцією засвоєння досвіду:гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедична.

По орієнтації на особисті структури:інформаційна, ОЗУН + 2) СУД.

За характером змісту та структури:навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління:сучасне традиційне навчання.За організаційними формами:всі форми. За підходом до дитини:співробітництво, партнерство. За переважним методом:діалогічна + ігрова.

У напрямку модернізації:на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.

Цільові орієнтації

Навчання іншомовному спілкуваннюза допомогою спілкування.

Засвоєння іншомовної культури.

Концептуальні положення

Іноземна мова, на відміну від інших шкільних предметівє одночасно і метою, і засобом навчання.

Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:

способами оволодіння;

Щільністю інформації у спілкуванні;

Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;

сукупністю реалізованих функцій;

Співвіднесеність до сензитивного періоду мовного розвиткудитини. Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень.

Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

Принципи побудови змісту

1. Мовна спрямованість,навчання іноземним мовамчерез спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки на мові, а не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед це стосується вправ: чим вправа більше подібна реальному спілкуваннютим воно ефективніше. У мовних вправахвідбувається плавне, дозоване і водночас стрімке накопичення великого обсягу лексики та граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність.Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні формизасвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні словаабо граматичні форми

3. Ситуативність,рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.

Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають все, розуміють це, проте, по-різному. Опис ситуацій («Біля каси», «На вокзалі» тощо) не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світз його допомогою. Бажання говорити з'являється у учня лише у реальною або відтвореної ситуації, що стосується говорящих.

4. Новизна.Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій(Зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування тощо). Це і новизна матеріалу, що використовується (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до згадування - воно стає побічним продуктоммовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

5. Особистісна орієнтаціяспілкування.Безликого мовлення не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого та своїми природними властивостями(здібностями), та вмінням здійснювати навчальну та мовну діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємин з іншими людьми), на бором певних почуттів та емоцій (один пишається своїм містом, інший – ні), своїми інтересами, своїм статусом (положенням) у колективі (класі). Комунікативне навчання передбачає облік усіх цих особистісних характеристик, Бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.

6. Колективна взаємодія- такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.

7. Моделювання.Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни та систему мови у концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови повинні становити проблеми, а чи не теми.

Особливості методики

Вправи. УУ процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Е.І.Пассов вибудовує 2 ряду вправ: умовно-мовні та мовні.

Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Для них характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, нерозірваність у часі.

Мовні вправи - переказ тексту своїми словами (різних класі), опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.

Помилки.При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це від виду роботи.

Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів (інші спотворені звуки поки не помічати); потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком тощо. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил має відволікати учня від мовної завдання. При висловленні ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Достатньо виправити лише ті, які заважають розумінню.

Простір спілкування.Методика «інтенсиву» вимагає іншої, відмінної від традиційної організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір, за Г.Лозановим, повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» в дане мовне середовище.

Література

1. Частка Р.Щаслива англійська. - М., 1992.

2. Зимова ІЛ.Психологія навчання іноземних мов у школі. - М., 1991.

3. Китайгородська Г. А.Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов. -М., 1986.

4. Комунікативне навчання іншомовній культурі: Збірник наукових праць. Випуск 4. – Липецьк, 1993.

5. Комунікативність навчання – у практику школи / За ред. Е.І.Пассова. - М., 1985.

6. Концепція комунікативного навчання іншомовній культурі у середній школі: Посібник для вчителя / За ред. Е.І.Пассова, В.В.Царькової. - М: Просвітництво, 1993.

7. Пасов Є.І. та ін.Вчитель іноземної мови, майстерність та особистість. - М: Просвітництво, 1983.

8. Пасов Є.І.Комунікативний метод навчання іншомовній мові. - М: Просвітництво, 1991.

9. Пасов Є.І.Урок іноземної мови у середній школі. - М: Просвітництво, 1988.

10. Скалкін В.Л.Комунікативні вправи на англійській мові. - М., 1983.

5.4. Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф.Шаталов) Дайте мені точку опори, і я переверну всю землю. Архімед Шаталов Віктор Федорович-народний учитель СРСР, професор Донецького відкритого університету. Розробив і втілив практично технологію інтенсифікації навчання, показавши величезні, ще розкриті резерви традиційного класно-урочного методу обучения. Класифікаційні параметри технології За рівнем застосування:загальнопедагогічна. За філософською основою:що пристосовується. За основним фактором розвитку:соціогенна. За концепцією засвоєння:асоціативно-рефлекторна + поетапна інтеріоризація. По орієнтації на особисті структури:інформаційна – ЗУН. За характером змісту:навчальна, світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентрична. За типом управління:система малих груп + "репетитор". за організаційним формам: традиційна класно-урочна, академічна, індивідуально-групова. За підходом до дитини:співробітництво з елементами дидактоцентризму. За переважним методом:пояснювально-ілюстративна. Цільові орієнтації ■Формування ЗУН. ■Навчання всіх дітей, з будь-якими індивідуальними даними. ■Прискорене навчання (навчання за 9 років в обсязі середньої школи). Принципи Багаторазове повторення, обов'язковий поетапний контроль, високий рівеньпроблеми, вивчення великими блоками, динамічний стереотип діяльності, застосування опор, орієнтовної основи процесів; Особистісно-орієнтований підхід; Гуманізм (всі діти талановиті); Навчання без примусу; Безконфліктність навчальної ситуації, гласність успіхів кожного,відкриття перспективи виправлення, зростання, успіху; Поєднання навчання та виховання. Особливості утримання Матеріал уводиться великими дозами. Поблочне компонування матеріалу. Оформлення навчального матеріалу у вигляді опорних схем-конспектів (рис. 8) Опорний конспект являє собою наочну схему, в якій відображені одиниці інформації, що підлягають засвоєнню, представлені різні зв'язки між ними, а також введені знаки, що нагадують про приклади, досліди, що залучаються для конкретизації абстрактного матеріалу. Крім того, в них дана класифікація цілей за рівнем значущості (кольором, шрифтом тощо). Опора - орієнтовна основа дій, спосіб зовнішньої організації внутрішньої розумової діяльностідитини. Опорний сигнал - асоціативний символ (знак, слово, схема, малюнок і т.п.), що замінює якесь смислове значення. Опорний конспект - система опорних сигналів у вигляді короткого умовного конспекту, що є наочною конструкцією, що заміщає систему фактів, понять, ідей як взаємопов'язаних елементів цілої частини навчального матеріалу. Особливості методики Технологічна схеманавчального процесу з В.Ф.Шаталову представлена ​​на рис. 9. Рис. 9. Технологічна схемасистеми Шаталова Головною заслугою В.Ф.Шаталова є розробка системи навчальної діяльностішколярів, що забезпечує досить повну та загальну активність на уроці. Це досягається створенням певного динамічного стереотипу діяльності учнів. Основу стереотипу навчальної діяльності представляють опорні конспекти (сигнали) – наочні схеми, в яких закодовано навчальний матеріал. Робота з опорними сигналами має чіткі етапи та супроводжується ще цілим рядом прийомів та принципових методичних рішень. 1. Вивчення теорії у класі: звичайне пояснення біля дошки (з крейдою, наочністю, ТЗН); повторне пояснення барвистим плакатом - опорним конспектом; короткий огляд по плакаті; індивідуальна робота учнів над своїми конспектами; фронтальне закріплення блоками конспекту. 2. Самостійна робота вдома: опорний конспект+підручник+допомога батьків. Пам'ятка учню: згадай пояснення вчителя, використовуючи конспект; прочитай заданий матеріал за книгою; зістав прочитане з конспектом; розкажи матеріал підручника за допомогою конспекту (кодування – декодування); запам'ятай напам'ять конспект як опору оповідання; відтвори письмово конспект і порівняй із зразком. 3. Перше повторення – фронтальний контроль засвоєння конспекту:всі учні відтворюють конспект із пам'яті; вчитель перевіряє роботи у міру вступу; одночасно йде «тихе» та магнітофонне опитування; після письмової роботи- Гучне опитування. 4. Усне промовляння опорного конспекту -необхідний етап зовнішньомовної діяльності під час засвоєння (П.А.Гальперин) відбувається під час різних видівопитування. 5. Друге повторення - узагальнення та систематизація:уроки взаємоконтролю; публікація списків залікових питань заздалегідь; підготовка; використання всіх видів контролю (біля дошки, тихого, письмового та ін.); взаємоопитування та взаємодопомога; ігрові елементи (змагання команд, розгадка ребусів тощо). Контроль, оцінка. В.Ф.Шаталов вирішив проблему глобального поетапного контролю ЗУН учнів. Застосовуються поєднання постійного зовнішнього контролюіз самоконтролем та самооцінкою, поетапний контроль кожного, посильність вимог, відкриті перспективи для виправлення, гласність результатів, відсутність двійки, зняття страху перед низькою оцінкою. Форми контролю: письмовий за опорними конспектами, самостійні роботи, усне голосне опитування, тихе опитування, магнітофонне, парний взаємоконтроль, груповий взаємоконтроль, домашній контроль, самооцінка. Кожна оцінка, яку отримує учень, заноситься на відкритий для оглядулист обліку знань. Він представляє як би послужний списокучня, а оцінки набувають значення позитивної зашифрованої характеристики. Публікація такої характеристики грає величезну виховну роль. Дуже важливою обставиною у цій характеристиці є те, що кожен учень у будь-який час може виправити будь-яку оцінку більш високу.У цьому полягає принцип відкритих перспектив. Кожна оцінка, вважає Шаталов, має бути насамперед стимулом, який обов'язково має викликати позитивну реакціюучня. Двійки викликають негативні емоції, конфлікт із учителем, із предметом. Шаталов виключає ці конфліктні ситуації. Шлейф методичних прийомів (педагогічних мікроелементів) включає: польотне повторення, релейні контрольні роботи, десантний метод, метод ланцюжка, «купання» в задачах, пошук помилок у книгах, рішення задач на листочках, рішення задач на вибір (плашки), рішення в 4 руки, урок дослідів, удар «по мізках», рішення знизу вгору, заохочення підказки, урок відкритих думок, шостий бал, творчий конспект, скоромовки, прийоми зняття напруги (музика, світло, паузи тощо) та ін. Система Шаталова за змістом є дидактичною. Але за належного рівня організації діяльності учнів за принципом «від роботи до поведінки, а чи не від поведінки на роботу» вона дає ефективні виховні результаты: Кожен долучається до щоденної трудової напруги, виховується працьовитість, воля; Виникає пізнавальна самостійність, впевненість у своїх силах, здібностях; Формуються відповідальність, чесність, товариство.

Примітка. Загальнопедагогічна технологія В.Ф.Шаталова реалізована у предметних технологіях В.М.Шеймана (фізика), Ю.С.Меженка (російська мова), А.Г.Гайштута (математика), С.Д.Шевченка (історія) та ін.

Література

1. ГайштутА.Г.Прийоми інтенсифікації навчання математики у 4-5 класах. – Київ, 1980.

2. Калмикова З.І.Педагогіка гуманізму. - М: Знання. 1990.

3. Меженко Ю.С.Опорні конспекти на уроках мови // Російська мова та література в середніх навчальних закладах. -1990. - № 1-12.

4. Педагогічний пошук / Упоряд. І.Н.Баженова. - М: Педагогіка, 1987.

5. Салмін Л.Г.Знак і символ навчання. - М: МДУ, 1988. .

6. Селевко Г.К.Альбом схем курсу фізики. – Омськ, 1986.

7. Фрідман Л.М.Педагогічний досвід очима психолога. - М: Просвітництво, 1987.

8. Шаталов В.Ф.Куди та як зникли трійки. - М: Педагогіка, 1980.

9. Шаталов В.Ф.Опорні конспекти з кінематики та динаміки. - М: Просвітництво, 1989

10. Шаталов В.Ф.Опорні сигнали у фізиці. 6 клас, 7 клас. – Київ, 1979.

11. Шаталов В.Ф.Педагогічна проза. - М: Педагогіка, 1980.

12. Шаталов В.Ф.Психологічні контакти - М.,1992.

13. Шаталов В.Ф.Точка опору. - М: Педагогіка, 1987.

14. Шаталов В.Ф.Експеримент продовжується. - М: Педагогіка, 1989.

15. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., ХаптА.М.Опорні конспекти з кінематики та динаміки - М.: Просвітництво, 1989.

16. Шевченка С.Д.Як навчити кожного. - М: Просвітництво, 1991.

М.: Російська мова, 1989. – 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга присвячена розгляду основних проблем навчання іншомовному спілкуванню у руслі комунікативної методики.
У першій часто обговорюються загальнотеоретичні проблеми комунікативного навчання, у другій – проблеми навчання окремим видаммовної діяльності, у третій - деякі питання технології комунікативного навчання.
Призначається для викладачів будь-якої мови як іноземної (у тому числі і російської), а також для студентів мовних інститутів та факультетів університетів. Передмова.
Загальні питання комунікативного навчання іншомовному спілкуванню.
Спілкування як мету навчання.
Звідки беруться цілі навчання?
Яка мета потрібна зараз?
Чи може комунікативна компетенція бути метою?
Що таке спілкування?
Функції та види спілкування.
Як люди спілкуються?
Про що ми говоримо, пишемо, читаємо?
Чи спілкуємося ми на уроці?
Як організовано спілкування?
Спілкування як.
Засоби спілкування.
Форми спілкування.
Загальні характеристики.
Спілкування та мислення.
Спілкування як уміння.
Проблема навичок та умінь у навчанні іноземних мов.
Якість навичок. Поняття "мовленнєвий навик".
Види навичок.
Якості мовного вміння. Поняття "мовленнєве вміння".
Види та склад мовних умінь.
Вміння спілкуватися як системно-інтегративне вміння.
Вміння, необхідних усного спілкування.
Вміння, необхідні для спілкування в письмовій формі.
Оптимальні умови навчання спілкування.
Ситуація як умова навчання спілкуванню.
Що таке ситуація?
Що таке ситуативність?
Функції ситуації.
Типи та види ситуацій.
Індивідуалізація як умова навчання спілкування.
Індивідні властивості учнів та індивідуальна індивідуалізація.
Суб'єктні властивості учнів та суб'єктна індивідуалізація.
Особистісні властивості учнів та особистісна індивідуалізація.
Умови формування мовних навичок та розвитку мовних умінь.
Засоби навчання спілкування та їх організація.
Поняття „вправа.
Вимоги, яким мають відповідати вправи.
Вимоги до вправ на формування мовних навичок.
Вимоги до вправ у розвиток мовного вміння.
Адекватність вправ.
Методична характеристика вправ, що використовуються для формування мовних навичок.
Мовні вправи.
Вправи у перекладі.
Трансформаційні вправи.
Підстановочні вправи.
Питання-відповіді вправи.
Умовно-мовленнєві вправи як засоби формування мовних навичок.
Методична характеристика вправ, що використовуються для розвитку мовного вміння.
Переказ як вправу.
Вправи у описі.
Вправи у вираженні відносини, оцінки тощо.
Мовні вправи як розвитку мовного вміння.
Класифікація вправ.
Система вправ на навчання спілкуванню.
Навіщо потрібна система вправ?
Система вправ „мовно-мовні та спроби її вдосконалення.
Як створити систему вправ?
Циклічність як механізм навчального процесу.
Пам'ятки як допоміжний засібнавчання.
Для чого потрібні пам'ятки?
Що таке пам'ятка?
Види пам'яток.
Організація роботи з памятками.
Принципи навчання іншомовному спілкуванню.
Що таке „принципи” і навіщо вони потрібні у навчанні.
Характеристика основних засад сучасної методики.
Загальнодидактичні принципи.
Власне методичні засади.
Поняття „принцип, „прийом, „метод, „система навчання.
Принципи комунікативного навчання спілкування. Навчання видів мовної діяльності як засобів спілкування.
Навчання говорінню як засобу спілкування.
Загальні питання.
Говоріння як мету навчання.
Психофізіологічні механізми говоріння.
Етапи роботи над мовним матеріалом під час навчання говоренню.
Зв'язок видів мовної діяльності у процесі навчання говоренню.
Формування лексичних навичок говоріння.
Традиційна стратегія навчання іншомовної лексики.
Психологічна структура слова, як одиниці засвоєння.
Лексичний навик як об'єкт оволодіння.
Функціональна стратегія формування лексичних навичок.
Технологія роботи з функціонально-змістовими таблицями.
Підкріплення у процесі формування лексичних навичок.
Формування граматичних навичок говоріння.
Традиційна стратегія навчання граматичній стороні говоріння.
Граматична навичка як об'єкт оволодіння.
Функціональна стратегія формування граматичних навичок говоріння.
Роль, місце та характер граматичних правил.
Підкріплення у процесі формування граматичних навичок.
Формування вимовних навичок.
Комунікативна стратегія навчання вимовної сторони говоріння.
Вимовні навички як об'єкт оволодіння.
Технологія формування вимовних навичок.
Вдосконалення мовних навичок.
Завдання етапу вдосконалення навичок.
Розмовний текст як основа вдосконалення навичок.
Основні види вправ із розмовним текстом.
Уроки вдосконалення мовних навичок.
Навчання монологічного висловлювання.
Монологічний вислів як об'єкт навчання.
Етапність роботи над монологічним висловом.
Логіко-синтаксична схема як допоміжний засіб.
Опори, що використовуються під час навчання монологічного висловлювання.
Мовленнєве вміння, мовні вправи та навчання монологічного висловлювання.
Навчання аудіювання як засобу спілкування.
Аудіювання як вид мовної діяльності та як вміння.
Психофізіологічні механізми аудіювання.
Проблеми сприйняття іншомовної мовина слух.
Завдання викладача у навчанні аудіювання.
Можливі підходи до навчання аудіювання.
Вправи для навчання аудіювання.
Навчання читання як засобу спілкування.
Читання як вид мовної діяльності.
Читання як уміння.
Психофізіологічні механізми читання
Основні питання навчання читання.
Вправи на навчання читання.
Читання в загальної системинавчання.
Навчання письма як засобу спілкування.
Лист як вид мовної діяльності.
Завдання навчання спілкування у письмовій формі.
Психофізіологічні механізми письма.
Вправи під час навчання письма.
Декілька слів про питомій вазілисти. Технологія комунікативного навчання спілкування.
Урок навчання спілкуванню.
Основні риси уроку іноземних мов.
Урок спілкування.
Виховний, розвиваючий та пізнавальний потенціал.
Ціль уроку іноземної мови.
Комплексність уроку.
Урок повторення без повторення.
Урок контролю без контролю.
Мовленнєва діяльність як ціль і як засіб навчання.
Активна позиція учня.
Логіка уроку іноземних мов.
Розділ. Комунікативне навчання форм спілкування.
Навчання діалогічної форми спілкування.
Діалогічна форма спілкування як об'єкт засвоєння.
Стратегія та зміст навчання діалогічній формі спілкування.
Вправи на навчання діалогічної формі спілкування.
Урок навчання діалогічній формі спілкування.
Навчання групового спілкування.
Технологія роботи з мовними групами.
Урок навчання групової форми спілкування.
Прийоми комунікативного навчання іншомовному спілкуванню.
Якщо хочеш бути співрозмовником.
Як розпочати урок?
Встановлення як елемент педагогічного спілкуванняна уроці.
Вчитель та учні як мовні партнери.
Опори: які, де, коли, навіщо?
Вербальні опори.
Схематичні опори.
Ілюстративні опори.
Перевіряючи, навчай!
"Соло" чи "хор"?
Виправляти чи не виправляти?
Де взяти час?
Висновок.
Література

Шановний колега! Ким би Ви не були: студентом факультету іноземних мов, учителем ІМ у школі чи вузі, викладачем методики чи методистом з ІІ в інституті вдосконалення вчителів, - ця серія брошур для Вас. Кожен знайде собі те, що йому знадобиться. Студент придбає короткий, але дуже ємний курс методики навчання ІМ, оволодівши яким він не тільки успішно складе будь-який іспит, але й закладе основи для свого майбутнього. практичної діяльності. Вчитель, який колись прослухав курс методики, зможе освіжити свої знання основ технології навчання ІМ, звірити (а, можливо, і скоригувати) те, що він робить у класі, з науковими даними. Якщо ж Ви претендуєте на підвищення розряду і Вам треба підготуватися до бесіди в ІУУ, наш курс забезпечить вирішення цієї проблеми. Для методиста (чи то у вузі чи в ІУУ) пропонований посібник, по суті, є підручником за методикою навчання ІМ. За змістом воно повністю відповідає вимогам Держстандарту для професійної підготовкивчителя, а за структурою та способом викладу матеріалу дуже оригінально. На обкладинці кожної брошури Ви бачите список тем цього курсу методики. Звичайно ж, він не охоплює абсолютно всіх проблем теорії та практики навчання ІМ. Адже це – короткий, базовий курс. Якщо Ви, наприклад, не побачили в переліку «навчання монологічному висловлюванню», не засмучуйтесь: про це Ви прочитаєте у брошурі «Навчання говорінню на ІМ»; якщо не виявите теми «Навчання діалогу», розкрийте брошуру «Навчання спілкуванню на ІМ»: там знайдете про це...

Книга присвячена розгляду основних проблем навчання іншомовному спілкуванню у руслі комунікативної методики.
У першій часто обговорюються загальнотеоретичні проблеми комунікативного навчання, у другій – проблеми навчання окремим видам мовної діяльності, у третій – деякі питання технології комунікативного навчання.
Призначається для викладачів будь-якої мови як іноземної (у тому числі російської), а також для студентів мовних інститутів та факультетів університетів.

Завантажити та читати Основи комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню, Пасов Є.І., 1989

Даний посібник не підручник і не повний курсметодики, лише частина його, щоправда, та частина, крізь яку «висвічуються» майже всі проблеми методики. З ними будь-який вчитель стикається щодня, бо урок є певне їхнє осередок: будь-який компонент уроку так чи інакше (і теоретично, і практично) співвідноситься з проблемами методики.
Головне завдання даного посібника – розвинути у вчителя вміння творчо планувати та проводити будь-які уроки на будь-якому матеріалі, у будь-яких нових умовах.

Юхим Ізрамилевич Памссов (нар. 19 квітня 1930, Містечко, Вітебська область, БРСР) - російський лінгвіст, спеціаліст у галузі методики іншомовної освіти. Лікар педагогічних наук, Заслужений діяч науки РФ. Керівник Російського центру іншомовної освіти, професор Єлецького державного університетуім. І. А. Буніна, почесний професор Нижегородського державного лінгвістичного університету, почесний професор Мінського державного лінгвістичного університету, завідувач лабораторії іншомовної освіти Липецького інституту розвитку освіти

Закінчив з відзнакою Мінський державний педагогічний інститут іноземних мов у 1953 році. 1965 року закінчив дворічні Вищі педагогічні курсиза Ленінградського університету.

З 1953 до 1957 року вчитель німецької мовисередньої школи № 15 Вітебська, з 1957 до 1963 року старший викладач німецької мови Вітебського державного педагогічного інституту. У 1958-1960 роках завідувач кафедри іноземних мов філологічного факультету ВДПІ.

З 1966 до 1970 року очолював кафедру методики навчання іноземних мов Горьківського педагогічного інституту іноземних мов (нині Нижегородський державний лінгвістичний університет). З 1971 року завідувач кафедри німецької мови Липецького педагогічного інституту, у 1979 році створює та очолює кафедру методики навчання іноземних мов (згодом перетворена на кафедру професійної підготовки вчителя), з того ж року – завідувач Лабораторії підручників.

Заснував і з 1990 року очолив Міжвузівський центр комунікативного навчання іншомовній культурі (згодом - Російський центріншомовної освіти). З 1995 року працює у Єлецькому державному університеті ім. І. А. Буніна як професор кафедри іноземних мов педагогічного профілю, науковий керівник та консультант дисертаційних робіт аспірантів кафедри. Також керує аспірантськими дослідженнями на факультеті іноземних мов Курського державного університету. Науковий керівник шкіл Лінгва Плюс (Липецьк), Інтерлінгва (Вороніж), Лінгва-Центр (Сургут). 11 грудня 2006 року Є. І. Пассову, професору Липецької філії Нижегородського державного лінгвістичного університету, було присвоєно почесне званняЗаслуженого професора НДЛУ. Під його керівництвом захищено понад шістдесят кандидатських дисертацій і більше десяти докторських.

Є. І. Пассов - засновник журналу «Комунікативна методика», науковий редакторщорічника «Проблеми іншомовної освіти», що видається створеним ним Центром іншомовної освіти, організатор конференцій та симпозіумів різних рівнів.

Комунікативний підхід до навчання іноземної мови ліг в основу комунікативної теорії навчання, що розглядає мовну компетенціюв умовах соціальної взаємодії. Особливість комунікативного підходуполягає у схожості процесу навчання із реальним процесом спілкування: процес навчання моделює процес комунікації, зберігаючи при цьому адекватність.

Домінуючою ідеєю комунікативного підходу є комунікативна спрямованість всіх видів мовної діяльності - говоріння, аудиторування, читання та письма. Володіння мовою як засобом спілкування передбачає створення умов, за яких засвоєння мовного матеріалу здійснювалося б природним шляхом, у процесі спілкування, курс мав би цілеспрямований характер, який би досягнення навчальних цілей. Зміст предмета «іноземна мова» включає навчальну інформаціюпро аспекти мови (фонетику, лексику, граматику, стилістику), що становить основу формування та розвитку навичок та умінь, пов'язаних з оволодінням чотирма видами мовної діяльності, зумовленими конкретною ситуацією спілкування. Навчання іноземної мови як засобу спілкування передбачає отримання студентами комплексу лінгвістичних знань та набуття комунікативних навичок та умінь. Лінгвістичний компонент змісту навчання включає суворо відібраний мовний і мовний матеріал, фонетичний матеріал, лексичний мінімум, граматичну довідку, зразки мовних висловлюваньрізної протяжності, ситуативно та тематично обумовлені. Такий прийом порушує традиційну черговість розгортання мови.

Відмова від комплексного вивчення аспектів мови (фонетики, лексики, граматики) не призводить до оволодіння правилами та лексикою під час вирішення комунікативних завдань.

Навчання готовим кліше та фразам, співвіднесеним із конкретними ситуаціями, також не призводить до оволодіння іноземною мовою, оскільки це не сприяє усвідомленому формуванню системи мови. Тільки послідовне цілеспрямоване навчання системі мови через мовлення у процесі мовної діяльності дозволяє сформувати механізми мови.

При навчанні іноземної мови формується навчально- пізнавальна діяльність, в ході якої засвоюється мова та закладаються механізми мовної діяльності, діяльності зі спілкування.

Методика організації навчальної діяльності має бути спрямована на реалізацію комунікативних та пізнавальних цілей, з урахуванням вимог, що визначають її ефективність: узгодженості дій викладача та учня, розвитку самостійності, свідомості та мотивованості. Аналіз умінь щодо кожного виду мовної діяльності дозволив виділити проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські вміння.

Визначення структури інтелектуальних умінь з іноземної мови базується на розумінні спілкування як комунікативно-пізнавальної діяльності, що передбачає дію породження та інтерпретації текстів на основі продуктивних (говоріння, лист) та рецептивних (аудіювання, читання) видів діяльності в умовах конкретної ситуації. Звідси випливає необхідність формування умінь, пов'язаних з кожним видом мовної діяльності, які супроводжують комунікативні вміннявербального та невербального характеру. При цьому мова розглядається як середовище спілкування та «арсенал засобів», якими слід «мотивовано оперувати».

Навчання функціонального володіння іноземною мовою на основі комунікативності передбачає адекватність сполучених знань задач засвоєння мови як системи мовних засобів, Точніше навчальної моделі цієї системи, яка покликана замістити реальну.

Використання моделі іншомовного світу як ефективного психологічного прийомумінімізує інтерферуючий вплив рідної мовита забезпечує управління процесом засвоєння. Оволодіння іноземною мовою - усвідомлення нових способів мислення, що забезпечують можливість сприймати та передавати думки засобами іншої мови.

Основоположником комунікативного методу навчання іноземних мов у Росії є Пассов Юхим Ізраїлевич - доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки РФ, відомий вчений у галузі методики іншомовної освіти, автор Основи комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню та Концепції розвитку індивідуальності в діалозі. Він довів сутнісне відмінність мовного досвіду від рухового, що призвело до психологічного обгрунтування процесу формування досвіду, здатного до перенесення, і розробки принципово нового типу вправ - умовно-мовленнєвих. Отже, які ж

Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, що дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову лише на рівні, достатньому адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі (Е.І. Пассов)

Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.

Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г. Лозановим і породила низку практичних варіантів у нашій країні.

У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблено Г.А. Китайгородський.

Класифікаційні параметри:

За рівнем застосування:частнопредметна.

За філософською основою:що пристосовується.

За основним фактором розвитку:соціогенна.

За концепцією засвоєння досвіду:гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедична.

По орієнтації на особисті структури:інформаційна.

За характером змісту та структури:навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління:сучасне традиційне навчання.

За організаційними формами:всі форми.

За підходом до дитини:співробітництво, партнерство.

За переважним методом:діалогічна + ігрова.

У напрямку модернізації:на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.

Цільові орієнтації:

Навчання іншомовному спілкуванню з допомогою спілкування.

Засвоєння іншомовної культури.

Концептуальні положення:

Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання.

Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:

способами оволодіння;

Щільністю інформації у спілкуванні;

Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;

сукупністю реалізованих функцій;

Співвіднесеність з сензитивним періодом мовного розвитку дитини.

Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

Принципи побудови змісту:

1. Мовленнєва спрямованість, навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні. форми

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.

Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають все, розуміють це, проте, по-різному. Опис ситуацій перестав бути ситуаціями, вона здатна виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації. Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.

4. Новизна. Вона проявляється у різних компонентахуроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій. Це і новизна використовуваного матеріалу, і новизна організації уроку, різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до згадування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом.

5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликого мовлення не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями, і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом, контекстом діяльності, набором певних почуттів та емоцій, своїми інтересами, своїм статусом у колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.

6. Колективне взаємодія - такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.

7. Моделювання. Обсяг країнознавчих та лінгвістичних знань дуже великий і не може бути засвоєний у рамках шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни та систему мови у концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.

Особливості методики:

Вправи. У процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряду вправ: умовно-мовні та мовні.

Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, не розірваність у часі.

Мовні вправи – переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.

Помилки. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це від виду роботи.

Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів; потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком тощо. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил має відволікати учня від мовної завдання. При висловленні ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Достатньо виправити лише ті, які заважають розумінню.

Простір спілкування. Методика «інтенсиву» вимагає інший, відмінний від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір, за Г. Лозановим, повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.