Tâm lý giáo dục thực tiễn do Dubrovina mua biên tập. Tâm lý giáo dục thực tiễn - Dubrovina I.V.

TÂM LÝ SƯ PHÁP VÀ Lứa tuổi

ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ DỊCH VỤ TÂM LÝ TRƯỜNG HỌC

I.V. DUBROVINA

Dịch vụ tâm lý học đường là một thành phần cần thiết của hệ thống giáo dục công cộng trong giai đoạn phát triển hiện tại của xã hội và trong tương lai. Hiệu quả của nó được xác định bởi nhu cầu cấp thiết của nhà trường trong việc tổ chức các hoạt động của mình sao cho đảm bảo sự phát triển các đặc điểm cá nhân và thái độ sáng tạo trong cuộc sống của mỗi học sinh.

Hiện nay, trong việc giải quyết những vấn đề này, nhà trường đang gặp rất nhiều khó khăn, một trong những nguyên nhân là do công tác đào tạo, giáo dục còn rất yếu kém trên cơ sở phức hợp hiện có. kiến thức tâm lý về sự phát triển và hình thành nhân cách của trẻ. Khi xây dựng nhiệm vụ giáo dục, cơ quan quản lý giáo dục công lập tuyên bố cần phát triển nhân cách học sinh, nhưng các hoạt động của nhà trường vẫn được đánh giá mà không tính đến đặc điểm tâm lý của học sinh và các thông số phát triển tâm thần của các em. Hiệu quả của quá trình giáo dục thường được xác định bởi những gì học sinh biết và có thể làm. Điều này rất quan trọng, nhưng chưa đủ, vì nó không bộc lộ bức tranh toàn cảnh về sự phát triển tinh thần và nhân cách của trẻ, không tiết lộ tài liệu đã học trở thành thuộc tính nhân cách của học sinh ở mức độ nào, điều này cho phép hấp thụ cái này hay cái kia. tài liệu giáo dục để phát triển hơn nữa tư duy, khả năng và niềm tin của học sinh. Nói cách khác, vẫn chưa rõ bản thân quá trình giáo dục này hiệu quả đến mức nào.

Một giáo viên không phải lúc nào cũng có thể đối phó (và không thể đổ lỗi cho anh ta về điều này) với các vấn đề xác định nguyên nhân của các loại khó khăn khác nhau trong công tác giáo dục với học sinh ở các độ tuổi khác nhau, khắc phục và ngăn ngừa những sai lệch trong sự phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh, đồng thời giúp đỡ để giải quyết vấn đề xung đột và các tình huống. Dựa vào kinh nghiệm và trực giác, giáo viên thường đánh giá tính cách của học sinh mà không có đủ thông tin về học sinh, không hiểu động cơ thực sự của hành động và hành động của học sinh, chủ yếu sử dụng ấn tượng của họ về trẻ. Nhà trường không được cung cấp các chuyên gia và phương tiện để có được dữ liệu toàn diện, đáng tin cậy về đặc điểm tâm lý và mức độ phát triển tinh thần của mỗi học sinh.

Phân tích quá trình và kết quả đưa kiến ​​thức tâm lý vào thực tiễn nhà trường cho thấy, cách truyền thống - sử dụng trực tiếp các khuyến nghị tâm lý trong thực tiễn của giáo viên - thường tỏ ra kém hiệu quả vì nó đòi hỏi trình độ chuyên môn khá cao. chuẩn bị tâm lý. Với con người của các nhà tâm lý học học đường, giáo dục công cộng tiếp nhận các chuyên gia, một trong những nhiệm vụ chính của họ là đưa những thành tựu mới nhất của tâm lý học phát triển, sư phạm và xã hội vào thực tiễn hàng ngày của trường.

Năng lực của một nhà tâm lý học thực hành có thể ghi lại kịp thời những thay đổi về chất trong sự phát triển tinh thần của học sinh, biết độ tuổi, đặc điểm cá nhân của các em, đồng thời giúp đội ngũ giảng viên của trường sử dụng hiệu quả nhất các phương tiện và phương pháp dạy học. công tác giáo dục.

Tuy nhiên, tầm quan trọng của dịch vụ tâm lý không thể được đánh giá chỉ từ quan điểm áp dụng kiến ​​thức tâm lý vào thực tế. Nó liên quan trực tiếp đến sự tiến bộ hơn nữa của tâm lý học: trong hoạt động thực tiễn của các nhà tâm lý học, có rất nhiều cơ hội để kiểm tra tính đầy đủ của lý thuyết và phương pháp của nó trong thực tế. Không phải ngẫu nhiên mà L.S. Vygotsky đã viết rằng “tâm lý học, được thực hành yêu cầu để xác nhận sự thật trong suy nghĩ của một người, vốn cố gắng không quá nhiều để giải thích tâm lý mà để hiểu và làm chủ nó, đặt vào một mối quan hệ khác về cơ bản. môn thực hành trong toàn bộ cấu trúc của khoa học so với tâm lý học trước đó. Ở đó, thực tiễn là thuộc địa của lý thuyết, phụ thuộc vào mọi thứ ở đô thị; lý thuyết hoàn toàn không phụ thuộc vào thực tiễn, thực hành là kết luận, là ứng dụng, nói chung là vượt ra ngoài ranh giới của khoa học... Bây giờ tình hình lại ngược lại; thực tiễn đi vào nền tảng sâu sắc nhất của hoạt động khoa học và xây dựng lại nó từ đầu đến cuối; thực tiễn đưa ra việc xây dựng nhiệm vụ" .

Dịch vụ tâm lý học đường không chỉ mới xuất hiện mà ở nhiều nước dịch vụ này đã phát triển thành công từ lâu (, , , , - và vân vân.). Nghiên cứu các vấn đề liên quan đến cơ sở khoa học và phương pháp tổ chức thực tiễn các dịch vụ tâm lý trong trường học cho thấy ở mỗi nước đều có cách giải quyết riêng. Và đây không phải là sự trùng hợp ngẫu nhiên. Một mặt, dịch vụ tâm lý được xác định bởi những khái niệm tâm lý Mặt khác, tồn tại trong một xã hội nhất định - nhu cầu của giáo dục công, mục tiêu giáo dục và hình thành nhân cách, phụ thuộc vào đặc điểm chính trị, kinh tế và các đặc điểm khác của một quốc gia cụ thể.

Vì vậy, có tính đến tất cả những điều có giá trị và hữu ích đã được thực hiện và thử nghiệm ở các quốc gia khác trong lĩnh vực tâm lý trẻ em thực tế, điều quan trọng là phải tạo ra các nguyên tắc tổ chức và khoa học của riêng chúng ta về dịch vụ tâm lý học đường, phát triển và biện minh cho các phương pháp tiếp cận nó. dựa trên các lý luận và truyền thống tâm lý trong nước dựa trên phương pháp luận Mác-Lênin.

Những nỗ lực đầu tiên ở nước ta công dụng thực tế Tâm lý học trong dạy và nuôi dạy trẻ xuất hiện từ đầu thế kỷ 20. và có liên quan đến cái gọi là khoa nhi, mà I.A. Aryamovđược định nghĩa là khoa học về một con người đang phát triển, đang trưởng thành, bao gồm tất cả các đặc điểm sinh học xã hội của anh ta, và trong đó M.Ya. Basov nhìn thấy “sự tổng hợp khoa học của mọi thứ cấu thành nên kết quả thiết yếu của hoạt động cá nhân”. ngành khoa học nghiên cứu con người đang phát triển" .

Nhiệm vụ của chúng tôi không bao gồm việc phân tích có ý nghĩa về hoạt động của các nhà nhi khoa. Chúng ta chỉ cần lưu ý rằng chủ đề nhi khoa, mặc dù đã có nhiều cuộc thảo luận, vẫn chưa được xác định và những nỗ lực tìm kiếm các đặc thù của sư phạm, không thể rút gọn theo nội dung của các ngành khoa học liên quan, đã không thành công. Ngoài ra, ở độ tuổi 30. Các công trình dành cho việc đo lường sự phát triển tinh thần của trẻ em bắt đầu chiếm một vị trí rộng lớn. Giá trị khoa học Những nghiên cứu này phần lớn đã bị làm suy yếu bởi những thiếu sót của các phép đo kiểm tra truyền thống, vốn đã bị lên án trong nghị quyết nổi tiếng của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Liên minh những người Bolshevik “Về những sai lầm ấu dâm trong hệ thống Ủy ban Giáo dục Nhân dân” (1936). ).

Những lời chỉ trích gay gắt đối với các giáo viên kéo theo sự phủ nhận mọi thứ tích cực đã được thực hiện bởi các nhà khoa học Liên Xô, bằng cách này hay cách khác liên quan đến khoa nhi. Và họ đã làm rất nhiều. Một số nghiên cứu của P.P. Blonsky, tác phẩm của L.S. Vygotsky và các cộng sự của ông trong việc phát triển các vấn đề tâm lý trẻ em đã đặt nền móng cho kiến ​​thức khoa học hiện đại về sự phát triển tâm thần của trẻ. nguyên tắc cơ bản của chúng không phải như vậy) đã gây ra thiệt hại đáng kể cho sự phát triển tâm lý trẻ em, trong nhiều năm đã làm chậm sự phát triển của các ngành như nghiên cứu mô hình phát triển liên quan đến tuổi tác, chẩn đoán tâm lý, tâm lý học thực hành, v.v., .

Và chỉ từ cuối những năm 60. chúng tôi đã tiếp tục tìm kiếm tích cực các hình thức tham gia thực tế của các nhà tâm lý học vào công việc của trường học. Điều này trở nên khả thi bởi vì các điều kiện tiên quyết về mặt lý thuyết và thực tiễn cần thiết cho việc này nảy sinh trong tâm lý học và sư phạm. Một số trong số đó được X.Y. giới hạn: xác định và nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần chung (B.G. Ananyev, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Merlin, D.B. Elkonin và những người khác); thực hiện cách tiếp cận có hệ thống phân tích tâm lý và sư phạm về quá trình phát triển nhân cách; phát triển các công cụ chẩn đoán mức độ phát triển tinh thần và cá nhân; cách tiếp cận giáo dục như một quá trình quản lý phát triển và hiểu biết về mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể trong quá trình phát triển; đào sâu các quá trình tích hợp kiến ​​thức khoa học ở cấp độ sư phạm; nâng cao việc đào tạo tâm lý cho giáo viên tương lai, v.v.

Ở nước ta, dịch vụ tâm lý học đường lần đầu tiên được thành lập ở Estonia (những người đứng đầu - H.J. Liimets và J.L. Sõerd). Công việc tương tự đang được thực hiện ở các vùng khác của đất nước nhưng vẫn chưa nhận được cơ cấu tổ chức và còn mâu thuẫn trong việc xác định nhiệm vụ, mục tiêu, phương pháp và hình thức hoạt động., .

Một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển các dịch vụ tâm lý học đường là thử nghiệm giới thiệu vị trí của nhà tâm lý học trong trường học được thực hiện tại Moscow (1982-1987). Mục đích của thí nghiệm là phát triển các vấn đề lý thuyết và tổ chức liên quan đến công việc của nhà tâm lý học trong trường học, tạo ra mô hình dịch vụ tâm lý học đường để triển khai sau này trong hệ thống giáo dục công lập. Thí nghiệm có sự tham gia của các nhân viên phòng thí nghiệm dịch vụ tâm lý của trường thuộc Viện nghiên cứu tâm lý học đại cương và sư phạm thuộc Viện Hàn lâm khoa học sư phạm Liên Xô và một nhóm các nhà tâm lý học thực hành làm việc trực tiếp trong trường học hoặc tại các văn phòng dịch vụ tâm lý tại trường. Cơ quan giáo dục khu vực.

Nghiên cứu lý thuyết về vấn đề, nghiên cứu thực nghiệm về các vấn đề khoa học, phương pháp luận và khái quát hóa kết quả hoạt động của các nhà tâm lý học trường học đã cho phép chúng ta phát triển khái niệm về dịch vụ tâm lý học đường.

Trước hết, người ta đã cố gắng xác định đối tượng của các dịch vụ tâm lý học đường. Có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng không có một định nghĩa nào được chấp nhận rộng rãi. Điều này cho thấy sự phức tạp của chính hiện tượng dịch vụ tâm lý học đường, mặc dù có lịch sử nhưng vẫn là một nhánh của khoa học tâm lý còn non trẻ và đang phát triển mạnh mẽ. Theo chúng tôi, lý do dẫn đến sự mơ hồ trong định nghĩa của chính chủ đề đang được xem xét là có sự pha trộn của các hiện tượng thuộc một trật tự hoàn toàn khác: a) các vấn đề tâm lý khoa học, bằng cách này hay cách khác giải quyết các vấn đề của trường học, b) hoạt động của chính nhà tâm lý học thực hành, c) tổ chức và cơ cấu của dịch vụ tâm lý học đường.

Dịch vụ tâm lý học đường được chúng tôi hiểu là một nền giáo dục toàn diện và được coi ở ba khía cạnh: là một trong những lĩnh vực của tâm lý sư phạm và phát triển, nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần và hình thành nhân cách của học sinh nhằm phát triển cách thức, phương tiện và phương pháp. sử dụng chuyên nghiệp kiến thức tâm lý trong điều kiện trường học hiện đại(khía cạnh khoa học); là sự hỗ trợ tâm lý cho toàn bộ quá trình đào tạo và giáo dục, bao gồm cả việc chuẩn bị chương trình giảng dạy, biên soạn sách giáo khoa, phát triển các tài liệu giáo khoa và phương pháp luận dựa trên tâm lý, đào tạo tâm lý cho giáo viên, v.v. (khía cạnh ứng dụng); là công việc trực tiếp của các nhà tâm lý học ở trường hoặc ở RONO (khía cạnh thực tế).

Sự thống nhất của ba khía cạnh này tạo thành chủ đề của các dịch vụ tâm lý học đường. Mỗi người trong số họ có nhiệm vụ riêng, giải pháp đòi hỏi người thực hiện phải được đào tạo chuyên môn nhất định. Sự phát triển của dịch vụ tâm lý học đường nói chung phụ thuộc vào sự xây dựng rõ ràng của từng khía cạnh.

Có tính khoa học khía cạnh liên quan đến việc phát triển các vấn đề về phương pháp luận của các dịch vụ tâm lý học đường. Chức năng chính của người thực hiện là nghiên cứu khoa học, biện minh lý thuyết và phát triển các phương pháp làm việc về chẩn đoán tâm lý, điều chỉnh tâm lý (hoặc phát triển) trong dịch vụ tâm lý học đường. Sự khác biệt giữa những nghiên cứu này và nghiên cứu học thuật là chúng không chỉ xác định các cơ chế hoặc mô hình tâm lý nhất định và từ đó làm phong phú thêm kiến ​​thức khoa học mà còn xác định điều kiện tâm lý sự hình thành các cơ chế và mô hình này trong bối cảnh sự hình thành toàn diện nhân cách cụ thể của một đứa trẻ. Nhà nghiên cứu thực hiện những nghiên cứu này phải tập trung vào nhà tâm lý học thực hành là khách hàng chính.

Đã áp dụng khía cạnh liên quan đến việc sử dụng kiến ​​thức tâm lý của nhân viên giáo dục công cộng. Chính" diễn viên“Hướng này bao gồm các giáo viên, nhà nghiên cứu phương pháp, nhà giáo dục, những người độc lập hoặc phối hợp với các nhà tâm lý học, sử dụng và tiếp thu dữ liệu tâm lý học mới nhất trong việc chuẩn bị chương trình giảng dạy và kế hoạch, biên soạn sách giáo khoa, phát triển tài liệu giáo khoa và phương pháp luận, xây dựng các chương trình giáo dục, v.v.

Thực tế Một khía cạnh của dịch vụ được cung cấp bởi các nhà tâm lý học trường học, họ có nhiệm vụ làm việc với trẻ em, nhân viên lớp, giáo viên và phụ huynh để giải quyết các vấn đề cụ thể. Nhiệm vụ của họ không bao gồm việc tạo ra các phương pháp mới, nghiên cứu các mô hình tinh thần, v.v. Nhưng họ có nghĩa vụ sử dụng một cách chuyên nghiệp và thành thạo mọi thứ mà khoa học tâm lý ngày nay có. Họ có thể đẩy về phía trước trung tâm khoa học hầu hết vấn đề thực tế yêu cầu giải quyết kịp thời. Vì vậy, nhà tâm lý học ở trường phải là người có chuyên môn.

Sự phát triển của các khía cạnh ứng dụng và thực tiễn của dịch vụ tâm lý phụ thuộc hoàn toàn vào khía cạnh khoa học. Khía cạnh khoa học này là cơ sở lý luận có thể và cần quyết định nội dung, chức năng, mô hình của dịch vụ tâm lý học đường. Chúng tôi tin rằng các tiền đề khoa học cho việc hình thành và phát triển dịch vụ tâm lý học đường là những quy định cơ bản của tâm lý học Xô Viết về các mô hình phát triển tinh thần và sự hình thành nhân cách, cá tính trong quá trình hình thành bản thể.

Chúng tôi đã xác định hai lĩnh vực hoạt động của dịch vụ tâm lý học đường - hiện tại và đầy hứa hẹn.

Hiện hành Phương hướng tập trung giải quyết những vấn đề bức xúc liên quan đến những khó khăn nhất định trong việc giáo dục, nuôi dưỡng học sinh, những sai lệch trong hành vi, giao tiếp và hình thành nhân cách của các em. Hiện nay, ở trường học còn rất nhiều vấn đề như vậy, việc hỗ trợ cụ thể cho giáo viên, học sinh và phụ huynh là một nhiệm vụ thiết yếu của dịch vụ nhà trường hiện nay. Nhưng nhiệm vụ này không phải là nhiệm vụ duy nhất và chính.

Đầy hứa hẹn hướng nhằm vào sự phát triển, hình thành nhân cách của mỗi đứa trẻ, hình thành sẵn sàng tâm lýđến một cuộc sống sáng tạo trong xã hội. Nhà tâm lý học đưa vào hoạt động của đội ngũ giáo viên ý tưởng tâm lý cơ bản - khả năng phát triển hài hòa nhân cách của mỗi học sinh - và thúc đẩy việc thực hiện ý tưởng đó trong công việc thực tế. Đồng thời, nhiệm vụ chính là tạo điều kiện tâm lý cho sự phát triển năng lực của mỗi người. Tất nhiên, mức độ phát triển năng lực ở những đứa trẻ khác nhau sẽ khác nhau và những nhiệm vụ mà nhà tâm lý học giải quyết đối với mỗi đứa trẻ cũng sẽ khác nhau.

Hai lĩnh vực này gắn bó chặt chẽ với nhau: nhà tâm lý học, giải quyết các vấn đề đầy hứa hẹn, hàng ngày cung cấp hỗ trợ cụ thể cho những học sinh có nhu cầu, phụ huynh và giáo viên của các em.

Tuy nhiên, chính Mục tiêu của dịch vụ tâm lý học đường liên quan đến phương hướng hoạt động đầy hứa hẹn, tập trung vào việc tối đa hóa sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh, yếu tố chính là khả năng: là phổ biến - làm cơ sở cho việc hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa,đặc biệt - là cơ sở hình thành nhân cách của học sinh. Kinh nghiệm của chúng tôi trong việc tạo ra dịch vụ tâm lý học đường cho thấy rằng mục tiêu này chỉ đạt được khi các nhà tâm lý học thực hành đạt được mục tiêu ban đầu và mục tiêu cuối cùng của hoạt động liên quan đến trẻ. Ban đầu Mục tiêu của sự tương tác của nhà tâm lý học với trẻ là xác định (và hình thành, nếu cần thiết) sự sẵn sàng đi học của trẻ thông qua các đặc điểm trí tuệ, cảm xúc, động lực, hành vi, xác định các đặc điểm cá nhân của trẻ làm cơ sở cho sự phát triển của trẻ. Tối thượng Mục tiêu của sự tương tác giữa nhà tâm lý học và học sinh là hình thành tâm lý sẵn sàng cho quyền tự quyết trong cuộc sống của trẻ, bao gồm quyền tự quyết về cá nhân, xã hội và nghề nghiệp.

Kết quả của một nghiên cứu được thực hiện trong phòng thí nghiệm dịch vụ tâm lý của trường thuộc Viện nghiên cứu Tâm lý học đại cương và sư phạm thuộc Viện Hàn lâm Khoa học sư phạm Liên Xô về các đặc điểm cá nhân và lứa tuổi trong việc hình thành nhân cách của trường trung học hiện đại học sinh đã chỉ ra rằng trong giai đoạn này, quyền tự quyết không được hình thành như người ta thường tin, mà là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho nó, bao gồm:

A) sự hình thành cấu trúc tâm lý ở mức độ cao, đặc biệt là sự tự nhận thức của học sinh,

b) sự phát triển các nhu cầu đảm bảo sự đáp ứng đầy đủ ý nghĩa của nhân cách, trong đó các nguyên tắc đạo đức chiếm vị trí trung tâm, định hướng giá trị và quan điểm về thời gian,

c) Việc hình thành các tiền đề về nhân cách do mỗi học sinh trung học phát triển và nhận thức về năng lực của mình.

Chưa thể nói đến quyền tự quyết vì chúng ta chỉ đang giải quyết những ý định, mong muốn, dự định cho tương lai mà chưa thành hiện thực trong thực tế, trong cuộc sống tự lập. Sự sẵn sàng tâm lý để bước vào cuộc sống trưởng thành và chiếm một vị trí xứng đáng trong cuộc sống đó không đòi hỏi những cấu trúc và phẩm chất tâm lý đã hoàn thiện trong quá trình hình thành của chúng; nó giả định sự hình thành những hình thành và cơ chế tâm lý mang lại cho học sinh trung học những khả năng cơ hội tăng trưởng liên tục tính cách của anh ấy. Dịch vụ tâm lý học đường chịu trách nhiệm đảm bảo cơ hội này, đây là ý nghĩa chính của hoạt động của nó.

Mục đích và mục tiêu của dịch vụ tâm lý học đường xác định nguyên tắc hàng đầu trong công việc của nhà tâm lý học thực hành -nguyên tắc cá nhâncách tiếp cận với học sinh. Đồng thời, cách tiếp cận giảng dạy và giáo dục cá nhân không có nghĩa là trẻ phải được dạy và nuôi dạy một cách riêng lẻ, độc lập với những trẻ khác mà đòi hỏi phải có kiến ​​thức chuyên môn và hiểu biết về đặc điểm tâm lý cá nhân của mỗi học sinh, cụ thể: những điều kiện ảnh hưởng đến sự hình thành một đặc điểm nào đó trong tính cách của anh ta. Mỗi đứa trẻ đều có những đặc điểm riêng có thể được phát triển và biến thành điểm mạnh. Nói chung, sự phát triển năng lực của trẻ luôn phải gắn liền với sự phát triển những nét đặc biệt, độc đáo của trẻ. Điều chính không phải là đấu tranh với những đặc điểm cá nhân mà là phát triển và nghiên cứu chúng. cơ hội tiềm năng sinh viên và xây dựng công tác giáo dục dựa trên nguyên tắc phát triển cá nhân.

Nhà tâm lý học nổi tiếng người Pháp A. Vallon, khi phân tích quá trình phát triển tâm thần của trẻ, đã đưa ra một kết luận cực kỳ quan trọng đối với một nhà tâm lý học thực hành: sức khỏe tâm thần được hình thành ở mỗi giai đoạn phát triển tâm thần của trẻ. điều kiện tiên quyết nội bộ phong phú hơn nhiều so với việc thực hiện tiếp theo của họ. Nói cách khác, chỉ một phần (và một phần tương đối nhỏ) trí tuệ dự trữ của trẻ được phát huy một cách hiệu quả.. Rõ ràng, việc xác định các nguồn dự trữ này là điều kiện tiên quyết cần thiết để tìm ra nguồn dự trữ phù hợp và hiệu quả nhất. phương pháp hiệu quả sự phát triển toàn diện và hài hòa của học sinh. Vì vậy, nhiệm vụ của nhà tâm lý học học đường là tìm ra những cách riêng, cụ thể để mỗi đứa trẻ phát triển tối ưu sở thích, khả năng, tính cách tổng thể, khả năng tự giáo dục và tự tổ chức của mình. Điều quan trọng nhất là thông qua nỗ lực chung của nhà tâm lý học và giáo viên để hiểu các đặc điểm của trẻ như một nhân cách mới nổi trong bối cảnh điều kiện sống của trẻ, có tính đến lịch sử giáo dục, tuổi tác, giới tính và các đặc điểm, mối quan hệ cá nhân của trẻ. với người lớn và bạn bè, trên cơ sở đó hãy xác định một chương trình để làm việc tiếp theo với trẻ.

Chúng tôi đã xác định các điều kiện tâm lý chính cho hiệu quả của các nhà tâm lý học ở trường:

a) thực hiện khi làm việc với học sinh về khả năng và dự trữ của từng lứa tuổi (sự nhạy cảm của một giai đoạn cụ thể, “vùng phát triển gần nhất”, v.v.),

b) sự phát triển các đặc điểm cá nhân của học sinh - sở thích, khuynh hướng, khả năng, kế hoạch cuộc sống, v.v.,

c) tạo ra môi trường tâm lý thuận lợi cho sự phát triển của trẻ, điều này chủ yếu được quyết định bởi việc tổ chức giao tiếp hiệu quả giữa học sinh với người lớn và bạn bè cùng trang lứa.

Tại sao chúng tôi nhấn mạnh những điều kiện cụ thể này? Tất nhiên, hiệu quả của một dịch vụ tâm lý phụ thuộc vào nhiều thành phần tạo nên nó. Nhưng chúng tôi cho rằng cần phải nhấn mạnh rằng nhà tâm lý học thực hành trong trường học trước hết chịu trách nhiệm tuân thủ các điều kiện tâm lý đảm bảo sự phát triển toàn diện về tinh thần và cá nhân của mỗi đứa trẻ; đây là trọng tâm chính trong hoạt động của anh ta. Chúng tôi coi đây là sự khác biệt cơ bản giữa hiểu biết của chúng tôi về các dịch vụ tâm lý học đường và hiểu biết được trình bày trong các công trình về vấn đề này của hầu hết các nhà tâm lý học trong nước và nước ngoài, những người coi các hoạt động chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh tâm lý là trọng tâm chính của các dịch vụ trường học. Hiểu được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển tinh thần và nhân cách của học sinh, chúng tôi vẫn tập trung vào việc tạo điều kiện cho sự phát triển của tất cả học sinh, vì việc vi phạm các điều kiện này sẽ cản trở việc thực hiện kịp thời các chính sách liên quan đến lứa tuổi và năng lực cá nhân trẻ em và dẫn đến nhu cầu về công việc cải huấn hoặc phát triển đặc biệt.

Một điều kiện quan trọng khác để làm việc hiệu quả là sự tương tác chuyên môn thành thạo của nhà tâm lý học thực hành với nhân viên giảng dạy trường học. Câu hỏi về vị trí của nhà tâm lý học trong trường học là một vấn đề khá phức tạp. Dựa trên những tài liệu mà chúng tôi nhận được, có lý do để coi dịch vụ tâm lý học đường là một lĩnh vực tương tác độc đáo giữa nhà tâm lý học thực tế trong trường học và học sinh ở các độ tuổi khác nhau, giáo viên và phụ huynh của các em; trọng tâm của sự tương tác này là lợi ích của đứa trẻ với tư cách là một nhân cách mới nổi. Đồng thời, không nên đặt nhà tâm lý học thực hành vào vị trí chỉ là trợ lý giáo viên trong việc thực hiện quá trình giáo dục; anh ta là một thành viên bình đẳng trong nhóm nhà trường, cung cấp lĩnh vực đó của quá trình sư phạm mà không ai có thể đảm nhiệm được. người khác có thể cung cấp. Trong số những thứ khác, nó thực hiện việc tổng hợp kinh nghiệm giảng dạy và kiến ​​thức với dữ liệu từ khoa học tâm lý. Sự bổ sung cho nhau về vị trí của nhà tâm lý học và giáo viên trong cách tiếp cận trẻ, sự hợp tác chặt chẽ của họ trong tất cả các giai đoạn làm việc với từng học sinh và với nhóm trẻ nên được coi là Điều kiện cần thiếtđảm bảo công tác phục vụ tâm lý.

Vì vậy, không hề thờ ơ với việc ai sẽ làm nhà tâm lý học ở trường. Ý tưởng cho rằng bất kỳ giáo viên nào quan tâm đến vấn đề tâm lý đều có thể trở thành nhà tâm lý học là vô căn cứ và có hại. Hiệu quả của một nhà tâm lý học ở trường học được xác định bởi mức độ đào tạo chuyên môn của anh ta, không chỉ bao gồm kiến ​​​​thức tốt về tâm lý học trẻ em và giáo dục, tâm lý học phát triển, v.v., không chỉ là trình độ thành thạo cao trong các phương pháp tâm lý khác nhau để kiểm tra trẻ , mà còn có khả năng diễn giải dữ liệu thu được một cách chuyên nghiệp. Một nhà tâm lý học thực hành phải nắm vững những loại phức tạp nhất hoạt động của tâm lý học thực tiễn như: dự phòng tâm lý, chẩn đoán tâm lý, điều chỉnh tâm lý, công tác phát triển đặc biệt, tư vấn tâm lý, giáo dục tâm lý. Chỉ cùng nhau, họ mới cho anh cơ hội giải quyết những vấn đề mà anh phải đối mặt một cách chuyên nghiệp. Đào tạo các nhà tâm lý học trẻ em thực hành là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của việc phát triển các dịch vụ tâm lý học đường.

Tuy nhiên, sự thành công của dịch vụ tâm lý học đường cũng phụ thuộc phần lớn vào hệ thống tổ chức nơi nó tồn tại. Nơi làm việc của nhà tâm lý học trong hệ thống giáo dục công quyết định phần lớn mức độ chủ động, hoạt động và trách nhiệm của anh ta trong mối quan hệ với học sinh. Nhiệm vụ thúc đẩy sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh được đáp ứng tốt nhất bằng mô hình dịch vụ có sự tham gia trực tiếp của nhà tâm lý học tại trường. Tuy nhiên, để phát triển các dịch vụ tâm lý học đường, nên kết hợp sự tương tác của chuyên gia tâm lý học đường với các chuyên gia tâm lý từ văn phòng tâm lý quận (thành phố).

Nhìn chung, chúng tôi cho rằng công tác phục vụ tâm lý của giáo dục phổ thông cần được thiết kế thành một hệ thống thống nhất trong cả nước. Hệ thống này có thể có cấu trúc sau:

thực tế nhà tâm lý học ở các trường trung học, trong các cơ sở nội trú dành cho trẻ mồ côi và trẻ em không được cha mẹ chăm sóc (vị trí nhà tâm lý học đã được giới thiệu chính thức), trong các cuộc tư vấn y tế-tâm lý-sư phạm (một nhà tâm lý học cũng đã được giới thiệu chính thức), các trường dạy nghề, trường đại học ;

phòng tâm lýtại các phòng ban, phòng giáo dục công lập của huyện;

Trung tâm dịch vụ tâm lýgiáo dục công lập, được thành lập ở các thành phố, khu vực lớn, v.v., dưới sự lãnh đạo của một bộ phận đặc biệt của Ủy ban Giáo dục Công cộng Nhà nước Liên Xô.

Chỉ việc tạo ra một hệ thống dịch vụ tâm lý thống nhất cho giáo dục công cộng trong nước mới có thể đảm bảo mức độ hoạt động cao của tất cả các bộ phận dịch vụ, phát triển khoa học và phương pháp cho các vấn đề của nó, thiết bị phương pháp và hỗ trợ vật chất, đào tạo chuyên nghiệp các nhà tâm lý học thực hành, và đánh giá có chất lượng về kết quả hoạt động của họ.

1. Aryamov I. A. Cơ bản về giảng dạy. M., 1928. 290 tr.

2. Basov M. Ya. Khái niệm cơ bản chung giáo viên. M., 1931. 280 tr.

3. Vallon A. Sự phát triển tâm thần của trẻ. M., 1967. 196 tr.

4. Veselov V.V. Dịch vụ tâm lý và sư phạm “Hướng dẫn” ở trường trung học Hoa Kỳ // Sov. sư phạm. 1982. Số 6. Trang 116-120.

5. Witzlak G. Nguyên tắc phát triển và ứng dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý trong thực tiễn trường học // Chẩn đoán tâm lý: Lý thuyết và thực hành / Transl. với anh ấy. / Theo tổng quát biên tập. N.F. Talyzina. M.: Tiến bộ, 1986. P. 124-151.

6. Vygotsky L. S. Bộ sưu tập trích dẫn: Trong 6 tập T. 1. M., 1982.

7. Dubrovina I.V. Dịch vụ tâm lý ở trường // Sov. sư phạm. 1986. Số 1.

8. Liimet H.J. Dịch vụ tâm lý học đường trong hệ thống sư phạm Liên Xô // Dịch vụ tâm lý học đường. Tallinn, 1983. trang 56-60.

9. Đá E. Tâm lý học. Lý thuyết tâm lý và thực hành giảng dạy. M., 1984. 472 tr.

10. Cherny V. Chẩn đoán tâm lý ở các nước xã hội chủ nghĩa. Bratislava, 1983. 222 tr.

11. Petrovsky A.V. Các câu hỏi về lịch sử và lý thuyết tâm lý học. M., 1984. 270 tr.

12. Những vấn đề khoa học và thực tiễn của dịch vụ tâm lý học đường / Ed. Yu.K. Babansky, A.A. Bodaleva, I.V. Dubrovina. M., 1987. 494 tr.

13. Dịch vụ tâm lý ở trường / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1984. 152 tr.

14. Sự phát triển và hiện trạng khoa học tâm lý ở Liên Xô. M., 1975. P. 350.

15. Barthes N., Coulbant S., Lemercie D.Tâm lý sinh thái và định hướng. Paris, 1977. 312 tr.

16. Giáo phái N.E. Các nhà tâm lý học học đường vào giữa thế kỷ. Washington, 1955. 286 tr.

17. Helus Z. a Kol. Tâm lý học có thể giúp ích cho bạn. Praha, 1979. 406 tr.

18. Hvozdik J. Nhà tâm lý học Zaklady skolskej. Bratislava, 1986. 354 tr.

19. Sư phạm esszichologusok. Budapest, 1986.

20. Phillips V. N. Quan điểm về tâm lý học đường. Austin, 1966. 424 tr.

21. Reynolds S.K., Gutkin T.V., Elliot S.N., Witt J.S.Tâm lý học đường: Những vấn đề cơ bản về lý thuyết và thực hành. N.Y., 1984. 501 tr.

Được ban biên tập nhận vào ngày 17 tháng 6 năm 1988.

Tâm lý học thực hành giáo dục- được biên tập bởi Dubrovina I.V. - Sách giáo khoa - 2000

Ấn phẩm này là cuốn sách giáo khoa đầu tiên ở nước ta về tâm lý giáo dục thực tiễn, xuất bản lần đầu năm 1997 và trở thành sách chính dành cho giáo viên và sinh viên học chuyên ngành 031000 (sư phạm và tâm lý học). Cho đến nay, đây là ấn phẩm duy nhất cung cấp một trình bày có hệ thống về các vấn đề lý thuyết, phương pháp luận và những vấn đề thiết thực nằm trong nội dung của môn đào tạo chuyên ngành “Phục vụ tâm lý trong giáo dục”. Đặc biệt chú ý đến cách áp dụng kiến ​​thức khoa học vào thực tế khi làm việc với trẻ em. Các phần chính của sách giáo khoa trình bày nhiều chương trình và phương pháp làm việc khác nhau của nhà tâm lý học ở trường mầm non và tuổi đi học.
Sách dành cho sinh viên các khoa tâm lý của các trường đại học, học viện, sinh viên các khoa và các khóa đào tạo nâng cao. Nó cũng có thể hữu ích cho giáo viên, nhà giáo dục, phụ huynh - bất kỳ ai quan tâm đến vấn đề phát triển và nuôi dưỡng trẻ em.

MỤC LỤC
Từ biên tập viên
Phần I. GIỚI THIỆU TÂM LÝ GIÁO DỤC
Mục I. Dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục
Chương 1. Lịch sử và hiện trạng dịch vụ tâm lý
giáo dục ở nước ta và nước ngoài
§ 1. Dịch vụ tâm lý giáo dục hoặc tâm lý học đường ở nước ngoài
§ 2. Tâm lý thực tiễn giáo dục ở Nga
Chương 2. Đối tượng, nhiệm vụ của dịch vụ tâm lý giáo dục
§ 1. Định nghĩa dịch vụ tâm lý giáo dục
§ 2. Cơ sở lý luận của dịch vụ tâm lý giáo dục
§ 3. Mục đích của dịch vụ tâm lý giáo dục
§ 4. Nhiệm vụ của dịch vụ tâm lý giáo dục
§ 5. Định hướng hiện tại và tương lai trong hoạt động dịch vụ tâm lý
§ 6. Cơ cấu dịch vụ
Bản tóm tắt
Văn học
Mục II. Hoạt động của một nhà tâm lý học giáo dục thực tế
Chương 1. Nhà tâm lý học giáo dục thực hành với tư cách là một nhà chuyên môn
§ 1. Vị trí nghề nghiệp của nhà tâm lý học ở cơ sở giáo dục
§ 2. Nhà tâm lý học báo cáo cho ai và làm việc với ai?
§ 3. Bắt đầu làm việc với tư cách là nhà tâm lý học thực hành trong một cơ sở giáo dục
§ 4. Nội dung công việc của nhà tâm lý học
§ 5. Chi tiết cụ thể về công việc của nhà tâm lý học tùy theo loại cơ sở chăm sóc trẻ em
Chương 2. Hoạt động chính của nhà tâm lý giáo dục thực hành
§ 1. Giáo dục tâm lý
§ 2. Phòng ngừa tâm lý
§ 3. Tư vấn tâm lý và sư phạm
§ 4. Tư vấn tâm lý
§ 5. Chẩn đoán tâm lý
§ 6. Tiêu chuẩn gần đúng về thời gian thực hiện các loại công việc khác nhau của nhà tâm lý học giáo dục thực hành
§ 7. Phòng khám tâm lý trong cơ sở giáo dục
Chương 3. Nguyên tắc hoạt động của nhà tâm lý giáo dục thực hành
§ 1. Hiểu cá nhân con người như một giá trị
§ 2. Sự tương tác và hợp tác chuyên nghiệp của nhà tâm lý học với các đối tượng không gian giáo dục
Chương 4. Nhà tâm lý học thực hành với tư cách là một chuyên gia và một cá nhân
§ 1. Vị trí chuyên môn
§ 2. Tâm hồn của nhà tâm lý học
§ 3. Đặc điểm cá nhân của nhà tâm lý học thực hành
§ 4. Quyền và trách nhiệm của nhà tâm lý giáo dục
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Phần II. TÂM LÝ THỰC HÀNH TRẺ EM
Mục I. Tuổi thơ mầm non

§ 2. Giá trị của tuổi thơ mầm non
Chương 2. Hướng công việc chính của nhà tâm lý học với trẻ em tuổi mẫu giáo
§ 1. Vấn đề thực tế xã hội hóa trẻ mẫu giáo
§ 2. Vấn đề phát triển và rèn luyện hoạt động thực hành ở trẻ mẫu giáo
§ 3. Công tác phát triển với trẻ độ tuổi mẫu giáo (2-3 tuổi)
§ 4. Công tác phát triển với trẻ độ tuổi mầm non tiểu học và trung học cơ sở (3-5 tuổi)
§ 5. Công tác phát triển với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn
Chương 3. Trẻ mẫu giáo “có nguy cơ”
§ 1. Đặc điểm những khó khăn chính trong quá trình phát triển của trẻ
§ 2. Rối loạn hành vi
§ 3. Chậm phát triển trí tuệ
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Mục II. Việc nhập học của trẻ
Chương 1. Sẵn sàng tâm lý đi học
§ 1. Khái niệm “tâm lý sẵn sàng đi học”
§ 2. Phân tích phương pháp hiện cóđịnh nghĩa về sự sẵn sàng đi học
Chương 2. Chương trình chẩn đoán xác định tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6-7 tuổi
§ 1. Cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình chẩn đoán
§ 2. Các thành phần của chương trình chẩn đoán
§ 3. Quy trình xác định tâm lý sẵn sàng đi học
Chương 3. Công tác phát triển và cải huấn
§ 1. Công việc khắc phục
§ 2. Công tác phát triển
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Mục III. Tuổi thơ đi học, hay tuổi học cơ sở
Chương 1. đặc điểm chung tuổi
§ 1. Đặc điểm phát triển tâm thần
§ 2. Giá trị của tuổi tiểu học
Chương 2. “Có khả năng học hỏi” nghĩa là gì
Chương 3. Công tác phát triển quá trình nhận thức trong số học sinh nhỏ tuổi
§ 1. Phát triển sự chú ý
§ 2. Phát triển trí nhớ
§3. Phát triển tinh thần
Chương 4. Làm việc phát triển các kỹ năng vận động
Chương 5. Cách giúp học sinh nhỏ tuổi làm chủ hành vi của mình
Chương 6. Mối quan hệ của học sinh THCS với bạn bè và người lớn
Chương 7. học sinh tiểu học"nhóm có nguy cơ"
§ 1. Tiến bộ kém ở bậc tiểu học
§ 2. Trẻ mắc chứng rối loạn tăng động giảm chú ý (tăng động)
§3. Trẻ chậm
§4. Trẻ biểu tình
§ 5. Trẻ lo lắng
§ 6. Trẻ thuận tay trái ở trường
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Mục IV. tuổi thơ
Chương 1. Đặc điểm chung của tuổi
§ 1. Đặc điểm phát triển tâm thần
§ 2. Vấn đề khủng hoảng thanh thiếu niên
§ 3. Giá trị của tuổi thanh xuân
Chương 2. Hướng công việc chính của nhà tâm lý học với trẻ em lứa tuổi đầu vị thành niên
§ 1. Nhiệm vụ phát triển
§ 2. Bắt đầu giáo dục ở trường trung học
§ 3. Hình thành năng lực học tập ở trường trung học
§ 4. Trợ giúp tâm lý vì những khó khăn trong học tập
Chương 3. Trung bình các lĩnh vực công việc chính của một nhà tâm lý học tuổi thiếu niên
§ 1. Nhiệm vụ phát triển
§ 2. Phát triển và củng cố ý thức trưởng thành
§ 3. Hình thành sự quan tâm đến bản thân. Phát triển lòng tự trọng, cảm xúc lòng tự trọng
§ 4. Phát triển động lực giáo dục và vấn đề phân hóa giáo dục
§ 5. Phát triển lợi ích
Chương 4. Hướng công việc chính của nhà tâm lý học ở tuổi vị thành niên
§ 1. Nhiệm vụ phát triển
§ 2. Phát triển giao tiếp với đồng nghiệp
§ 3. Phát triển ý chí
§ 4. Phát triển lĩnh vực động lực. Nắm vững cách điều chỉnh trạng thái cảm xúc
§ 5. Phát triển trí tưởng tượng
Chương 5. Nhưng Vân đê vê tâm ly tuổi dậy thì là giai đoạn phát triển của tuổi dậy thì
§ 1. Sự trưởng thành của cơ thể
§ 2. Chức năng và trạng thái. Phát triển các vùng vận động và lời nói
§ 3. Lòng tự trọng về ngoại hình, “bản thân thể chất”
§ 4. Phát triển giới tính
Chương 6. Thanh thiếu niên “có nguy cơ”
§ 1. Vấn đề “nhóm nguy cơ” trong thanh thiếu niên
§ 2. Khe hở bệnh tâm thầnở thanh thiếu niên
§ 3. Thanh thiếu niên có tính cách nổi bật và bệnh tâm thần
§ 4. Sự phát triển thần kinh nhân cách ở thanh thiếu niên
§ 5. Sử dụng chất kích thích thần kinh và sự phụ thuộc vào hóa chất ở thanh thiếu niên
§ 6. Thanh thiếu niên có hiện tượng suy não
§ 7. Hành vi tự tử của thanh thiếu niên
§ 8. Thanh thiếu niên từ các gia đình rối loạn
§ 9. Các vấn đề liên quan đến phát triển giới tính
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Phần V. Tuổi trẻ
Chương 1. Đặc điểm chung của tuổi
§ 1. Đặc điểm phát triển tâm thần
§ 2. Giá trị của tuổi trẻ và nhiệm vụ phát triển
Chương 2. Những vấn đề phát triển nhân cách ở các giai đoạn khác nhau của tuổi vị thành niên
§ 1. Lựa chọn hình thức giáo dục và lối sống ở tuổi vị thành niên
§ 2. Thích ứng xã hội và tâm lý trong một nhóm mới
§ 3. Quyết định gia hạn lệnh cấm
Chương 3. Quan điểm thời gian về tương lai và quyền tự quyết về nghề nghiệp
§ 1. Hướng tới tương lai là trung tâm cảm xúc của đời sống tuổi trẻ
§ 2. Mục tiêu cuộc sống và sức khỏe tâm thần
§ 3. Quan điểm thời gian về tương lai và quyền tự quyết về nghề nghiệp
Chương 4. Bé trai và bé gái “có nguy cơ”
§ 1. Những biến thể có thể có của quá trình trưởng thành
§ 2. Hành vi gây nghiện
§ 3. Tình dục trẻ trung
§ 4. Hành vi chống đối xã hội
Bản tóm tắt
Chủ đề làm việc độc lập
Văn học
Phần III. TÂM LÝ DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG
Chương 1. Tâm lý học như một môn học ở trường THCS
§ 1. Sự phù hợp của việc dạy học tâm lý ở trường trung học hiện đại
§ 2. Các giai đoạn “đưa” tâm lý học vào thực tiễn giáo dục học đường
§ 3. Về sự khuyến khích của việc dạy học tâm lý ở trường học
§ 4. Luận giải nội dung khoa học của môn học “Tâm lý học đường”
§ 5. Khi nào bắt đầu dạy tâm lý học ở trường?
Chương 2. Khía cạnh tâm lý và giáo khoa của dạy học tâm lý học ở trường học
§ 1. Nguyên tắc dạy học tâm lý ở trường học
§ 2. Bài học tâm lý
§ 3. Chuẩn bị của giáo viên vào bài
§ 4. Bài học và tình huống học tập
§ 5. Bài học và trạng thái cảm xúc học sinh
§ 6. Học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục
§ 7. Giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm
§ 8. Tương tác giữa học sinh và giáo viên
§ 9. Đánh giá và chấm điểm
Bản tóm tắt
Văn học
Phần kết luận
Câu hỏi kiểm tra của khóa học

Tên: Tâm lý giáo dục thực tế.

Ấn phẩm này là cuốn sách giáo khoa đầu tiên ở nước ta về tâm lý giáo dục thực tiễn, xuất bản lần đầu năm 1997 và trở thành sách chính dành cho giáo viên và sinh viên học chuyên ngành 031000 (sư phạm và tâm lý học). Cho đến nay, đây là ấn phẩm duy nhất trình bày một cách có hệ thống các vấn đề lý luận, phương pháp và thực tiễn chính có trong nội dung của bộ môn đào tạo “Dịch vụ tâm lý trong giáo dục”. Đặc biệt chú ý đến cách áp dụng kiến ​​thức khoa học vào thực tế khi làm việc với trẻ em. Các phần chính của sách giáo khoa trình bày nhiều chương trình và phương pháp làm việc của nhà tâm lý học với trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo và đi học.
Sách dành cho sinh viên các khoa tâm lý của các trường đại học, học viện, sinh viên các khoa và các khóa đào tạo nâng cao. Nó cũng có thể hữu ích cho giáo viên, nhà giáo dục, phụ huynh - bất kỳ ai quan tâm đến vấn đề phát triển và nuôi dưỡng trẻ em.

Cuốn sách giới thiệu đến bạn đọc là cẩm nang môn học “Thực hành Tâm lý giáo dục” dành cho sinh viên các khoa tâm lý các trường đại học sư phạm và học viện, dành cho sinh viên các khoa. giáo dục bổ sung và đào tạo nâng cao về chuyên ngành “Nhà tâm lý học giáo viên” hoặc “Nhà tâm lý học giáo dục thực hành”.
Hiện nay, chúng ta đang chứng kiến ​​sự phát triển rất mạnh mẽ của tâm lý giáo dục thực tiễn. Sự quan tâm đến tâm lý học thực tế là rất lớn và không phải ngẫu nhiên. Nó gắn liền với thực tế là xã hội, mặc dù rất chậm, đang quay mặt lại với cá nhân và bắt đầu coi trọng sáng kiến, quyền tự do tư tưởng, hoạt động và sự độc lập của công dân. Điều này xảy ra không chỉ bởi vì một nhân cách phát triển chịu trách nhiệm lớn hơn về hoạt động sáng tạo và cơ hội tuyệt vời lợi nhuận hữu ích mang lại lợi ích cho xã hội. Sự quan tâm như vậy nảy sinh do thực tế là có một nhận thức dần dần về giá trị của con người, sự củng cố dần dần vị thế nhân văn, bao gồm thực tế là mỗi người, sự phát triển của mình, quyền tự quyết và sự tự nhận thức về thế giới là mục tiêu chính của xã hội, là lý do chính cho sự tồn tại của nó. Chính vì vậy, nhiệm vụ trọng tâm của hệ thống giáo dục nước ta là giáo dục một con người phát triển, có tư duy tự do, sáng tạo trong cuộc sống, gắn liền với lợi ích cá nhân của người lớn. cách tiếp cận cá nhânđến từng đứa trẻ.

MỤC LỤC
Từ biên tập viên 10
Phần I. GIỚI THIỆU TÂM LÝ GIÁO DỤC
Mục I. Dịch vụ tâm lý trong hệ thống giáo dục 16
Chương 1. Lịch sử và hiện trạng dịch vụ tâm lý
giáo dục trong và ngoài nước 16
§ 1. Dịch vụ tâm lý giáo dục, hay tâm lý học đường, ở nước ngoài 16
§ 2. Tâm lý thực tiễn giáo dục ở Nga 25
Chương 2. Đối tượng, nhiệm vụ của dịch vụ tâm lý giáo dục 30
§ 1. Định nghĩa dịch vụ tâm lý giáo dục 31
§ 2. Cơ sở lý luận của dịch vụ giáo dục tâm lý 33
§ 3. Mục đích của dịch vụ tâm lý giáo dục 43
§ 4. Mục tiêu của dịch vụ tâm lý giáo dục 56
§ 5. Định hướng hiện tại và tương lai trong hoạt động dịch vụ tâm lý 56
§ 6. Cơ cấu dịch vụ 58
Tóm tắt 60
Chủ đề làm việc độc lập 61
Văn học 61
Mục II. Hoạt động của nhà tâm lý giáo dục thực hành 64
Chương 1. Nhà tâm lý học giáo dục thực hành với tư cách là nhà chuyên môn 64
§ 1. Vị trí chuyên môn của nhà tâm lý học trong cơ sở giáo dục 64
§ 2. Nhà tâm lý học báo cáo với ai và làm việc với ai 68
§ 3. Bắt đầu làm nhà tâm lý học thực hành trong một cơ sở giáo dục 69
§ 4. Nội dung công việc của nhà tâm lý học 70
§ 5. Đặc thù công việc của nhà tâm lý học tùy thuộc vào loại hình cơ sở chăm sóc trẻ em 71
Chương 2. Hoạt động chính của nhà tâm lý giáo dục thực hành 74
§ 1. Giáo dục tâm lý 74
§ 2. Phòng ngừa tâm lý 80
§ 3. Tư vấn tâm lý và sư phạm 94
§ 4. Tư vấn tâm lý 97
§ 5. Chẩn đoán tâm lý 10З
§ 6. Các tiêu chuẩn gần đúng về thời gian thực hiện các loại công việc khác nhau của nhà tâm lý học giáo dục thực hành 144
§ 7. Phòng khám tâm lý trong cơ sở giáo dục 147
Chương 3. Nguyên tắc hoạt động của nhà tâm lý giáo dục thực hành 1e4
§ 1. Hiểu cá nhân con người như một giá trị 154
§ 2. Sự tương tác và hợp tác chuyên nghiệp của nhà tâm lý học với các đối tượng của không gian giáo dục 160
Chương 4. Nhà tâm lý học thực hành với tư cách là một nhà chuyên môn và một con người 165
§ 1. Chức vụ chuyên môn 167
§ 2. Tâm hồn của nhà tâm lý học 169
§ 3. Đặc điểm cá nhân của nhà tâm lý học thực hành 171
§ 4. Quyền và trách nhiệm của nhà tâm lý giáo dục 172
Tóm tắt 175
Chủ đề làm việc độc lập 175
Văn học 176
Phần II. TÂM LÝ THỰC HÀNH TRẺ EM
Mục I. Tuổi thơ mầm non 180
Chương 1. Đặc điểm chung tuổi 180
§ 1. Đặc điểm của sự phát triển tinh thần 180
§ 2. Giá trị của tuổi thơ mầm non 187
Chương 2. Những hướng công việc chính của nhà tâm lý học với trẻ mầm non 190
§ 1. Thực tiễn xã hội hóa của trẻ mầm non 190
§ 2. Vấn đề phát triển và rèn luyện hoạt động thực hành với trẻ mẫu giáo 199
§ 3. Công tác phát triển với trẻ độ tuổi mẫu giáo (2-3 tuổi) 203
§ 4. Công tác phát triển với trẻ lứa tuổi mầm non tiểu học và THCS (3-5 tuổi) 208
§ 5. Công tác phát triển với trẻ mẫu giáo lớn 212 tuổi
Chương 3. Trẻ mẫu giáo “có nguy cơ” 220
§ 1. Đặc điểm những khó khăn chính trong quá trình phát triển của trẻ 220
§ 2. Vi phạm hành vi 223
§ 3. Chậm phát triển tâm thần 229
Tóm tắt 233
Chủ đề làm việc độc lập 233
Văn học 234
Mục II. Đưa trẻ đến trường 237
Chương 1. Sẵn sàng tâm lý đi học 237
§ 1. Khái niệm “tâm lý sẵn sàng đi học” 237
§ 2. Phân tích các phương pháp hiện có để xác định mức độ sẵn sàng đi học 242
Chương 2. Chương trình chẩn đoán xác định tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6-7 tuổi 248
§ 1. Cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình chẩn đoán 248
§ 2. Các thành phần của chương trình chẩn đoán 249
§ 3. Quy trình xác định tâm lý sẵn sàng đi học 260
Chương 3. Công tác phát triển và cải huấn 264
§ 1. Công tác khắc phục 264
§ 2. Công tác phát triển 265
Tiếp tục 270
Chủ đề làm việc độc lập 270
Văn học 270
Mục III. Tuổi thơ đi học, hay tuổi tiểu học 274
Chương 1. Đặc điểm chung của tuổi 274
§ 1. Đặc điểm của sự phát triển tâm thần 274
§ 2. Giá trị tuổi tiểu học 278
Chương 2. “Có thể học” nghĩa là gì 279
Chương 3. Nghiên cứu sự phát triển quá trình nhận thức của học sinh tiểu học 293
§ 1. Phát triển sự chú ý 293
§ 2. Phát triển trí nhớ 298
§3. Phát triển tinh thần 301
Chương 4. Công tác phát triển kỹ năng vận động 308
Chương 5. Làm thế nào để giúp học sinh nhỏ tuổi làm chủ hành vi của mình 311
Chương 6. Mối quan hệ của học sinh nhỏ với bạn bè và người lớn 319
Chương 7. Học sinh tiểu học “có nguy cơ” 327
§ 1. Tiến bộ kém ở bậc tiểu học 327
§ 2. Trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý 336
§3. Trẻ chậm 343
§4. Trẻ biểu tình 349
§ 5. Trẻ em lo lắng 353
§ 6. Trẻ thuận tay trái ở trường 358
Tiếp tục 365
Chủ đề làm việc độc lập 365
Văn học 366
Mục IV. Tuổi thơ 371
Chương 1. Đặc điểm chung của tuổi 371
§ 1. Đặc điểm phát triển tâm thần 371
§ 2. Vấn đề khủng hoảng thanh thiếu niên 375
§ 3. Giá trị của tuổi thanh xuân 379
Chương 2. Những hướng làm việc chính của nhà tâm lý học với trẻ đầu tuổi vị thành niên 380
§ 1. Nhiệm vụ phát triển 380
§ 2. Bắt đầu giáo dục trung học 381
§ 3. Hình thành năng lực học tập ở trường trung học cơ sở 385
§ 4. Hỗ trợ tâm lý khi gặp khó khăn trong học tập 387
Chương 3. Những hướng làm việc chính của nhà tâm lý học ở tuổi trung niên 393
§ 1. Nhiệm vụ phát triển 393
§ 2. Phát triển và củng cố ý thức trưởng thành 394
§ 3. Hình thành sự quan tâm đến bản thân. Phát triển lòng tự trọng, lòng tự trọng 404
§ 4. Phát triển động lực giáo dục và vấn đề phân hóa giáo dục 412
§ 5. Phát triển lợi ích 415
Chương 4. Những hướng làm việc chính của nhà tâm lý học tuổi vị thành niên lớn hơn 418
§ 1. Nhiệm vụ phát triển 418
§ 2. Phát triển giao tiếp với đồng nghiệp 419
§ 3. Phát triển ý chí 430
§ 4. Phát triển lĩnh vực động lực. Nắm vững cách điều chỉnh trạng thái cảm xúc 434
§ 5. Phát triển trí tưởng tượng 437
Chương 5. Những vấn đề tâm lý của tuổi vị thành niên trong giai đoạn phát triển tuổi dậy thì 439
§ 1. Sự trưởng thành của cơ thể 439
§ 2. Chức năng và trạng thái. Phát triển lĩnh vực vận động và lời nói 439
§ 3. Lòng tự trọng về ngoại hình, “bản thân thể chất” 443
§ 4. Sự phát triển giới tính 444
Chương 6. Thanh thiếu niên “có nguy cơ” 448
§ 1. Vấn đề “nhóm nguy cơ” trong thanh thiếu niên 448
§ 2. Bệnh tâm thần khởi phát ở thanh thiếu niên 451
§ 3. Thanh thiếu niên có tính cách nổi bật và bệnh tâm thần 453
§ 4. Sự phát triển thần kinh nhân cách ở thanh thiếu niên 457
§ 5. Sử dụng chất gây nghiện và phụ thuộc vào hóa chất ở thanh thiếu niên 458
§ 6. Thanh thiếu niên có hiện tượng suy não 463
§ 7. Hành vi tự tử của thanh thiếu niên 464
§ 8. Thanh thiếu niên từ các gia đình rối loạn chức năng 467
§ 9. Các vấn đề liên quan đến phát triển giới tính 469
Tiếp tục 472
Chủ đề làm việc độc lập 472
Văn học 472
Phần V. Tuổi trẻ 478
Chương 1. Đặc điểm chung của tuổi 479
§ 1. Đặc điểm của sự phát triển tinh thần 479
§ 2. Giá trị của tuổi trẻ và nhiệm vụ phát triển 484
Chương 2. Những vấn đề phát triển cá nhân ở các giai đoạn đầu tuổi vị thành niên 486
§ 1. Lựa chọn hình thức giáo dục và lối sống ở tuổi thiếu niên 486
§ 2. Thích ứng xã hội và tâm lý trong nhóm mới 489
§ 3. Đề xuất gia hạn lệnh cấm 490
Chương 3. Quan điểm thời gian về tương lai và quyền tự quyết nghề nghiệp 491
§ 1. Hướng tới tương lai là trung tâm cảm xúc của đời sống tuổi trẻ 491
§ 2. Mục tiêu cuộc sống và sức khỏe tâm lý 493
§ 3. Quan điểm thời gian về tương lai và quyền tự quyết về nghề nghiệp 502
Chương 4. Trai gái “có nguy cơ” 505
§ 1. Các biến thể có thể có của quá trình trưởng thành 505
§ 2. Hành vi gây nghiện 506
§ 3. Tính dục trẻ trung 511
§ 4. Hành vi chống đối xã hội 518
Tiếp tục 527
Chủ đề làm việc độc lập 528
Văn học 528
Phần III. TÂM LÝ DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG
Chương 1. Tâm lý học là môn học trung học cơ sở 532
§ 1. Sự phù hợp của tâm lý học trong dạy học ở trường trung học hiện đại 533
§ 2. Các giai đoạn “đi vào” của tâm lý học vào thực tiễn giáo dục phổ thông 537
§ 3. Về tính khuyến khích dạy học tâm lý ở trường học 538
§ 4. Luận giải nội dung khoa học của môn học “Tâm lý học đường” 543
§ 5. Khi nào bắt đầu dạy tâm lý học ở trường? 548
Chương 2. Khía cạnh tâm lý và giáo khoa của dạy học tâm lý học ở trường học 549
§ 1. Nguyên tắc dạy học tâm lý ở trường học 549
§ 2. Tâm lý học bài 551
§ 3. Giáo viên chuẩn bị bài 554
§ 4. Bài học và tình huống học tập 557
§ 5. Bài học và trạng thái cảm xúc của học sinh 559
§ 6. Học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục 563
§ 7. Giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm 567
§ 8. Tương tác giữa học sinh và giáo viên 570
§ 9. Đánh giá và chấm điểm 573
Tiếp tục 579
Văn học 579
Kết luận 581
Đề thi môn 585