Tiểu sử Đặc trưng Phân tích
Mở rộng
Trang Chủ ›

Lứa tuổi học sinh THCS. Sự phát triển cá nhân của một học sinh nhỏ tuổi

Tuổi học sinh tiểu học được coi là độ tuổi của trẻ em từ khoảng 7 đến 10-11 tuổi, tương ứng với thời điểm trẻ đi học tiểu học. Độ tuổi này có gì khác biệt và có những đặc điểm gì về sự phát triển tâm lý của trẻ ở từng giai đoạn, hãy cùng tìm hiểu kỹ hơn trong tài liệu của chúng tôi.

Phát triển sinh lý

7-11 tuổi - giai đoạn tương đối bình lặng phát triển thể chất . Như vậy, sự gia tăng chiều cao và cân nặng, sức bền, dung tích sống của phổi diễn ra khá đồng đều và cân đối, các xương cột sống, lồng ngực, xương chậu, bàn tay và các ngón tay đang trong giai đoạn hóa cứng. Do thực tế rằng hóa tay vẫn chưa hoàn thành hoàn toàn, học sinh nhỏ tuổi vẫn có thể gặp khó khăn với các chuyển động nhỏ và chính xác, tay thường bị mỏi do tải lâu.

Ngoài ra, ở độ tuổi 7-11 tuổi, chức năng cải thiện trí não : chức năng phân tích-hệ thống của vỏ não phát triển; tỉ lệ giữa các quá trình kích thích và ức chế thay đổi dần dần. Mặc dù quá trình ức chế diễn ra ngày càng mạnh mẽ nhưng quá trình kích động vẫn diễn ra phổ biến, học sinh nhỏ tuổi khá dễ bị kích động, bốc đồng.

Trường học

Ghi danh vào trường đóng góp sự thay đổi chính vào cuộc đời của đứa trẻ: toàn bộ cách sống, vị trí trong đội, gia đình thay đổi đáng kể.

Hoạt động chính của nó là giáo dục - tiếp thu và nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mới. Đứa trẻ có những trách nhiệm liên tục - nó phải học tập, tiếp thu kiến ​​thức. Đối với một đứa trẻ nó công việc nghiêm túc đòi hỏi tính tổ chức, nỗ lực có ý chí mạnh mẽ.

Tất nhiên, còn lâu mới có thể hình thành ngay lập tức các học sinh nhỏ tuổi hơn thái độ đúng đắn học , họ vẫn chưa hiểu tại sao nó lại cần thiết và tại sao nó lại quan trọng.

Ngoài ra, hóa ra dạy học là một công việc lao động cần sự chú ý, hoạt động trí óc và tự kiềm chế.

Nếu trước đó đứa trẻ chỉ có một ý tưởng mơ hồ về chế độ và luật lệ, không quen với tính hệ thống, thì nó sẽ trở nên thất vọng, thái độ tiêu cực đối với học tập . Để tránh điều này xảy ra, cha mẹ nên nói trước với trẻ rằng những thay đổi đang đến trong cuộc sống của trẻ, tất nhiên việc học không phải là kỳ nghỉ, không phải trò chơi, mà là công việc nghiêm túc, nhưng rất thú vị, nhờ đó trẻ sẽ được. có thể học hỏi rất nhiều điều mới, giải trí, quan trọng, cần thiết.

Nếu quá trình học tập được tổ chức một cách chính xác , đứa trẻ có hứng thú với một hoạt động mới mà không nhận ra ý nghĩa của nó, nó chỉ thích học một cái gì đó mới, đặc biệt nếu nó thành công và được cha mẹ và giáo viên khen ngợi.

Các học sinh nhỏ tuổi vô cùng tự hào về bản thân và hạnh phúc với những thành công của mình khi ca ngợi giáo viên , mà ngay từ khi đứa trẻ bắt đầu ở trường đã trở thành một thẩm quyền không thể chối cãi.

Phát triển tâm lý

Học tập ở các lớp dưới giúp phát triển các quá trình tinh thần về nhận thức thế giới như cảm giác và sự nhận thức . Trẻ nhỏ hơn được phân biệt bởi sự nhạy bén và sự mới mẻ trong nhận thức, một đứa trẻ có trí tò mò sôi nổi nhận thức thế giới xung quanh, điều này mỗi ngày càng bộc lộ nhiều mặt mới trong con người mình.

Những đặc điểm nổi bật của học sinh tiểu học:

  • phát âm tình cảm sự nhận thức;
  • yếu đuối sự quan tâm tự nguyện (Trẻ khó có thể tự mình tập trung, đặc biệt nếu trẻ không hứng thú với những gì họ đang kể hoặc nhiệm vụ cần hoàn thành không rõ ràng);
  • đã phát triển không tự nguyện Chú ý (Mọi thứ mới mẻ, bất ngờ, tươi sáng, thú vị tự nó thu hút sự chú ý của trẻ mà không cần nỗ lực của trẻ).

Trong quá trình học, đứa trẻ phát triển trí nhớ, khả năng ghi nhớ được cải thiện và khả năng điều tiết của nó phát triển.

Học sinh tiểu học có thị giác-tượng hình phát triển hơn ký ức hơn logic bằng lời nói. Các em nhanh chóng ghi nhớ và lưu giữ những thông tin, sự kiện, con người, đồ vật, sự việc cụ thể trong trí nhớ một cách chắc chắn hơn các định nghĩa, mô tả, giải thích. Ngoài ra, trẻ em từ 7-11 tuổi dễ bị cơ khí sự ghi nhớ , họ không nhận thức được các kết nối ngữ nghĩa bên trong tài liệu đã ghi nhớ.

Trí tưởng tượng của học sinh nhỏ tuổi thường phát triển theo hướng tái tạo, tức là trẻ có khả năng nhận thức và sáng tạo hình ảnh phù hợp với thông tin đã có: mô tả, hình vẽ. trí tưởng tượng sáng tạo cũng đang phát triển, nhưng chậm hơn một chút.

Tính cách học sinh nhỏ tuổi cũng được phân biệt bởi một số đặc điểm:

  • bốc đồng (trẻ 7-11 tuổi có xu hướng hành động tức thì, dưới tác động của xung động, động cơ, thiếu suy nghĩ và cân nhắc mọi hoàn cảnh);
  • nói chung thiếu ý chí (một học sinh nhỏ tuổi hơn khó có thể vượt qua khó khăn trở ngại, có thể bỏ cuộc nếu thất bại, mất niềm tin vào thế mạnh và năng lực của mình);
  • thất thường , sự bướng bỉnh (một hình thức phản đối đặc biệt của một đứa trẻ chống lại những yêu cầu của công ty mà nhà trường đưa ra đối với nó, chống lại sự cần thiết phải hy sinh những gì nó muốn vì lợi ích mà nó cần);
  • tình cảm (học sinh nhỏ tuổi chưa biết kiềm chế cảm xúc, kiềm chế biểu hiện ra bên ngoài, bộc trực, thẳng thắn, tâm trạng thường thay đổi).


Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp một

Nhiều trận tuyết lở “có thể”, “không thể”, “phải”, “nên”, “đúng”, “sai” rơi vào học sinh lớp một. Những quy tắc này để tổ chức một cuộc sống học đường mới là mạnh mẽ căng thẳng cho đứa trẻ .

Hạng nhất, đặc biệt là quý đầu tiên năm học- một trận pháo hoa tràn ngập những cảm giác khác nhau, từ thích thú và ngạc nhiên đến lo lắng, bối rối và căng thẳng. Ở học sinh lớp 1, sức đề kháng của cơ thể giảm sút, rối loạn giấc ngủ và thèm ăn, trẻ có thể thất thường vô cớ, hay cáu gắt và mau nước mắt.

Vấn đề chính quy tắc cho cha mẹ học sinh lớp một: kiên nhẫn và hiểu biết. Điều quan trọng là phải thảo luận với trẻ về những trải nghiệm của trẻ, những thay đổi trong cuộc sống thường ngày của trẻ, giải thích lý do và sự cần thiết của những gì đang xảy ra.

Tất nhiên, ngay lập tức tại học sinh nhỏ nó có thể không thành công , đó là lẽ tự nhiên, đứa trẻ đến trường để học. Điều quan trọng là phải hỗ trợ trẻ trong giai đoạn này để trẻ tin tưởng vào bản thân và yêu thích việc học ở trường. Ngoài ra, đừng quên về nghỉ ngơi và, tuy nhiên, một học sinh 6-7 tuổi vẫn chỉ là một đứa trẻ, trong cuộc đời chúng ta cần có thời gian cho những trò đùa và niềm vui.

Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp hai

Trẻ em đến lớp hai đã là học sinh “có kinh nghiệm”: giai đoạn thích nghi với

đào tạo, trách nhiệm mới, mối quan hệ với người lớn và đồng nghiệp đã kết thúc. Bây giờ là một cậu học sinh nhỏ tưởng tượng tốt , điều gì đang chờ đợi anh ấy ở trường , và tâm trạng của anh ấy phần lớn phụ thuộc vào mức độ thành công của năm học đầu tiên đối với anh ấy.

Học sinh nhỏ tuổi bắt đầu hình thành lòng tự trọng , phản ánh sự hiểu biết của trẻ về bản thân, thái độ của trẻ đối với bản thân, đánh giá trực tiếp các hoạt động của mình bởi trẻ và những người xung quanh.

Đó là một yếu tố quan trọng xây dựng lòng tự trọng tích cực của trẻ? Thành công của bản thân trong học tập, cũng như đối với anh từ những người lớn gần gũi, sự hiểu biết và hỗ trợ của họ.

Nhà tâm lý học Natalya Karabuta kể: “Việc đánh giá các hoạt động giáo dục của học sinh lớp hai rất khác so với học sinh lớp một. Hầu hết học sinh lớp 1 đều đánh giá bài làm trên lớp đạt mức độ khá cao, các em hài lòng với bản thân và thành công của mình. Lên lớp 2, lòng tự trọng về hoạt động giáo dục ở nhiều em giảm mạnh, đến lớp 3 lại tăng lên. Hiện tượng này được gọi là “hiện tượng lớp hai” và được liên kết với việc đưa vào đánh giá ở lớp thứ hai, không còn với sự trợ giúp của các hình dán khác nhau, mà là với một hệ thống tính điểm thực sự. Khả năng tự phê bình của học sinh tăng lên do khả năng tập trung vào chất lượng kết quả bài làm của mình, vào điểm của anh ta, hiện có thể được so sánh với điểm của các bạn cùng lớp.

Thường là học sinh lớp hai không phải lúc nào cũng có thể hiểu được , tại sao hôm qua cậu được 11 điểm, còn hôm nay 8, vì không phải lúc nào giáo viên cũng nhận xét về bộ điểm chấm, và phụ huynh cũng không hiểu nổi tại sao bài làm lại được chấm thế này mà không phải thế khác. Và nếu điểm số mà đứa trẻ nhận được không đáp ứng được kỳ vọng của cha mẹ, thì thật không may, thái độ đối với trẻ được xây dựng tùy thuộc vào kết quả học tập của trẻ, điều này làm phức tạp thêm việc hình thành lòng tự trọng đầy đủ ở trẻ, góp phần vào sự xuất hiện của bản thân. -nói nợ, giảm hứng thú học tập.

Tất nhiên, sự thật khó hiểu rằng điều quan trọng trong việc học không phải là dấu hiệu quan trọng như kiến ​​thức và kỹ năng thực sự của học sinh, sự siêng năng, trách nhiệm, nhu cầu tiếp thu kiến ​​thức mới - không phải lúc nào cũng hiệu quả. Dù muốn hay không, nhưng nếu một phụ huynh nhìn thấy “điểm năm” trong nhật ký của học sinh, đưa lên hệ thống 12 điểm, thì chắc chắn tâm trạng sẽ rất tệ.

Trang Chủ nhiệm vụ của cha mẹ trong trường hợp này: không phải bắt đầu la mắng đứa trẻ, nhưng để cố gắng tìm ra nguyên nhân gây ra sự thất bại của học sinh nhỏ, giúp anh ấy hoàn thành (Đồng thời, không làm thay công việc của học sinh, nhưng giúp phân loại những khoảnh khắc khó khăn).

Tất nhiên, giải thích cho trẻ vật liệu mới và phức tạp một giờ là đủ phức tạp , và quá trình cùng nhau làm bài tập về nhà có thể biến thành một vụ bê bối khác trong gia đình.

Nhưng người lớn nên nhớ rằng đứa trẻ khó có thể cố tình giả vờ rằng mình không hiểu gì cả, rất có thể, cách họ cố gắng giải thích tài liệu mới cho trẻ là không phù hợp, điều đó có nghĩa là chúng ta phải cố gắng. tìm các tùy chọn này. mà học sinh có thể hiểu được.

Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp ba

Lớp thứ ba là bước ngoặt trong cuộc sống của một học sinh cuối cấp. Nhiều giáo viên lưu ý rằng phải từ năm thứ ba của giáo dục, trẻ em mới bắt đầu thực sự lưu tâm học hỏi có hứng thú học tập tích cực.

Điều này phần lớn là do những những thay đổi đáng kểđiều đó xảy ra nói chung

sự phát triển trí tuệ của trẻ trong giai đoạn này: giữa lớp hai và lớp ba một bước nhảy vọt trong sự phát triển tinh thần của họ .

Ở giai đoạn học tập này, diễn ra quá trình đồng hóa và hình thành các hoạt động trí óc một cách chủ động, tư duy bằng lời nói phát triển chuyên sâu hơn, nhận thức, chú ý và trí nhớ được cải thiện.

Mẹ của chúng tôi là Angelina kể : “Khi con gái học lớp 3, ban đầu tôi cũng không mong đợi điều gì đặc biệt. Cô ấy học trung bình, không thích đọc và cũng không đặc biệt coi trọng toán học. Nói chung, Katya coi các bài học như một nghĩa vụ, và cô ấy yêu trường học hơn là có cơ hội để trò chuyện và chạy với bạn gái của mình. Nhưng vào năm lớp ba, chúng tôi đã có một sự thay đổi đột ngột nào đó từ trung tâm chết. Đứa trẻ đột nhiên hứng thú với bài học, kể cho tôi nghe những gì cô giáo giảng trong bài, chuẩn bị các nhiệm vụ ngoại khóa và bắt đầu tỏ ra thích thú với những cuốn sách mà tôi đã tặng trước đó. Kết quả học tập của chúng tôi đã được cải thiện, vào buổi tối chúng tôi làm bài mà không có xô xát, nếu chúng tôi tranh luận về cách giải quyết vấn đề này hoặc vấn đề kia, Katerina có thể dễ dàng động viên tại sao nên làm theo cách đó, giải thích cách họ giải quyết vấn đề này trong lớp học, trước đây cô ấy đã có điều này tại sao - hoàn toàn không được nhớ. Con đã lớn rồi phải không? "

Ngày nay, cái gọi là "hội chứng xa lánh" đang ngày càng phát triển ở học sinh tiểu học. Nó được hình thành khi đứa trẻ bắt đầu áp đặt cho mình ý tưởng rằng trong lớp học này, nó sẽ không đạt được vị trí của giáo viên hoặc tình bạn của bạn bè cùng trang lứa. Nó được kết nối với cái gì? Ý kiến ​​như vậy là hệ quả của việc có thể bị thất bại ở trường (trả lời sai câu hỏi) hoặc bị các bạn cùng lớp chế giễu. Quá trình trấn áp cái “tôi” của chính mình bắt đầu, và điều này lại tạo ra một chuỗi những thất bại tiếp theo. Trẻ đã sẵn sàng đến trường chưa? Liệu anh ấy có thể hòa nhập với môi trường đó, hoàn toàn khác với ở nhà?

Các nhà tâm lý học coi tuổi tiểu học là một trong những giai đoạn khó khăn nhất trong cuộc đời của một đứa trẻ, bởi vì trường học thay thế mọi thứ đã có trong cuộc đời của nó cho đến nay:

Thay vì cha mẹ, giáo viên sẽ xuất hiện những người sẽ không còn chịu đựng những ý tưởng bất chợt của học sinh của họ, mà hơn thế nữa, sẽ yêu cầu hoàn thành các nhiệm vụ được giao cho anh ta; - thay cho những người bạn trong sân hoặc Mẫu giáo những đứa trẻ hoàn toàn xa lạ đến, người mà bạn phải đối mặt và giao tiếp hàng ngày; - đồ chơi được thay thế bằng sách và vở, và thời gian rảnh - bằng cách làm bài tập về nhà.

Vì vậy, trường học trở thành một ngôi nhà thứ hai của trẻ, và môi trường thay đổi liên tục trong đó đòi hỏi trẻ phải hoạt động và thông minh. Đương nhiên, những thay đổi như vậy là tiền đề dẫn đến căng thẳng. Trong tâm lý học, có một thứ gọi là "khủng hoảng bảy năm". Ông mô tả những phẩm chất sau đây vốn có ở bất kỳ đứa trẻ nào ở độ tuổi này: - không ổn định về sở thích; - không kiểm soát được cảm xúc; - không có khả năng khái quát kinh nghiệm của họ.

Cậu học sinh trẻ tuổi cảm thấy rằng trên đôi vai mỏng manh của mình, cùng với chiếc ba lô, cũng là những lời nói dối chia sẻ nhất định trách nhiệm, và nó làm anh ta sợ hãi. Thêm vào đó, trẻ em ở độ tuổi tiểu học vô thức có mong muốn lãnh đạo trong mắt người khác. Điều này thường được gây ra bởi ảnh hưởng của các phương tiện truyền thông đối với đứa trẻ, và "chứng cuồng ăn ở trẻ em" là không thể tránh khỏi. Nhưng nó sẽ trôi qua theo tuổi tác.

Phụ huynh của các học sinh nhỏ tuổi thường tiếp cận giáo viên với một yêu cầu: con họ phải được đối xử với sự quan tâm đặc biệt. Nhiều người không hiểu rằng giáo viên không thể phá vỡ giữa tất cả học sinh của mình và không ngừng xây dựng các mối quan hệ trong lớp học. Để làm điều này, các nhà tâm lý học làm việc trong các trường học, và sự lựa chọn tốt nhất Tốt hơn là nên chuyển sang một chuyên gia về tâm lý học. Nó sẽ giúp bạn tìm ra giải pháp phù hợp trong giai đoạn khó khăn như vậy của giáo dục.

Tuổi học sinh cuối cấp.

Ở trường trung học, câu hỏi về quyền tự quyết trở nên khá phù hợp. Lần đầu tiên, đứa trẻ bắt đầu suy nghĩ về bản thân mình là một người như thế nào, về nghề nghiệp mà mình phải chọn, làm thế nào để tăng vòng kết nối xã hội của mình và đồng thời không đánh mất "chính mình" trong vòng tròn này. Trong thời đại của chúng ta, quyền tự quyết thường được thể hiện ra bên ngoài hơn là bên trong. Vì vậy, để nổi bật giữa đám đông bình thường, trẻ em ở độ tuổi học sinh cuối cấp đang cố gắng thu hút sự chú ý với sự trợ giúp của quần áo tương phản, trang điểm không chuẩn. Họ tạo ra các nền văn hóa phụ của riêng mình theo những sở thích khái quát nhất định, do đó tìm thấy những người cùng chí hướng với họ. Các nhà tâm lý học lứa tuổi cao niên mô tả các đặc điểm hành vi sau:

độ sắc nét;
- phe phản đối liên tục;
- cáu kỉnh (tai tiếng);
- xúc động quá mức.

Những đặc điểm này trong hành vi của đứa trẻ phải được coi là đương nhiên. Đương nhiên, có cả những đứa trẻ bình tĩnh hơn và những đứa trẻ hoạt động quá mức. Nó phụ thuộc vào khí chất của con người. Ví dụ, những người choleric và lạc quan ở giai đoạn phát triển thiếu niên trở nên hoàn toàn mất kiểm soát và cáu kỉnh. Đối với những người đa sầu đa cảm và đa sầu đa cảm, tuổi học sinh cuối cấp diễn ra tương đối bình lặng.

Trẻ em ở độ tuổi này vẫn còn mắc chứng trí tưởng tượng quá mức, và khi hiểu rằng nhiều giấc mơ của chúng đã không được định sẵn để trở thành hiện thực, tự chúng nảy sinh trầm cảm và thất vọng sâu sắc. Sự không thể đạt được của mục tiêu đã đặt ra khiến người ta nghi ngờ tính đúng đắn của những thứ xung quanh, và kết quả là tính ích kỷ bắt đầu xuất hiện. Nếu sự phát triển của tính ích kỷ không được ngăn chặn kịp thời, nó sẽ trở thành một “căn bệnh mãn tính” của con bạn. Con gái bắt đầu ước mơ và lập kế hoạch sớm hơn con trai. Trong giai đoạn đầu của tuổi vị thành niên, các mối quan hệ thường nảy sinh giữa những người trẻ tuổi, các vấn đề liên quan đến họ, vì vậy cha mẹ không thể luôn xác định được điều gì gây ra sự tức giận, thụ động ở trẻ và thường không có tâm trạng. Trong trường hợp này, tốt hơn hết là bạn không nên hỏi những câu khó chịu, vì điều này sẽ khiến bạn càng tức giận hơn. Nên liên hệ với bác sĩ chuyên khoa hoặc đọc các tài liệu liên quan về việc nuôi dạy trẻ ở độ tuổi đó.

Mẹo: Xác định tính khí của con bạn với sự trợ giúp của các bài kiểm tra và bài tập khác nhau. Sau đó, bạn sẽ dễ dàng giao tiếp hơn với một thiếu niên.

Giáo dục và phát triển. L. S. Vygotsky, theo ý tưởng về bản chất lịch sử xã hội của psyche, đã giải thích môi trường xã hội không phải là một “yếu tố”, mà là một “nguồn gốc” phát triển nhân cách.Ông lưu ý, trong quá trình phát triển của đứa trẻ, có hai đường đan xen nhau. Đầu tiên đi theo con đường trưởng thành tự nhiên. Thứ hai là nắm vững văn hóa, cách thức hành vi và suy nghĩ. Ông lưu ý rằng trong quá trình phát triển tinh thần, các quá trình và chức năng tinh thần đơn giản ("tự nhiên") tồn tại ban đầu (nhận thức, trí nhớ, tư duy, v.v.), tham gia vào các mối quan hệ phức tạp với nhau, biến thành các hệ thống chức năng mới về chất chỉ dành riêng cho con người. ( suy nghĩ bằng lời nói, trí nhớ logic, nhận thức phân loại, v.v.).

Các phương tiện bổ trợ để tổ chức hành vi và tư duy mà nhân loại đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử của mình là các hệ thống ký hiệu - ký hiệu (ví dụ: ngôn ngữ, chữ viết, hệ thống số, v.v.).

Quá trình học tập được Vygotsky hiểu là một hoạt động tập thể, và sự phát triển các đặc điểm tính cách của trẻ có sự gần gũi nhất nguồn sự hợp tác của mình với những người khác.

Theo Vygotsky, bất kỳ chức năng tinh thần nào cao hơn trong sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ, đều xuất hiện ở giai đoạn này hai lần: lần đầu tiên - với tư cách là một hoạt động tập thể, xã hội, lần thứ hai - với tư cách là một hoạt động cá nhân, như đường nội bộ suy nghĩ của trẻ.

Sự phát triển tinh thần không chỉ giới hạn trong việc đồng hóa kinh nghiệm xã hội. Trong quá trình phát triển, diễn ra sự biến đổi về chất của chính nhân cách của trẻ em và nó diễn ra trên cơ sở nhân cách của trẻ. hoạt động riêng và có thái độ tích cực đối với môi trường.

Câu hỏi về mối quan hệ giữa học tập và phát triển đối với một học sinh nhỏ tuổi là trọng tâm. Đã có vào đầu những năm 30. của thế kỷ trước, các lý thuyết tâm lý chính nghiên cứu mối quan hệ giữa học tập và phát triển ít nhiều đã được xác định rõ ràng. L. S. Vygotsky trong bài báo “Vấn đề học tập và phát triển tinh thần ở lứa tuổi học đường” đã phân tích những cách tiếp cận lý thuyết chính về vấn đề này.

Quan điểm khoa học đầu tiên dựa trên ý tưởng của sự độc lập của sự phát triển của trẻ em từ các quá trình học tập O - R. Trong trường hợp này, học tập được hiểu là một quá trình hoàn toàn bên ngoài, sử dụng những thành tựu của sự phát triển. Lý thuyết này được các nhà tâm lý học như A. Gesell, Z. Freud và những người khác tôn trọng. Quan điểm của nhà tâm lý học lỗi lạc J. Piaget về sự phát triển tinh thần của trẻ em cũng tương ứng với lý thuyết này. Lý thuyết tâm lý này tương ứng với nguyên tắc giáo huấn nổi tiếng về khả năng tiếp cận (theo nó, một đứa trẻ chỉ có thể và nên được dạy những gì nó “có thể hiểu”, những khả năng nhận thức nhất định đã trưởng thành trong nó).

Dựa theo quan điểm thứ hai vấn đề này học tập là phát triển O = R. Trong trường hợp này, việc học hoàn toàn hòa nhập với sự phát triển của trẻ, khi mỗi bước học tập tương ứng với một bước phát triển, và sự phát triển được hiểu là sự tích lũy của tất cả các loại thói quen. Ví dụ, một người ủng hộ lý thuyết này là nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ W. James. Ở Nga, hướng của lý thuyết này được phát triển bởi các nhà tâm lý học nổi tiếng trong nước như G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya và những người khác.

Quan điểm thứ ba liên quan đến nỗ lực vượt qua những thái cực của hai cách tiếp cận đầu tiên đơn giản bằng cách kết hợp chúng O R. Theo phiên bản này, sự phát triển chuẩn bị và làm cho việc học trở nên khả thi, và phần sau kích thích và thúc đẩy sự phát triển. Trong khi thành thạo một phép toán cụ thể, trẻ đồng thời cũng nắm vững một nguyên tắc cấu trúc chung nhất định, phạm vi của nó rộng hơn nhiều so với phép toán đã cho. Do đó, bằng cách thành thạo một thao tác cụ thể, trẻ sau này có cơ hội sử dụng nguyên tắc này khi thực hiện các thao tác khác, điều này cho thấy sự hiện diện của một tác động phát triển nhất định.

L. S. Vygotsky, khi giải quyết vấn đề này, đã không đồng ý với bất kỳ quan điểm nào, ngay cả với quan điểm thứ ba, mà ông có vẻ thông cảm. Ông đưa ra giả thuyết của mình về một giải pháp đúng đắn hơn cho vấn đề đang được thảo luận. Theo Vygotsky, học tập là động lực thúc đẩy sự phát triển tinh thần. Nếu không có giáo dục, sự phát triển tinh thần hiệu quả của một đứa trẻ là không thể. “Các quá trình phát triển không trùng khớp với các quá trình học tập; cái trước nối tiếp cái sau, tạo ra các vùng phát triển gần nhau. Giả thuyết này, theo Vygotsky, thiết lập sự thống nhất, nhưng không đồng nhất, của các quá trình học tập và các quá trình phát triển bên trong. Nó liên quan đến sự chuyển đổi từ cái này sang cái khác. Ông đã đưa ra một mệnh đề quan trọng về hai mức độ phát triển tinh thần của đứa trẻ: điều này mức độ phát triển hiện tại(mức độ chuẩn bị hiện tại, các nhiệm vụ sử dụng xác định, mà học sinh có thể tự làm.) và mức xác định vùng phát triển gần. Khu vực phát triển gần đây -Đây là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế của trẻ và mức độ phát triển có thể. Mức độ này được xác định bởi các nhiệm vụ, được giải quyết dưới sự hướng dẫn của người lớn.“Vùng phát triển lân cận xác định các chức năng chưa trưởng thành nhưng đang trong quá trình trưởng thành; những chức năng có thể được gọi không phải là thành quả của sự phát triển, mà là chồi của sự phát triển, hoa của sự phát triển.<...>Mức độ phát triển thực tế đặc trưng cho những thành công của sự phát triển, kết quả của sự phát triển cho ngày hôm qua và vùng phát triển gần đặc trưng cho sự phát triển tinh thần cho ngày mai.

Như vậy, học tập không giống như phát triển. Nó tạo ra khu vực phát triển gần đây(ZBR), tức là khơi dậy ở trẻ niềm hứng thú đối với cuộc sống, kích thích và tạo động lực cho các quá trình phát triển bên trong mà thoạt đầu trẻ chỉ có thể thực hiện được trong phạm vi quan hệ với người khác và hợp tác với đồng chí. Vùng phát triển gần là hệ quả hợp lý của quy luật hình thành các chức năng tâm thần cao hơn, lần đầu tiên được hình thành trong hoạt động chung, hợp tác với người khác và dần dần trở thành quá trình bên trong của chủ thể. Khi một quá trình tinh thần được hình thành trong hoạt động chung, nó nằm trong ZPD. Sau khi hình thành, nó trở thành một dạng phát triển thực tế (Hình 1.2).

Cơm. 1.2.

Hiện tượng ZPD minh chứng cho vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của trẻ em. L. S. Vygotsky đã viết: “Việc học chỉ là tốt khi đó,“ khi nó đi trước sự phát triển ”. Sau đó, nó đánh thức và làm sống động nhiều chức năng khác nằm trong ZPD.

Đối với trường tiểu học, điều này có nghĩa là việc giảng dạy không nên tập trung quá nhiều vào các chức năng đã trưởng thành, các chu kỳ phát triển đã hoàn thành mà tập trung vào các chức năng trưởng thành. Cơ hội học tập phần lớn được xác định bởi ZPD. Học tập có thể tập trung vào các chu kỳ phát triển đã qua - đây là ngưỡng học tập thấp nhất, nhưng nó có thể tập trung vào các chức năng chưa trưởng thành, vào vùng phát triển gần, đặc trưng cho ngưỡng học tập cao nhất. Giữa các ngưỡng này là khoảng thời gian đào tạo tối ưu. Đứa trẻ ở trường thực hiện các hoạt động liên tục cho nó cơ hội để phát triển. Điều này giúp anh ấy vượt lên trên chính mình.

Vùng phát triển gần xác định khả năng của trẻ đáng kể hơn nhiều so với mức độ phát triển thực tế của trẻ. Theo kết quả kiểm tra, hai đứa trẻ cho thấy mức độ phát triển thực tế giống nhau, tuy nhiên, ZPDs ở những đứa trẻ này lại khác nhau. Một đứa trẻ, với sự trợ giúp của những câu hỏi hàng đầu, ví dụ, minh chứng, giải quyết các vấn đề trước hai năm, và đứa trẻ thứ hai chỉ còn sáu tháng nữa. Động lực phát triển tinh thần trong quá trình học tập, cũng như động lực nắm vững kiến ​​thức, sẽ khác nhau đối với những trẻ này và do đó, chúng sẽ đạt được cùng một mức độ phát triển thực tế cao hơn trong thời điểm khác nhau và ở các tốc độ khác nhau. Do đó, việc xác định chính xác vùng phát triển gần - khả năng của trẻ, với sự gợi ý của người lớn, để thực hiện một nhiệm vụ còn khó giải quyết một cách độc lập, và là nhiệm vụ chính. chẩn đoán học.

L. S. Vygotsky nhấn mạnh rằng trạng thái phát triển của một đứa trẻ không bao giờ chỉ được xác định bởi phần trưởng thành của nó, vùng phát triển thực tế; cần phải tính đến các chức năng trưởng thành, vùng phát triển gần, vùng sau được giao vai trò chính trong quá trình học tập.

Sự phỏng đoán tài tình của Vygotsky về tầm quan trọng của vùng phát triển gần trong cuộc đời của một đứa trẻ đã khiến chúng ta có thể kết luận tranh chấp về các ưu tiên của giáo dục hoặc phát triển: chỉ giáo dục tốt mới cản trở sự phát triển.

Vào những năm 60-70. Thế kỷ 20 Ở nước ta, các nghiên cứu tâm lý và sư phạm về các vấn đề khác nhau của giáo dục phát triển trong lĩnh vực giáo dục tiểu học đã được đưa ra. Kết quả của những nghiên cứu này trước hết là thực nghiệm chứng minh quan điểm về vai trò hàng đầu của giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của trẻ em, và thứ hai, xác định một số điều kiện tâm lý và sư phạm cụ thể để thực hiện nó.

P. Ya.Galperin đã phát triển một lý thuyết về sự hình thành từng giai đoạn của các hành động tinh thần, lý thuyết này đã được áp dụng thành công vào thực tế, chủ yếu ở trường tiểu học. Các quy định sau đây được phát triển trong tâm lý học Nga bởi L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev đã đóng vai trò là định đề lý thuyết ban đầu:

  • - bất kỳ chức năng tâm thần nào lúc đầu xuất hiện dưới dạng bên ngoài, bên trong, sau đó là bên trong, bên trong; những thứ kia. mỗi nhà ngoại cảm là một bên ngoài được biến đổi, nội tâm hóa (L. S. Vygotsky);
  • - tâm thần (ý thức) và hoạt động đại diện cho một kiểu thống nhất đặc biệt: tinh thần được hình thành trong hoạt động, và hoạt động được điều chỉnh bởi tinh thần (S. L. Rubinshtein);
  • - nội bộ, hoạt động tinh thần có cấu trúc giống như hoạt động bên ngoài, khách quan (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin đã phân biệt hai phần của hành động mục tiêu được làm chủ: sự hiểu biết và khả năng thực hiện hành động đó. Phần đầu đóng vai trò định hướng và được gọi là chỉ dẫn, thứ hai - điều hành.

P. Ya.Galperin đặc biệt coi trọng phần chỉ dẫn, coi đó là "cơ quan quản lý", sau này ông gọi nó là "bản đồ của người điều hướng".

Điều kiện để hình thành các hành động là cơ sở định hướng của hành động(OOD) là hệ thống các hướng dẫn và chỉ dẫn, giải thích của giáo viên, cung cấp cho họ thông tin về tất cả các thành phần của hành động mà học sinh phải thực hiện trong khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục (chủ đề, sản phẩm, phương tiện, thành phần và quy trình thực hiện các thao tác ).

Cả trong học tập và cuộc sống, điều vô cùng quan trọng là chúng ta đã được định hướng hoàn toàn và chính xác như thế nào trong việc thực hiện bất kỳ hành động nào và sau đó chúng ta có thể sử dụng định hướng này như thế nào khi thực hiện một hành động tương tự, nhưng không giống hệt nhau.

P. Ya. Galperin và N. F. Talyzina đã thực hiện phân loại OOD theo ba tiêu chí:

  • - mức độ đầy đủ (sự hiện diện của thông tin về tất cả các thành phần của hành động: chủ thể, sản phẩm, phương tiện, thành phần, thủ tục thực hiện thao tác);
  • - thước đo tổng quát (bề rộng của lớp đối tượng mà hành động này có thể áp dụng);
  • - phương pháp lấy (cách chủ thể trở thành chủ sở hữu của OOD này).

Theo đó, ba loại hình OOD và ba loại hình đào tạo được phân biệt.

Kiểu học đầu tiênđược đặc trưng bởi một thành phần không đầy đủ của OOD, các điểm mốc được trình bày dưới dạng riêng tư và được chính đối tượng phân biệt thông qua các bài kiểm tra mù. Quá trình hình thành một hành động trên cơ sở DTE như vậy diễn ra chậm, với số lượng lớn các lỗi. Ví dụ, cả sách giáo khoa và giáo viên dạy tiếng Nga đều đưa ra các mẫu từ và câu, chứng minh một số hiện tượng ngữ pháp, phân tích và xây dựng quy tắc chính tả. Điều tương tự cũng được thực hiện trong hình học, vật lý, v.v.

Loại hình đào tạo thứ haiđược đặc trưng bởi sự hiện diện của tất cả các tiêu chí cần thiết để thực hiện đúng hành động (hành động theo một thuật toán chi tiết). Theo các tiêu chí được liệt kê ở trên, chúng được trao cho chủ đề: dạng thứ nhất - ở dạng hoàn thiện, dạng thứ hai - ở dạng cụ thể, chỉ phù hợp để định hướng trong trường hợp này. Việc hình thành một hành động với OOD như vậy là nhanh chóng và không thể nhầm lẫn. Tuy nhiên, phạm vi chuyển giao hành động bị giới hạn bởi sự tương đồng của các điều kiện cụ thể để thực hiện.

Loại hình đào tạo thứ ba - OOD có thành phần hoàn chỉnh, các mốc được trình bày dưới dạng khái quát, đặc trưng cho cả một lớp hiện tượng. Trong mỗi trường hợp, OOD được học sinh biên soạn một cách độc lập bằng cách sử dụng phương pháp chung được cung cấp cho anh ta. Một hành động được hình thành trên loại OOD thứ ba được đặc trưng không chỉ bởi độ chính xác và tốc độ của quá trình hình thành, mà còn bởi độ ổn định và độ rộng truyền lớn hơn.

Ví dụ: các lược đồ và thuật toán chung được đưa ra được sử dụng trong nhiều trường hợp: phân tích một từ theo thành phần và như một phần của bài phát biểu, phân tích câu theo sự hiện diện của thân và các đặc điểm khác. Việc giảng dạy diễn ra tương đối nhanh chóng, không có sai sót, với sự hiểu biết về những đặc điểm cơ bản (không đáng kể) của đối tượng và điều kiện làm việc với họ, việc truyền đạt kiến ​​thức và hành động cho mọi trường hợp cụ thể trong lĩnh vực này được đảm bảo.

Dần dần hình thành các hành động tinh thần theo cách phân loại này tương ứng với loại thứ ba. Nhưng sự thành công của việc đào tạo như vậy không chỉ do một OOD hoàn chỉnh, khái quát và được tạo ra độc lập, mà còn do sự phát triển của một hành động ở các mức độ hình thành khác nhau của nó (dưới nhiều hình thức).

Sử dụng nguyên tắc nội hóa, II. Ya. Halperin đặt ra nhiệm vụ "mở ra những bí mật về sự xuất hiện của quá trình tâm thần." Các hành động lý tưởng (được thực hiện trong lĩnh vực tri giác, bình diện lời nói và tâm trí) được coi là dẫn xuất của các hành động bên ngoài, khách quan, vật chất. Vì vậy, để hành động được hình thành ở dạng tinh thần, cao nhất, cần phải vạch ra toàn bộ con đường hình thành của nó - từ dạng vật chất. P. Ya. Galperin đã phát triển một sơ đồ tích phân cho sự biến đổi này. Xác định các điều kiện đảm bảo chuyển hành động bên ngoài sang kế hoạch bên trong, nó làm nổi bật sáu giai đoạn hình thành các hành động tinh thần.

Giai đoạn đầu tiên là tạo động lực. Có sự làm quen sơ bộ của học sinh với mục đích học tập, việc tạo ra động cơ bên trong hoặc nhận thức. Các tình huống có vấn đề có thể được sử dụng để tạo động lực nhận thức (N. F. Talyzina).

Giai đoạn thứ hai là vẽ sơ đồ OOD. Học sinh hiểu nội dung của thao tác đồng hóa: thuộc tính của đối tượng, mẫu kết quả, thành phần và thứ tự của các thao tác điều hành.

Giai đoạn thứ ba là sự hình thành một hành động ở dạng vật chất hoặc vật chất. Hành động được thực hiện như bên ngoài, thực tế, với các đối tượng thực (dạng vật chất của hành động), ví dụ, khi đếm, dịch chuyển bất kỳ đối tượng nào. Hành động được thực hiện với vật liệu được chuyển đổi: mô hình, sơ đồ, sơ đồ, bản vẽ, v.v. (dạng vật chất hóa). Đồng thời, tất cả các thao tác của hành động đều được thực hiện và việc thực thi chậm của chúng cho phép bạn xem và nhận ra nội dung của cả hoạt động và toàn bộ hành động nói chung. Điều kiện tiên quyết cho giai đoạn này là sự kết hợp giữa hình thức vật chất của hành động với lời nói, giúp có thể tách hành động đồng hóa ra khỏi các đối tượng đó hoặc các sản phẩm thay thế của chúng với sự trợ giúp của nó.

Khi hành động bắt đầu trôi chảy, chính xác hơn và nhanh chóng hơn, thẻ định hướng và giá đỡ vật liệu sẽ được gỡ bỏ.

Giai đoạn thứ tư là hình thành hành động nói to. Sinh viên bị tước đi sự hỗ trợ vật chất cho hành động, phân tích tài liệu trong một bài phát biểu xã hội hóa ồn ào gửi đến một người khác. Đây vừa là một hành động phát biểu vừa là một thông điệp về hành động này. Hành động lời nói phải được mở rộng, thông điệp phải dễ hiểu đối với một người khác, người điều khiển quá trình học tập. Ở giai đoạn này, có một bước nhảy - sự chuyển đổi từ hành động bên ngoài sang ý nghĩ của hành động này. Hành động được làm chủ sẽ được tổng quát hóa thêm, nhưng vẫn không được viết tắt, không được tự động hóa.

Giai đoạn thứ năm là hình thành một hành động trong lời nói bên ngoài “với chính mình”. Học sinh sử dụng cùng một dạng nói của hành động như trong giai đoạn trước, nhưng không có phát âm (thậm chí không có tiếng thì thầm). Có thể kiểm soát hoạt động ở đây: giáo viên có thể chỉ định trình tự các hoạt động được thực hiện hoặc kết quả của một hoạt động riêng biệt. Giai đoạn kết thúc khi thực hiện nhanh chóng và chính xác từng thao tác và toàn bộ hành động.

Giai đoạn thứ sáu - hình thành hành động trong lời nói bên trong. Học sinh giải quyết vấn đề chỉ báo cáo câu trả lời cuối cùng. Hành động trở nên được viết tắt và dễ dàng tự động hóa. Nhưng hành động tự động này, được thực hiện nhanh nhất có thể đối với học sinh, vẫn không có lỗi (nếu xảy ra lỗi, bạn phải quay lại một trong các bước trước đó). Ở giai đoạn cuối cùng, thứ sáu, hành động tinh thần, "hiện tượng tư tưởng thuần túy" xuất hiện.

So sánh sự hình thành các hành động tinh thần theo từng giai đoạn với việc học tập tự phát của trẻ (kiểu học thứ nhất), trước hết cần lưu ý những ưu điểm trong tính ổn định của các kết quả tích cực đạt được. Ý nghĩa của lý thuyết này nằm ở chỗ nó chỉ ra cho giáo viên cách xây dựng việc học để hình thành kiến ​​thức và hành động một cách hiệu quả bằng cách sử dụng công cụ giáo khoa chính - khung định hướng.

Sự phát triển các ý tưởng của L. S. Vygotsky trong các lý thuyết về giáo dục phát triển chủ yếu gắn liền với tên tuổi của L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov.

Hệ thống giáo dục phát triển - một cách tiếp cận mới để dạy trẻ em trong thế giới có vấn đề hiện có. Được tạo ra bởi các nhà khoa học trong nước, nó đã đi vào thực tiễn của các trường học ở Nga, Ukraine, Kazakhstan, Belarus và Latvia. Hệ thống này rất được các nhà giáo dục Pháp, Đức, Hà Lan, Canada, Na Uy và Nhật Bản quan tâm. Ví dụ, ở Na Uy, giáo dục phát triển đang được tích cực áp dụng không chỉ ở cấp tiểu học (như trường hợp nói chung ở Nga), mà còn ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, trong các trường cao đẳng và đại học.

Lần đầu tiên, câu hỏi về sự cần thiết phải tạo ra một hệ thống giáo dục hiệu quả hơn có ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh được nêu ra vào những năm 50. của thế kỷ trước bởi một giáo viên và nhà tâm lý học người Nga, một học trò của L. S. Vygotsky, L. V. Zankov. Sau cái chết của Vygotsky, Zankov trở thành một trong những lãnh đạo của Viện Khoa học và Thực hành về Khuyết tật (nay là Viện Sư phạm Cải huấn thuộc Học viện Giáo dục Nga), nơi các nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện về sự phát triển của những đứa trẻ không bình thường, trong đó các điều kiện cho việc học tập hiệu quả của họ đã được tiết lộ. Trong phòng thí nghiệm, dưới sự lãnh đạo của Zankov, công việc bắt đầu xây dựng một hệ thống hiệu quả hơn để dạy học sinh nhỏ tuổi.

L. V. Zankov chỉ trích các phương pháp dạy học truyền thống. Chương trình và phương pháp dạy học ở các lớp tiểu học chưa tạo được sự phát triển toàn diện tối đa cho học sinh, đồng thời trình độ kiến ​​thức và kỹ năng còn thấp. Điều này là do tài liệu giáo dục có tính chất thô sơ nhẹ nhàng, trình độ lý luận thấp, phương pháp giảng dạy dựa vào trí nhớ của học sinh gây hại cho tư duy, hạn chế về kiến ​​thức trải nghiệm dẫn đến việc nói nhiều, tính tò mò và tính cá nhân của trẻ bị bỏ qua. , và tốc độ học tập chậm được thực hành.

Khi phát triển hệ thống giáo dục của mình, Zankov đã đi theo quan điểm của L. S. Vygotsky: giáo dục phải dẫn đầu sự phát triển. Anh ấy chỉ ra rằng việc học phải như thế nào để nó có thể dẫn dắt sự phát triển.

Sự phát triển chung của học sinh nhỏ tuổi trong khuôn khổ công trình thử nghiệm của Zankov được coi là sự phát triển của:

  • - khả năng quan sát, khả năng nhận thức các hiện tượng, sự kiện (tự nhiên, lời nói, toán học, thẩm mỹ, v.v.);
  • - Tư duy trừu tượng, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, v.v ...;
  • - hành động thiết thực, khả năng tạo ra một số đối tượng vật chất, thực hiện các hoạt động chân tay, đồng thời phát triển nhận thức và tư duy.

Hệ thống giáo dục phát triển hàng đầu dựa trên các nguyên tắc giáo dục đã được các nhà khoa học nghiên cứu. Không giống như các nguyên tắc giáo huấn truyền thống, các nguyên tắc này nhằm đạt được sự phát triển toàn diện của học sinh, đảm bảo sự hình thành kiến ​​thức. Các nguyên tắc là:

  • - vai trò hàng đầu của tri thức lý thuyết trong giáo dục tiểu học;
  • - đào tạo ở mức độ khó cao;
  • - học với tốc độ nhanh;
  • - nhận thức của học sinh về quá trình học tập;
  • - làm việc có mục tiêu và có hệ thống về sự phát triển chung của tất cả học sinh, kể cả những học sinh yếu nhất.

Đặc biệt coi trọng nguyên tắc học ở mức độ khó cao. Theo nguyên tắc này, nội dung và phương pháp dạy học được xây dựng sao cho gây được sự tích cực hoạt động nhận thức trong tài liệu học tập. Khó khăn được hiểu là một trở ngại. Vấn đề nằm ở kiến ​​thức về sự phụ thuộc lẫn nhau của các hiện tượng, mối liên hệ bên trong của chúng, trong việc suy nghĩ lại thông tin và tạo ra cấu trúc phức tạp của chúng trong tâm trí học sinh.

Điều này liên quan trực tiếp đến nguyên tắc vai trò chủ đạo của tri thức lý thuyết, có nghĩa là sự hình thành kiến ​​thức và kỹ năng thực tế, ứng dụng được xảy ra trên cơ sở hiểu biết các khái niệm khoa học, các mối quan hệ, phụ thuộc, trên cơ sở trang bị lý thuyết sâu sắc và phát triển chung . Mức độ khó cao cũng gắn liền với nguyên tắc học với tốc độ nhanh. Bản chất của nó không nằm ở việc tăng khối lượng tài liệu giáo khoa hay giảm thời lượng học tập, mà ở chỗ không ngừng làm giàu trí óc học sinh bằng những nội dung đa dạng, đưa thông tin mới và cũ vào hệ thống kiến ​​thức.

Nguyên tắc nhận thức về quá trình học tập của học sinh, với tất cả sự gần gũi của nó, không trùng với nguyên tắc ý thức được thừa nhận chung. Yêu cầu dạy học sinh nhận thức không chỉ đối tượng của hoạt động - thông tin, tri thức, kỹ năng mà còn là quá trình chiếm lĩnh tri thức, hoạt động, phương pháp nhận thức và hoạt động của chúng.

Cuối cùng, nguyên tắc thứ năm yêu cầu giáo viên tiến hành công việc có mục đích và có hệ thống đối với sự phát triển chung của tất cả học sinh, kể cả những học sinh yếu nhất. Để tiếp thu thành công kiến ​​thức, cần phải cung cấp cho tất cả mọi người, đặc biệt là những người yếu thế, sự thăng tiến trong sự phát triển chung. Điều này đòi hỏi sự quan tâm đặc biệt đến việc hình thành các động cơ học tập, các động cơ bên trong, chủ quan của hứng thú nhận thức đối với sự tăng trưởng trí tuệ.

Tập hợp các nguyên tắc của hệ thống giáo khoa được thực hiện trong nội dung giáo dục tiểu học và trong phương pháp dạy học ở tất cả các môn học.

Vào những năm 60. của thế kỷ trước, phòng thí nghiệm của L. V. Zankov đã phát triển các chương trình và phương pháp giáo dục tiểu học. Hệ thống thực nghiệm không chỉ ảnh hưởng đến việc học ở trường tiểu học.

Nghiên cứu về học tập phát triển có sẵn từ các giáo sư khác: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Họ đã chỉ ra những khả năng của giáo khoa trung học phổ thông trong việc xây dựng quá trình học tập như một quá trình đang phát triển, sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật trong tổ chức các hoạt động giáo dục.

Vấn đề giáo dục phát triển đã được phát triển đầy đủ nhất trong khái niệm về hoạt động giáo dục của D. B. Elkonin và V. V. Davydov. Hệ thống này đã phát triển và được cố định một cách hợp pháp trong Giáo dục Nga vào những năm 70. Thế kỷ 20 như một sự thay thế cho hệ thống giáo dục truyền thống (năm 1996, theo quyết định của Hội đồng Bộ Giáo dục Liên bang Nga, nó được công nhận là một trong ba hệ thống nhà nước).

V.V. Davydov viết: “Lý thuyết về giáo dục phát triển do chúng tôi phát triển,“ phù hợp với những tư tưởng chính của trường phái khoa học của L.S. Vygotsky, đồng thời phát triển và cụ thể hóa những ý tưởng này ... tổ chức hoạt động giáo dục, trong mà sự đồng hóa kiến ​​thức của học sinh diễn ra dưới hình thức các em liên tục đối thoại và thảo luận, hợp tác và giao tiếp giữa bản thân và với giáo viên.

Học tập phát triển được sinh ra từ lý thuyết, không phải từ thực nghiệm hoặc phân tích kinh nghiệm học tập thực tế, tức là lúc đầu có một lý thuyết về việc học tập đi trước sự phát triển, và sau đó bản thân việc học tập phát triển đã trở thành một thực tế của thực hành.

Điều quan trọng cần lưu ý là khái niệm giáo dục phát triển đã nảy sinh trong những điều kiện lịch sử đó khi công cuộc cải cách giáo dục phổ thông được công bố trong nước cần được giải phóng khỏi những yếu tố cản trở sự phát triển tinh thần của trẻ em. Trong số đó có định hướng giáo dục tiểu học theo trình độ trí tuệ, cụ thể là phát triển trí tuệ, đạt được trong giai đoạn trẻ mầm non.

Các nhà tâm lý học cũng nhận thấy rằng giáo dục tiểu học truyền thống không đi kèm với sự tiến bộ đáng kể trong sự phát triển của học sinh, vì nó không thoát khỏi tư duy trải nghiệm vốn có ở trẻ mẫu giáo.

Chú ý đến sự phát triển kiểu tư duy của học sinh, V. V. Davydov tập trung vào các vai trò khác nhau của nhận thức cảm tính và lý tính, một cuối cùng phân biệttư duy thực nghiệm và lý thuyết.

TẠI tư duy thực nghiệm có sự chỉ định các thuộc tính cho trước một cách trực quan của các đối tượng và các kết nối của chúng, sự trừu tượng hóa các thuộc tính này, sự kết hợp của chúng thành các lớp và khái quát hóa trên cơ sở nhận dạng chính thức của các thuộc tính riêng lẻ của chúng, việc thiết lập các kết nối bên ngoài rõ ràng của các đối tượng và những thay đổi bên ngoài của chúng trong quá trình sự tương tác.

TẠI tư duy lý thuyết các kết nối ngầm ẩn được thiết lập, thực thể đối tượng nguyên nhân, vai trò và chức năng quan hệ của các sự vật trong hệ thống. Việc thiết lập mối quan hệ nội tại và kết nối giữa các đối tượng được thực hiện trên cơ sở phân tích, bao gồm phản ánh, mô hình hóa, biến đổi các đối tượng với việc vượt ra khỏi giới hạn của các biểu diễn cảm tính. Sau khi phân tích, xác định bản chất của đối tượng sự đi lên đến tổng thể cụ thể-giác quan ban đầu bắt đầu (ví dụ, trên cơ sở lý thuyết, hãy mô tả một hiện tượng, đối tượng cụ thể, v.v.).

Nếu theo phương pháp thực nghiệm, các đối tượng đồng hóa là những khía cạnh riêng biệt của thực tại, khả năng nhận biết được giới hạn bởi phạm vi của chính đối tượng, thì theo phương pháp lý thuyết, không phải là những mảnh thực tế riêng lẻ (đối tượng thực, thuộc tính của chúng và các quan hệ) được đồng hóa, nhưng các đối tượng lý thuyết trong đó các mối liên hệ và quan hệ chung được kết tinh., không được biểu diễn một cách cảm tính.

Ví dụ, quan hệ bình đẳng - bất bình đẳng ( một = /;, a>b , một b) phổ biến, tức là áp dụng cho bất kỳ giá trị đo lường nào (trọng lượng, chiều dài, thể tích, diện tích, v.v.). Kiểu đồng hóa này làm cho nó có thể vượt lên trên thế giới của những thứ cụ thể và bộc lộ những mối liên hệ và khuôn mẫu chung nhất. Phương pháp này không loại trừ, nhưng liên quan đến việc phụ thuộc vào sự thật cụ thể nếu không có nó thì bản thân các khái niệm khoa học cơ bản sẽ trống rỗng.

Các tác giả của khái niệm học tập phát triển đã phát triển một ý tưởng về hoạt động giáo dục tham chiếu là hoạt động nhận thức, được xây dựng trên một kiểu lý thuyết. Theo V.V. Davydov và những người theo ông, việc tổ chức giáo dục được xây dựng trên cơ sở lý thuyết là thuận lợi nhất cho sự phát triển tinh thần của trẻ, nên các tác giả gọi là hình thức đào tạo như vậy. đang phát triển.“Như những quan sát và nghiên cứu về tâm lý và phi giáo dục cho thấy,” Davydov viết, “về nguyên tắc, bất kỳ khóa đào tạo nào, ở mức độ này hay mức độ khác, đều đóng góp vào sự phát triển của quá trình nhận thức và tính cách (ví dụ. giáo dục truyền thống phát triển tư duy thực nghiệm ở học sinh nhỏ tuổi). - Ông tiếp tục, chúng tôi không mô tả giáo dục phát triển “nói chung”, mà chỉ mô tả loại hình giáo dục phát triển tương quan với tuổi đi học và nhằm mục đích phát triển tư duy lý thuyết và tính sáng tạo ở học sinh như nền tảng của nhân cách.

mục đích dạy học theo quan niệm này không phải là quá trình đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng, mà là phát triển khả năng nhận thức hoạt động như một quá trình học tập được tổ chức đặc biệt.

Học theo khái niệm này được hiểu là hình thành phẩm chất cá nhân học sinh: kiến ​​thức và hiểu biết về bản thân, khả năng kiểm soát quá trình tiếp thu kiến ​​thức mới, khả năng đánh giá phê bình hành động của mình và của người khác, tính độc lập trong đánh giá và tự đánh giá, thói quen tìm kiếm bằng chứng, xu hướng cách tranh luận để tìm câu trả lời cho bất kỳ câu hỏi nào, khả năng tranh luận ý kiến ​​của một người được phát triển.

Việc đào tạo như vậy được thực hiện trong hoạt động giáo dục chung của giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên cố gắng giải thích ít hơn, và nhiều hơn nữa là hướng hoạt động tìm kiếm tinh thần của học sinh đi đúng hướng. Vì vậy, ở lớp 1, ngay cả trước khi học các dạng bài chính tả cụ thể, trẻ em đã khám phá ra sự tồn tại của chính tả như vấn đề chọn chữ cái và học cách hỏi (người lớn, từ điển, sách tham khảo) về mỗi cách viết mà chúng chưa biết. Nếu có thể dạy một đứa trẻ "nghi ngờ chính tả" có hệ thống, dựa trên khả năng tách biệt các cách viết đã biết và chưa biết, thì bạn có thể đảm bảo viết không mắc lỗi từ lâu trước khi biết tất cả các quy tắc chính tả.

Nội dung đào tạo là một số khái niệm lý thuyết (ví dụ, chiều dài, diện tích, chữ số, v.v.). Việc nghiên cứu chủ đề này bắt đầu với giải pháp của các vấn đề tinh thần, và không phải, như thường lệ, với các ví dụ riêng tư. Môn học không chỉ đơn giản đặt ra một hệ thống kiến ​​thức, mà theo một cách thức đặc biệt (thông qua việc xây dựng nội dung của nó) tổ chức nhận thức của trẻ về các thuộc tính và quan hệ cơ bản, ban đầu về mặt lý thuyết của các đối tượng, các điều kiện hình thành và biến đổi của chúng.

Phương pháp giảng dạy theo hệ thống đang phát triển, chúng khá khác so với hệ thống truyền thống. Các lớp học chủ yếu được tổ chức dưới hình thức thảo luận (đối thoại): học viên, không theo giáo viên, mà độc lập tìm kiếm và tìm câu trả lời cho các câu hỏi lý thuyết. Giáo viên đưa ra những câu hỏi khuyến khích sự phản ánh. Các câu hỏi được đặt ra theo cách mà học sinh dựa nhiều nhất có thể vào lý thuyết đã học trước đó và từ đó học cách áp dụng nó vào thực tế. Cần lưu ý rằng các câu hỏi không chỉ được giải quyết cho người trả lời ("Tại sao bạn nghĩ vậy?"), Mà còn cho phần còn lại ("Ai đó không đồng ý?"), Góp phần vào hoạt động chung.

Phương thức tổ chức hoạt động giáo dục đặc biệt do người giáo viên thực hiện bao gồm tất cả các hình thức hoạt động nhận thức và quyết định hoạt động chủ quan của học sinh. Việc lựa chọn phương pháp giáo dục cần được trình bày trong nội dung bài tập. Ví dụ, giáo viên truyền đạt kiến ​​thức về các hiện tượng và bản chất của chúng, và học sinh được mời rút ra lời giải thích các hiện tượng ban đầu cụ thể từ bản chất (giải thích tính chất của các nguyên tố cụ thể dựa trên quy luật tuần hoàn, đặc điểm của sinh vật dựa trên quy luật di truyền, v.v.). Học sinh có cơ hội tái tạo logic trong hoạt động của chính mình kiến thức khoa học, thực hiện đi lên từ trừu tượng đến cụ thể. Hoặc học sinh được mời cố gắng tự tìm lời giải thích cho một số sự kiện, tất nhiên, với sự trợ giúp của giáo viên.

Các khái niệm lý thuyết và các hành động tinh thần tương ứng với chúng là công cụ logic để phân tích các sự kiện và hiện tượng của thực tế xung quanh. Được cho để đồng hóa trong một hệ thống có tổ chức đặc biệt, chúng tạo thành một thế giới quan khoa học.

Ý thức cá nhân của trẻ được hiểu là ý thức xã hội đã được nội tại hóa. Vì vậy, giáo viên cố gắng đảm bảo rằng trong lớp học sản phẩm của ý thức xã hội dưới dạng các khái niệm và phương thức hành động phổ biến đã được tái tạo trong ý thức cá nhân của học sinh.

Điều quan trọng là phải nhấn mạnh rằng nguồn phát triển trẻ em với loại này học nói dối bên ngoài của đứa trẻ trong đào tạo, và được thiết kế đặc biệt cho những mục đích này. Tư duy lý luận của trẻ được hình thành do sự xây dựng chủ thể đặc biệt, một hình thức tổ chức hoạt động giáo dục đặc biệt.

V. V. Davydov đã xây dựng các quy định chính không chỉ đặc trưng cho nội dung đối tượng, nhưng cũng t với kỹ năng, cần hình thành ở học sinh sự đồng hoá các môn học này vào hoạt động giáo dục.

"một. Sự đồng hoá những kiến ​​thức có tính chất tổng quát và trừu tượng dẫn đến việc học sinh làm quen với những kiến ​​thức cụ thể và cụ thể hơn; cái sau được sinh viên suy ra từ cái chung và cái trừu tượng từ cơ sở đơn lẻ của chúng.

  • 2. Kiến thức cấu thành một chủ đề học thuật nhất định hoặc các phần chính của nó, học sinh học bằng cách phân tích các điều kiện nguồn gốc của chúng, do đó chúng trở nên cần thiết.
  • 3. Khi xác định chủ thể nguồn tri thức nhất định, trước hết học sinh phải phát hiện được trong tài liệu giáo dục mối quan hệ ban đầu, bản chất, phổ biến về mặt di truyền, quyết định nội dung và cấu trúc đối tượng của tri thức này.
  • 4. Học sinh tái tạo mối quan hệ này trong các mô hình chủ đề, đồ họa hoặc chữ cái đặc biệt, cho phép họ nghiên cứu các thuộc tính của nó ở dạng thuần túy nhất.
  • 5. Học sinh phải cụ thể hóa mối quan hệ ban đầu, phổ biến về mặt di truyền của đối tượng nghiên cứu trong hệ thống tri thức cụ thể về đối tượng đó một cách thống nhất, đảm bảo cho tư duy chuyển từ cái chung sang cái riêng và ngược lại.
  • 6. Học sinh có thể chuyển từ thực hiện các hành động trong bình diện tinh thần sang thực hiện chúng trong bình diện bên ngoài và ngược lại.

Do đó, trong lý thuyết về học tập phát triển, có ba trọng tâm liên quan chặt chẽ:

  • 1) hoạt động giáo dục có mục đích, bao gồm các động cơ giáo dục và nhận thức, một mục tiêu dưới dạng một nhiệm vụ học tập, các hoạt động học tập;
  • 2) tư duy lý thuyết;
  • 3) phản ánh giáo dục.

Chỉ với sự có mặt của cả ba thành phần, chúng ta mới có thể nói về giáo dục phát triển theo nghĩa hệ thống của D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Do đó, đối với tiêu chuẩn phát triển với loại hình học tập này, các chỉ số được coi là đặc trưng của tư duy lý thuyết: tính phản xạ (khả năng chủ thể nhận ra, phân tích và tương quan các phương pháp hoạt động của mình với hoàn cảnh khách quan); thiết lập mục tiêu; lập kế hoạch; khả năng hoạt động nội bộ, trao đổi sản phẩm tri thức.

Loại hình đào tạo đóng góp vào sự phát triển tính độc lập trong suy nghĩ và hành động của học sinh, dựa trên kiến ​​thức vững chắc về những gì đã học và những gì sẽ học, tức là sự phát triển phản xạ của học sinh diễn ra.

Người giáo viên ở đây phải tạo ra những điều kiện như vậy, theo đó học sinh được khuyến khích để độc lập soạn thảo cơ sở định hướng của hành động và thực hiện nó. Trong trường hợp này, học sinh mắc ít lỗi hơn đáng kể, và chúng chủ yếu xảy ra ở giai đoạn đầu. Kỹ năng được hình thành theo cách này cho thấy tính chất của sự chuyển giao rộng rãi đến việc thực hiện nhiều nhiệm vụ.

Đồng thời, giáo dục phát triển không phát triển những khả năng ban đầu là linh hoạt - đáng tin cậy, bắt chước, khoan dung. Việc đào tạo này không chú ý nhiều đến thư pháp.

Những thành tựu chính của hệ thống tâm lý và sư phạm đó, mà người ta gọi một cách hợp lý là “lý thuyết giáo dục phát triển của Elkonin - Davydov”, chính V. V. Davydov đã tổng kết như sau. Theo lý thuyết này các nội dung giáo dục tiểu học phát triển là kiến thức lý thuyết, phương pháp - cơ quan chung các hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi, và sản phẩm phát triển - tâm lý chính neoplasms vốn có ở lứa tuổi tiểu học. Hiện nay, những ý tưởng của lý thuyết này đang được triển khai trong việc xây dựng các môn học thực nghiệm (vật lý, hóa học, địa lý, văn học) ở các cấp học tiếp theo.

Tuy nhiên, việc thực hiện tối ưu ý tưởng phát triển giáo dục, theo D. B. Elkonin, liên quan đến một cuộc cải cách cơ bản toàn bộ công việc của nhà trường. Và đối với điều này, một trường học như vậy cần được thiết kế và phát triển. Thực hành giáo dục phát triển được xây dựng và thực hiện đầy đủ ở trường tiểu học.

Cấu trúc của hoạt động giáo dục. Khái niệm "hoạt động học tập", do D. B. Elkonin đưa ra, có nghĩa là hoạt động đặc biệt của học sinh, có ý thức nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo và giáo dục, được học sinh chấp nhận như những mục tiêu cá nhân của mình.Ông chỉ ra rằng “hoạt động học tập trước hết là một hoạt động như vậy là kết quả của những thay đổi xảy ra trong bản thân học sinh. Đây là một hoạt động tự thay đổi, sản phẩm của nó là những thay đổi xảy ra trong quá trình thực hiện ở chính chủ thể.

Hoạt động học theo cách hiểu này vừa khác với khái niệm "hoạt động học" theo nghĩa rộng của từ này, trong phương pháp sư phạm có nghĩa là bất kỳ hoạt động nào trong quá trình học, và với khái niệm "hoạt động học" theo nghĩa hẹp của từ này. , biểu thị loại hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi tiểu học. Trong các công trình của D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, khái niệm “hoạt động học tập” chứa đầy nội dung và ý nghĩa hoạt động thực tế và mở rộng sang các lứa tuổi khác, nó gắn liền với một “thái độ có trách nhiệm” đặc biệt, theo S. L. Rubinshtein, chủ thể của chủ thể giáo dục.

Bạn có thể nói về năm đặc điểm của hoạt động học tập so với giảng dạy:

  • 1) hoạt động giáo dục đặc biệt nhằm mục đích nắm vững tài liệu và giải quyết Mục tiêu học tập;
  • 2) họ làm chủ nó chung phương pháp hành động và các khái niệm khoa học;
  • 3) các phương pháp hành động chung đi trước giải pháp của vấn đề (ví dụ, học bằng cách thử và sai, khi không có phương pháp chung sơ bộ, chương trình hành động, không phải là một hoạt động học tập);
  • 4) hoạt động giáo dục dẫn đến sự thay đổi bản thân chủ thể, mà theo D. B. Elkonin, là đặc điểm chính của nó;
  • 5) có những thay đổi trong các thuộc tính tinh thần và hành vi của học sinh "tùy thuộc vào kết quả của các hành động của chính họ" (I. Lingart).

Theo S. L. Rubinshtein, hoạt động của con người, hoạt động lý thuyết và thực tiễn, bao gồm cả hoạt động học tập, bao gồm quá trình tinh thần(động lực, nhận thức, v.v.) và các hành vi chuyển động bên ngoài mà ảnh hưởng đến đối tượng. Cái trước là động viên, hướng dẫn, chuẩn bị, "kế hoạch", điều tiết, cái sau - "điều hành". Kết quả đầu tiên trong một kế hoạch, chương trình và kết quả thứ hai - kết quả thực sự của tác động.

Như vậy, bất kỳ hoạt động nào cũng có các yếu tố cấu thành: nhu cầu - động cơ - mục tiêu - điều kiện để đạt được mục tiêu. Tương quan với các thành phần này: hoạt động - hành động - hoạt động. Hoạt động có nhiều động cơ và mục tiêu chung hơn (ví dụ: học viết), hành động -động cơ và mục tiêu riêng (viết các lá thư riêng lẻ), hoạt động - hành động mà hành động chia ra (viết các yếu tố của chữ cái). Đây là những hành động riêng tư, kết quả của chúng chỉ được thực hiện như một phương tiện, chứ không phải là kết thúc.

Hoạt động học có đặc điểm chung là cấu trúc giống nhau và có các đặc điểm bên ngoài sau cấu trúc bao gồm các thành phần chính sau:

  • 1) như động lực;
  • 2) mục tiêu học tập;
  • 3) hoạt động học tập;
  • 4) kiểm soát biến thành tự chủ;
  • 5) đánh giá, chuyển thành tự đánh giá.
  • 1) thành phần giới thiệu-động cơ (động cơ học tập);
  • 2) thành phần hoạt động-nhận thức (các nhiệm vụ học tập và các hoạt động học tập hình thành nên tình huống học tập);
  • 3) thành phần phản ánh-đánh giá (học các hành động kiểm soát và đánh giá).

Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn từng thành phần của cấu trúc bên ngoài của hoạt động giáo dục.

Thành phần giới thiệu-động lực hoạt động học tập là phần thiết yếu và là điều kiện đầu tiên cho sự thành công của quá trình giáo dục.

S. L. Rubinshtein đã viết: “Để học sinh thực sự tham gia vào công việc, điều cần thiết là những nhiệm vụ đặt ra cho anh ta trong quá trình hoạt động giáo dục không chỉ hiểu, mà còn trong nội bộ Đã được chấp nhận, I E. để họ mua ý nghĩa cho học sinh và do đó tìm thấy phản hồi và điểm tham chiếu trong kinh nghiệm của mình.

Trẻ phải hứng thú, có động cơ tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.

Thuật ngữ "động cơ" trong các văn bản khác nhau biểu thị các hiện tượng khác nhau: xung động bản năng, sở thích, mong muốn, nguyện vọng, lý tưởng, định hướng giá trị, v.v. về sự xuất hiện của động cơ và việc thông qua quyết định, được coi là động cơ. Như A. N. Leontiev đã chỉ ra, trong tâm lý học hiện đại, phạm vi của khái niệm “động cơ” vẫn chưa rõ ràng: “... trong một danh sách nhỏ các động cơ mà người ta có thể tìm thấy chẳng hạn như mục tiêu và lý tưởng sống, nhưng cũng như sự kích thích với dòng điện ”.

Mặc dù thực tế rằng nhu cầu được coi là nguyên nhân của bất kỳ hoạt động nào của con người, cần lưu ý rằng bản thân họ không cung cấp các hoạt động dẫn đến sự thỏa mãn của họ. Nhu cầu là trạng thái tiêu cực, một trạng thái thiếu tạo ra hành vi tìm kiếm. Đối tượng của nhu cầu là kích thích của hoạt động có định hướng. Đối tượng như vậy là động cơ của hoạt động.

Theo A. N. Leontiev, động cơ là một nhu cầu được khách quan hóa. Ví dụ, nhu cầu nhận thức của học sinh gây ra hoạt động tìm kiếm (đọc sách, tham gia bài giảng, v.v.). Hoạt động này dẫn đến việc nhận ra niềm yêu thích đối với toán học. Do đó, nhu cầu nhận thức đã được thể hiện trong kiến ​​thức toán học. Động cơ thúc đẩy hành vi của học sinh là đạt được kiến ​​thức về toán học. Nhận thức về động cơ cho phép bạn đặt mục tiêu, ví dụ, nhập học vào Khoa Toán hoặc nghiên cứu độc lập về toán học. Vì vậy, động cơ là động cơ thúc đẩy một hoạt động nào đó.

Khi nói về động lực của một người là tổng thể của tất cả các động cơ của anh ta, khi đó thường chỉ những động cơ đủ bền bỉ và mạnh mẽ nhất cho một hoạt động nhất định được chỉ ra (không chỉ ra động cơ tình huống và động cơ yếu). Thật sai lầm khi tin rằng động lực (ví dụ, để học tập) là một đặc điểm tính cách mà một số người có và một số người khác thì không. Không nghi ngờ gì nữa, có những khác biệt cá nhân về mức độ động lực cơ bản, nhưng cần phải lưu ý rằng động lực cũng được xác định bởi các yếu tố tình huống.

Cho nên, động lực học tập xác định:

  • - bản thân hệ thống giáo dục;
  • - tổ chức của quá trình giáo dục;
  • - đặc điểm của học sinh;
  • - các tính năng của giáo viên;
  • - các chi tiết cụ thể của đối tượng.

S. L. Rubinshtein đã ghi nhận một biện chứng đặc biệt của lợi ích và hoạt động. Vì vậy, một học sinh có thể học kém vì không có hứng thú với môn học, và có thể mất hứng thú với môn học, vì bắt đầu học kém do một số điều kiện. Thông thường các động cơ khác nhau cho các hoạt động học tập có mối liên hệ với nhau đến mức không thể phân biệt hoặc đối lập chúng.

Các hoạt động học tập liên quan đến nhiều sở thích, mong muốn và nhu cầu khác nhau của học sinh: thu thập kiến ​​thức, trở thành người lãnh đạo trong nhóm, giao tiếp với các bạn cùng lứa tuổi, v.v. Chúng ta có thể nói rằng hoạt động học tập, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, đa động lực.

Tại phân loại động cơ dạy học Có hai nhóm chính, lần lượt, chứa các động cơ ở các mức độ khác nhau.

  • 1. Những động cơ vốn có trong bản thân hoạt động giáo dục (nhận thức):
    • a) các động cơ liên quan đến nội dung giảng dạy: mong muốn của học sinh để tìm hiểu sự kiện mới, hiểu các mẫu, thâm nhập bản chất của hiện tượng;
    • b) động cơ gắn liền với quá trình học tập: mong muốn thể hiện hoạt động trí tuệ, vượt qua những trở ngại trong quá trình giải quyết vấn đề.
  • 2. Động cơ liên quan đến những gì nằm ngoài bản thân hoạt động giáo dục ( động cơ xã hội):
    • a) động cơ xã hội rộng rãi: nghĩa vụ và trách nhiệm, hiểu được ý nghĩa xã hội của việc giảng dạy;
    • b) động cơ xã hội hẹp hòi: mong muốn có một vị trí nhất định trong quan hệ với người khác, để được họ chấp thuận;
    • c) động cơ hợp tác xã hội: hướng tới những cách thức hợp tác khác nhau với một người khác (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Động cơ cũng có thể được chia thành bên trong và bên ngoài. Đến nội bộĐộng cơ bao gồm như sự phát triển của bản thân trong quá trình học tập, hành động cùng với người khác và vì người khác, học hỏi những điều mới. Động cơ bên trong liên quan trực tiếp đến bản thân hoạt động.

Các động cơ kích thích hoạt động này, nhưng không liên quan trực tiếp đến nó, được gọi là bên ngoài liên quan đến hoạt động này. Những động cơ như hiểu nhu cầu học tập cho cuộc sống sau này, quá trình học tập như một cơ hội để giao tiếp, khen ngợi từ những người có ý nghĩa, là khá tự nhiên và hữu ích trong hoạt động học tập, mặc dù chúng không còn được quy cho đầy đủ các hình thức động cơ học tập bên trong. . Thậm chí bão hòa hơn với những khoảnh khắc bên ngoài là những động cơ như học tập vì mục đích lãnh đạo, danh tiếng, mong muốn được ở trung tâm của sự chú ý, học tập như một hành vi ép buộc. Các khía cạnh bên ngoài thể hiện rõ nét nhất ở động cơ học tập vì mục tiêu khen thưởng vật chất và tránh thất bại.

Xem xét tính đa động của hoạt động giáo dục, người giáo viên trong công việc của mình cần chú ý đến thực tế là trong quá trình học tập, học sinh phát triển một hệ thống phân cấp các động cơ học tập, ở đó động cơ nhận thức hoặc động cơ xã hội rộng lớn có thể chi phối. Nhưng chính sự phát triển của động cơ học tập bên trong mới là một chuyển động đi lên. Nó xảy ra như một sự thay đổi động cơ bên ngoài (tán thành, đánh giá tích cực) sang mục tiêu học tập (tiếp thu kiến ​​thức mới, phát triển khả năng của bản thân).

Các điều kiện để tạo động lực bên trong quá trình học tập của học sinh là: cung cấp quyền tự do lựa chọn; loại bỏ tối đa sự kiểm soát bên ngoài, giảm thiểu việc sử dụng phần thưởng và hình phạt đối với kết quả học tập; mục tiêu học tập cần dựa trên nhu cầu, sở thích và nguyện vọng của học sinh; sự tham gia của học sinh vào các hoạt động đánh giá; một hình thức giáo dục bất thường (bài học-hội nghị, bài học-du lịch, trò chơi nhập vai, v.v.); liên tục phân tích các tình huống cuộc sống, thu hút kinh nghiệm cá nhân của học sinh; ý thức về sự nghiệp chung của học sinh; hướng dẫn của giáo viên đối với các đặc điểm cá nhân của học sinh; thái độ của giáo viên đối với môn học của mình và đối với học sinh; nâng cao lòng tự trọng của trẻ trong quá trình làm bài.

Về mặt động cơ thúc đẩy sinh viên đi xuống dễ dàng hơn nhiều, tức là hiện thực hóa các động cơ bên ngoài của việc giảng dạy. Do đó, trong thực tế thực hành giảng dạy cha mẹ và giáo viên thường sử dụng những biện pháp “tăng cường sư phạm” như vậy dẫn đến suy thoái động cơ học tập bên trong học sinh. Chúng có thể là: chú ý quá mức và khen ngợi không chân thành, điểm cao một cách vô lý, phần thưởng vật chất, cũng như hình phạt khắc nghiệt, coi thường lời chỉ trích, điểm thấp không chính đáng.

Do đó, sự gia tăng trong cơ cấu động lực của sinh viên trọng lượng riêngđộng cơ học tập bên trong, giáo viên sử dụng năng lượng bên trong của trẻ, và không tạo ra những đòn bẩy tài tình bên ngoài.

Dựa trên động cơ nắm vững kiến ​​thức của trẻ ở mức độ cao, giáo viên tiến hành giai đoạn tiếp theo trong cấu trúc hoạt động giáo dục - hoạt động-nhận thức, trong đó bao gồm việc học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và các hoạt động học tập.

Nhiệm vụ học tập - là một mục tiêu được đặt ra cho học sinh dưới dạng một nhiệm vụ có vấn đề và do đó tạo ra một giáo dục và tình hình vấn đề vào bài học.

D. B. Elkonin đã chỉ ra các nhiệm vụ học tập như một phương pháp hành động cần phải nắm vững và các nhiệm vụ thực tế là hành động học tập. Khi giải quyết một vấn đề thực tế, học sinh đạt được sự thay đổi trong đối tượng hành động của mình (viết, vẽ, lập kế hoạch, v.v.). Một nhiệm vụ học tập có thể được coi là giải quyết khi những thay đổi được xác định trước trong chính chủ đề.

Vì vậy, Elkonin coi nhiệm vụ học tập là đơn vị chính của hoạt động học tập, vì "mục tiêu và kết quả của nó là thay đổi bản thân chủ thể hành động, chứ không phải thay đổi đối tượng mà chủ thể hành động".

Có sự biến đổi của học sinh từ việc không sở hữu kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực nhất định sang việc nắm vững chúng, vì vậy hoạt động học có thể được định nghĩa là hoạt động tự thay đổi, phát triển bản thân.

Các hành động có ý thức, được lặp đi lặp lại nhiều lần, dần dần không còn là đối tượng của sự kiểm soát có ý thức, trở thành một cách để thực hiện một hành động phức tạp hơn, tức là trở thành hoạt động(ví dụ, dạy đếm, viết, âm thanh của tiếng nước ngoài, v.v.). Vì vậy, các thao tác trí óc bao gồm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, phân loại, trừu tượng hóa, so sánh.

Cùng với những hành động tinh thần trong các hành động giáo dục, tri giác và ghi nhớ các hành động và hoạt động. Các hành động tri giác bao gồm nhận dạng, nhận dạng, ghi nhớ - in dấu, cấu trúc thông tin, lưu, cập nhật, v.v.

Do đó, mỗi hành động giáo dục phức tạp bao gồm một số lượng lớn các hoạt động tri giác, ghi nhớ và tinh thần thường không thể phân biệt được. Do không phân biệt trong nhóm hoạt động học tập chung nên người giáo viên đôi khi không thể chẩn đoán chính xác bản chất khó khăn của học sinh trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập.

Do người học đạt được mức độ thông thạo tài liệu giáo dục có thể được mô tả thông qua các đặc điểm sau của sự đồng hóa kiến ​​thức và hành động:

1) mức độ bên trong và sự sẵn sàng tái sản xuất của chúng; 2) triển khai và nhận thức; 3) sức mạnh và khả năng chống lại sự lãng quên.

Theo I. I. Ilyasov, sự thay đổi kiến ​​thức và hành động thu nhận được theo các thông số này là nội dung chính của sự hình thành và phát triển của chúng. Có một số hoạt động nhất định góp phần thực hiện những thay đổi trong quá trình đồng hóa tài liệu giáo dục. Vì vậy, như các hoạt động đặc biệt cung cấp, ví dụ, nội bộ hóa tài liệu giáo dục, chẳng hạn như các kỹ thuật dàn xếp như sử dụng các nhóm và phân loại nhân tạo của tài liệu, mã hóa dưới dạng các ký hiệu đặc biệt, phép toán, mô hình đồ họa và tượng hình, bao gồm tài liệu mới thành kiến ​​thức và hành động khái quát đã học trước đó. Theo cách tương tự, người ta có thể hình dung các quá trình khác tạo nên sự diễn tập như một thành phần của hoạt động của cuộc tập trận.

Thành phần quan trọng nhất tiếp theo của hoạt động giáo dục là thành phần phản xạ-đánh giá (học các hành động kiểm soát và đánh giá). Khám phá mọi người phần độc lập(chủ đề) nên bao gồm ba giai đoạn chính: động lực giới thiệu, hoạt động-nhận thức và phản ánh-đánh giá. Nếu ở giai đoạn đầu, điều quan trọng là học sinh phải hiểu tại sao và tại sao họ cần học phần này của chương trình, thì chính xác là họ sẽ phải nắm vững những gì, và ở giai đoạn thứ hai - để nắm vững nội dung của chủ đề và nắm vững giáo dục. hành động và hoạt động, sau đó ở giai đoạn cuối cùng, họ học cách phản ánh và phân tích hiệu suất của chính họ và đánh giá nó. Các mục tiêu chính của giai đoạn này là phát triển hoạt động phản xạ của học sinh (xem xét nội tâm), khả năng khái quát hóa và hình thành lòng tự trọng đầy đủ.

Hành động kiểm soát và đánh giá bao gồm một quá trình khác, cụ thể là sửa sai. Xét cho cùng, khi đã kiểm soát, đánh giá một số hành động của học sinh, mức độ hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh, giáo viên sẽ có biện pháp sửa chữa, nếu cần.

Do đó, việc kiểm soát và đánh giá hoạt động theo cách riêng của nó cấu trúc bao gồm các yếu tố sau: a) mục đích của hành động kiểm soát và đánh giá; b) đối tượng kiểm soát, đánh giá và hiệu chỉnh; c) tiêu chuẩn mà đối tượng được so sánh, đối chiếu; d) kết quả kiểm soát; e) tiêu chí đánh giá; e) đánh giá dưới dạng một đặc tính kiểm soát chi tiết theo tiêu chí đã chọn; g) đánh dấu; h) các phương tiện hiệu chỉnh; i) kết quả của việc hiệu chỉnh như một đối tượng mới của các hoạt động kiểm soát và đánh giá.

Cơ chế kiểm soát tâm lý có thể được giải thích bằng các nghiên cứu II. Ya. Galperin về bản chất của sự chú ý như một quá trình tâm lý. Ông đề xuất coi sự chú ý như một biện pháp kiểm soát tinh thần, đại diện cho lý tưởng, giảm và hình thức kiểm soát tự động. Theo Galperin, để hình thành sự chú ý ở một đứa trẻ, cần “bắt đầu không phải bằng sự chú ý, mà bằng sự tổ chức kiểm soát như một hành động bên ngoài nhất định. Và sau đó, hành động kiểm soát này, thông qua sự phát triển dần dần, được đưa đến một hình thức tinh thần, khái quát, giảm thiểu và tự động, khi thực tế, nó chuyển thành một hành động chú ý đáp ứng một nhiệm vụ mới.

Vì vậy, trong công trình nghiên cứu của mình, S. L. Kabylyshtskaya đã thành công khi dần dần tìm ra hành động kiểm soát (kiểm tra văn bản, v.v.), bắt đầu với hình thức vật chất hóa mở rộng của nó, sau đó chuyển qua các hình thức kiểm soát bằng giọng nói, giảm dần và tổng quát hóa hành động này, mang lại nó đến một hình thức tự động, tinh thần và do đó hình thành sự chú ý ổn định, tự nguyện ở trẻ em.

Vì vậy, trong quá trình làm việc này Kiểm soát bên ngoài, mà học sinh tự thực hiện trong hoạt động của mình, chuyển đến nội bộ. Những đứa trẻ hình thành một hành động gấp, tự động, kiểm soát tinh thần. Điều này được thể hiện ở chỗ, trước hết, học sinh học thầm, nhanh chóng sửa các lỗi sai trong các bài văn thí nghiệm, tức là kiểm tra kỹ văn bản; thứ hai, họ học cách nhanh chóng kiểm tra công việc của mình và sửa lỗi; thứ ba, trong tác phẩm của họ, lỗi “do thiếu chú ý” đã không còn xảy ra; Thứ tư, số học sinh phạm lỗi, “phạm quy” đã giảm.

Ý nghĩa của vai trò của kiểm soát và đánh giá trong cấu trúc của hoạt động là do cơ chế chuyển đổi từ bên ngoài sang bên trong được bộc lộ, tức là Việc chuyển các hành động kiểm soát và đánh giá của giáo viên thành các hành động tự kiểm soát và đánh giá bản thân của học sinh được thực hiện.

Kết quả kiểm soát được thể hiện trong đánh giá. Bất kỳ đánh giá nào cũng cho thấy mức độ mà kết quả của các hành động của học sinh tương ứng với một số khuôn mẫu và chuẩn mực. Khi đánh giá một học sinh, có thể chọn nhiều tiêu chí khác nhau, sự lựa chọn này quyết định phương pháp đánh giá.

  • 1) cách cá nhânđánh giá - sự tiến bộ của học sinh được so sánh với những thành công trong quá khứ của anh ta;
  • 2) phương pháp so sánh đánh giá - kết quả, hành động của học sinh được so sánh với kết quả tương tự, hành động của học sinh khác;
  • 3) phương pháp đánh giá chuẩn mực - kết quả của học sinh được so sánh với các tiêu chuẩn đã thiết lập, các mẫu.

Khi áp dụng các tiêu chuẩn cá nhân trong đánh giá, giáo viên tập trung vào tính tổ chức, sự kiên trì và nỗ lực của học sinh trong việc giải quyết vấn đề giáo dục.

Tuy nhiên, để học sinh có phương châm hoạt động rõ ràng, điều quan trọng là phải sử dụng phương pháp đánh giá định mức. Trong tình huống này, điều quan trọng là trên cơ sở hoạt động đánh giá của giáo viên, hoạt động tự đánh giá của bản thân học sinh phát triển, dựa vào các tiêu chuẩn rõ ràng do giáo viên đặt ra, có thể đánh giá công việc của mình. Toàn bộ bản chất của hoạt động đánh giá, giáo viên có kinh nghiệmđặt ra trước khi công bố điểm của học sinh.

Theo ý kiến ​​của nhiều nhà giáo dục và tâm lý học, một giáo viên không nên sử dụng các phương pháp đánh giá so sánh rõ ràng, vì việc so sánh thành công và thất bại của cá nhân học sinh là vô nhân đạo. Đồng thời, điều quan trọng là bản thân học sinh có thể tự đánh giá sự tiến bộ của mình, so sánh thành công của mình với thành công của đồng đội, đây là động lực quan trọng để kích hoạt các hoạt động học tập cho một số học sinh.

Lần đầu tiên và đầy đủ nhất về mặt tâm lý học, vấn đề đánh giá sư phạm trong mối quan hệ với giáo dục nhà trường được phát triển vào những năm 30. của thế kỷ trước bởi nhà tâm lý học xuất sắc của trường phái tâm lý Leningrad B. G. Ananiev. Anh ấy lưu ý rằng đánh giá sư phạm là "thực tế hướng dẫn trực tiếp cho học sinh" và học sinh hiểu biết về năng lực riêng và kết quả học tập là tiền đề cho sự phát triển tâm lý sau này của các em.

Theo Ananiev, đánh giá sư phạm thực hiện hai chức năng: định hướng và kích thích.Ở chức năng thứ nhất, đánh giá đóng vai trò như một chỉ báo nhất định về kết quả và mức độ đạt được của học sinh trong học tập. Chức năng kích thích của đánh giá sư phạm gắn liền với những ảnh hưởng kích thích đến lĩnh vực tình cảm-ý kiến ​​của học sinh. Những thay đổi trong lĩnh vực này của trẻ gây ra những thay đổi đáng kể về lòng tự trọng, mức độ yêu sách, trong lĩnh vực động cơ, hành vi, trong quan hệ với giáo viên, đồng chí.

Sh. A. Amonashvili đã thu hút sự chú ý đến đánh giá nội dung các hoạt động của giáo viên trong giờ học. Hoạt động này dạy đứa trẻ đánh giá công việc giáo dục của chúng theo nhiều tiêu chí khác nhau. Do đó, chính tình huống học tập trong bài học sẽ thay đổi: học sinh biết mình cần gì và làm thế nào để đạt được kết quả mong muốn. Ngoài ra, điểm số ở trường mà đứa trẻ nhận được cho bài làm được nhận thức và đánh giá bởi giáo viên và chính học sinh đó chỉ là kết quả cho ngày hôm nay, và không phải là định nghĩa về tất cả các khả năng giáo dục của đứa trẻ, và thậm chí còn ít hơn như một đặc điểm của nhân cách nói chung.

Việc hình thành một học sinh nhỏ tuổi tự đánh giá đầy đủ phụ thuộc vào tính đúng đắn của đánh giá sư phạm. Nếu giáo viên đánh giá thấp điểm cho bài làm của học sinh, trẻ có thể bị nghi ngờ bản thân dai dẳng, việc đánh giá quá cao điểm có thể dẫn đến học sinh ảnh hưởng của sự bất cập.Ảnh hưởng của sự kém cỏi là một trạng thái cảm xúc tiêu cực ổn định phát sinh liên quan đến sự khởi đầu của sự thất bại trong hoạt động. Đồng thời, thực tế thất bại bị bỏ qua hoặc chủ thể không nhận ra trách nhiệm của mình đối với thất bại. Hiện tượng tâm lý này xảy ra trong điều kiện khi sinh viên muốn duy trì lòng tự trọng được đánh giá quá cao và mức độ yêu cầu được đánh giá quá cao với cái giá phải trả là vi phạm một thái độ thích hợp với thực tế.

Giống như toàn bộ quá trình học tập, đánh giá sư phạm cần dựa trên một chiến lược lạc quan, khơi gợi niềm vui từ việc học, cảm giác tự tin vào những thành công lớn và nhỏ của ngày mai.

Điều quan trọng là hệ thống giám sát và đánh giá phải đáp ứng ít nhất các yêu cầu sau được các tác giả khác nhau trong tài liệu sư phạm và tâm lý học lưu ý:

  • 1) phải được áp dụng các loại khác nhau kiểm soát, đặc biệt chú ý đến tính hệ thống và toàn diện;
  • 2) tất cả các hành động quan trọng nhất của mỗi học sinh trong quá trình giáo dục đều được kiểm soát;
  • 3) sự kiểm soát của giáo viên nên dần dần được thay thế bằng sự kiểm soát và tự kiểm soát lẫn nhau, mà khi nghiên cứu từng hành động, cần chỉ ra phương pháp kiểm soát của nó;
  • 4) việc đánh giá kết quả kiểm soát cần được thực hiện kết hợp giữa các phương pháp cá nhân và quy chuẩn;
  • 5) cần tính đến kết quả đánh giá một cách công khai;
  • 6) Đánh giá sư phạm cần dựa trên một chiến lược lạc quan, góp phần phát triển nhân cách của học sinh.

Quay trở lại tuyên bố rằng bất kỳ hoạt động chính thức hợp lý nào cũng phải bao gồm ba phần - động cơ, hoạt động-nhận thức và phản ánh-đánh giá, cần nhấn mạnh rằng nhiệm vụ quan trọng nhất của trường tiểu học là dạy học sinh xây dựng hoạt động của họ một cách đầy đủ- kịp thời, hợp lý, trong đó cân đối cả ba phần, triển khai đủ, có ý thức và thực hiện đầy đủ. Điều này có nghĩa là tất cả các hành động, bao gồm cả kiểm soát và đánh giá, đều do học sinh tự thực hiện.

Khả năng học tập có thể được coi là một trong những nhiệm vụ phát triển quan trọng mà học sinh tiểu học phải giải quyết để học tập và phát triển thành công.

Ở giai đoạn đầu, nó bao gồm, như V. S. Mukhina lưu ý, “hiểu được ý nghĩa của các nhiệm vụ giáo dục, sự khác biệt của chúng với các nhiệm vụ thực tế, nhận thức về cách thực hiện các hành động, kỹ năng tự kiểm soát và lòng tự trọng»^.

Ở dạng chi tiết hơn, "khả năng học hỏi" bao gồm các tính chất như khả năng lắng nghe giáo viên; chỉ định ý chính tin nhắn; kể lại mạch lạc nội dung văn bản; trả lời các câu hỏi về văn bản; rút ra kết luận có ý nghĩa dựa trên thông tin nhận được; khả năng thể hiện suy nghĩ của một người bằng văn bản; khả năng thu hút các nguồn thông tin bổ sung, sử dụng các nguồn tài liệu tham khảo; xây dựng con đường tri thức độc lập; đánh giá đầy đủ kết quả hoạt động của chính họ.

Ý thức, tính độc lập, phản xạ của hoạt động giáo dục và sự phát triển tư duy khái niệm của học sinh ở tiểu học đảm bảo khả năng sẵn sàng học tập ở trường trung học cơ sở của học sinh.

Hoạt động giáo dục và các hình thức nhận thức hữu ích. Ở lứa tuổi tiểu học, cùng với hoạt động giáo dục thực tế, các hình thức tổ chức hoạt động tri thức khác cũng rất quan trọng. Trong số đó có học, thiết kế và sự sáng tạo. Xem xét ý nghĩa của chúng đối với sự phát triển của học sinh nhỏ tuổi một cách riêng biệt.

Học với tư cách là một phương thức nhận thức tích cực, là đặc trưng của trẻ mầm non, chủ yếu ở dạng hành vi khám phá và hoạt động khám phá tự phát. Nghiên cứu theo nghĩa đen của từ này - "khai thác kiến ​​thức từ dấu vết." Dấu vết trong bối cảnh này có thể là dấu vết của các quá trình vật lý hoặc hóa học, dấu vết của sự sống và dấu vết của suy nghĩ. Hành vi khám phá xuất hiện một cách tự phát; sự ra mắt của nó phần lớn được xác định bởi các kích thích bên ngoài, sự thay đổi của bối cảnh môi trường. Hành vi thăm dò được khởi động, biểu hiện và bị ức chế một cách không tự nguyện. Các mẫu tài sản nghiên cứu

Hành vi và hành vi khám phá ở trẻ em khi còn nhỏ, trong các biểu hiện của chúng, ở nhiều khía cạnh tương tự như các kiểu hành vi của động vật có hoạt động lý tính sơ cấp đã phát triển. Với sự lớn lên, quyết định văn hóa xã hội trở nên quyết định, biến hành vi khám phá thành hoạt động khám phá. Ở một giai đoạn nhất định, với một tỷ lệ thích hợp giữa sáng kiến ​​nghiên cứu và các tiêu chuẩn văn hóa xã hội cho việc triển khai hoạt động nghiên cứu dưới dạng hoạt động nghiên cứu vị trí nghiên cứu của cá nhân có thể được hình thành.

Nghiên cứu tự phát, vô thức dưới hình thức phản ứng trực tiếp với tình huống có vấn đề (hoạt động khám phá) là đặc điểm của bất kỳ người nào. Nghiên cứu lẻ tẻ đồng hành với một người trong suốt cuộc đời, bất kể khả năng và địa vị xã hội, là một phương tiện để làm chủ thực tế và tương tác với nó. Đồng thời, nghiên cứu, không giống như các loại hoạt động khác của con người (thiết kế, xây dựng và tổ chức), là loại hoạt động “tế nhị” nhất trong mối quan hệ với đối tượng. Mục tiêu chính của nó là thiết lập sự thật, "cái gì là", "sự quan sát" của đối tượng, nếu có thể mà không can thiệp vào đời sống bên trong của nó. Khai thác tri thức "từ dấu vết" là ý nghĩa then chốt của hoạt động nghiên cứu.

Hoạt động nghiên cứu dựa trên hoạt động khám phá và hành vi khám phá, nhưng khác với chúng, nó được xây dựng có ý thức, có mục đích, được xây dựng bằng các phương tiện văn hóa.

Trong văn hóa, một số chuẩn mực và phương tiện thực hiện các giai đoạn chính của hoạt động nghiên cứu đã được vạch ra:

  • sự định hướng(xác định đối tượng nghiên cứu);
  • vấn đề(xác định và nhận thức vấn đề - một vấn đề cụ thể không có khoảnh khắc này trả lời; thiết lập mục tiêu của nghiên cứu);
  • sự thích nghi(phát triển các phương pháp hành động, lựa chọn và biện minh cho các phương pháp và kỹ thuật nghiên cứu; giới hạn về không gian và lựa chọn nguyên tắc lựa chọn tài liệu nghiên cứu);
  • lập kế hoạch(xây dựng các nhiệm vụ nghiên cứu tuần tự; phân phối một chuỗi các hành động để thực hiện tìm kiếm nghiên cứu);
  • chủ nghĩa kinh nghiệm(thu thập tài liệu thực nghiệm; thiết lập và tiến hành thử nghiệm; hệ thống hóa sơ cấp dữ liệu thu được);
  • phân tích(khái quát, so sánh, thảo luận, giải thích dữ liệu);
  • sự phản xạ(mối tương quan của kết luận của bản thân với kết quả thu được, với quá trình nghiên cứu, với kiến ​​thức và dữ liệu đã thu nhận trước đó).

Sự phát triển của thuật toán hoạt động này có thể xảy ra thành công bắt đầu từ lứa tuổi tiểu học. Việc nắm vững một thuật toán tổng thể của hoạt động nghiên cứu phải dựa trên những khả năng (nghiên cứu) đặc biệt nhất định, những khả năng này cần được phát triển ở một mức độ nhất định đã có ở lứa tuổi mẫu giáo, nhưng tiếp tục phát triển ngay cả ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt nếu học sinh được đưa vào thực hành hoạt động nghiên cứu.

Có nhiều cách phân loại tìm kiếm các khả năng. Nếu chúng được xem xét trong bối cảnh thực hiện các hoạt động nghiên cứu có mục đích, thì chúng ta có thể xác định sau đây: quan sát, nhạy cảm nghịch lý khả năng cô lập một vấn đề, khả năng hình thành một câu hỏi, khả năng đưa ra các phiên bản (giả thuyết), sở hữu một bộ máy khái niệm, khả năng phân biệt, phân loại, phân loại, v.v., khả năng thiết lập và tiến hành các thí nghiệm , khả năng cấu trúc tài liệu, phân tích sự kiện và dữ liệu, hình thành kết luận và kết luận, giải thích, chứng minh và bảo vệ ý tưởng của một người, v.v. Đây là những khả năng phổ quát của con người giúp học sinh trẻ độc lập và năng động hơn trong thế giới này.

Hiệu quả của việc triển khai hoạt động nghiên cứu gắn liền với sự phát triển và ổn định vị trí nghiên cứu của cá nhân. Sự phát triển của một quan điểm nghiên cứu đối với thế giới, đối với người khác, đối với bản thân diễn ra trong quá trình hình thành cùng với các điều kiện phát triển trong quá trình thực hiện các hoạt động. Vị trí nghiên cứu được phát triển cho phép một người tương tác thành công với những thực tế đang thay đổi của thế giới bên ngoài, môi trường xã hội cũng như thực tế chủ quan.

Vị trí nghiên cứu - không chỉ những gì được hiện thực hóa trong một tình huống không chắc chắn, mà còn cả vị trí mà một người có nhu cầu đi vào những tình huống này, tìm ra chúng, và sau khi tìm thấy một tình huống đòi hỏi các hoạt động nghiên cứu, hãy nhất quán đi qua các giai đoạn nghiên cứu chính. .

Cơ sở tình cảm và động lực cho sự biểu hiện của hành vi khám phá là sự quan tâm. Cảm xúc thích thú kích thích hoạt động nhận thức, đồng thời cũng sắp xếp hợp lý các quá trình nhận thức và chú ý. Kích hoạt sự quan tâm có thể được thực hiện thông qua sự hiện diện của những thay đổi trong tình huống và bối cảnh, làm sinh động các đối tượng, tính mới, cũng như thông qua trí tưởng tượng và tư duy.

Cơ sở động lực cho sự thể hiện của vị trí nghiên cứu là động cơ nhận thức, cũng như động cơ tự nhận thức. Nếu một người được thúc đẩy bởi động cơ đạt được thành công (hoặc tránh thất bại), thì chúng ta không thể nói về biểu hiện của một vị trí nghiên cứu, mà chỉ nói về việc thực hiện các hoạt động bình thường hóa xã hội.

Vị trí nghiên cứu là một đặc điểm cá nhân phức tạp thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó:

  • 1) sự sẵn sàng cho phản ứng thăm dò trong các tình huống không điển hình ",
  • 2) tầm nhìn đa dạng về thế giới)
  • 3) sự độc lập của phán đoán như khả năng vượt ra khỏi những khuôn mẫu được chấp nhận chung;
  • 4) sự khỏe khoắn những thứ kia. làm chủ có ý thức và có mục đích về các cách thức triển khai và thực hiện các hoạt động nghiên cứu đặc biệt về văn hóa - xã hội, cũng như sở hữu tùy ý các khả năng đặc biệt sẽ có nhu cầu và phát triển trong quá trình hoạt động nghiên cứu;
  • 5) sự phản xạ như một cơ hội để vượt lên trên hoàn cảnh và bản thân.

TẠI những năm trước Bắt đầu từ bậc tiểu học, các phương pháp giảng dạy nghiên cứu được tích cực đưa vào thực tiễn giáo dục. Chúng bao gồm các khóa đào tạo và lớp học khác nhau để phát triển khả năng nghiên cứu, cũng như các hoạt động giáo dục và nghiên cứu được tổ chức đặc biệt. Theo hiểu biết của chúng tôi, hoạt động giáo dục và nghiên cứu là một hoạt động sáng tạo tiến trình hoạt động chung của hai đối tượng (giáo viên và học sinh) để tìm ra giải pháp không xác định, trong đó các giá trị văn hóa được truyền giữa chúng, kết quả của nó là sự hình thành thế giới quan.

Nhiệm vụ của giáo viên được chúng tôi hiểu là việc tạo ra một mô hình giả định - xạ ảnh để hình thành một môi trường phát triển cho học sinh. Chính giáo viên đã đặt các hình thức và điều kiện thực hiện các hoạt động nghiên cứu, nhờ đó sinh viên sẽ hình thành động lực bên trong để tiếp cận bất kỳ vấn đề nào nảy sinh trước mắt (cả kế hoạch khoa học và hàng ngày) từ vị trí nghiên cứu, sáng tạo. Từ đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất là giải quyết vấn đề làm thế nào để hình thành động lực nội tại, tức là nội tại hóa nhu cầu bên ngoài để tìm kiếm cái chưa biết thành một nhu cầu bên trong.

Đối với sự thành công của việc phát triển các hoạt động giáo dục và nghiên cứu của học sinh nhỏ tuổi, đối tượng nghiên cứu phải càng cụ thể càng tốt, dễ hiểu và dễ hiểu đối với học sinh, đi vào lĩnh vực mà học sinh yêu thích thực sự và luôn sẵn sàng để nghiên cứu. Nghiên cứu phải được thuật toán đủ rõ ràng bằng một phương pháp có thể tiếp cận và dễ hiểu đối với học sinh. Hỗ trợ sư phạm cho hoạt động nghiên cứu của học sinh nhỏ tuổi nên được xây dựng với ưu thế của hình thức giao tiếp đối thoại, trong đó giáo viên thay vì đặt câu hỏi và học sinh độc lập tìm kiếm câu trả lời.

A. M. Matyushkin đã chỉ ra những dấu hiệu sau đây về tài năng nghiên cứu của một sinh viên:

  • - học sinh tìm hiểu nguyên nhân của các hiện tượng và sự kiện xảy ra trong thế giới xung quanh; anh ấy thích thử nghiệm với các chủ đề khác nhau, nhà thiết kế và vật liệu;
  • - anh ta dễ dàng hiểu và sử dụng các ký hiệu và khái niệm trừu tượng;
  • - xây dựng các dự án, giả thuyết, lý thuyết của riêng mình, và cũng sử dụng các sơ đồ, đồ thị, phác thảo, v.v.;
  • - không mất lòng nếu dự án, ý tưởng của mình không được người lớn ủng hộ;
  • - Diễn đạt suy nghĩ một cách rõ ràng và chính xác.

Thiết kế. Từ "dự án" bắt nguồn từ nguyên của khái niệm "vấn đề". Rgbyota(tiếng Hy Lạp cổ đại) - một nhiệm vụ, "một cái gì đó ném (ném) về phía trước"; sau đó Cái gì vẫn sẽ đến. Trong Latin prschesieđược cố định trong giác quan dự định với bảo tồn phương thức hành động của người Hy Lạp cổ đại - ném về phía trước. Trong tiếng Nga, từ này xuất hiện dưới dạng giấy truy tìm từ tiếng Pháp (và ban đầu nghe giống như dự định)ở thế kỉ thứ 18 Sau này nó bắt nguồn từ tiếng Đức là từ "dự án". TẠI kết quảđằng sau "dự án" và "dự án" cố thủ hai nghĩa: mỉa mai (chiếu, chiếu) và loại sửa chữa công việc chuyên nghiệp(dự án, thiết kế). Trong ý nghĩa ban đầu của từ này và một số biến đổi sau đó của nó, N. G. Alekseev xác định điều quan trọng sau đây đối với đàm luận dấu hiệu:

  • 1) tham chiếu đến tương lai, gần hoặc xa;
  • 2) như vậy, tương lai này chưa tồn tại, nhưng nó là mong muốn hoặc không mong muốn;
  • 3) tương lai này được nhìn nhận trong một kế hoạch lý tưởng.

Dựa trên ba tính năng này thiết kế như một loại hình hoạt động lý tưởng đặc biệt và thuần túy có thể được định nghĩa là quá trình nhìn xa, cái gì vẫn chưa, nhưng nên (không nên)(N. G. Alekseev).

Có các giai đoạn thiết kế điển hình sau:

  • khái niệm hóa(lựa chọn khu vực thiết kế, làm nổi bật vấn đề);
  • thiết lập mục tiêu(tạo ra một hình ảnh lý tưởng về kết quả, thiết lập các mục tiêu và mục tiêu);
  • cung cấp tài nguyên(xác định các phương tiện, nguồn lực, cơ hội cần thiết);
  • lập kế hoạch(lập một kế hoạch theo từng giai đoạn để thực hiện dự án);
  • thực hiện(thực hiện các hành động và hoạt động thực hiện);
  • sự phản xạ(tổng hợp, chốt lại tiến độ thực hiện, mặt tích cực và tiêu cực, tương quan kết quả với kế hoạch).

Có sẵn thiết kế cho học sinh nhỏ tuổi ở cấp địa phương, cụ thể, đặc biệt là hữu hình. Điều quan trọng là các dự án do học sinh nhỏ tuổi thực hiện phải có nhu cầu và có ý nghĩa đối với bản thân trẻ và môi trường sống của trẻ. Đồng thời, học sinh không được đóng vai trò là người thực hiện kế hoạch của người khác trong việc thực hiện mà phải nắm vững vai trò của tác giả của kế hoạch và học cách hiện thực hóa kế hoạch của mình trong thực tế. Và điều quan trọng là điều này xảy ra trên những ví dụ rất cụ thể và dễ hiểu đối với học sinh nhỏ tuổi.

Nghiên cứu và thiết kế có một thuật toán thực hiện khá giống nhau. Tuy nhiên, chúng có những điểm khác biệt cơ bản trong việc thiết lập mục tiêu. Nếu trong hoạt động nghiên cứu bắt đầu với nhận thức vấn đề có vấn đề và mở ra dọc theo con đường của điều chưa biết, sau đó trong thiết kế, hình ảnh của kết quả cuối cùng ban đầu được giả định và có một chuyển động đối với hiện thân của nó trong thực tế. Cả hai thuật toán đều có ý nghĩa và quan trọng đối với việc học viên nhỏ tuổi thành thạo.

Một nghiên cứu và thiết kế chính thức bao gồm phân tích tình hình ban đầu và phân tích kết quả thu được, đặt vấn đề, thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch, kiểm soát và điều chỉnh các hành động, phản ánh hoạt động của chính mình, phương tiện và phương pháp thực hiện, kết quả và hậu quả, cũng như các quá trình và kết quả của thông tin liên lạc đi kèm với nó. Cả nghiên cứu và thiết kế đều phát triển khả năng của học sinh nhỏ tuổi trong việc tìm kiếm, phân tích, khái quát và diễn giải thông tin cần thiết, chuyển đổi và trình bày thông tin, thảo luận và phê bình toàn diện.

Sự sáng tạo. Việc nuôi dưỡng và phát triển nhân cách toàn diện không thể được thực hiện nếu không có sự sáng tạo như một loại hoạt động nghiệp dư đặc biệt. Vai trò của sáng tạo đối với sự phát triển nhân cách là rất lớn. Trường học đóng vai trò như một không gian phát triển thực sự cho học sinh, nếu trong đó học sinh có thể thể hiện hoạt động sáng tạo của mình, trở thành người sáng tạo ra hiện thực nghệ thuật này hay nghệ thuật khác. Sự sáng tạo đòi hỏi một người không chỉ nắm vững một hoặc một quy tắc hoạt động khác, mà còn phải có khả năng vượt ra khỏi giới hạn của quy tắc, để thể hiện hoạt động siêu tình huống(D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Petrovsky).

Đối với sự sáng tạo, mọi sự sao chép và truy tìm đều có tính hủy diệt - bạn không thể dạy cách tạo ra theo một mô hình. Theo mô hình, kỹ thuật thủ công được nắm vững, điều quan trọng để thực hiện sáng tạo nhất, nhưng không phải là sáng tạo như vậy. Sáng tạo là việc tạo ra và giới thiệu một cái gì đó mới vào thế giới, một cái gì đó của riêng mình, tức là những gì chưa xảy ra. Đó là trong sự sáng tạo, một người thường xuất phát từ thông điệp của chính tác giả của mình, chứ không phải từ hình mẫu bên ngoài. Điều này không có nghĩa là bạn cần phải từ chối mọi thứ và tạo ra một sự sáng tạo đối lập với cái hiện có. Sáng tạo chủ yếu tạo ra chứ không phải phủ định hay phá hủy. Và một điều nữa - mục tiêu chính của sự sáng tạo thường không nằm ở một kết quả cụ thể, mà nằm ở chính quá trình đó. Khi trẻ bắt đầu sáng tạo, trẻ say mê và hoàn toàn cống hiến cho quá trình này nên đối với trẻ thường không quá quan trọng kết quả của quá trình này là bẩm sinh hay mang tính nghệ thuật cao, điều quan trọng là kết quả của quá trình này. đứa trẻ có thể nhận ra chính mình.

Quá trình sáng tạo đòi hỏi một kỹ năng và kỹ năng nhất định; sáng tạo đòi hỏi một mức độ tự do nhất định mà kiến ​​thức có thể mang lại. Do đó, quá trình học tập cũng cần thiết cho sự phát triển của cá nhân như sự sáng tạo, nhưng sau đó nó sẽ có hiệu quả khi được kích thích bởi nhu cầu phát triển bản thân sáng tạo của trẻ. Kiến thức, kỹ năng và khả năng có thể mang lại một mức độ tự do nhất định trong hoạt động, nhưng chúng chỉ được đứa trẻ tiếp thu và thực hiện khi chúng được kích thích bởi nhu cầu nhận thức bản thân trong chúng.

Sau khi bước vào trường học, học sinh THCS trong chương trình chính khóa bắt đầu nắm vững các khái niệm trừu tượng, lược đồ, dấu hiệu quy ước, con số và các mối quan hệ của chúng, v.v. Đối với bậc tiểu học, nó vô cùng quan trọng, xét theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh, sự phát triển kinh nghiệm giác quan của trẻ, "... sự phát triển một mặt làm nghèo đi lĩnh vực giác quan của trẻ, mối liên hệ trực tiếp của trẻ với bên ngoài. thế giới, sự nhạy cảm và nhạy cảm đối với anh ta và gây ra mối quan tâm hợp lý cho các giáo viên chu đáo và nhân viên y tế. Vấn đề này, thường được mô tả dưới dạng bất đối xứng giữa các bán cầu (kém phát triển các chức năng của bán cầu não phải và "phát triển quá mức" của trái), đã trở nên trầm trọng hơn nhiều lần trong thời kỳ đầu của niềm đam mê với cảm giác ảo của máy tính, thay thế trải nghiệm giác quan thực tế không chỉ từ giáo dục ở trường mà còn từ cuộc sống hàng ngày của trẻ em. Các lớp học về nghệ thuật, sáng tạo nghệ thuật dựa trên kinh nghiệm giác quan toàn diện của trẻ, về hứng thú của trẻ đối với chủ đề của nhận thức trực tiếp. Và đặc tính này của đứa trẻ không chỉ đóng vai trò là một đặc điểm của lứa tuổi, và thậm chí còn là một trở ngại cho việc hình thành tư duy trừu tượng, mà còn là giá trị không thể thay thế, chịu sự phát triển và hoàn thiện hơn nữa trong quá trình sáng tạo nghệ thuật. Do đó, đây là một trải nghiệm nghệ thuật phong phú, đóng vai trò là đối trọng với giáo dục “bán cầu não trái”, có thể duy trì sự toàn vẹn của sự phát triển tinh thần của trẻ.

Đối với sự phát triển toàn diện của học sinh nhỏ tuổi, điều quan trọng là cha mẹ và giáo viên khuyến khích những biểu hiện sáng tạo ở trẻ. A. M. Matyushkin đã đưa ra các khuyến nghị để cung cấp cho trẻ em những ưu đãi sau:

trong sự sáng tạo:

  • 1) khuyến khích chủ động sáng tạo độc lập làm việc và nghiên cứu;
  • 2) xây dựng câu hỏi và vấn đề;
  • 3) tính độc đáo của kết quả của công việc sáng tạo;
  • 4) sự rõ ràng và sang trọng của sự thể hiện kết quả của công việc sáng tạo;
  • 5) sử dụng ví dụ riêng, dữ kiện, hình ảnh minh họa để thể hiện ý tưởng sáng tạo;

Trong giảng dạy:

  • 1) khuyến khích học tập chủ động độc lập;
  • 2) mong muốn học hỏi từ những đứa trẻ sáng tạo;
  • 3) tham gia tích cực vào công việc sáng tạo chung của nhóm;
  • 4) tham gia tích cực vào các cuộc thi và thảo luận;
  • 5) phát triển khả năng tự chủ trong việc đánh giá kết quả của công việc sáng tạo của chính họ.

Sự phát triển toàn diện của học sinh nhỏ tuổi sẽ được đảm bảo chính xác khi em không chỉ được tham gia vào các hoạt động giáo dục, mà còn trong nghiên cứu, thiết kế và các loại hoạt động sáng tạo khác nhau.

Sự phát triển của các hoạt động học tập nhạy cảm với các phong cách học tập. Phong cách giao tiếp sư phạm giáo viên với học sinh ở trường tiểu học có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc hình thành “năng lực học tập”, đến động cơ nhận thức, hoạt động và tính chủ động sáng tạo, lao động sản xuất. Các nghiên cứu của chúng tôi cho thấy rằng ngay cả trong cùng một trường vào đầu năm lớp 1, với các chỉ số “đầu vào” thực tế giống nhau về mức độ chủ động nhận thức và động cơ học tập của học sinh nhỏ tuổi, thì đến cuối lớp 1, các chỉ số này có thể thay đổi giữa các nhóm (lớp) giáo dục khác nhau. Sự khác biệt này tăng lên giữa các lớp ở trường tiểu học, phần lớn được xác định bởi mức độ hỗ trợ của giáo viên. sáng kiến ​​nhận thức bản thân học sinh hoặc tập trung vào thành phần kỷ luật.

Trong tâm lý học sư phạm hiện đại, theo K. Levin, thường chỉ ra các phong cách giao tiếp sư phạm chính sau đây và ảnh hưởng của chúng đối với học sinh (A. K. Markova).

  • 1. phong cách độc đoán. Với phong cách độc đoán, học sinh được coi như một đối tượng của ảnh hưởng sư phạm, và không phải là một đối tác bình đẳng. Giáo viên một mình đưa ra quyết định, thiết lập sự kiểm soát chặt chẽ đối với việc thực hiện các yêu cầu mà họ đưa ra, sử dụng các quyền của mình mà không tính đến tình hình và ý kiến ​​của học sinh, và không biện minh cho hành động của mình đối với học sinh. Kết quả là, học sinh đánh mất hoạt động của mình hoặc chỉ thực hiện với vai trò chủ đạo của giáo viên, các em tỏ ra tự ti, hiếu thắng. Với phong cách độc đoán, lực học của học sinh hướng đến tâm lý tự vệ chứ không hướng đến sự đồng hóa kiến ​​thức và phát triển bản thân.
  • 2. Phong cách dân chủ. Phong cách này được phân biệt bởi thực tế rằng học sinh được coi như một đối tác bình đẳng trong giao tiếp, một đồng nghiệp trong việc chung tìm kiếm tri thức. Giáo viên cho học sinh ra quyết định, xem xét ý kiến ​​của họ, khuyến khích sự độc lập trong phán đoán, không chỉ tính đến kết quả học tập mà còn bản tính sinh viên. Phương pháp ảnh hưởng là động cơ hành động, lời khuyên, yêu cầu. Ở những giáo viên có phong cách lãnh đạo dân chủ, học sinh dễ trải qua trạng thái bình tĩnh hài lòng, lòng tự trọng cao.
  • 3. Phong cách dễ dãi. Tính năng chính Phong cách lãnh đạo này là sự tự đào thải của giáo viên ra khỏi quá trình giáo dục, loại bỏ trách nhiệm về những gì đang xảy ra, chuyển giao quyền chủ động cho học sinh và đồng nghiệp. Người giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh thiếu hệ thống, thể hiện sự thiếu quyết đoán, chần chừ. Lớp học có vi khí hậu không ổn định, tiềm ẩn những xung đột. Kiểu thông minh là kiểu ít được ưu tiên nhất trong số các kiểu được liệt kê.

Biểu diễn hoạt động thực sự đầy đủ nhất của các phong cách hoạt động sư phạm do A. K. Markova, A. Ya. Nikonova đề xuất. “... Cơ sở để phân biệt phong cách trong công việc của nhà giáo dựa trên các cơ sở sau: đặc điểm nội dung của phong cách (định hướng chủ yếu của giáo viên đối với quá trình hoặc kết quả công việc của mình); các đặc điểm năng động của phong cách (tính linh hoạt, ổn định, khả năng chuyển đổi, v.v.); hiệu suất (mức độ hiểu biết và kỹ năng học tập của học sinh, cũng như hứng thú của học sinh đối với môn học) ”. Dựa trên những đặc điểm này, một số kiểu riêng đã được xác định.

  • 1. Phong cách ngẫu hứng theo cảm xúc(EIS). Giáo viên với EIS được phân biệt bởi sự tập trung chủ yếu vào tiến trình học hỏi. Một giáo viên như vậy xây dựng lời giải thích về tài liệu mới một cách logic, thú vị, tuy nhiên, trong quá trình giải thích, anh ta thường thiếu phản hồi từ học sinh. Các giáo viên với EIS cũng được phân biệt bởi hiệu quả cao, việc sử dụng một kho vũ khí lớn các phương pháp giảng dạy khác nhau. Ông thường thực hành các cuộc thảo luận tập thể, kích thích các phát biểu tự phát của học sinh. Một giáo viên với EIS được đặc trưng bởi tính trực quan, được thể hiện ở việc thường xuyên không có khả năng phân tích các tính năng và hiệu quả của các hoạt động của họ trong lớp học. Tuy nhiên, trong các hoạt động của một giáo viên với EIS, việc củng cố và lặp lại tài liệu giáo dục, việc kiểm soát kiến ​​thức của học sinh chưa được thể hiện một cách đầy đủ.
  • 2. Phong cách bài bản về cảm xúc(EMS). Một giáo viên mắc bệnh EMS được đặc trưng bởi định hướng tiến trình và các kết quảđào tạo, hoạch định đầy đủ quá trình giáo dục, đạt hiệu quả cao, tính trực quan chiếm ưu thế hơn tính phản xạ. Chú trọng cả quá trình và kết quả học tập, một giáo viên như vậy lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, từng bước thực hiện tất cả tài liệu giáo dục, theo dõi cẩn thận mức độ kiến ​​thức của tất cả học sinh, các hoạt động của giáo viên liên tục bao gồm củng cố và lặp lại tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến thức của học sinh. Một giáo viên như vậy được phân biệt bởi hiệu quả cao, anh ta thường thay đổi các dạng công việc trong bài học, thực hành thảo luận nhóm. Sử dụng cùng một kho kỹ thuật phương pháp phong phú trong việc soạn thảo tài liệu giáo dục như một giáo viên với EIS, một giáo viên với EMS, không giống như giáo viên sau này, tìm cách kích thích trẻ em không phải bằng cách giải trí bên ngoài, mà là sự quan tâm chắc chắn đến các tính năng của môn học của chúng.
  • 3. Phong cách lập luận-ứng biến(CƠM). Một giáo viên bị RIS được đặc trưng bởi định hướng tiến trình và các kết quảđào tạo, lập kế hoạch đầy đủ của quá trình giáo dục. So với giáo viên theo phong cách cảm tính, giáo viên RIS kém sáng tạo hơn trong việc lựa chọn và thay đổi phương pháp giảng dạy, không phải lúc nào cũng có thể đưa ra nhịp độ công việc cao, hiếm khi thực hành thảo luận tập thể, thời gian phát biểu tự phát tương đối của học sinh trong tiết học ít hơn giáo viên dạy theo kiểu cảm tính. Một giáo viên mắc RIS ít nói về bản thân, đặc biệt là trong cuộc khảo sát, thích tác động đến học sinh gián tiếp(thông qua các gợi ý, giải thích, v.v.), cho người trả lời cơ hội để hoàn thành câu trả lời một cách chi tiết.
  • 4. Phong cách lập luận-phương pháp(RMS). Tập trung chủ yếu vào các kết quả giảng dạy và lập kế hoạch đầy đủ cho quá trình giáo dục, một giáo viên RMS thể hiện sự bảo thủ trong việc sử dụng các phương tiện và phương pháp hoạt động sư phạm. Phương pháp luận cao (củng cố có hệ thống, lặp lại tài liệu giáo dục, kiểm soát kiến ​​thức của học sinh) được kết hợp với một tập hợp các phương pháp dạy học tiêu chuẩn, nhỏ được sử dụng, ưu tiên hoạt động tái tạo của học sinh và hiếm hoi thảo luận nhóm.

Giáo viên có quyền thực hiện phong cách cá nhân của mình trong công việc của mình, trong khi lập luận chính ủng hộ phong cách cá nhân của họ sẽ là sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh. Cụ thể, ở trường tiểu học, nhân cách người giáo viên và những đặc điểm cá nhân của họ là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh, quyền làm chủ các hoạt động giáo dục của học sinh.

Ở khía cạnh xã hội, đối với học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động giáo dục, một điểm đáng kể khác là các tính giao tiếp với đồng nghiệp. Trong các nghiên cứu của G. A. Zuckerman, trẻ em học tài liệu giáo dục tốt hơn khi làm việc chung với bạn bè đồng trang lứa hơn là khi làm việc chung với giáo viên. Để làm được điều này, trẻ phải có đủ khả năng hợp tác trong giao tiếp. Theo G. A. Zuckerman, hợp tác với bạn bè đồng trang lứa khác với hợp tác với người lớn. Quan hệ với các đồng đẳng là bình đẳng và đối xứng. Trong quan hệ với người lớn trong một tình huống học tập điển hình, sự phân chia chức năng không thể tránh khỏi xảy ra, trong đó người lớn đặt ra mục tiêu, kiểm soát và đánh giá đứa trẻ, và đứa trẻ nhận thức được mục tiêu, thực hiện phong trào hướng tới nó và chấp nhận đánh giá của người lớn. Trong bối cảnh này, bất kỳ hành động nào của trẻ đều được thực hiện trước tiên với người lớn, sau đó là độc lập. Nhưng với sự lặp lại liên tục của một chu kỳ như vậy, trẻ dần dần mất khả năng độc lập đặt mục tiêu và trong các hoạt động học tập không thể làm được nữa nếu không có người lớn, không đặt nhiệm vụ cho mình, không có sự kiểm soát và đánh giá của trẻ. Và trong khi giáo viên là người duy nhất xác định được mục tiêu và ý nghĩa của hành động giáo dục, thì đứa trẻ lại không hoàn toàn thích hợp với hành động này.

Về vấn đề này, G. A. Tsukerman phân biệt giữa tiềm năng phát triển của sự hợp tác giữa học sinh với các bạn và học sinh với người lớn. Hợp tác với đồng nghiệp G. A. Tsukerman được hiểu là sự liên kết giữa việc bắt đầu hình thành một hành động mới khi làm việc với người lớn và một hành động hoàn toàn độc lập bên trong. Tình huống giao tiếp bình đẳng với các bạn cùng trang lứa giúp học sinh nhỏ tuổi có thể tích lũy kinh nghiệm trong các hành động kiểm soát và đánh giá dưới dạng các phát biểu liên quan đến bình đẳng, để hành động ở một mức độ nhất định trong vị trí của một “giáo viên” đối với người khác, và cũng chấp nhận phản hồi liên quan đến các hoạt động của họ không chỉ là đánh giá kết quả mà còn là điều chỉnh quá trình. Học sinh, hợp tác với các đồng nghiệp, làm chủ hành động giáo dục với đầy đủ giá trị của nó.

Theo quan sát của G. A. Tsukerman, việc giáo viên tổ chức công việc trong lớp sao cho hợp tác với bạn học chiếm một vị trí quan trọng trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục, dẫn đến sự xuất hiện của các đặc điểm sau:

  • - độc lập với người lớn (giáo viên tổ chức công việc và học sinh làm việc độc lập; cái tôi đảm bảo rằng vị trí của đối tác, quan điểm của anh ta được tính đến và dẫn đến sự phát triển của các hành động phản xạ);
  • - sự tập trung của trẻ không phải là quá nhiều vào kết quả mà là vào cách thức hành động của chúng và hành động của một đối tác (điều này làm tăng mức độ động cơ của học sinh: học sinh “yếu” và không chủ động trở nên thích thú và tích cực).

Tất nhiên, khi tổ chức hợp tác trong một nhóm học sinh nhỏ tuổi, điều quan trọng là phải tính đến một số biến số. Trong số đó, chẳng hạn như quy mô của nhóm (tối ưu là 4-5 người), cũng như sự bao gồm thủ tục và phối hợp các hành động trong nhóm. Thường cần tổ chức lại một nhóm học sinh nhiều lần để tìm ra thành phần tối ưu cho tất cả học sinh trong đó.

  • Vygotsky L. S. Tâm lý học sư phạm / ed. V. V. Davydova. M.: Sư phạm, 1991. P. 385. Davydov VV Lý thuyết về phát triển giáo dục. P. 250. Rubinshtein S. L. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương. Petersburg: Piter-Kom, 1998. P. 500. Ilyasov II Cấu trúc của quá trình học tập. M.: MGU, 1986. cht0 Năng khiếu Takos: xác định và phát triển năng khiếu của trẻ em. Văn bản cổ điển / ed. A. M. Matyushkina, A. A. Matyushkina. M.: CheRo, 2006.
  • Markova A.K. Tâm lý học về công việc của giáo viên. M.: Khai sáng, 1993.
  • Nghị định Markova A.K. op. S. 41.
  • Tsukerman G.A. Các kiểu giao tiếp trong dạy học. Tomsk: Peleng, 1993.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Lưu trữ tại http://www.allbest.ru/

Giới thiệu

Sự kết luận

tâm lý nhân cách tình cảm

Giới thiệu

Vấn đề phát triển tình cảm của trẻ trong những năm gần đây ngày càng trở thành đối tượng quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học. Điều này không phải ngẫu nhiên mà có, vì vào cuối thế kỷ XX, người ta khá rõ ràng rằng chính cảm xúc trong những năm đầu đời là cốt lõi của hầu hết tất cả các khối u tâm lý. Hành vi khám phá đầu tiên trông giống như một phản ứng cảm xúc đối với một đối tượng hoặc tình huống không quen thuộc. Quy tắc đầu tiên được học cùng với phản ứng biểu cảm của người mẹ. Bất kỳ nhà tâm lý học thực hành nào làm việc với trẻ em đều có thể tiếp tục loạt bài này vô thời hạn. Mặc dù thực tế là tất cả các nhà nghiên cứu về thời thơ ấu theo cách này hay cách khác đều hướng tới tình cảm và một tài liệu thực nghiệm khổng lồ đã được tích lũy, câu hỏi về sự hiểu biết lý thuyết về vấn đề này là rất gay gắt. Vygotsky Lev Semenovich là một trong những nhà tâm lý học người Nga đầu tiên đã cố gắng đưa yếu tố xúc cảm vào khái niệm về sự phát triển của mình, và mặc dù theo lý thuyết của ông, tình cảm thích hợp không được coi là một điều kiện, hoặc là một cơ chế, hoặc thậm chí là một yếu tố trong tinh thần. sự phát triển. Đưa khái niệm “hoàn cảnh xã hội phát triển” vào tâm lý học trong nước, Vygotsky L.S. lưu ý tầm quan trọng đặc biệt của hiện tượng kinh nghiệm then chốt, mà trong nội dung của nó, tất nhiên, nên được quy cho lĩnh vực hiện tượng cảm xúc. Theo Vygotsky L.S., đằng sau trải nghiệm quan trọng là thực tế quyết định vai trò của môi trường đối với sự phát triển của trẻ. “Kinh nghiệm, như nó vốn có, là một nút thắt trong đó các ảnh hưởng đa dạng của các hoàn cảnh bên ngoài và bên trong khác nhau bị ràng buộc.” Vì vậy, để hiểu logic và cơ chế phát triển của một đứa trẻ, chúng ta không chỉ cần biết về hoàn cảnh thực tế trong cuộc sống của trẻ, mà còn về cách những hoàn cảnh này được khúc xạ trong trải nghiệm của trẻ, được chuyển thành hành vi và hoạt động học tập.

truyền thống hiện đại giáo dục trường học phần lớn được xây dựng trên thực tế và duy trì một mức độ lo lắng nhất định trong học sinh. Giáo viên, hệ thống đánh giá và kỳ vọng không đầy đủ của cha mẹ liên quan đến thành công trong học tập được học sinh gọi là những yếu tố phổ biến nhất góp phần vào sự lo lắng và hồi hộp của chúng. Sự lo lắng rất cao là một biểu hiện chủ quan của tâm lý chán nản. "Các biểu hiện hành vi của nó có thể bao gồm sự vô tổ chức chung của hoạt động vi phạm phương hướng và năng suất của nó".

Trong khi đó, ảnh hưởng của các trạng thái cảm xúc đến hoạt động trí tuệ là rất lớn, đặc biệt là ở lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi. Chúng có chức năng chưa hoàn thiện của vỏ não, biểu hiện ở trẻ em ở các đặc điểm về hành vi, tổ chức hoạt động và lĩnh vực tình cảm: học sinh nhỏ tuổi dễ bị phân tâm, mất khả năng tập trung kéo dài, dễ bị kích động và dễ xúc động.

Vấn đề nghiên cứu là tìm cách phát triển lĩnh vực cảm xúc trong nhân cách của học sinh nhỏ tuổi.

Vấn đề được xác định bởi những mâu thuẫn:

* một mặt, cần phát triển lĩnh vực cảm xúc của nhân cách học sinh nhỏ tuổi, mặt khác, tất cả các em đều khác nhau, mỗi em cần một cách tiếp cận riêng

* một bên, nhân viên giảng dạy quan tâm đến vấn đề này, mặt khác giáo viên tiểu học không được đào tạo.

Mục đích nghiên cứu: nghiên cứu đặc điểm tình cảm của trẻ lứa tuổi tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu: quá trình phát triển lĩnh vực tình cảm của trẻ lứa tuổi tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu: mức độ lo lắng của trẻ hiếu động lứa tuổi tiểu học.

Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu đặc điểm tâm lý nhân cách của học sinh nhỏ tuổi;

Nghiên cứu thực nghiệm mức độ xúc cảm của trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Các phương pháp nghiên cứu sau đây đã được sử dụng:

Phân tích văn học tâm lý và sư phạm

Phương pháp quan sát

Phương pháp kiểm tra

Cơ sở nghiên cứu:

Lớp 1 của trường trung học số 18 ở Elista.

Sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc-hành động của một nhân cách là một quá trình phức tạp xảy ra dưới tác động của một số yếu tố bên ngoài và bên trong. Các yếu tố ảnh hưởng bên ngoài là điều kiện của môi trường xã hội nơi trẻ nằm, các yếu tố ảnh hưởng bên trong là tính di truyền, là đặc điểm phát triển thể chất của trẻ.

Các cơ chế sinh lý thần kinh điều chỉnh trạng thái cảm xúc ở trẻ em đã được phát triển (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman, N.I. Chuprikova và những người khác).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov và các chuyên gia khác đã nghiên cứu các đặc điểm của lĩnh vực cảm xúc ở các giai đoạn phát triển khác nhau của lứa tuổi và chứng minh rằng một giai đoạn đặc biệt trong quá trình phát triển của trẻ em xảy ra khi chúng trở thành học sinh.

Khi một đứa trẻ đi học, những thay đổi xảy ra trong cuộc sống của nó ảnh hưởng phần lớn đến bản chất và nội dung của lĩnh vực cảm xúc của nó.

Cấu trúc của công trình môn học: công trình gồm phần mở đầu, hai chương, kết luận theo từng chương, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo.

Chương 1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học

1.1 Đặc điểm nhân cách lứa tuổi tiểu học

Các năng lực và phẩm chất của nhân cách được hình thành và phát triển trong quá trình hình thành, có vai trò quyết định của sự hợp tác giữa trẻ em và người lớn, có vai trò quyết định của hệ thống nuôi dưỡng và giáo dục. Nhân cách bắt đầu từ đâu?

Ở trường, đứa trẻ đầu tiên gặp phải một hệ thống các yêu cầu đạo đức, việc hoàn thành các yêu cầu đó được kiểm soát. Trẻ em ở độ tuổi tiểu học đã sẵn sàng để đáp ứng những yêu cầu này. Như đã đề cập, khi vào trường, họ phấn đấu để có được một vị trí xã hội mới, mà ở đó họ gắn với những yêu cầu này đối với họ. Người thầy đóng vai trò là người vận chuyển các yêu cầu của xã hội. Thầy cũng là người hiểu chính xác về hành vi của các em, vì sự phát triển phẩm chất đạo đức của học sinh thông qua hoạt động dạy học là hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi này.

Những nét đặc trưng về tính cách của học sinh nhỏ tuổi.

Sự tự tin, hiệu suất. Theo quy định, học sinh nhỏ tuổi hoàn thành các yêu cầu của giáo viên một cách không nghi ngờ, không tranh chấp với thầy, và tin tưởng chấp nhận các đánh giá và giảng dạy của giáo viên. Họ không đòi độc lập và tự chủ.

Tính nhạy cảm gia tăng được thể hiện qua việc học sinh nhỏ tuổi cảm nhận mọi thứ mới mẻ với sự sẵn sàng và hứng thú, em muốn học cách viết, đọc và đếm.

Tính phản ứng ngày càng cao được thể hiện trong giờ học ở việc nhanh chóng giơ tay, thiếu kiên nhẫn lắng nghe đồng chí, mong muốn được tự trả lời.

Định hướng ra thế giới bên ngoài thể hiện ở sự quan tâm đến các sự kiện, sự kiện. Nếu có thể, trẻ chạy đến những thứ chúng thích, cố gắng chạm vào một vật lạ bằng tay và nói một cách thích thú về những gì chúng nhìn thấy trước đó.

Bắt chước nằm ở chỗ học sinh nói lại lý luận của thầy, thưa các đồng chí. Việc sao chép bên ngoài như vậy giúp đứa trẻ nắm vững tài liệu, nhưng đồng thời có thể dẫn đến nhận thức hời hợt.

Định hướng nhân cách của học sinh nhỏ tuổi được thể hiện ở nhu cầu và động cơ của em. Trẻ em ở độ tuổi này có một số nhu cầu đặc trưng của trẻ mẫu giáo:

* nhu cầu về các hoạt động chơi game, nhưng với một nội dung khác;

* nhu cầu chuyển động;

* nhu cầu về các ấn tượng bên ngoài.

Đồng thời, học sinh nhỏ tuổi cũng có những nhu cầu mới:

* Thực hiện chính xác các yêu cầu của giáo viên;

* tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng mới;

* nhận được điểm tốt, sự chấp thuận của người lớn;

* là học sinh giỏi nhất;

* đóng vai trò quần chúng.

Mỗi đứa trẻ tự đánh giá bản thân theo cách riêng của mình, trên cơ sở này có thể phân biệt ít nhất ba nhóm trẻ theo mức độ hình thành hình ảnh bản thân của chúng.

Nhóm đầu tiên. Hình ảnh bản thân tương đối đầy đủ và ổn định. Trẻ em có khả năng phân tích hành động của mình, tách biệt động cơ của mình, suy nghĩ về bản thân. Chúng được hướng dẫn bởi kiến ​​thức bản thân nhiều hơn là sự phán xét của người lớn, và nhanh chóng có được kỹ năng kiểm soát bản thân.

Nhóm thứ hai. Hình ảnh bản thân không tương xứng và không ổn định. Trẻ không biết cách chỉ ra những phẩm chất cần thiết trong bản thân, phân tích hành động của mình, mặc dù chúng tự đánh giá mà không dựa vào ý kiến ​​của người khác. Số lượng những phẩm chất của riêng họ được họ nhận ra là rất ít. Những đứa trẻ này cần được hướng dẫn đặc biệt trong việc phát triển các kỹ năng tự kiểm soát.

Nhóm thứ ba. Hình ảnh bản thân không ổn định, chứa đựng những đặc điểm do người khác, đặc biệt là người lớn cho. Hiểu biết về bản thân không đầy đủ dẫn đến các em không có khả năng tự định hướng trong các hoạt động thực tiễn theo đúng năng lực mục tiêu và sở trường của mình.

Học sinh THCS có tất cả các dạng tự đánh giá: đầy đủ, đầy đủ cao, đánh giá quá cao, đánh giá thấp không đầy đủ. Lòng tự trọng lâu dài là cực kỳ hiếm.

Thói quen tự trọng ổn định để lại dấu ấn trên mọi khía cạnh cuộc sống của trẻ.

Nhân cách của học sinh được hình thành trong quá trình hoạt động học tập. Hiệu quả của sự phát triển nhân cách phụ thuộc vào bản chất của quá trình giáo dục, vào sự tuân thủ các quy luật đồng hoá của nó. Tính cách đặc trưng cho một người như một thành viên tốt hay xấu, có trách nhiệm hoặc vô trách nhiệm trong xã hội.

Hoạt động trí óc, những phán đoán và phát biểu của trẻ nhỏ về một số hiện tượng thực tế thường mang màu sắc trải nghiệm cảm xúc sống động. Ví dụ, học sinh lớp I và lớp II phản ứng dữ dội với thiết kế bên ngoài hỗ trợ trực quanđược sử dụng trong bài: “Ồ, cái bàn to quá!”, “Nhìn kìa! Các chữ cái có màu đỏ, nhưng trước khi chúng tôi được hiển thị màu xanh lá cây. "

Những sự kiện mang màu sắc cảm xúc được trẻ ghi nhớ chắc chắn hơn và lâu hơn so với những sự kiện thờ ơ với chúng. Bất cứ khi nào bạn giao tiếp điều gì đó với học sinh, hãy quan tâm đến việc khơi gợi cảm xúc trong học sinh. Điều quan trọng không chỉ là học sinh phải suy nghĩ thấu đáo và đồng hóa các khái niệm lịch sử và địa lý mà còn phải cảm nhận chúng. Trước khi truyền đạt kiến ​​thức này, kiến ​​thức kia, giáo viên phải khơi gợi trạng thái cảm xúc tương ứng của học sinh và đảm bảo rằng cảm xúc này gắn liền với kiến ​​thức mới. Kiến thức mới có thể được đồng hóa tốt hơn nếu nó đã “lọt” qua các giác quan của học sinh.

Sự kích động, cảm xúc phấn chấn nên là điểm khởi đầu của bất kỳ công việc giáo dục nào. Trẻ càng nhỏ thì điều khoản này càng quan trọng. Đối với học sinh cấp I-II, việc đưa các khoảnh khắc trò chơi vào quá trình học tập tạo nên tâm trạng xúc động giúp các em dễ dàng tiếp thu tài liệu giáo dục và gây hứng thú cho các em.

Những học sinh nhỏ tuổi vẫn không thể kiềm chế việc bộc lộ cảm xúc của mình, thông thường khuôn mặt và dáng điệu của trẻ thể hiện rất rõ những trải nghiệm cảm xúc của chúng. Việc khám phá trực tiếp cảm giác của một người như vậy được giải thích là do sự phát triển không đầy đủ của các quá trình ức chế trong vỏ não ở trẻ em ở độ tuổi này. Vỏ não vẫn không điều chỉnh đầy đủ hoạt động của vỏ não, nơi có liên quan đến những cảm giác đơn giản nhất và biểu hiện bên ngoài- cười, nước mắt, v.v ... Điều này cũng giải thích sự xuất hiện của các trạng thái tình cảm ở trẻ em, tức là chúng có xu hướng bộc phát bạo lực trong thời gian ngắn của niềm vui và nỗi buồn. Đúng vậy, những trạng thái cảm xúc như vậy ở trẻ nhỏ không ổn định và thường đi ngược lại. Trẻ em cũng dễ dàng bình tĩnh lại khi chúng đang phấn khích.

Dưới tác động của sự phát triển ý chí, trẻ em lứa tuổi tiểu học học cách kiềm chế cảm xúc của mình (trước hết là nín khóc to). Ngay cả học sinh lớp 1 cũng không còn bộc lộ tình cảm một cách trực tiếp như trẻ mẫu giáo.

Đối với học sinh nhỏ tuổi, tính chất “dễ lây lan” nhẹ với những trải nghiệm cảm xúc của người khác là đặc điểm. Các giáo viên nhận thức rõ những sự thật như vậy khi tiếng cười của học sinh cá biệt khiến cả lớp cười, mặc dù học sinh sau đó có thể không biết lý do của tiếng cười. Các cô gái bắt đầu khóc, nhìn bạn gái khóc, không phải vì họ cho rằng cô ấy bị xúc phạm oan, mà vì họ thấy nước mắt.

Sự xuất hiện của cảm xúc ở học sinh nhỏ tuổi gắn liền với môi trường cụ thể mà trẻ em tìm thấy chính mình. Quan sát trực tiếp các sự kiện nhất định hoặc những ý tưởng và kinh nghiệm sống động - mọi thứ đều khơi gợi cảm xúc ở trẻ ở độ tuổi này. Do đó, bất kỳ hình thức đạo đức bằng lời nói nào không gắn với một số ví dụ và kinh nghiệm sống nhất định của trẻ em sẽ không gây ra những trải nghiệm cảm xúc cần thiết ở chúng. Với đặc điểm này về cảm xúc của học sinh nhỏ tuổi, cần phải giải thích tài liệu giáo dục cho các em dưới hình thức trực quan và sao cho nó không vượt quá giới hạn kinh nghiệm sống của các em.

Nhà trường góp phần phát triển những tình cảm cao hơn ở trẻ em: đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ.

Việc tham gia vào cuộc sống của đoàn trường hình thành ý thức tập thể và đoàn kết xã hội trong học sinh nhỏ tuổi. Việc hoàn thành các nhiệm vụ nhất định trong tập thể nhà trường, các hoạt động giáo dục và xã hội chung, trách nhiệm với nhau và với tập thể lớp dẫn đến việc học sinh tích lũy được kinh nghiệm thực tế cần thiết về hành vi đạo đức trong tập thể. Dựa trên trải nghiệm này, học sinh phát triển ý thức về bổn phận và trách nhiệm, khả năng phục tùng cảm xúc và lợi ích cá nhân của mình vào mục tiêu và lợi ích chung của tập thể.

Các chuẩn mực đạo đức mới nổi về hành vi trong một nhóm ảnh hưởng đáng kể đến việc hình thành tình bạn thân thiết và tình bạn giữa các học sinh nhỏ tuổi. Tình cảm trung thực, tương trợ và tôn trọng lẫn nhau vốn được hình thành trong tập thể nhà trường cũng được chuyển sang quan hệ thân thiện và đồng tình của cá nhân học sinh lứa tuổi này. Sự khác biệt về bản chất của tình bạn giữa các học sinh trung học cơ sở thuộc các lớp khác nhau là dấu hiệu cho thấy. Đối với học sinh cấp I và cấp II, quan hệ hữu nghị chưa đủ ổn định và động cơ của tình bạn chưa được hiểu rõ. Không hiếm trường hợp trẻ ở độ tuổi này thay đổi bạn bè vì những lý do ngẫu nhiên và chủ quan. Trọng tâm của tình bạn của những học sinh nhỏ tuổi là những sở thích chung, chủ yếu liên quan đến các hoạt động vui chơi, hoạt động giải trí tự do, đi dạo, v.v.

Mối quan tâm gắn với các hoạt động giáo dục vẫn còn rất yếu thể hiện trong quan hệ thân thiện của trẻ ở lứa tuổi này. Trên cơ sở lợi ích tương đối hạn chế, các mối quan hệ thân thiện nhất định được hình thành và hình thành tình cảm thân thiện tương ứng của trẻ em từ bảy đến chín tuổi.

Học sinh nhỏ tuổi đánh giá một người bạn tích cực hay tiêu cực chủ yếu dựa trên những gì mà cá nhân bạn đó làm cho mình. Một đứa trẻ ở độ tuổi này không phải lúc nào cũng đề cập đến những yêu cầu đặt ra đối với bạn mình, chúng chưa nhận ra rằng tình bạn cần được xây dựng trên cơ sở bình đẳng về quyền và nghĩa vụ lẫn nhau. Do đó, một đứa trẻ ở độ tuổi này, theo quy luật, chuyển trách nhiệm duy trì hoặc chấm dứt quan hệ thân thiện cho bạn mình, “Bạn của tôi Sveta rất tốt, cô ấy không tranh cãi với tôi, cô ấy luôn đồng ý với tôi trong mọi việc. Khi tôi gọi đi dạo hay đi chơi, cô ấy không bao giờ từ chối. Và Zhenya là một người bạn tồi, cô ấy muốn làm mọi thứ theo cách của mình, cô ấy không chịu khuất phục trước tôi. Bây giờ tôi không làm bạn với cô ấy nữa. "

Các em ở lứa tuổi này (lớp I-II) mới bước vào cuộc sống Đội, các em chưa học cách xây dựng mối quan hệ tôn trọng lẫn nhau, ý thức trách nhiệm cá nhân với đồng đội, với đồng chí còn kém phát triển. đội - tất cả những phẩm chất đạo đức mà họ đang có trong giai đoạn phát triển ban đầu.

Học sinh lớp III-IV có kinh nghiệm phong phú hơn về các mối quan hệ đạo đức trong tập thể. Trên cơ sở này, họ phát triển các mối quan hệ đồng chí và hữu nghị sâu sắc hơn và bền chặt hơn, bắt đầu đóng một vai trò ngày càng quan trọng trong việc hình thành phẩm chất đạo đức tính cách của học sinh.

Ở trẻ em trong độ tuổi này, vòng tròn lợi ích chung, trên cơ sở đó là tình bạn, đang mở rộng đáng kể. Giáo dục, nhận thức và lợi ích xã hội trở thành hàng đầu. Tình bạn trở nên giống như kinh doanh và ổn định hơn, và động cơ của nó trở nên nghiêm túc và sâu sắc hơn.

1.2 Những phẩm chất tình cảm của nhân cách lứa tuổi tiểu học

Định hướng chung về cảm xúc của học sinh nhỏ tuổi gắn liền với sự gia tăng nhận thức, kiềm chế, ổn định tình cảm và hành động. Với việc nhập học, tối đa các phản ứng cảm xúc không phụ thuộc nhiều vào trò chơi và giao tiếp mà phụ thuộc vào quá trình và kết quả của hoạt động giáo dục, sự thỏa mãn nhu cầu đánh giá và thái độ tốt của người khác. Ở lứa tuổi tiểu học, những trường hợp có thái độ thờ ơ với việc học là khá hiếm, hầu hết các em phản ứng rất vô cảm trước điểm số, ý kiến ​​của giáo viên.

Nhưng khả năng để một học sinh nhỏ tuổi nhận thức đầy đủ về cảm xúc của mình và hiểu được kinh nghiệm của người khác vẫn còn hạn chế. Không phải lúc nào trẻ em cũng định hướng chính xác ngay cả khi thể hiện cảm xúc (ví dụ: tức giận, sợ hãi, kinh hoàng, ngạc nhiên), đánh giá chúng một cách thô lỗ. Sự không hoàn hảo trong nhận thức và hiểu biết về cảm xúc dẫn đến sự bắt chước hoàn toàn bên ngoài của người lớn trong việc thể hiện cảm xúc, và theo cách này, học sinh nhỏ tuổi thường giống cha mẹ và giáo viên trong phong cách giao tiếp với mọi người.

Một học sinh nhỏ tuổi hơn có thể làm một việc tốt, thể hiện sự đồng cảm với nỗi đau của ai đó, cảm thấy thương xót cho một con vật bị bệnh, thể hiện sự sẵn sàng trao tặng một cái gì đó thân yêu cho người khác.

Khi bị đồng đội xúc phạm, anh ta có thể lao vào giúp đỡ, bất chấp sự đe dọa của những đứa trẻ lớn hơn. Và đồng thời, trong những tình huống tương tự, anh ta có thể không thể hiện những cảm xúc này, nhưng ngược lại, cười nhạo sự thất bại của đồng đội, không cảm thấy thương hại, đối xử bất hạnh với sự thờ ơ, v.v. Đương nhiên, vừa nghe người lớn lên án, có thể hắn sẽ nhanh chóng thay đổi thái độ, đồng thời không phải về mặt hình thức, mà là về bản chất, sẽ lại trở nên tốt đẹp.

Ở lứa tuổi tiểu học, tình cảm đạo đức được đặc trưng bởi thực tế là đứa trẻ không phải lúc nào cũng nhận thức rõ ràng và hiểu được nguyên tắc đạo đức mà mình nên hành động, nhưng đồng thời, kinh nghiệm trực tiếp của nó cho trẻ biết điều gì là tốt và điều gì là xấu. . Vì vậy, khi thực hiện hành vi trái pháp luật, anh ta thường cảm thấy xấu hổ, ăn năn và đôi khi là sợ hãi.

Có nghĩa là, trong giai đoạn tuổi tiểu học, có những thay đổi nghiêm trọng về lợi ích của trẻ, về tình cảm chi phối của trẻ, đối với các đối tượng chiếm giữ và kích thích trẻ.

Ở lớp một, người ta có thể ghi nhận sự bảo tồn của một thành phần mạnh mẽ không tự nguyện trong đời sống tình cảm. Tính không tự nguyện này được tìm thấy trong một số phản ứng bốc đồng của trẻ (tiếng cười trong lớp, vi phạm kỷ luật). Nhưng đã đến lớp II-III, trẻ em trở nên hạn chế hơn trong việc bộc lộ cảm xúc và tình cảm của mình, kiểm soát chúng và có thể “chơi” đúng cảm xúc nếu cần thiết. Các phản ứng vận động bốc đồng đặc trưng của trẻ mẫu giáo dần được thay thế bằng các phản ứng bằng lời nói: giáo viên có thể nhận thấy điều này trong lời nói, cách diễn đạt vô nghĩa của trẻ.

Nhìn chung, các nhà tâm lý học coi tâm trạng lạc quan, vui vẻ, vui vẻ là chuẩn mực đời sống tình cảm của học sinh nhỏ tuổi, lúc này tính cá thể trong biểu hiện cảm xúc cũng phát triển: trẻ bị ảnh hưởng về mặt cảm xúc, trẻ chậm biểu hiện cảm xúc tiết lộ.

Những đứa trẻ ổn định về mặt cảm xúc được cho là có thời gian học tập dễ dàng hơn và duy trì thái độ tích cực với nó lâu hơn. Trẻ em có mức độ lo lắng cao, tăng nhạy cảm về cảm xúc và ức chế vận động thường có thái độ tiêu cực đối với công việc giáo dục, với giáo viên và các yêu cầu của giáo viên.

Ở lứa tuổi tiểu học, đời sống tình cảm trở nên phức tạp và phân hóa hơn - xuất hiện những tình cảm phức tạp cao hơn: đạo đức (ý thức trách nhiệm, tình yêu Tổ quốc, tình bạn thân thiết cũng như lòng kiêu hãnh, lòng ghen tị, sự đồng cảm), trí tuệ (tò mò, ngạc nhiên, nghi ngờ, trí tuệ niềm vui, sự thất vọng, v.v.). p.), thẩm mỹ (cảm giác về cái đẹp, cảm giác đẹp và xấu, cảm giác hài hòa), cảm xúc thực dụng (khi làm đồ thủ công, trong thể dục hoặc khiêu vũ).

Cảm xúc ở lứa tuổi tiểu học phát triển gắn liền với ý chí: chúng thường chiếm ưu thế hơn hành vi hành vi và chính họ trở thành động cơ của hành vi. Trong một số trường hợp, tình cảm góp phần vào sự phát triển của ý chí, trong một số trường hợp khác, chúng cản trở nó. Ví dụ, trải nghiệm trí tuệ có thể khiến đứa trẻ dành hàng giờ để giải quyết các vấn đề giáo dục, nhưng hoạt động tương tự sẽ bị chậm lại nếu đứa trẻ trải qua cảm giác sợ hãi, thiếu tự tin.

Ý chí tự bộc lộ ở khả năng thực hiện các hành động hoặc kiềm chế chúng, vượt qua các trở ngại bên ngoài hoặc bên trong, trong việc hình thành các động cơ-kích thích bổ sung cho các hoạt động kém động lực.

Hành động tình cảm của học sinh phát triển nếu:

Các mục tiêu mà anh ta phải đạt được trong hoạt động của mình được anh ta hiểu và hiện thực hóa; chỉ khi đó hành động của anh ta mới trở nên có mục đích;

Những mục tiêu này không bị trì hoãn quá xa, chúng có thể nhìn thấy được đối với đứa trẻ - do đó, nó phải nhìn thấy sự bắt đầu và kết thúc hoạt động của mình;

Hoạt động mà đứa trẻ phải thực hiện tương xứng với khả năng của nó về mức độ phức tạp - điều này đảm bảo trải nghiệm thành công ngay từ khi thực hiện nó ngay từ đầu, dự kiến ​​việc đạt được mục tiêu; do đó, cả nhiệm vụ rất dễ và rất khó đều không góp phần phát triển ý chí, mà ngược lại, gây ra cảm giác tiêu cực hoặc thờ ơ, vì hoạt động không đòi hỏi nỗ lực;

Đứa trẻ biết và hiểu cách thức thực hiện các hoạt động để xem các giai đoạn của việc đạt được mục tiêu;

Kiểm soát bên ngoài đối với hoạt động của trẻ dần dần được thay thế bằng bên trong.

Hành vi tình cảm ở lớp I phần lớn phụ thuộc vào sự hướng dẫn và điều khiển của người lớn, nhưng đến lớp II-III thì nó được định hướng bởi nhu cầu, sở thích và động cơ của chính trẻ.

Tuy nhiên, vẫn còn quá sớm để gọi anh ta là một đối tượng thích vận động, vì trước tiên, anh ta có khả năng gợi ý tuyệt vời và có thể thực hiện bất kỳ hành động nào chỉ đơn giản là “giống như những người khác” hoặc vì ai đó có thẩm quyền đối với đứa trẻ đã khăng khăng làm điều đó. Thứ hai, ở độ tuổi này, các yếu tố bất tự nguyện trong hành vi vẫn được bảo tồn, và đôi khi trẻ không thể cưỡng lại việc thỏa mãn bất kỳ mong muốn nào của mình.

Tuy nhiên, chính ở lứa tuổi này mới hình thành được những đức tính mạnh mẽ như độc lập, kiên trì, chịu đựng, tự tin. Hoạt động giáo dục mà những người làm chủ con có những nguồn lực tuyệt vời cho việc này. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi sự giao tiếp của đứa trẻ với bạn bè đồng trang lứa và người lớn.

Xem xét các đặc điểm lứa tuổi trong lĩnh vực cảm xúc của học sinh nhỏ tuổi. Trong các hoạt động giáo dục và trong nhóm các bạn cùng lứa tuổi, học sinh tiểu học trước hết phát triển những đặc điểm tính cách có tính cách xung kích như tính độc lập, tự tin, kiên trì, bền bỉ.

Một phẩm chất cảm xúc quan trọng của một học sinh nhỏ tuổi là sự kiềm chế. Đặc điểm này thể hiện trước hết ở khả năng tuân theo những yêu cầu của người lớn. Nhiều học sinh đã có thể chuẩn bị bài học của riêng mình, kìm hãm ham muốn đi dạo, chơi, đọc mà không bị phân tâm, không làm những việc khác.

Một đứa trẻ trung học cơ sở có một đặc điểm tính cách tiêu cực, trái ngược với tính kiềm chế - bốc đồng. Tính bốc đồng là kết quả của sự gia tăng cảm xúc ở lứa tuổi này được thể hiện ở việc trẻ nhanh chóng phân tâm tập trung vào những kích thích bất ngờ tươi sáng, đối với mọi thứ thu hút trẻ bằng sự mới lạ của nó.

Trong các nghiên cứu của E.I. Ignatiev và V.I. Selivanova tiết lộ rằng con trai là những người bốc đồng nhất trong hành vi của họ, trong khi con gái thì kiềm chế hơn. Các tác giả giải thích điều này bởi vị trí đặc biệt của người sau trong gia đình, nơi họ thực hiện một số công việc gia đình để tổ chức cuộc sống hàng ngày và có nhiều hạn chế hơn, điều này góp phần phát triển tính hạn chế ở họ.

Những học sinh nhỏ tuổi thường thiếu tự tin trong hành động của mình. Những học sinh nhỏ tuổi chưa chắc chắn và rụt rè đang ở trong một môi trường mới, xa lạ đối với họ, thiếu kiến ​​thức vững chắc, do thường xuyên bị thất bại lặp đi lặp lại.

Tính kiên trì, là đặc điểm quan trọng nhất, đặc biệt bộc lộ ở lớp ba. Nhờ cô, học sinh đạt được thành công đáng kể.

Ở lứa tuổi tiểu học, tình cảm đóng một vai trò quan trọng trong các hành động có ý nghĩa và thường trở thành động cơ dẫn đến hành vi. Sự phát triển của ý chí và tình cảm ở giai đoạn này diễn ra trong sự tương tác liên tục. Trong một số trường hợp, tình cảm góp phần vào sự phát triển của ý chí, ở một số trường hợp khác, chúng lại cản trở. Như vậy, chẳng hạn, sự phát triển nhanh chóng của tình cảm đạo đức dưới tác động của cộng đồng nhà trường (ý thức trách nhiệm, tình bạn thân thiết, v.v.) trở thành động cơ thúc đẩy hành động bồng bột của học sinh lớp III.

Lúc đầu, những thúc giục tình cảm này được xác định bởi động cơ cá nhân. Khi được hỏi tại sao không đi dạo, một học sinh lớp I-II trả lời như sau: “Mẹ sẽ thề”, “Con sợ ngày mai con sẽ bị“ hạ bệ ””, “Con đọc một bài thú vị câu chuyện ”, v.v. Đến lớp III, cảm xúc trở nên xã hội hơn:“ Chúng ta cần phải học một bài học, nếu không tôi sẽ mắc phải “trò lừa dối”, tôi sẽ bỏ liên kết. ”

Sự sẵn có của các mục tiêu là rất quan trọng đối với một học sinh nhỏ tuổi. Các hoạt động nhằm giải quyết các vấn đề mà học sinh có thể tiếp cận được có mục đích. Một nhiệm vụ có thể giải quyết được, tạo ra khả năng thành công khách quan, buộc đứa trẻ phải huy động các lực lượng để đạt được mục tiêu, thể hiện tính tổ chức, tính kiên nhẫn và tính kiên trì.

Đối với một sinh viên mới làm quen, khả năng giải quyết của một vấn đề thường được xác định không chỉ bởi mức độ mà anh ta có phương tiện để giải quyết nó, mà còn bởi mức độ mà anh ta nhìn thấy mục tiêu. Vì vậy, trẻ không được thờ ơ với việc bắt đầu và kết thúc nhiệm vụ ở đâu. “Tính mở của các mục tiêu được đảm bảo tốt nhất bởi sự hạn chế về phạm vi công việc như vậy, điều này tạo ra khả năng xem xét lại toàn bộ con đường dẫn đến mục tiêu.

Việc chỉ định bất kỳ cột mốc quan trọng nào trên con đường này, một dấu hiệu về mục tiêu cuối cùng khi có các cột mốc quan trọng trung gian, và định nghĩa rõ ràng về các bước riêng lẻ hướng tới một giải pháp là những điều kiện cần thiết để đưa ra mục đích cho hoạt động của học sinh. Và ngược lại, sự xóa nhòa ranh giới của tầm nhìn, sự mơ hồ của nhiệm vụ trở thành trở ngại cho giải pháp của nó.

Theo quan điểm của sự điều chỉnh hành vi và hoạt động của một học sinh nhỏ tuổi, điều quan trọng là các nhiệm vụ (nhiệm vụ) phải có độ phức tạp tối ưu. Điều này cung cấp trải nghiệm thành công ban đầu, do đó làm cho mục tiêu dễ tiếp cận hơn, từ đó tăng cường nỗ lực hơn nữa. Những nhiệm vụ quá khó có thể gây ra những trải nghiệm tiêu cực của học sinh, từ chối nỗ lực. Những công việc quá dễ cũng không góp phần vào việc phát triển ý chí, vì học sinh đã quen với công việc mà không cần cố gắng nhiều.

Một điều kiện khác để học sinh thể hiện tính tổ chức, tính kiên trì và các phẩm chất năng động khác là tổ chức hoạt động trong đó đứa trẻ nhận thấy sự tiến bộ của mình đối với mục tiêu và nhận ra nó là kết quả của những hành động và nỗ lực của bản thân. Về vấn đề này, sự hướng dẫn có phương pháp của giáo viên có tầm quan trọng rất lớn, cả khi làm bài trên lớp và khi làm bài tập về nhà. Người giáo viên phải dạy trình tự và mục đích của các hành động, tức là tạo tiền đề cho sự phát triển của ý chí.

Các hướng dẫn của giáo viên, các khuyến nghị của sách giáo khoa kích thích hành động có ý chí của học sinh. Trong những năm đầu tiên đi học, sự giảng dạy bằng lời nói, chủ yếu là lời của giáo viên, gần như là tín hiệu duy nhất buộc học sinh phải đưa ra quyết định và hành động phù hợp.

Như vậy, định hướng chung về tình cảm của lứa tuổi học sinh gắn liền với sự gia tăng nhận thức, kiềm chế, ổn định tình cảm và hành động và có những nét riêng. Với việc nhập học, tối đa các phản ứng cảm xúc không phụ thuộc nhiều vào trò chơi và giao tiếp mà phụ thuộc vào quá trình và kết quả của hoạt động giáo dục, sự thỏa mãn nhu cầu đánh giá và thái độ tốt của người khác. Ở lứa tuổi tiểu học có thể hình thành những phẩm chất tự lập như độc lập, kiên trì, bền bỉ, tự tin. Hoạt động giáo dục mà những người làm chủ con có những nguồn lực tuyệt vời cho việc này.

chương 2

2.1 Thực nghiệm nghiên cứu đặc điểm trạng thái cảm xúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học

Giáo dục trường học truyền thống hiện đại phần lớn được xây dựng dựa trên việc thực tế hóa và duy trì một mức độ lo lắng nhất định trong học sinh. Giáo viên, hệ thống đánh giá và kiểm tra, kỳ vọng không đầy đủ của cha mẹ liên quan đến thành công trong học tập được học sinh gọi là những yếu tố phổ biến nhất góp phần vào sự lo lắng và hồi hộp của chúng.

Sự lo lắng rất cao là một biểu hiện chủ quan của tâm lý chán nản. "Các biểu hiện hành vi của nó có thể bao gồm sự vô tổ chức chung của hoạt động vi phạm định hướng và năng suất của nó."

Trong khi đó, ảnh hưởng của các trạng thái cảm xúc nói chung và lo âu nói riêng đến hoạt động trí tuệ là rất lớn, đặc biệt là ở lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi. Chúng có chức năng chưa hoàn thiện của vỏ não, biểu hiện ở trẻ em ở các đặc điểm về hành vi, tổ chức hoạt động và lĩnh vực tình cảm: học sinh nhỏ tuổi dễ bị phân tâm, mất khả năng tập trung kéo dài, dễ bị kích động và dễ xúc động. Chính vì ít nghiên cứu nhất mà chúng tôi đã chọn lĩnh vực cảm xúc của tính cách trẻ em làm đối tượng nghiên cứu của chúng tôi, chủ đề là lo lắng, và mục đích công việc của chúng tôi là nghiên cứu ảnh hưởng của mức độ lo lắng. về năng suất hoạt động trí tuệ của học sinh trung học cơ sở.

Trong hầu hết các công trình nghiên cứu về trạng thái cảm xúc của trẻ em bị rối loạn chú ý, sự lo lắng cao độ đã được tiết lộ.

Như đã biết, khái niệm lo lắng trong nghiên cứu tâm lýđược sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau. Thuật ngữ này đề cập đến trạng thái tinh thần xảy ra dưới tác động của các yếu tố căng thẳng và đặc điểm tính cách. Giữ đánh giá tích hợp sử dụng các phương pháp tiếp cận khác nhau không chỉ cho phép chẩn đoán mà còn giúp phân biệt các trạng thái lo lắng.

Các tác vụ sau đã được giải quyết:

Kiểm tra mức độ chú ý của trẻ em. Về vấn đề này, hãy chia chúng thành 2 nhóm: với mức độ chú ý giảm và bình thường.

Thực hiện kỹ thuật “Vui buồn” để xác định sự lo lắng của học sinh

Mẫu đối tượng gồm 6 người, gồm 3 gái, 3 trai. Tất cả các em đều là học sinh lớp 1a trường THCS số 18 thành phố Elista.

Các phương pháp sau đã được sử dụng:

Bài kiểm tra Toulouse-Pieron được sử dụng để xác định mức độ chú ý;

Phương pháp "Vui-buồn" để xác định sự lo lắng của học sinh.

Thử nghiệm Toulouse - Pierona

Thiết bị: phiếu trả lời đặc biệt, đồng hồ bấm giờ

Mục đích: khám phá mức độ chú ý.

Hướng dẫn:

Ở bên trái, ở phần trên của phiếu trả lời, các ô vuông mẫu được vẽ. Với chúng, bạn sẽ cần phải so sánh tất cả các ô vuông khác trong biểu mẫu.

Dòng dưới các mẫu (không có số) là dòng đào tạo. Bạn đang ở trên nó bây giờ

cố gắng thực hiện công việc.

Cần phải so sánh nhất quán từng ô vuông của đường huấn luyện với các mẫu.

Trong trường hợp hình vuông của đường huấn luyện trùng với bất kỳ mẫu nào, thì hình vuông đó phải được gạch bỏ bằng một đường thẳng đứng (I). Nếu không có hình vuông chính xác như hình mẫu, thì hình vuông đó phải được gạch dưới (-). (Hướng dẫn kèm theo hiển thị người lớn).

Bây giờ bạn sẽ xử lý tuần tự các ô vuông trong mỗi

dòng, gạch bỏ những cái phù hợp với mẫu và gạch chân những cái không phù hợp.

1) Đầu tiên, gạch bỏ tất cả các ô vuông phù hợp với các mẫu, sau đó gạch chân những ô còn lại.

2) Giới hạn bản thân chỉ để gạch bỏ các ô vuông.

3) Gạch chân bằng nét liền nếu có ô vuông không trùng với các mẫu liên tiếp.

Tiến hành thủ tục:

Sau khi trẻ đã hoàn thành đầy đủ các hướng dẫn và hoàn thành chính xác nhiệm vụ trên đường huấn luyện, chúng tiến hành thực hiện trực tiếp bài kiểm tra.

Trẻ luân phiên thực hiện nhiệm vụ trên 10 dòng. Thời gian thực hiện -1 phút mỗi dòng. Người lớn chỉ ấn định thời gian, nhưng không can thiệp vào quá trình làm việc.

Xử lý kết quả:

Số ký tự được trẻ xem và số lỗi trong mỗi dòng được đếm.

Tốc độ của hoạt động trí tuệ và độ chính xác của việc thực hiện được tính bằng các công thức sau:

Kết quả thu được được so sánh với các chỉ tiêu quy chuẩn.

Và cũng trong quá trình nghiên cứu, tôi đã sử dụng kỹ thuật: kỹ thuật “Vui - buồn” để xác định tâm trạng lo lắng của học sinh. Kỹ thuật được trích từ sách: Ilyina M.N. Chuẩn bị đi học: Bài tập và bài kiểm tra phát triển vận động. - St.Petersburg, 1998

Mục đích của phương pháp: đánh giá tình trạng cảm xúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học, xác định sự lo lắng.

Trang thiết bị. Hình ảnh cho trẻ em thấy trong các tình huống khác nhau liên quan đến trường học và học tập (trình bày)

Đóng góp vào nghiên cứu.

Theo ý kiến ​​của em, đứa trẻ được yêu cầu mô tả nét mặt của những đứa trẻ trong tranh phải như thế nào - vui vẻ hay buồn bã, và giải thích lý do tại sao.

Quá trình làm việc:

Nhìn vào bức tranh, trong đó có một đứa trẻ đi học, và một đứa trẻ nhìn chúng từ cửa sổ, biểu cảm trên khuôn mặt của đứa trẻ này là gì? (vui hay buồn, tại sao?)

Nhìn vào bức tranh tiếp theo trên đó Học sinh trên bảng trả lời bài học; cô giáo đang đứng gần đó. Biểu cảm khuôn mặt sẽ là gì ở đây?

Và trong bức tranh này, trẻ em đang ở trong lớp học trong giờ học. Biểu cảm trên khuôn mặt là gì?

Trong bức ảnh tiếp theo, học sinh đang ở trong hành lang của trường, nói chuyện với giáo viên. Khuôn mặt của học sinh là gì?

Đứa trẻ đang ở nhà, chuẩn bị bài học.

Một học sinh ở sảnh trường gần phòng thay đồ.

2.2 Đánh giá kết quả nghiên cứu

Theo kết quả xử lý bài kiểm tra Toulouse-Pieron, trong số 6 người, có hai người bị giảm mức độ chú ý.

Kết quả thu được có thể được trình bày dưới dạng bảng (xem bảng 1)

Bảng 1 Kết quả nghiên cứu tốc độ và độ chính xác của sự chú ý

Nhóm 1: Mức độ chú ý bình thường và tốt

Amulanga L.

Nhóm 2: Giảm mức độ chú ý:

Andrew D.

Điều này có nghĩa là trong số sáu người này, hai người cần được chú ý phát triển.

Theo kết quả xử lý kỹ thuật "Vui - buồn"

Kết quả thu được có thể được thể hiện dưới dạng bảng (xem bảng 2)

Bảng 2 Kết quả nghiên cứu về sự lo lắng ở học sinh nhỏ tuổi

"+" - nét mặt vui vẻ

"-" - nét mặt buồn

Trẻ sẵn sàng trả lời các câu hỏi, nếu trẻ nói “Tôi không biết”, trong trường hợp này, tôi hỏi trẻ câu hỏi thêm: Bạn nghĩ điều gì đang xảy ra ở đây? Cái này do ai vẽ? vân vân.

Có những phản ứng đau khổ, đáng lo ngại về cảm xúc, chẳng hạn như:

Cậu bé làm bài tập nhưng bị cho nhiều quá, sợ không có thời gian làm hết (cả lớp học theo hệ thống Zankov, được phát bài tập về nhà);

Cô giáo mắng cậu bé vì cậu bé không giải được gì ở bảng đen nên biểu cảm buồn bã;

Cậu bé buồn, đi học muộn giờ sẽ bị mắng;

Cậu bé này có một biểu cảm buồn bã trên khuôn mặt của mình, vì giáo viên đã hạ gục cậu; vân vân.

Bốn trong số trẻ em có nhiều khả năng mô tả một học sinh vui vẻ hoặc nghiêm túc, phản ánh một thái độ tích cực, và do đó tôi đánh giá chúng là tốt về mặt cảm xúc.

Một đứa trẻ đưa ra 5 câu trả lời “lo lắng”, điều này cho thấy rằng em có thái độ “đau khổ” khi đến trường, đối với em giai đoạn này của cuộc đời gắn liền với những trải nghiệm cảm xúc mạnh mẽ, Vika là một đứa trẻ hay lo lắng.

Davaev Andrey đã đưa ra 4 câu trả lời đáng lo ngại, điều này cũng nói lên sự đau khổ về tình cảm của đứa trẻ.

Sau khi thực hiện hai phương pháp, người ta nhận thấy rằng trẻ bị rối loạn chú ý có mức độ lo lắng cao.

Đặc điểm đầu tiên của lĩnh vực cảm xúc của một học sinh nhỏ tuổi, đặc biệt là học sinh lớp một, là khả năng phản ứng dữ dội với các hiện tượng cá nhân ảnh hưởng đến em.

Về mặt này, đứa trẻ đi học khác một chút so với đứa trẻ mẫu giáo. Một cậu học sinh nhỏ thường phản ứng dữ dội với nhiều thứ xung quanh mình. Anh ta trông có vẻ phấn khích khi con chó chơi với con chó con, với tiếng kêu, anh ta chạy đến chỗ những người đồng đội đã gọi mình, bắt đầu cười thành tiếng trước một điều gì đó vui nhộn, v.v. Mỗi hiện tượng ở một mức độ nào đó ảnh hưởng đến anh ta đều gợi lên một phản ứng cảm xúc rõ rệt.

Hành vi của những đứa trẻ học sinh vô cùng xúc động khi xem một màn trình diễn trên sân khấu: chuyển rất rõ nét từ cảm thông với người anh hùng sang phẫn nộ với đối thủ, từ buồn bã vì thất bại sang biểu hiện dữ dội của niềm vui trước thành công của mình. Khả năng vận động mạnh, nhiều cử chỉ, bồn chồn trên ghế, chuyển từ sợ hãi sang thích thú, sự thay đổi đột ngột trong nét mặt cho thấy rằng mọi thứ ảnh hưởng đến học sinh nhỏ tuổi hơn trong quá trình biểu diễn đều dẫn đến phản ứng cảm xúc rõ rệt.

Đặc điểm thứ hai của lĩnh vực cảm xúc trở thành một hạn chế lớn trong việc bộc lộ cảm xúc của một người - bất mãn, bực tức, ghen tị, khi một người trong lớp, vì sự không kiềm chế trong việc bộc lộ cảm xúc ngay lập tức gây ra nhận xét, bị thảo luận và lên án.

Điều này không có nghĩa là học sinh nhỏ tuổi đã có khả năng kiểm soát tốt hành vi của mình - học sinh này ngăn chặn việc thể hiện những cảm xúc nhất định không được người khác chấp thuận. Không, anh ấy thể hiện khá rõ sự sợ hãi, bất mãn, phẫn uất, tức giận, mặc dù anh ấy cố gắng kìm nén chúng. Tất cả những cảm xúc này được thể hiện rõ ràng trong hành vi của anh ta trong các cuộc đụng độ với bạn bè đồng trang lứa.

Khả năng kiểm soát cảm xúc của một người trở thành năm tốt hơn từ một năm. Cậu học sinh nhỏ tuổi hơn thể hiện sự tức giận và cáu kỉnh của mình không quá dưới dạng động cơ - cậu ta trèo lên để đánh nhau, rút ​​tay ra, v.v., nhưng bằng lời nói, cậu ta chửi thề, trêu chọc, thô lỗ; những sắc thái không xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, ví dụ, trong nét mặt và ngữ điệu của lời nói - mỉa mai, chế nhạo, nghi ngờ, v.v.

Nếu một học sinh mầm non trong trạng thái ý thích có thể nằm trên sàn nhà và bắt đầu la hét, đá, ném đồ vật, thì điều này không xảy ra với một học sinh nhỏ tuổi; các hình thức biểu hiện ý thích hoặc kích thích mạnh mẽ đối với trẻ khác với trẻ mẫu giáo. Cảm giác tức giận: để xấu hổ, chúng biểu hiện dưới dạng ẩn giấu hơn, tuy nhiên, khá rõ ràng đối với những người khác (đặc biệt là người lớn).

Như vậy, ở lứa tuổi tiểu học, tính tổ chức trong hành vi tình cảm của trẻ tăng lên.

Đặc điểm thứ ba là sự phát triển khả năng biểu đạt cảm xúc của học sinh nhỏ tuổi (sự đa dạng của ngữ điệu trong lời nói, sự phát triển của nét mặt).

Đặc điểm thứ tư liên quan đến sự hiểu biết ngày càng tăng về cảm xúc của người khác và khả năng đồng cảm với trạng thái cảm xúc của bạn bè đồng trang lứa và người lớn. Tuy nhiên, trong mức độ hiểu biết về cảm xúc đó, có sự khác biệt rõ rệt giữa học sinh lớp một và học sinh lớp ba, và đặc biệt là học sinh lớp bốn.

Đặc điểm thứ năm của lĩnh vực cảm xúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học là khả năng gây ấn tượng, khả năng phản ứng cảm xúc của chúng với mọi thứ tươi sáng, rộng lớn, nhiều màu sắc. Các bài học đơn điệu, nhàm chán giảm nhanh chóng quan tâm nhận thức học sinh lớp một, dẫn đến sự xuất hiện của một thái độ cảm xúc tiêu cực đối với học tập.

Đặc điểm thứ sáu liên quan đến những tình cảm đạo đức đang phát triển nhanh chóng ở trẻ: ý thức về tình đồng chí, trách nhiệm với lớp học, thông cảm với nỗi đau của người khác, phẫn nộ trước sự bất công, v.v. Đồng thời, chúng được hình thành dưới tác động của những ảnh hưởng cụ thể, ví dụ đã thấy và hành động riêng khi hoàn thành nhiệm vụ, ấn tượng từ lời nói của giáo viên. Nhưng điều quan trọng cần nhớ là khi một học sinh nhỏ tuổi học về các chuẩn mực hành vi, em ấy chỉ nhận thức được những lời của nhà giáo dục khi chúng làm tổn thương em ấy về mặt cảm xúc, khi em ấy trực tiếp cảm thấy cần phải làm điều này chứ không phải điều khác.

Sự kết luận

Trong quá trình nghiên cứu, các nhiệm vụ sau đã được giải quyết: bản chất và khái niệm của cảm xúc đã được nghiên cứu; các đặc điểm của lĩnh vực hoạt động tình cảm của trẻ em lứa tuổi tiểu học đã được nghiên cứu; các phương pháp tiếp cận hiện có trong tâm lý học để nghiên cứu lĩnh vực cảm xúc của trẻ em học sinh nhỏ tuổi đã được phân tích; các đặc điểm của trạng thái cảm xúc của trẻ em lứa tuổi tiểu học đã được tiết lộ thông qua một nghiên cứu thực nghiệm.

Nghiên cứu chỉ ra rằng ở lứa tuổi tiểu học, trẻ bị rối loạn chú ý có đặc điểm là thường có biểu hiện lo lắng cao, đặc biệt là do khả năng thích ứng của những trẻ này thấp.

Vấn đề sức khỏe tâm lý của thế hệ trẻ đã thu hút sự quan tâm của các bác sĩ chuyên khoa trong những năm gần đây. các lĩnh vực khác nhau các hoạt động xã hội. Nhiều nhà nghiên cứu ghi nhận sự phát triển của các rối loạn cảm xúc được chẩn đoán trong thời thơ ấu.

Tuổi học sinh tiểu học là rất quan trọng theo cả quan điểm của tâm lý học (“khủng hoảng bảy tuổi”) và theo quan điểm của y học (nguy cơ mắc bệnh lý tâm thần và suy nhược thần kinh tăng lên). Một tình huống khủng hoảng khách quan về sự phát triển ở lứa tuổi này đi kèm với một tập hợp phức tạp các trải nghiệm của chính đứa trẻ.

Vì vậy, việc nghiên cứu tâm lý về lĩnh vực xúc cảm-hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học là một nhiệm vụ khoa học quan trọng.

Những thay đổi đáng kể gây ra bởi quá trình phát triển chung của học sinh nhỏ tuổi, những thay đổi trong lối sống, một số mục tiêu nảy sinh trước mắt, dẫn đến thực tế là đời sống tình cảm của anh ta trở nên khác biệt. Kinh nghiệm mới xuất hiện, cái mới nảy sinh, thu hút các nhiệm vụ và mục tiêu, một thái độ mới, tình cảm đối với một số hiện tượng và khía cạnh của thực tế ra đời, khiến trẻ mầm non hoàn toàn thờ ơ.

Ngay từ khi một đứa trẻ đi học, sự phát triển cảm xúc của trẻ phụ thuộc nhiều hơn vào những kinh nghiệm mà trẻ có được khi ở bên ngoài gia đình. Nỗi sợ hãi của đứa trẻ phản ánh nhận thức về thế giới xung quanh, phạm vi của chúng hiện đang được mở rộng. Những nỗi sợ hãi không thể giải thích được và hư cấu của những năm trước được thay thế bằng những nỗi sợ hãi khác, có ý thức hơn: bài học, mũi tiêm, hiện tượng tự nhiên, mối quan hệ giữa các đồng nghiệp. Theo thời gian, trẻ em trong độ tuổi đi học có tâm lý ngại đến trường. Các triệu chứng (đau đầu, co thắt dạ dày, nôn mửa, chóng mặt) được biết đến rộng rãi. Đây không phải là một mô phỏng và trong những trường hợp như vậy, điều quan trọng là phải tìm ra nguyên nhân càng sớm càng tốt. Đó có thể là nỗi sợ thất bại, sợ bị giáo viên phê bình, sợ bị cha mẹ hoặc bạn bè từ chối. Trong những trường hợp như vậy, sự quan tâm thân thiện và bền bỉ của phụ huynh đối với việc đi học sẽ giúp ích cho bạn.

Làm nổi bật các đặc điểm của trẻ em tuổi nhất định, chúng ta đồng thời phải lưu ý rằng trẻ em thì khác. Trên thực tế, không thể tìm thấy hai học sinh hoàn toàn giống nhau trong một lớp học. Người học khác nhau không chỉ ở mức độ chuẩn bị khác nhau cho việc tiếp thu kiến ​​thức. Mỗi người trong số họ có những đặc điểm cá nhân ổn định hơn mà không thể (và không nên) bị loại bỏ với tất cả nỗ lực của giáo viên. Sự khác biệt cá nhân cũng áp dụng cho lĩnh vực nhận thức: một số có loại trí nhớ thị giác, một số khác - thính giác, một số khác - vận động thị giác, v.v. Một số có tư duy hình ảnh-tượng hình, trong khi những người khác có tư duy logic-trừu tượng. Điều này có nghĩa là một số người sẽ dễ dàng cảm nhận vật chất hơn với sự trợ giúp của thị giác, đối với những người khác - bằng tai; một số yêu cầu đại diện cụ thể của vật liệu, trong khi những người khác yêu cầu giản đồ, v.v.

Việc bỏ qua các đặc điểm cá nhân của học sinh trong giảng dạy dẫn đến các loại khó khăn cho họ, làm phức tạp thêm con đường đạt được mục tiêu của họ.

Danh sách tài liệu đã sử dụng

1. Dubrovina I.V., Giáo dân V.V. Tâm lý học phát triển và sư phạm. Người đọc. sách giáo khoa trợ cấp cho sinh viên của các cơ sở giáo dục đại học / M .: "Academy", 2001. - 62p.

2. Ignatieva E.I. Tâm lý học / M .: "Khai sáng", 1965. - 49 tr.

3. Tsvetkova L.S. Người đọc bởi tâm lý học phát triển/ M.: Học viện

4. Vilyunas, V.K. Tâm lý học của các hiện tượng cảm xúc. - M .: Giáo dục

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Họ là ai, trẻ em khuyết tật phát triển / M .: Flinta: Viện Tâm lý và Xã hội Moscow, 1998. - tr.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Chúng tôi dạy trẻ em giao tiếp" / Yaroslavl, "Học viện Phát triển", 1997. - 201 tr.

7. Rubinshtein S.Ya. Tâm lý học sinh chậm phát triển trí tuệ / Matxcova, Giáo dục, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Giáo dục sửa sai và phát triển: Các khía cạnh tổ chức và sư phạm. / Matxcova, Trung tâm xuất bản nhân đạo Vlados, 1999. - 91 tr.

9. Pevzner M.S., "Trẻ em khuyết tật chậm phát triển" / M., 1966. - 58 tr.

10. Rubinstein S.Ya. “Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ” / M., 1990. - 16 tr.

11. Lebedinsky V.V., "Rối loạn phát triển tâm thần ở trẻ em", 1985 - 3 tr.

12. Zabramnaya S.D., “Con bạn đang học tại một trường phụ trợ” / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova “Tâm lý học trẻ chậm phát triển trí tuệ” / M., Academy, 2002. - 8 tr.

14. Breslav G.M. Những đặc điểm tình cảm hình thành nhân cách ở tuổi thơ: Chuẩn mực và lệch lạc. / M.: Sư phạm, 1990. - 71 tr.

15. Vilyunas VK Tâm lý các hiện tượng cảm xúc. / M.: Nhà xuất bản Đại học Tổng hợp Quốc gia Matxcova, 1976. - 27 tr.

16. Tâm lý học phát triển và giáo dục: Sách giáo khoa dành cho học sinh ped. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson và những người khác; Ed. A. V. Petrovsky. - Lần xuất bản thứ 2, đã sửa chữa. Và bổ sung. -M. : Khai sáng, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I.Những đứa trẻ thần kinh: lời khuyên của bác sĩ. / L.: Y học, 1990. -176s.

18. Tâm lý học trẻ em: Proc. trợ cấp / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous và những người khác: dưới. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Tạp chí "Gia đình và trường học" số 9 năm 1988 - Bài viết của B. Kochubey, E. Novikov "Nhãn cho sự lo lắng"

20. Tạp chí “Gia đình và Nhà trường” số 11 năm 1988 - Bài báo của B. Kochubey, E. Novikov "Hãy cởi mặt nạ khỏi lo lắng."

21. Zakharov A. I. Phòng ngừa những hành vi lệch lạc của trẻ: Lần xuất bản thứ 3, Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 tr.

22. Izard K. Cảm xúc của con người: [Trans. từ eng.] / Ed. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Bài báo giới thiệu A.E. Olshannikova. - M.: Nhà xuất bản Đại học Tổng hợp Moscow, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Tâm lý quan hệ tình cảm. - M.: Khai sáng, 2005. - 254 tr.

24. Tóm tắt từ điển tâm lý học/ Phần L.A. Karpenko; dưới tổng số. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., tr.195

25. Lashley J. Làm việc với trẻ nhỏ, khuyến khích sự phát triển của chúng và giải quyết vấn đề: Sách. Đối với các nhà giáo dục trẻ em. khu vườn: [Trans. từ tiếng Anh] / M .: Giáo dục, 1991.

26. Mukhina V.S. Tâm lý học trẻ em: [SGK. Đối với ped. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M .: Giáo dục, 1985

27. Tâm lý học Nemov R. S. Sách giáo khoa dành cho sinh viên đại học. bàn đạp. sách giáo khoa các cơ sở. Trong 3 cuốn sách. Sách. một Khái niệm cơ bản chung tâm lý học - xuất bản lần thứ 2. / M.: Giáo dục: VLADOS, 1995. -576 giây.

28. Astapov V.M. Lo lắng ở trẻ em. M., PER SE, 2001.

29. Nhà tâm lý học trong cơ sở giáo dục mầm non: Hướng dẫn thực hành / Ed. T.V. Lavrentieva. / M.: Trường học mới, 1996.-144p.

30. Rogov E. I. Sách để bàn nhà tâm lý học thực tế trong giáo dục: Hướng dẫn. / M.: VLADOS, 1996. -529 giây.

31. Ginetsinsky V.I. Khóa học Propaedeutic trong tâm lý học đại cương: Sách giáo khoa. / St.Petersburg: Nhà xuất bản St.Petersburg. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Mối quan hệ giữa mức độ lo lắng của học sinh nhỏ tuổi và năng suất hoạt động trí tuệ của chúng // Trường tiểu học. - Số 7. - 2003. - tr. 1-2

33. Jacobson, P.M. Đời sống tình cảm của một học sinh. - M: Khai sáng, 1986. - 108 tr.

34. Bozhovich, L.I. Tính cách và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu. - M.: Khai sáng, 1968. - 102 tr.

35. Dodonov, B.I. Cảm xúc như một giá trị // Những vấn đề tâm lý học, 1995. - Số 3. - Tr.34 - 37.

36. Izard, K.E. Tâm lý của cảm xúc. - St.Petersburg: Peter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Tâm lý học: Ở 3 kn.-Kn 1. Cơ sở chung của tâm lý học. - M.: Vlados, 2007. - 204 tr.

38. Tâm lý học đại cương / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Giác ngộ, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. tâm lý học thực nghiệm những cảm xúc. - M.: Khai sáng, 1989. - 176 tr.

40. Rubinshtein, S.L. Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học Đại cương - St.Petersburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Hình thành quy định cảm xúc-hành vi trong thời thơ ấu. - M.: Iris, 2004. - 246 tr.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

    Thực chất tâm lý và ý nghĩa của cảm xúc. Đặc điểm phát triển tình cảm ở trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học. Rối loạn cảm xúc ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Phương pháp và phương pháp chẩn đoán tâm thần các rối loạn cảm xúc.

    luận án, bổ sung 18/07/2011

    Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Nguồn gốc của các mối quan hệ giữa trẻ em lứa tuổi tiểu học và bạn bè đồng trang lứa. Một đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học trong hệ thống quan hệ xã hội. Đặc điểm và cấu trúc của nhóm nghiên cứu.

    luận án, bổ sung 02/12/2009

    Cơ sở lý luận về hành vi gây hấn ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Tính hung hăng là đặc điểm chính của hành vi phạm pháp. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Tổ chức thí nghiệm xác định.

    hạn giấy, thêm ngày 28 tháng 10 năm 2012

    Đặc điểm nhân thân của trẻ lứa tuổi tiểu học. Xác định nguyên nhân và mô tả các dạng hành vi hung hãn của học sinh nhỏ tuổi. Xây dựng chương trình điều chỉnh tâm lý hành vi hung hăng ở trẻ em tiểu học.

    luận văn, bổ sung 07/09/2014

    Nghiên cứu đặc điểm biểu hiện hành vi hung hãn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu về nguyên nhân và các hình thức gây hấn chính của trẻ em. Phân tích kết quả khám chẩn đoán trẻ bị thiểu năng trí tuệ.

    luận án, bổ sung 24/05/2014

    Đặc điểm về đặc điểm lứa tuổi của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Đặc điểm của chẩn đoán tâm thần ở học sinh. Phát triển động lực để đạt được thành công. Sự hình thành nhân cách ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Học các chuẩn mực và quy tắc giao tiếp.

    luận án, bổ sung 21/07/2011

    Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Nguyên nhân và đặc điểm cụ thể của sự xuất hiện tính hiếu chiến ở trẻ em. Khám phá mối quan hệ giữa các cá nhân trong lớp học. Chương trình điều chỉnh hành vi hung hăng của học sinh bằng hình thức vẽ tranh theo chủ đề.

    luận án, bổ sung 28/10/2012

    Nghiên cứu về sự sao nhãng sư phạm trong khoa học tâm lý và sư phạm. Đặc điểm tâm lý nhân cách của trẻ em lứa tuổi tiểu học lơ là về mặt tâm lý. Nghiên cứu thực nghiệm vấn đề tâm lý điều chỉnh nhân cách của trẻ em.

    hạn giấy, bổ sung 06/03/2010

    Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Khái niệm về SPD và nguyên nhân xuất hiện của nó. Đặc điểm của các quá trình tâm thần và lĩnh vực cá nhân trong chậm phát triển trí tuệ. Một nghiên cứu thực nghiệm về các đặc điểm phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi tiểu học.

    luận án, bổ sung 19/05/2011

    Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học. Nghiên cứu ảnh hưởng của lòng tự trọng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học đến sức khỏe tâm thần, thành công trong học tập, mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và người lớn, thiết lập mong muốn và mục tiêu của bản thân.

Tuổi học sinh tiểu học bao gồm giai đoạn cuộc đời của trẻ từ 7 đến 10-11 tuổi. Sự phát triển về tinh thần và thể chất của học sinh nhỏ hơn phần lớn phụ thuộc vào các đặc điểm giải phẫu và sinh lý của trẻ, vào việc người lớn tính đến những đặc điểm này như thế nào trong quá trình giáo dục.

Đến 6 - 7 tuổi diễn ra quá trình hình thành cấu trúc của tất cả các lớp tế bào ở vỏ não, não đạt 90,0% não người lớn, sự phát triển của thùy trán tăng lên, hoạt động phân tích và tổng hợp của vỏ não cải thiện. Tỷ lệ giữa các quá trình kích thích và ức chế thay đổi (quá trình ức chế trở nên ổn định hơn so với trẻ mẫu giáo). Như vậy, não của trẻ có khả năng hoạt động phức tạp hơn não của trẻ mẫu giáo. Trong nhận thức và lĩnh hội, một đứa trẻ bảy tuổi có thể chỉ ra những nét chính của sự vật và hiện tượng, phản ánh những khía cạnh bản chất của chúng; nắm vững các khái niệm sơ cấp.

Nếu quan sát kỹ công việc của trẻ, có thể dễ dàng nhận thấy trẻ hoạt động theo quy luật, căng thẳng, đôi khi thực hiện nhiều động tác không cần thiết, không chỉ căng cơ tay, mà cả lưng, cổ, thậm chí cả cơ. lưỡi và chân. Ở lứa tuổi tiểu học, so với lứa tuổi mầm non, hệ cơ xương của cơ thể đã được củng cố đáng kể: cột sống đang được hình thành (tuy nhiên, bộ xương vẫn chưa hoàn thiện), các cơ và dây chằng đang tăng cường mạnh mẽ, khối lượng của chúng ngày càng lớn, và sức mạnh cơ bắp ngày càng tăng. Cơ lớn phát triển trước cơ nhỏ, vì vậy trẻ có khả năng thực hiện các chuyển động tương đối mạnh và sâu hơn các chuyển động nhỏ, chính xác. Trẻ em có khả năng vận động lớn, thích chạy, nhảy, leo trèo. Ngược lại, khả năng vận động thấp và lười vận động cho thấy bệnh tật hoặc sức khỏe kém. Cảm nhận được những thay đổi đã diễn ra trong cơ bắp của chúng, sự gia tăng năng lượng của cơ bắp, trẻ em muốn làm việc cùng với người lớn. Điều quan trọng là sử dụng mong muốn tích cực này để tránh trẻ làm việc quá sức.

Không thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của các kỹ năng vận động đối với sự phát triển trí não của trẻ ở lứa tuổi này:

trước hết, sự làm chủ hoàn hảo về cơ thể của chúng, phát triển ở trẻ em trong giai đoạn này, mang lại cho chúng cảm giác “tôi có thể” và cho phép chúng đánh giá cao bản thân, điều này rất quan trọng đối với chúng. sức khỏe tinh thần;

thứ hai, khả năng kiểm soát tốt cơ thể của một người góp phần vào sự công nhận từ những người đồng nghiệp: vụng về, phối hợp kém thường không được chấp nhận tham gia các trò chơi, hoạt động nhóm và họ có thể tiếp tục cảm thấy thừa rất lâu sau khi sự lúng túng về thể chất của họ tự biến mất.



Ở lứa tuổi tiểu học, đứa trẻ kết hợp những đặc điểm của tuổi thơ mẫu giáo với những đặc điểm của một đứa trẻ đi học, toàn bộ hệ thống quan hệ của đứa trẻ với những người khác đang được tái cấu trúc. Quá trình chuyển tiếp của trẻ đến trường hình ảnh mới cuộc sống có ảnh hưởng không nhỏ đến việc hình thành nhân cách của anh ta. Cho dù một đứa trẻ được chuẩn bị đến trường tốt như thế nào, thì đứa trẻ đó chỉ có được những đặc điểm điển hình của một cậu học sinh sau khi bắt đầu học ở trường.

Căng thẳng trong hệ thống gia đình đang gia tăng: đối với đứa trẻ - do được đưa vào một cơ sở giáo dục mới và các yêu cầu thay đổi, đối với cha mẹ - do thực tế rằng "sản phẩm của các hoạt động giáo dục của họ là đối tượng được công chúng xem xét." Nhiệm vụ của cha mẹ là hỗ trợ trẻ và giúp trẻ thích nghi với các điều kiện xã hội mới gây ra một số khó khăn:

1. Khó khăn liên quan đến thói quen hàng ngày mới. Chúng có ý nghĩa nhất đối với trẻ em không theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non, chủ yếu là do tính tự nguyện thấp trong việc điều chỉnh hành vi và tổ chức.

2. Khó khăn trong việc thích nghi của trẻ với nhóm lớp học.

3. Những khó khăn liên quan đến mối quan hệ của trẻ với giáo viên, nguồn gốc của những khó khăn này có thể nằm trong mối quan hệ giữa trẻ và cha mẹ và do phong cách giáo dục của gia đình. Nếu một đứa trẻ quen với việc đáp ứng các nhu cầu của mình thông qua những ý tưởng bất chợt trong gia đình, chúng có thể sẽ cư xử giống như vậy ở trường, nơi mà cách cư xử này là không thể chấp nhận được.

4. Khó khăn liên quan đến nhu cầu chấp nhận các yêu cầu mới từ cha mẹ học sinh. Một trong những vấn đề phổ biến của thời kỳ này là chứng sợ học đường ở một đứa trẻ. Một số trẻ cảm thấy khó khăn trong việc làm quen với các yêu cầu của trường và chúng trở nên sợ hãi. Sợ trả lời trên bảng đen, bị trừng phạt, bị hạ bệ, v.v.



Ở trường tiểu học, trẻ hình thành các thành phần chính của hoạt động giáo dục có tác động đáng kể đến sự phát triển của trẻ. Bao gồm việc tiếp thu kiến ​​thức mới, khả năng giải quyết các vấn đề khác nhau, niềm vui khi hợp tác giáo dục với bạn bè cùng lứa tuổi, sự chấp nhận quyền hạn của giáo viên, hoạt động giáo dục quyết định những thay đổi quan trọng nhất diễn ra trong sự phát triển tâm hồn của trẻ ở giai đoạn này. . Trong giai đoạn này, các hình thức tư duy phát triển, mang lại sự đồng hóa hơn nữa cho hệ thống kiến thức khoa học, những tiền đề để định hướng độc lập trong học tập và cuộc sống hàng ngày đang được hình thành.

Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng cùng với sự phát triển của học sinh, động cơ hoạt động giáo dục của anh ta cũng thay đổi. Cùng với động cơ nhận thức, động cơ xã hội, mong muốn giao tiếp và hoạt động chung với người khác bắt đầu đóng vai trò ngày càng quan trọng.

Động cơ không chỉ ảnh hưởng đến các hoạt động học tập mà còn ảnh hưởng đến thái độ của trẻ đối với giáo viên, trường học, tô màu chúng bằng tông màu tích cực hoặc tiêu cực.

Ví dụ, nếu một đứa trẻ học để tránh sự trừng phạt của cha mẹ độc đoán, khắt khe, thì hoạt động học tập sẽ căng thẳng, rối loạn, có màu sắc Cảm xúc tiêu cực, sự lo lắng. Và ngược lại, dạy học vì mục tiêu kiến ​​thức sẽ giúp bạn dễ dàng, vui tươi, phấn khởi.

Cần phân biệt giữa những động cơ do chính hoạt động học tạo ra, liên quan trực tiếp đến nội dung và quá trình học và những động cơ nằm ngoài hoạt động học.

Nhu cầu nhận thức làm cơ sở cho động cơ gắn liền với nội dung và quá trình hoạt động giáo dục. Nó được sinh ra từ khi còn nhỏ nhu cầu về những ấn tượng bên ngoài và nhu cầu hoạt động, mà đứa trẻ đã có ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời. Sự phát triển của nhu cầu nhận thức không giống nhau ở các trẻ khác nhau: ở một số trẻ thì nhu cầu nhận thức rõ ràng và mang hơi hướng “lý thuyết”, ở một số trẻ khác thì nhu cầu thực tiễn rõ ràng hơn, ở một số trẻ khác lại nói chung rất yếu.

Trong khuôn khổ hoạt động giáo dục, các khối u tâm lý được hình thành đặc trưng cho những thành tựu quan trọng nhất trong quá trình phát triển của học sinh nhỏ tuổi và là nền tảng đảm bảo cho sự phát triển ở các lứa tuổi tiếp theo. Đây là một mức độ phát triển mới về mặt chất lượng của sự điều chỉnh hành vi và hoạt động tùy tiện; phản ánh, phân tích, kế hoạch hành động nội bộ; phát triển một thái độ mới đối với thực tế; định hướng nhóm đồng đẳng. Tuy nhiên, ý nghĩa của hoạt động giáo dục không vì thế mà cạn kiệt: sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ tuổi phụ thuộc trực tiếp vào bản chất và hiệu quả của nó. Kết quả học tập ở trường là một tiêu chí quan trọng để đánh giá một đứa trẻ như một con người của người lớn và bạn bè cùng trang lứa. Địa vị của một học sinh xuất sắc hay không đạt thành tích được thể hiện ở lòng tự trọng của đứa trẻ, sự tự tôn và sự chấp nhận bản thân. Học tập thành công, nhận thức về khả năng và kỹ năng của một người để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau một cách có chất lượng dẫn đến việc hình thành ý thức về năng lực. Nếu cảm giác này không được hình thành trong các hoạt động giáo dục, lòng tự trọng của trẻ sẽ giảm sút và nảy sinh cảm giác tự ti.

Thái độ đối với bản thân khi còn là một sinh viên phần lớn được xác định bởi các giá trị gia đình. Ở một đứa trẻ, những đức tính mà cha mẹ quan tâm nhất đến hàng đầu: duy trì uy tín (các cuộc trò chuyện ở nhà xoay quanh câu hỏi “Ai khác trong lớp đạt điểm A?”), Vâng lời (“Hôm nay con có bị mắng không?”) , v.v. Sự nhấn mạnh thay đổi ý thức tự giác của một đứa trẻ nhỏ khi cha mẹ không quan tâm đến giáo dục, mà là những khoảnh khắc hàng ngày trong cuộc sống ở trường của nó (“Nó có thổi từ cửa sổ trong lớp học không?”, “Họ đã cho bạn ăn sáng gì? ”) Hoặc họ không quan tâm lắm - cuộc sống học đường hầu như không được thảo luận hay bàn luận một cách chính thức. Một câu hỏi khá hờ hững: “Chuyện gì đã xảy ra ở trường hôm nay ?! - sớm hay muộn sẽ dẫn đến câu trả lời thích hợp: "Bình thường", "Không có gì đặc biệt." Đáng chú ý là các giá trị của lời dạy của con cái và cha mẹ hoàn toàn trùng khớp ở lớp một và khác nhau ở lớp bốn.

Đồng thời, hoạt động giáo dục do học sinh THCS thực hiện không phải là hoạt động duy nhất của trẻ. Vai trò quan trọng thứ hai thuộc về lao động dưới hai hình thức đặc trưng của thời đại này - hình thức tự phục vụ và hình thức làm thủ công. Thành tựu tâm lý chính trong công việc của một học sinh nhỏ tuổi là sự hình thành và cải thiện ở trẻ khả năng lập kế hoạch cho công việc trong tương lai và tìm ra những cách thức và phương tiện thực hiện nó, đánh thức sự khéo léo, tài tình và sáng tạo của trẻ.

Việc dạy học cũng không loại trừ trò chơi, trò chơi tuy đang mất dần vị trí chủ đạo nhưng vẫn chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống của lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi. Đây là những trò chơi nhập vai đang diễn ra, trò chơi có luật lệ, trò chơi kịch tính, trò chơi máy tính. Các trò chơi này ở lứa tuổi tiểu học được bổ sung bằng các trò chơi vận động và thi đấu.

Điều quan trọng trong giai đoạn này là sự tổ chức của phụ huynh để hỗ trợ đầy đủ cho học sinh. Để giúp học sinh lớp một nắm vững vị trí của một học sinh dễ dàng hơn, bạn cần:

· Ngay từ đầu để giới thiệu vào cuộc sống của trẻ các quy tắc rõ ràng liên quan đến trường học;

Đừng làm bài tập về nhà cho đứa trẻ, nhưng hãy làm nó với nó (đặc biệt là lúc đầu);

Thể hiện sự quan tâm ngày càng tăng trong việc tuân theo các "Điều răn" của trường, thu thập một danh mục đầu tư, làm theo biểu mẫu, v.v.;

Đừng ghen tị với giáo viên; không bày tỏ quan ngại với đứa trẻ về trình độ của giáo viên và sự không hoàn hảo của chương trình học ở trường;

· Chú ý đến tất cả những thăng trầm của cuộc sống học đường, tìm hiểu về các mối quan hệ với các bạn cùng lớp, tin tức về trường học;

Hãy chú ý đến những câu hỏi của trẻ sau khi đi học, vì chính trong giao tiếp tự do, cha mẹ đã vô tình truyền đạt những suy nghĩ và băn khoăn của mình cho trẻ: “Con có bị xúc phạm không?”, “Hôm nay con có bị la mắng không?” vân vân.

Gần đây, các bậc phụ huynh thường đặt câu hỏi: « Các chương trình giảng dạy hiện đại có thực sự gây ra tình trạng quá tải, hay đó là chuyện hoang đường đối với những đứa trẻ lười biếng và những bậc cha mẹ lười biếng không muốn làm thêm với con mình? », « Trẻ có cần nạp quá nhiều chương trình học không và kèm theo những gì? », « Làm thế nào để phát triển một đứa trẻ, "mà không đi quá xa"? . Không thể trả lời những câu hỏi này một cách rõ ràng. Nó phụ thuộc vào loại trẻ em, tùy thuộc vào trường nào, theo chương trình gì và học giáo viên nào. Khi quyết định cho con tham gia những hoạt động bổ sung nào, cha mẹ nên cẩn thận, khách quan nhất có thể, như thể từ bên ngoài, hãy nhìn con và trả lời một số câu hỏi:

Làm thế nào để anh ta chịu đựng về tinh thần và tập thể dục? Những hoạt động nào làm anh ấy mệt mỏi, kiệt sức, và những hoạt động nào truyền cảm hứng và sức mạnh? Đầu tiên, nếu cần thiết, nên có khối lượng tối thiểu, và thứ hai hữu ích với bất kỳ số lượng nào (tất nhiên, trừ khi, họ đã tập trung vào các buổi đào tạo chính). Các lớp học bổ sung không được gây hại cho sức khỏe của đứa trẻ;

Điều gì làm anh ấy quan tâm? Anh ấy thích gì? Sẽ rất tuyệt nếu bạn tìm được thứ gì đó gần gũi với sở thích hiện tại của anh ấy hoặc kết hợp với họ những hoạt động mà bạn có vẻ cần;

Khả năng của anh ta là gì? Có thể phát triển những khả năng đã được thể hiện, và bằng cách này, bạn sẽ đạt được một thành công nhất định tương đối nhanh chóng. Nhưng có thể phát triển những khả năng đó mà theo quan điểm của cha mẹ là cần thiết, nhưng đứa trẻ không có thiên hướng tốt. Trong trường hợp thứ hai, con đường sẽ dài hơn và khó khăn hơn, và có thể không có bất kỳ thành công mỹ mãn nào ở cuối. Nhưng các khả năng, nếu trẻ được đưa vào hoạt động liên quan, sẽ vẫn phát triển (đặc biệt nếu các hoạt động đó hấp dẫn trẻ, khơi dậy hứng thú của trẻ);

Nếu các lớp học bổ sung bắt đầu, anh ta cảm thấy thế nào về giáo viên, họ có mối quan hệ như thế nào? Có tiến bộ nào trong việc thành thạo loại hoạt động này không, hay mọi thứ “không tiến triển chút nào”, và điều này làm trẻ khó chịu hoặc khó chịu? Anh ấy có thoải mái không?

Ngoài ra, nếu trẻ đã bắt đầu làm thêm một việc gì đó (không thành vấn đề - ngoại ngữ, cờ vua, vẽ, khiêu vũ, v.v.) và cha mẹ muốn dừng lớp học vì một lý do nào đó, thì cần phải cân nhắc tất cả. "thuận" và "chống". Lứa tuổi tiểu học là thời điểm trẻ phải học làm những việc tuy không hứng thú nhưng cần thiết. Chính ở lứa tuổi này, sự tùy tiện (ý chí) phát triển. Về cơ bản, điều này xảy ra trong quá trình đi học, nhờ bắt buộc các buổi đào tạo. Nhưng các hoạt động bổ sung cũng có thể đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của tính tùy tiện. Bất kỳ hoạt động nào cũng cần nỗ lực. Bất kỳ công việc nào được yêu thích nhất đều bao gồm những công việc thường ngày, những khoảnh khắc tẻ nhạt, buồn tẻ, những khó khăn cần vượt qua và những thất bại của cá nhân. Trong không rất công việc thú vị tất cả những rắc rối này là rất nhiều. Nếu cha mẹ "hủy bỏ" các lớp học khó hoặc không đặc biệt thú vị với trẻ, trẻ có thể hy vọng hoặc tin tưởng rằng không cần thiết phải vượt qua khó khăn, bạn có thể thoát khỏi mọi rắc rối và không làm gì cả. Những lời giải thích mà đứa trẻ sẽ nhận được là rất quan trọng ở đây.

Nếu học sinh THCS có học lực khá, làm bài tương đối nhanh và có nhiều thời gian rảnh, phụ huynh cần theo dõi xem con làm bài như thế nào. Phía trước là tuổi mới lớn, với những sở thích và cám dỗ đặc biệt của nó. Nếu một đứa trẻ đã quen với trò tiêu khiển trống rỗng, nếu nó không làm được gì có ích, thì sau này, khi nó trở thành một thiếu niên, cha mẹ của chúng sẽ khó có thể gửi nó đến một bộ phận, xưởng phim hoặc vòng kết nối, vì sợ các công ty không rõ ràng. Cần bắt đầu tải thời gian rảnh của trẻ từ lứa tuổi mầm non và tiểu học một cách thông minh.

Sự phát triển của các quá trình tinh thần cá nhân xảy ra trong toàn bộ lứa tuổi tiểu học. Trong số các đặc điểm quan trọng nhất của sự phát triển các quá trình nhận thức là:

Cảm giác, nhận thức, ý tưởng và trí tưởng tượng ở một học sinh nhỏ tuổi phát triển tốt hơn nhiều so với tư duy, vốn là trực quan - tượng hình, vẫn phụ thuộc rất nhiều vào bức tranh giác quan về thế giới, tức là vào nhận thức;

Sự chú ý và trí nhớ chủ yếu hướng đến kết quả của nhận thức, chứ không phải cách để đạt được kết quả này, tức là, một đứa trẻ sẽ dễ dàng nhớ chính xác những gì mình đã làm (nhìn, hiểu, nghe, học) hơn là tái tạo. trong trí nhớ hoặc chú ý xem chính mình là người đã thực hiện nó như thế nào, theo trình tự nào, theo quy tắc nào, sử dụng kiến ​​thức nào;

Các quá trình hành động và quy định tự nguyện ở một học sinh nhỏ tuổi vẫn còn rất yếu và thường được bù đắp bằng cảm xúc - đây là nơi dẫn đến xung đột giữa mong muốn và nghĩa vụ (cái gọi là xung đột “muốn-cần”). Có nghĩa là, trẻ em “bằng lời nói” biết tất cả những điều “nên làm” của chúng và luôn có thể gọi tên chúng, và khi nói đến các hành động cụ thể, chúng được hướng dẫn bởi nguyên tắc vui vẻ (tôi cần phải làm bài tập về nhà, nhưng tôi ngồi xem phim hoạt hình - nó dễ chịu hơn!).

Lứa tuổi tiểu học là thời kỳ hình thành những tình cảm đạo đức như tình bạn, nghĩa vụ, tình yêu Tổ quốc, cũng như khả năng cảm thông, đồng cảm.

Cũng có những thay đổi trong lĩnh vực cảm xúc-hành động. Định hướng chung về cảm xúc của học sinh nhỏ tuổi gắn liền với sự gia tăng nhận thức, kiềm chế, ổn định tình cảm và hành động (Bảng 1).

Bảng 1. Các chỉ số về chuẩn mực và sai lệch trong lĩnh vực tình cảm của một học sinh nhỏ tuổi

Định mức Sai lệch
1. Mong muốn được đến trường và trở thành một cậu học sinh. 2. Thái độ kính trọng nhất định đối với cô giáo. 3. Màu sắc cảm xúc tươi sáng của các đánh giá. 4. Sự hài lòng từ việc nắm vững các phương pháp hoạt động xã hội, chủ yếu mang tính giáo dục. 5. Sự hiện diện của một sự thay đổi cảm xúc (có thể vui mừng với những sự kiện của một tuần trước hoặc dự kiến ​​trong tương lai và dễ dàng chịu đựng những khó khăn hiện tại. 6. Thông cảm và đồng lõa trong cuộc sống của bạn bè đồng trang lứa). 1. Thái độ tiêu cực đối với trường học, hoàn toàn thiếu nhu cầu nhận thức. 2. Bỏ qua những đánh giá về hoạt động của họ, tiến tới sự thờ ơ. 3. Sự phát triển của tâm lý phòng vệ, dẫn đến hoàn toàn không quan tâm đến khả năng đánh giá có ý nghĩa giáo viên và các học sinh khác.

Ở lớp 1, trẻ có tính bất tự chủ trong đời sống tình cảm, điều này thể hiện ở một số phản ứng bốc đồng của trẻ (cười trong lớp, vi phạm kỷ luật). Nhưng đã đến lớp II-III, trẻ em trở nên hạn chế hơn trong việc bộc lộ cảm xúc và tình cảm của mình, kiểm soát chúng và có thể “chơi” đúng cảm xúc nếu cần thiết.

Ở lứa tuổi tiểu học, đời sống tình cảm trở nên phức tạp và phân hóa hơn - những cảm xúc phức tạp cao hơn xuất hiện:

đạo đức (ý thức bổn phận, tình yêu quê hương, tình bạn thân thiết, lòng kiêu hãnh, lòng ghen tị, sự đồng cảm);

· Trí tuệ (tò mò, ngạc nhiên, nghi ngờ, vui thích trí tuệ, thất vọng, v.v.);

thẩm mỹ (ý thức về cái đẹp, cảm giác đẹp và xấu, cảm giác hài hòa;

Cảm giác thích thú (khi làm đồ thủ công, trong các lớp học thể dục hoặc khiêu vũ).

Cảm xúc ở lứa tuổi tiểu học phát triển có mối liên hệ chặt chẽ với ý chí: chúng thường chiếm ưu thế hơn so với hành vi bồng bột và trở thành động cơ của hành vi.

Trải nghiệm trí tuệ có thể buộc trẻ dành hàng giờ để giải quyết các vấn đề giáo dục, nhưng hoạt động tương tự sẽ bị chậm lại nếu trẻ trải qua cảm giác sợ hãi, bất an và thất bại.

Hành vi bồng bột ở lớp 1 phần lớn phụ thuộc vào sự hướng dẫn và điều khiển của người lớn, nhưng đến lớp 2 - 3 thì nó được định hướng theo nhu cầu, sở thích và động cơ của chính trẻ.

Tuy nhiên, trước hết, đứa trẻ có khả năng gợi ý tuyệt vời và có thể thực hiện bất kỳ hành động nào chỉ đơn giản là “giống như những người khác” hoặc vì ai đó có thẩm quyền đối với đứa trẻ đã nhất quyết làm như vậy. Thứ hai, ở lứa tuổi này, các yếu tố không tự nguyện trong hành vi vẫn được bảo tồn, và đôi khi đứa trẻ không thể cưỡng lại việc thỏa mãn bất kỳ mong muốn nào của mình.

Tuy nhiên, ở lứa tuổi này có thể hình thành những phẩm chất ý chí mạnh mẽ như độc lập, kiên trì, bền bỉ, tự tin vì hoạt động giáo dục do trẻ làm chủ là nguồn lực to lớn cho việc này.

Ở độ tuổi 7-11 tuổi, nói chung, đứa trẻ đã nhận thức được những gì tạo nên một cá tính nhất định. Anh ta biết rằng anh ta có nghĩa vụ học hỏi và thay đổi bản thân trong quá trình học hỏi, đồng hóa tri thức tập thể và tương ứng với hệ thống kỳ vọng của xã hội về hành vi và định hướng giá trị của anh ta. Đồng thời, trẻ em bắt đầu hiểu rằng chúng khác biệt với những người khác, và bắt đầu trải nghiệm sự độc đáo của chúng, "cái tôi" của chúng, tìm cách khẳng định mình giữa người lớn và bạn bè đồng trang lứa.

Những yêu cầu mới của nhà trường, sự giải phóng của phụ huynh góp phần vào sự phát triển lòng tự trọng của đứa trẻ, dựa trên những ý kiến ​​về bản thân và đánh giá của người khác.

Học sinh lớp một, nêu đặc điểm của bản thân, sử dụng các tính từ "tốt - xấu", "tốt - xấu".

Học sinh lớp ba thể hiện vốn từ vựng tâm lý phong phú và khác biệt hơn để mô tả cả hành vi của họ và các đặc điểm tính cách của người khác.

Một trong những khoảnh khắc trung tâmđặc điểm của bản thân trở thành một cấp học. Đồng thời, lòng tự trọng trong một loại hoạt động có thể khác biệt đáng kể với lòng tự trọng ở những người khác: ví dụ, trong vẽ - nó có thể tự đánh giá cao, và trong toán học - đánh giá thấp nó. Tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của bản thân phụ thuộc vào giáo viên.

Ở lứa tuổi tiểu học, ý thức về bản thân của trẻ phát triển mạnh mẽ, được lấp đầy bằng những định hướng giá trị mới. Thay đổi đầu tiên liên quan đến tên và họ. Nếu trẻ em mẫu giáo thường yêu thích họ và tên của mình, thì học sinh nhỏ tuổi lại tinh tế nắm bắt cách các bạn trong lớp liên quan đến họ và tên của mình. Trong quá trình giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa, đứa trẻ bắt đầu đánh giá cao thái độ thân thiện đối với bản thân của những người xung quanh, thể hiện qua cách xưng hô và bản thân nó học được các hình thức xưng hô khác nhau. Các đặc điểm trên khuôn mặt và biểu hiện trên cơ thể cũng có tầm quan trọng lớn đối với một đứa trẻ ở độ tuổi này. Giống như một đứa trẻ mẫu giáo, một học sinh nhỏ tuổi hơn tập nhăn mặt. Ngoài khuôn mặt, người ta còn chú ý đến cơ thể của chính mình.

Đứa trẻ dần hình thành hình ảnh về cơ thể mình và hình thành phong cách vận động.

Lúc 6-7 tuổi, đứa trẻ cuối cùng đã nhận ra sự không thể thay đổi của giới tính. Nhận thức về vai trò giới của một người bao hàm sự hiểu biết về cách những người khác liên quan đến vấn đề này, giới tính của anh ta tương ứng với kỳ vọng của họ như thế nào. Đồng thời, theo các nhà phân tâm học, lứa tuổi tiểu học được coi là tương đối bình lặng về khía cạnh định hình rõ rệt về các mối quan hệ vai trò giới tính. Đồng thời, các học sinh nhỏ tuổi có thể thảo luận trong một thời gian dài thế nào là “nam” và thế nào là “công việc của phụ nữ”, con gái khác với con trai như thế nào, các phương pháp họ sử dụng để thu hút sự chú ý của nhau.

Theo lời kể của các học sinh lớp 3, để lấy lòng bạn gái, chán con trai; họ đang đuổi theo cô ấy; đặt chân máy để rơi; vén váy của họ; kéo bím tóc; nhặt một chiếc cặp trong bụng họ có thể cho một nắm đấm; cho sôcôla, đồ ngọt và kẹo cao su; xách cặp; bảo vệ. Và để làm hài lòng một cậu bé, các cô gái cắn và cào; chiến đấu bằng chân của họ; nói những lời tục tĩu; quay tròn trước mắt chúng ta; viết ghi chú "Vika + Kolya \ u003d Love"; cho để viết tắt; nhìn cậu ấy trong lớp và thở dài.

Mặc dù có tầm quan trọng to lớn về khuôn mặt, hình thể, giới tính, vai trò chính trong quyền tự quyết định của học sinh nhỏ tuổi là do các hoạt động giáo dục đóng vai trò quan trọng. Nếu nhu cầu tự khẳng định bản thân không được thỏa mãn, nó có thể dẫn đến những ý tưởng bất chợt, chán nản, ghen tị hoặc cảm giác cạnh tranh thường xuyên. Thất bại ở trường học dẫn đến sự suy giảm lòng tự trọng của trẻ em và giảm mức độ nguyện vọng.

Một giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển nhân cách là tình yêu thương đối với những người thân yêu. Trước hết, mẹ và các thành viên trong gia đình có được hình ảnh của “tôi”. Tình yêu thương dành cho người thân gây ra trải nghiệm và hiểu rằng những rắc rối và niềm vui của người khác có thể được coi là đau khổ và hạnh phúc của chính họ.

Vì vậy, quá trình tự nhận thức là rất khó khăn đối với trẻ ở độ tuổi tiểu học và làm nảy sinh nhiều kinh nghiệm. Trước hết, điều này là do sự hiểu biết về sự khác biệt giữa mình và người khác về các đặc điểm thể chất, tình dục, tâm lý, văn hóa xã hội và sự hình thành của nhiều phức hợp trên cơ sở này.

TÂM LÝ CỦA MỘT TEENAGER

Tuổi mới lớn là một khoảng thời gian khó khăn đối với một đứa trẻ. Nhưng cha mẹ của những đứa trẻ ở tuổi vị thành niên cũng gặp căng thẳng, bối rối và lo lắng trong giai đoạn này. Trong giai đoạn này, điều quan trọng là phải hiểu những phản ứng và hành vi nào là bình thường đối với thanh thiếu niên và cha mẹ của chúng. Đôi khi cha mẹ cho rằng hành động của con cái là có vấn đề, trong khi thực tế chúng vẫn bình thường so với lứa tuổi của chúng. Hiểu thanh thiếu niên, các tính năng của điều này thời kỳ tuổi tác biết về thị trường ngách phát triển cụ thể mà họ đang sống có thể hữu ích.

Từ "thiếu niên" lần đầu tiên xuất hiện trong văn học vào năm 1904. Người ta tin rằng giai đoạn này là giai đoạn trung gian giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành. Lần đầu tiên, họ bắt đầu nói về tính cách nghịch lý của một thiếu niên. Nhiều nhà khoa học gọi thời kỳ này là thời kỳ "bão tố và căng thẳng", thời kỳ "phát triển thành văn hóa", v.v. Một số người tin rằng khủng hoảng ở tuổi vị thành niên là một hiện tượng không thể tránh khỏi và phổ biến do tiền định sinh học của nó gắn liền với tuổi dậy thì, những người khác cho rằng có thể tránh được khủng hoảng nếu người lớn "cư xử đúng".

Những thay đổi nhanh chóng về sinh lý và nội tiết xảy ra ở lứa tuổi này thoạt tiên đã khiến các vấn đề tâm lý trở thành nền tảng trong mắt các nhà khoa học. Nhưng việc nghiên cứu quá trình xã hội hóa trẻ em ở các nền văn hóa khác nhau đã chứng minh rằng các đặc điểm của tuổi dậy thì, sự hình thành ý thức, sự hiện diện và mức độ nghiêm trọng của khủng hoảng tuổi vị thành niên phụ thuộc trước hết vào truyền thống văn hóa, đặc điểm của việc nuôi dạy và giáo dục. con cái, phong cách giao tiếp chủ đạo trong gia đình. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng trong hầu hết các nền văn hóa nguyên thủy đều có các nghi lễ "giới thiệu" thanh thiếu niên vào tuổi trưởng thành. Những nghi thức như vậy được gọi là khai tâm. Các hình thức nghi lễ khác nhau, nhưng ở mỗi hình thức, người ta có thể quan sát thấy những đặc điểm chung: sự cô lập tạm thời của một thiếu niên khỏi môi trường xã hội cũ, làm quen với kiến ​​thức bí mật, có được một cái tên mới, phù hiệu có ý nghĩa tượng trưng. Trên thực tế, việc bắt đầu chính thức hóa việc chuyển sang một vai trò địa vị mới, cho mọi người và bản thân đứa trẻ thấy vị trí xã hội mới của mình. Chính sự chuyển đổi bên ngoài, có thể nhìn thấy được này đã loại bỏ nhiều vấn đề trong quá trình trưởng thành, sự không chắc chắn về vị trí của một thiếu niên, gây ra những xung đột và khó khăn trong việc hình thành nhận thức về bản thân của họ.

Những khó khăn đi kèm với tuổi vị thành niên phần lớn là do những thay đổi tinh thần đáng kể không đi kèm với những thay đổi bên ngoài về địa vị, vật chất hoặc vị trí xã hội của trẻ em, và do đó không phải lúc nào người lớn cũng nhận ra kịp thời. Những đặc thù của hành vi ở tuổi vị thành niên, mong muốn tạo ra văn hóa của riêng mình (quần áo, biệt ngữ, v.v.), tiếp xúc gần gũi hơn với bạn bè cùng trang lứa chứ không phải với người lớn, được giải thích một cách chính xác theo vị trí của họ - không còn là trẻ em nữa mà chưa phải là người lớn.

Mối quan hệ của một thiếu niên với thế giới bên ngoài được xây dựng theo hai hướng: một mặt, đứa trẻ tìm cách giải thoát mình khỏi sự chăm sóc của cha mẹ; mặt khác, anh ta dần đi vào nhóm bạn bè đồng lứa, trở thành một kênh xã hội hóa và đòi hỏi phải thiết lập quan hệ cạnh tranh và hợp tác với các đối tác của cả hai giới.

Giao tiếp giữa một thiếu niên và người lớn đầy rẫy các vấn đề. Hầu hết các bậc cha mẹ và giáo viên đều không thể nhìn thấy, chứ chưa nói đến việc thực hành giáo dục, quá trình lớn lên chuyên sâu diễn ra trong suốt độ tuổi này, cố gắng duy trì các hình thức kiểm soát "trẻ con". Thái độ đối với một thiếu niên khi còn là một đứa trẻ từ một môi trường quan trọng không chỉ cản trở sự phát triển trưởng thành xã hội ở tuổi vị thành niên, mà còn xung đột với ý tưởng của chính trẻ vị thành niên về tuổi trưởng thành của chính mình và yêu cầu của họ đối với các quyền mới. Chính sự mâu thuẫn này là nguồn gốc của những mâu thuẫn, khó khăn nảy sinh trong mối quan hệ giữa một thiếu niên và một người trưởng thành.

Trước hết, khi xét đến mức độ phức tạp của giai đoạn và những đặc điểm cụ thể của mối quan hệ với người lớn - việc hạn chế ảnh hưởng của cha mẹ, cần đặc biệt chú ý đến những hình thức giao tiếp quan trọng với người lớn nói chung và với cha mẹ nói riêng. D. Phông-ten-nơ-blô xây dựng các điều kiện giao tiếp thành công người lớn với thanh thiếu niên như sau:

· Hãy nhớ rằng ở tuổi vị thành niên, khả năng giao tiếp thường giảm đi và đứa trẻ ít có xu hướng thổ lộ những suy nghĩ và cảm xúc của mình với cha mẹ. Đây là một quá trình hoàn toàn bình thường và không khiến bạn lo lắng và phản ứng tiêu cực;

· lắng nghe những gì họ nói với bạn, tức là cố gắng hiểu cảm xúc của một thiếu niên, logic của mình. Thay vì đưa ra các lập luận phản bác và phản đối, chỉ cần lắng nghe;

· gác chuyện của bạn sang một bên và chỉ nhìn vào cậu thiếu niên. Khi một thiếu niên đang nói chuyện với bạn, hãy lắng nghe. Bạn phải dành cho trẻ sự quan tâm đúng mức. Đảm bảo rằng anh ấy nói chuyện với bạn, và không quay lại phía sau đầu của bạn hoặc tờ báo mà bạn chôn chặt;

· cố gắng giao tiếp theo cách tích cực. Đừng tập trung vào những sai lầm, sai lầm, thiếu sót của một thiếu niên. Giao tiếp tích cực, nói về những thành công, thành tựu, sở thích, cư xử đúng mực;

· Nói chuyện với con bạn về những điều mà nó quan tâm. Nó có thể là âm nhạc, thể thao, khiêu vũ, ô tô, xe máy. Nếu bạn bắt đầu một cuộc trò chuyện, đừng cố gắng sử dụng nó để giảng dạy, nhằm thuyết phục một thiếu niên về bất cứ điều gì, để tạo cho anh ta ấn tượng mong muốn. Mục tiêu chính của cuộc trò chuyện phải là chính cuộc trò chuyện và duy trì một tương tác tích cực;

· tránh nói quá nhiều. Cẩn thận với những lời giải thích quá dài hoặc quá chi tiết, lặp đi lặp lại các hướng dẫn của bạn, những câu hỏi không cần thiết và các hình thức giao tiếp khác khiến một thanh thiếu niên bị điếc trước các bài phát biểu của bạn;

· thử cảm nhận cảm xúc của một thiếu niên. Anh ấy không cần bạn đồng ý hay không đồng ý với anh ấy, chỉ cần nói rằng bạn hiểu cảm giác của anh ấy. Đừng cố gắng khuyên can anh ta để an ủi anh ta. Nó xảy ra rằng bạn không bắt buộc phải giải quyết bất kỳ tình huống nào hoặc cải thiện tâm trạng của một thiếu niên. Hiểu được cảm xúc của anh ấy từ phía bạn có thể là niềm an ủi chính của anh ấy;

· không để xảy ra phản ứng bạo lực thái quá đối với lời nói của thiếu niên. Hãy nhớ rằng: đôi khi thanh thiếu niên mong đợi để gợi lên một phản ứng nhất định từ cha mẹ bằng lời nói của họ. Ngoài ra, đừng nói "không" quá vội vàng. Tốt hơn là hãy suy nghĩ về yêu cầu và chỉ sau đó đưa ra câu trả lời. Nói cách khác, hãy suy nghĩ trước khi mở miệng;

· cố gắng tạo ra các tình huống thuận lợi cho giao tiếp. Ở bên con bạn thường xuyên hơn. Cố gắng chia sẻ với trẻ các hoạt động của mình, mặc dù trẻ không thường xuyên chấp nhận các đề xuất của bạn. Một trở ngại khác đối với giao tiếp có thể là TV;

· coi chừng đo sức mạnh với một thiếu niên, đối đầu với anh ta. Cố gắng định hướng giao tiếp theo hướng thỏa hiệp chứ không phải chiến đấu. Cho con bạn tham gia vào việc ra quyết định bất cứ khi nào có thể.

Theo một số nhà nghiên cứu, hậu quả của những thái độ sai lầm của người lớn, của toàn xã hội đối với thanh thiếu niên là diễn biến cấp tính của khủng hoảng tuổi vị thành niên. Khủng hoảng của một thiếu niên là chuẩn mực của tuổi tác. Nhưng nó sẽ diễn ra như thế nào phần lớn được quyết định bởi hành vi của người lớn. Những nỗ lực của người lớn để tránh biểu hiện của khủng hoảng bằng cách tạo điều kiện cho việc thực hiện các nhu cầu mới, theo quy luật, hóa ra lại không có kết quả. Đúng như vậy, cậu thiếu niên gây ra những cấm đoán, cụ thể là "ép buộc" cha mẹ của mình với họ để có thể kiểm tra sức mạnh của mình trong việc vượt qua những cấm đoán này, để kiểm tra và mở rộng các giới hạn đặt ra giới hạn về tính độc lập của mình bằng nỗ lực của chính mình. Chính qua sự va chạm này, thiếu niên mới nhận ra được bản thân, năng lực của mình, thỏa mãn nhu cầu tự khẳng định mình. Đây là ý nghĩa tích cực của cuộc khủng hoảng trong đời sống con người. Nếu điều này không xảy ra và cuộc khủng hoảng trôi qua mà không có xung đột, thì trong tương lai, hoặc là một cuộc khủng hoảng muộn màng, và do đó đặc biệt đau đớn và diễn ra nhanh chóng ở lứa tuổi 17-18 và thậm chí muộn hơn, hoặc vị trí trẻ thơ kéo dài của một “đứa trẻ”, đặc trưng của một người ở tuổi thanh niên và thậm chí ở tuổi trưởng thành, có thể xuất hiện.

Một trong những xu hướng chính của lứa tuổi là sự định hướng lại của thanh thiếu niên từ giao tiếp với cha mẹ, giáo viên sang giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa vì một số lý do: đây là một kênh thông tin cụ thể quan trọng; nó là một kiểu quan hệ giữa các cá nhân cụ thể; nó là một loại liên hệ tình cảm cụ thể. Giao tiếp ở lứa tuổi này dựa trên sự đan xen của hai nhu cầu: cô lập và nhu cầu hòa nhập vào bất kỳ nhóm hoặc cộng đồng nào. Điều quan trọng là một thiếu niên phải được bao gồm trong một nhóm có ý nghĩa đối với anh ta, dựa trên các giá trị và chuẩn mực mà anh ta được hướng dẫn. Trung tâm cuộc sống của một thiếu niên là các mối quan hệ của anh ta với bạn bè đồng trang lứa, họ là nguồn gốc của các chuẩn mực hành vi và đạt được một địa vị nhất định. Đó là, đối với một đứa trẻ ở tuổi vị thành niên, điều quan trọng không chỉ là được ở với bạn bè cùng trang lứa, mà còn phải chiếm được trong số họ một vị trí làm hài lòng mình. Đối với một số người, mong muốn này được thể hiện trong mong muốn có được vị trí lãnh đạo trong nhóm, đối với người khác - một người bạn thân yêu, cho những người khác - quyền lực không thể chối cãi, nhưng trong mọi trường hợp, mong muốn này là điều chính trong hành vi của trẻ em trong tầng lớp trung lưu.

Vị thế bình đẳng của trẻ em đồng lứa làm cho giao tiếp với chúng trở nên đặc biệt hấp dẫn đối với thanh thiếu niên, và ngay cả giao tiếp đã phát triển với người lớn cũng không thể thay thế được. Nó có giá trị đặc biệt, vượt ra ngoài trường học và nổi bật như một lĩnh vực quan trọng độc lập của cuộc sống, đôi khi làm ảnh hưởng đến việc giảng dạy và giao tiếp với cha mẹ. Ở đây, thiếu niên nhận ra mong muốn được giao tiếp và hoạt động chung với bạn bè cùng trang lứa, mong muốn có bạn thân và sống một cuộc sống chung với họ, mong muốn được chấp nhận, công nhận, tôn trọng bởi các phẩm chất cá nhân của họ. Ở các bạn cùng trang lứa, một thiếu niên đánh giá cao những phẩm chất của một người đồng chí và bạn bè, sự khéo léo và kiến ​​thức (chứ không phải thành tích học tập), lòng dũng cảm, sự tự chủ. Chính trong giao tiếp như vậy, một thiếu niên tìm hiểu về một người khác và chính mình.

Một sự thay đổi trong hoạt động, sự phát triển của giao tiếp, cũng tái cấu trúc hoạt động trí tuệ của một thiếu niên. Thanh thiếu niên đột nhiên trở nên rất thông minh và biết mọi thứ theo nghĩa đen. Nhận thức của họ mở rộng ra các lĩnh vực kiến ​​thức, về mỗi vấn đề họ có quan điểm riêng. Họ đưa ra các giả thuyết và chứng minh bằng lý luận, họ quan tâm đến các nhiệm vụ trí óc. Đối tượng chú ý, phân tích và đánh giá của một thiếu niên là các hoạt động trí tuệ của chính anh ta. Chính ở tuổi vị thành niên, những động cơ học tập mới xuất hiện, gắn liền với kế hoạch cuộc sống và sự lựa chọn nghề nghiệp, với sự ra đời của những lý tưởng trong cuộc sống.

Không phải tất cả trẻ vị thành niên đều đạt đến trình độ bình đẳng trong sự phát triển tư duy, nhưng nhìn chung chúng có đặc điểm: 1) nhận thức về các hoạt động trí tuệ của bản thân và mong muốn quản lý chúng; 2) lời nói trở nên được kiểm soát và quản lý nhiều hơn; 3) nhận thức có ý nghĩa về thế giới xung quanh; 4) mong muốn phản ánh; 5) tăng hoạt động trí tuệ nói chung.

Nhưng những thay đổi đáng kể nhất xảy ra trong lĩnh vực cá nhân. Một đặc điểm nổi bật của tuổi vị thành niên là cảm giác của tuổi trưởng thành - ý tưởng xuất hiện của bản thân khi không còn là một đứa trẻ. Nó có thể tự biểu hiện theo những cách khác nhau: từ sự bắt chước các dấu hiệu bên ngoài của tuổi trưởng thành đến khi trưởng thành về mặt xã hội và trí tuệ. Ý tưởng về bản thân là một người khác, thay đổi khiến bạn suy nghĩ về các đặc điểm của riêng mình, phẩm chất của tính cách, sự tuân thủ với bất kỳ lý tưởng nào.

Khi nghĩ về bản thân, một thiếu niên hướng đến những thiếu sót của mình và cảm thấy cần phải loại bỏ chúng, và sau đó - đối với các đặc điểm của nhân cách nói chung, về cá nhân, công lao và năng lực của mình. Một thiếu niên dễ dàng so sánh mình với bạn bè cùng trang lứa hơn là với người lớn. Người lớn là một hình mẫu khó đạt được trong thực tế, và bạn đồng lứa là thước đo cho phép một thiếu niên đánh giá bản thân ở mức độ khả năng thực sự. Mô hình đồng đẳng, như trước đây, là bước trung gian giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành trên con đường đạt được những phẩm chất của một người trưởng thành của một thiếu niên.

Mong muốn trưởng thành hơn, và do đó tốt hơn, dẫn đến sự gia tăng độ nhạy cảm đối với các đánh giá giá trị dành cho bản thân. Họ có nhu cầu rõ ràng về một đánh giá tích cực và mối quan hệ tốt với những người khác, để xác nhận tầm quan trọng của những thay đổi đang diễn ra với họ. Vì vậy, họ rất nhạy cảm với những ý kiến ​​về chúng và hầu như đều khao khát được khẳng định bản thân dưới mọi hình thức. Một thiếu niên đặc biệt quan tâm đến sự độc lập, tự lập của chính mình. Thiếu niên càng lớn, phạm vi yêu sách độc lập càng rộng; hầu hết đều muốn thể hiện cái “tôi” của mình trong các đánh giá, nhận định, hành động. Ở độ tuổi này, bắt đầu hình thành lập trường của bản thân đối với một số vấn đề và một số nguyên tắc sống.

Cần phải bắt đầu giao trách nhiệm về cuộc sống của đứa trẻ cho anh ta: ngừng kiểm soát trẻ mọi lúc, đưa ra những chỉ dẫn có giá trị, và quan trọng nhất - đưa ra quyết định cho trẻ. Đối với nhiều bậc cha mẹ, đây là điều khó khăn nhất, bởi vì họ cần phải ngừng coi đứa trẻ như một phần của mình, như sự tiếp nối của chúng. Đôi khi, không có sự giúp đỡ của một nhà tâm lý học chuyên nghiệp, nó không thể được thực hiện ở đây.

Không tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi của bạn? Nhìn vào đây
Tài liệu thông tinTư liệu thông tin "góc bạn đọc trẻ"
Tiến sĩ xa để tiêu diệtTiến sĩ xa để tiêu diệt
Mua axit sunfuric ở đâu?Mua axit sunfuric ở đâu?