Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Καλή δουλειάστον ιστότοπο">

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ1. Διορθωτική αγωγή

Τα προβλήματα ανατροφής, εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες αποτελούν επί του παρόντος έναν από τους τομείς προτεραιότητας δραστηριότητας όχι μόνο του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, αλλά και του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Ανάπτυξης και του Υπουργείου Υγείας .

Επί του παρόντος, η εκπαίδευση και η εκπαίδευση των άτυπων παιδιών πραγματοποιείται από ειδικευμένους ειδικούς, κυρίως από παθολόγους, των οποίων η εκπαίδευση πραγματοποιείται στις σχολές διορθωτική παιδαγωγικήΚαι ειδική ψυχολογίασειρά παιδαγωγικά ιδρύματακαι πανεπιστήμια της χώρας.

Η προσοχή στα προβλήματα των άτυπων παιδιών από την πλευρά του κράτους εκδηλώνεται σε νομοθετικές πράξεις που στοχεύουν στην οργάνωση ολοκληρωμένης βοήθειας σε αυτά τα παιδιά και τις οικογένειές τους, δημιουργώντας τις απαραίτητες συνθήκες για τη συνεχή ανάπτυξη και βελτίωση του συστήματος ειδική εκπαίδευση.

1.1 Διορθωτική εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρίεςυγεία

Ο πληρέστερος ορισμός της έννοιας εκπαίδευσηείπε ο V.S. Lednev: «Η εκπαίδευση είναι μια κοινωνικά οργανωμένη και τυποποιημένη διαδικασία συνεχούς μετάδοσης από προηγούμενες γενιές κοινωνικά σημαντικής εμπειρίας στις επόμενες γενιές, η οποία είναι, από οντογενετική άποψη, μια βιοκοινωνική διαδικασία διαμόρφωσης προσωπικότητας. Σε αυτή τη διαδικασία, τρεις κύριες δομικές πτυχές είναι διακρίνονται: γνωστικές, διασφαλίζοντας την αφομοίωση της εμπειρίας από το άτομο, εκπαίδευση τυπολογικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας, καθώς και σωματική και ψυχική ανάπτυξη» Lednev V.S. Περιεχόμενα εκπαίδευσης. - Μ., 1989..

Έτσι, η εκπαίδευση περιλαμβάνει τρία κύρια μέρη: εκπαίδευση, ανατροφή και ανάπτυξη, τα οποία, όπως επισημαίνει ο B.K. Tuponogov, δρουν ενιαία, οργανικά συνδεδεμένα μεταξύ τους και είναι σχεδόν αδύνατο να τα απομονώσουμε και να τα διαφοροποιήσουμε, ενώ είναι επίσης ακατάλληλα σε δυναμικές συνθήκες. ενεργοποίηση συστήματος.

Η διορθωτική εκπαίδευση ή το διορθωτικό εκπαιδευτικό έργο είναι ένα σύστημα ειδικών ψυχολογικών, παιδαγωγικών, κοινωνικοπολιτισμικών και θεραπευτικών μέτρων που στοχεύουν στην υπέρβαση ή τη μείωση των ελλείψεων. ψυχοπαθής φυσική ανάπτυξηπαιδιά με αναπηρίες, παρέχοντάς τους προσβάσιμες γνώσεις, δεξιότητες, ανάπτυξη και διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους στο σύνολό τους. Η ουσία της διορθωτικής εκπαίδευσης είναι ο σχηματισμός ψυχοσωματικής φυσικές λειτουργίεςπαιδί και εμπλουτίζοντας την πρακτική του εμπειρία μαζί με την υπέρβαση ή την αποδυνάμωση, εξομάλυνση των υπαρχουσών ψυχικών, αισθητηριακών, κινητικών και συμπεριφορικών διαταραχών του. Ας δώσουμε μια κατά προσέγγιση ουσιαστική αποκωδικοποίηση της εκπαιδευτικής διορθωτικής διαδικασίας σύμφωνα με τον B.K. Tuponogov:

1. Διορθωτική εκπαίδευση- αυτή είναι η αφομοίωση της γνώσης σχετικά με τους τρόπους και τα μέσα υπέρβασης των ελλείψεων της ψυχοσωματικής ανάπτυξης και την αφομοίωση των τρόπων εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης.

2. Διορθωτική αγωγή- αυτή είναι η εκπαίδευση των τυπολογικών ιδιοτήτων και των ιδιοτήτων του ατόμου, αμετάβλητη στην ιδιαιτερότητα του θέματος της δραστηριότητας (γνωστική, εργασιακή, αισθητική κ.λπ.), που επιτρέπει την προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον.

3. Διορθωτική ανάπτυξη - αυτή είναι η διόρθωση (ξεπέρασμα) των ελλείψεων στην πνευματική και σωματική ανάπτυξη, η βελτίωση των νοητικών και σωματικών λειτουργιών, η άθικτη αισθητηριακή σφαίρα και οι νευροδυναμικοί μηχανισμοί για την αντιστάθμιση του ελαττώματος.

Η λειτουργία του σωφρονιστικού παιδαγωγικού συστήματος βασίζεται στις ακόλουθες διατάξεις, που διατυπώνονται L.S. Vygotskyμέσα στο πλαίσιο της θεωρίας που ανέπτυξε για την πολιτιστική και ιστορική ανάπτυξη της ψυχής: την πολυπλοκότητα της δομής (ειδικά χαρακτηριστικά) του ελαττώματος, τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης ενός φυσιολογικού και ανώμαλου παιδιού. Ο στόχος της διορθωτικής εργασίας σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky θα πρέπει να είναι ένας προσανατολισμός προς την ολοκληρωμένη ανάπτυξη ενός ανώμαλου παιδιού ως συνηθισμένου, διορθώνοντας και εξομαλύνοντας ταυτόχρονα τις ελλείψεις του: «Πρέπει να εκπαιδεύσουμε όχι τους τυφλούς, αλλά πρώτα απ' όλα το παιδί. ο τυφλός και κωφός σημαίνει εκπαίδευση κώφωσης και τυφλότητας...». Η διόρθωση και η αντιστάθμιση της άτυπης ανάπτυξης μπορεί να πραγματοποιηθεί αποτελεσματικά μόνο στη διαδικασία της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, με τη μέγιστη χρήση των ευαίσθητων περιόδων και την εξάρτηση από ζώνες τρέχουσας και εγγύς ανάπτυξης. Η εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της βασίζεται όχι μόνο σε καθιερωμένες λειτουργίες, αλλά και σε αναδυόμενες. Ως εκ τούτου, το πιο σημαντικό έργο της διορθωτικής εκπαίδευσης είναι η σταδιακή και συνεπής μεταφορά της ζώνης εγγύς ανάπτυξης στη ζώνη πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού. Η εφαρμογή διορθωτικών και αντισταθμιστικών διαδικασιών της άτυπης παιδικής ανάπτυξης είναι δυνατή μόνο με τη συνεχή επέκταση της ζώνης εγγύς ανάπτυξης, η οποία θα πρέπει να λειτουργεί ως κατευθυντήρια γραμμή για τις δραστηριότητες των δασκάλων, των παιδαγωγών, των κοινωνικών παιδαγωγών και των κοινωνικών λειτουργών. Είναι απαραίτητη η συστηματική, καθημερινή ποιοτική βελτίωση και η αύξηση του επιπέδου της εγγύς ανάπτυξης.

Η διόρθωση και η αποζημίωση για την ανάπτυξη ενός άτυπου παιδιού δεν μπορεί να συμβεί αυθόρμητα. Είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ορισμένες προϋποθέσεις για αυτό: παιδαγωγική περιβάλλον, καθώς και παραγωγική συνεργασία μεταξύ διαφόρων κοινωνικούς θεσμούς. Ο καθοριστικός παράγοντας από τον οποίο εξαρτάται η θετική δυναμική ψυχοκινητική ανάπτυξη, είναι κατάλληλες συνθήκες για την ανατροφή στην οικογένεια και την πρώιμη έναρξη σύνθετης θεραπείας, αποκατάστασης και διορθωτικής ψυχολογικής, παιδαγωγικής, κοινωνικοπολιτισμικής δραστηριότητας, που συνεπάγεται τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος εργοθεραπείας εστιασμένου στη διαμόρφωση επαρκών σχέσεων με τους άλλους, διδάσκοντας στα παιδιά τα πιο απλά. εργασιακές δεξιότητες, ανάπτυξη και βελτίωση μηχανισμών ενσωμάτωσης με στόχο την ένταξη, όποτε είναι δυνατόν επί ίσοις όροις, των παιδιών με προβλήματα σε συνήθεις, γενικά αποδεκτές κοινωνικοπολιτισμικές σχέσεις. Από αυτή την άποψη, ο L.S. Vygotsky έγραψε: «Είναι εξαιρετικά σημαντικό από ψυχολογική άποψη να μην περιορίζονται τέτοια παιδιά σε ειδικές ομάδες, αλλά να εξασκούν την επικοινωνία τους με άλλα παιδιά όσο το δυνατόν ευρύτερα». Απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης είναι η εστίαση όχι στα χαρακτηριστικά της υπάρχουσας διαταραχής, αλλά, πρώτα απ 'όλα, στις ικανότητες και τις δυνατότητες ανάπτυξής της σε ένα άτυπο παιδί. Υπάρχουν, όπως σημειώνει ο L.M. Shipitsyna, διάφορα μοντέλα ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με προβλήματα:

Εκπαίδευση σε δημόσιο σχολείο (κανονική τάξη).

Εκπαίδευση σε ειδική τάξη διόρθωσης (ισοπέδωση, αντισταθμιστική εκπαίδευση) σε δημόσιο σχολείο.

Εκπαίδευση σε διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στην ίδια τάξη.

Εκπαίδευση στην ειδική αγωγή σωφρονιστικό σχολείοή οικοτροφείο όπου λειτουργούν τμήματα για υγιή παιδιά.

Όσο νωρίτερα ξεκινήσει η οργάνωση και η εφαρμογή των διορθωτικών εργασιών, τόσο πιο επιτυχημένα ξεπερνιέται το ελάττωμα και οι συνέπειές του. Λαμβάνοντας υπόψη τα οντογενετικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, προσδιορίζονται ορισμένες αρχές του διορθωτικού εκπαιδευτικού έργου:

1. Η αρχή της ενότητας της διάγνωσης και της αναπτυξιακής διόρθωσης.

2. Η αρχή του διορθωτικού και αναπτυξιακού προσανατολισμού της κατάρτισης και της εκπαίδευσης.

3. Η αρχή μιας ολοκληρωμένης (κλινικογενετικής, νευροφυσιολογικής, ψυχολογικής, παιδαγωγικής) προσέγγισης για τη διάγνωση και την συνειδητοποίηση των ικανοτήτων των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

4. Η αρχή της έγκαιρης παρέμβασης, που συνεπάγεται ιατρική, ψυχολογική και παιδαγωγική διόρθωση των προσβεβλημένων συστημάτων και λειτουργιών του σώματος, εάν είναι δυνατόν, από τη βρεφική ηλικία.

5. Η αρχή της στήριξης στους μηχανισμούς διατήρησης και αντιστάθμισης του σώματος προκειμένου να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα του συνεχούς συστήματος ψυχολογικών και παιδαγωγικών μέτρων.

6. Η αρχή του ατόμου και διαφοροποιημένη προσέγγισηστο πλαίσιο της σωφρονιστικής εκπαίδευσης·

7. Η αρχή της συνέχειας, συνέχειας της προσχολικής, σχολικής και επαγγελματικής ειδικής σωφρονιστικής αγωγής.

Διορθωτική εκπαιδευτική εργασίαείναι ένα σύστημα παιδαγωγικών μέτρων που στοχεύουν στην υπέρβαση ή την αποδυνάμωση διαταραχών της ψυχοσωματικής ανάπτυξης του παιδιού με τη χρήση ειδικών εκπαιδευτικών μέσων. Είναι η βάση της διαδικασίας κοινωνικοποίησης των ανώμαλων παιδιών. Διορθωτική εργασίαόλες οι μορφές και τα είδη της τάξης και εξωσχολικές δραστηριότητεςστη διαδικασία ανάπτυξης των γενικών εκπαιδευτικών και εργασιακών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών. Το σύστημα διορθωτικής εκπαιδευτικής εργασίας βασίζεται στην ενεργό χρήση των διατηρημένων δυνατοτήτων ενός άτυπου παιδιού, «σωρούς υγείας» και όχι «καρούλια ασθένειας», στην εικονική έκφραση του L.S. Vygotsky. Στην ιστορία της ανάπτυξης απόψεων για το περιεχόμενο και τις μορφές του διορθωτικού εκπαιδευτικού έργου, υπήρχαν διάφορες κατευθύνσεις

1. Ηδονιστικός(λατ. sensus-αίσθηση). Οι εκπρόσωποί του πίστευαν ότι η πιο διαταραγμένη διαδικασία σε ένα μη φυσιολογικό παιδί είναι η αντίληψη, η οποία θεωρήθηκε η κύρια πηγή γνώσης του κόσμου (Montessori M., 1870-1952, Ιταλία). Επομένως, στην πράξη ειδικά ιδρύματαεισήχθησαν ειδικές τάξεις για την προώθηση της αισθητηριακής κουλτούρας και τον εμπλουτισμό της αισθητηριακής εμπειρίας των παιδιών. Το μειονέκτημα αυτής της κατεύθυνσης ήταν η ιδέα ότι η βελτίωση στην ανάπτυξη της σκέψης συμβαίνει αυτόματα ως αποτέλεσμα της βελτίωσης της αισθητηριακής σφαίρας της νοητικής δραστηριότητας.

2. Βιολογοποίηση(φυσιολογικός). Ιδρυτής - O. Decroli (1871-1933, Βέλγιο). Οι εκπρόσωποι πίστευαν ότι όλο το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να ομαδοποιείται γύρω από τις στοιχειώδεις φυσιολογικές διαδικασίες και τα ένστικτα των παιδιών. Η Ο. Δεκρόλη εντόπισε τρία στάδια διορθωτικής και εκπαιδευτικής εργασίας: παρατήρηση (το στάδιο είναι από πολλές απόψεις σύμφωνο με τη θεωρία Μοντεσσόρι), συσχέτιση (το στάδιο ανάπτυξης της σκέψης μέσω της μελέτης της γραμματικής της μητρικής γλώσσας, μαθήματα γενικής εκπαίδευσης) , έκφραση (η σκηνή περιλαμβάνει την εργασία στην κουλτούρα των άμεσων ενεργειών του παιδιού: ομιλία, τραγούδι, σχέδιο, χειρωνακτική εργασία, κινήσεις).

3. Κοινωνική δραστηριότητα.Ο A.N. Graborov (1885-1949) ανέπτυξε ένα σύστημα για την εκπαίδευση της αισθητηριακής κουλτούρας με βάση κοινωνικά σημαντικό περιεχόμενο: παιχνίδι, χειρωνακτική εργασία, μαθήματα αντικειμένων, εκδρομές στη φύση. Η εφαρμογή του συστήματος πραγματοποιήθηκε με στόχο την εμπέδωση μιας κουλτούρας συμπεριφοράς σε παιδιά με νοητική υστέρηση, την ανάπτυξη νοητικών και σωματικών λειτουργιών και εκούσιων κινήσεων.

4. Η έννοια της σύνθετης επιρροής στην προσωπικότητα ενός ανώμαλου ρεμπέnκα στη διαδικασία της εκπαίδευσης.Η σκηνοθεσία πήρε σάρκα και οστά στην εγχώρια ολιγοφρενοπαιδαγωγική στις δεκαετίες 30 - 40. ΧΧ αιώνα υπό την επίδραση της έρευνας για την αναπτυξιακή σημασία της μαθησιακής διαδικασίας γενικά (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Αυτή η κατεύθυνση συνδέεται με την έννοια της δυναμικής προσέγγισηςστην κατανόηση της δομής του ελαττώματος και των προοπτικών ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση. Η κύρια θέση αυτής της κατεύθυνσης ήταν και παραμένει επί του παρόντος ότι η διόρθωση των ελαττωμάτων στις γνωστικές διαδικασίες σε παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες δεν απομονώνεται σε ξεχωριστές τάξεις, όπως συνέβαινε νωρίτερα (με Montessori M., Graborov A.N.), αλλά είναι πραγματοποιείται σε όλη τη διαδικασία διδασκαλίας και ανατροφής άτυπων παιδιών.

Επί του παρόντος, η επιστήμη και η πρακτική της πλημμελολογίας αντιμετωπίζουν μια σειρά οργανωτικών και επιστημονικών προβλημάτων, η επίλυση των οποίων θα επέτρεπε την ποιοτική και ποσοτική βελτίωση της διαδικασίας της σωφρονιστικής εκπαίδευσης:

Δημιουργία μόνιμων επιτροπών ψυχολογικής-ιατροπαιδαγωγικής συμβουλευτικής πλήρους απασχόλησης με σκοπό την έγκαιρη ανίχνευση ατομική δομήαναπτυξιακό ελάττωμαστα παιδιά και την έναρξη της σωφρονιστικής εκπαίδευσης και ανατροφής, καθώς και τη βελτίωση της ποιότητας επιλογής των παιδιών σε ειδικές (βοηθητικές) Εκπαιδευτικά ιδρύματα;

Εφαρμογή συνολικής εντατικοποίησης της διαδικασίας διορθωτικής εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρίες μέσω της ελαττολογικής καθολικής εκπαίδευσης και της βελτίωσης των παιδαγωγικών δεξιοτήτων.

Οργάνωση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης με στοιχεία εξατομίκευσης στη διδακτική διαδικασία σε ορισμένες κατηγορίες παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες.

Κατανομή διορθωτικού εκπαιδευτικού έργου σε ορισμένα εξειδικευμένα παιδικά ιατρικά ιδρύματα όπου νοσηλεύονται παιδιά προσχολικής ηλικίας, με στόχο τον βέλτιστο συνδυασμό ιατρικής, υγειονομικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής εργασίας για την επιτυχή προετοιμασία των παιδιών για φοίτηση σε ειδικό εκπαιδευτικό σωφρονιστικό σχολείο.

Παροχή της ευκαιρίας να λάβουν επαρκή εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά με ψυχοσωματικές διαταραχές ανάπτυξης. Υπάρχει ανεπαρκής (ημιτελής) κάλυψη των άτυπων παιδιών στα ειδικά (σωφρονιστικά) σχολεία. Επί του παρόντος, υπάρχουν περίπου 800 χιλιάδες παιδιά στη χώρα με αναπτυξιακά ελαττώματα είτε δεν έχουν εγγραφεί καθόλου στο σχολείο είτε σπουδάζουν σε μαζικά σχολεία, όπου δεν έχουν κατάλληλες συνθήκες ανάπτυξης και δεν είναι σε θέση να κατέχουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Ενίσχυση της υλικοτεχνικής βάσης του ειδικού σωφρονιστικού νηπιαγωγείου και σχολικά ιδρύματα;

Δημιουργία πιλοτικής παραγωγής πολλαπλών χρήσεων για την ανάπτυξη και παραγωγή μικρών σειρών τεχνικά μέσαεκπαίδευση για παιδιά με αισθητηριακές και κινητικές αναπτυξιακές διαταραχές.

Ανάπτυξη κοινωνιολογικά προβλήματασχετίζεται με οντογενετικά ελαττώματα, τα οποία θα βοηθήσουν στην αποκάλυψη των αιτιών των αναπτυξιακών αποκλίσεων, στην πρόληψη ελαττωμάτων, στον σχεδιασμό της οργάνωσης ενός δικτύου ειδικών ιδρυμάτων, λαμβάνοντας υπόψη τον επιπολασμό των παιδιών με αναπηρίες σε διάφορες περιοχές της χώρας.

Επέκταση του δικτύου κοινωνικοπολιτισμικής υποστήριξης οικογενειών που μεγαλώνουν παιδιά με αναπηρία, ελαττολογική εκπαίδευση γονέων, εισαγωγή καινοτόμων μορφών εργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με την οικογένεια ενός άτυπου παιδιού.

Το Ινστιτούτο Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης ασχολείται με την ανάπτυξη αυτών των προβλημάτων.

Επί του παρόντος, στη Ρωσική Ομοσπονδία υπάρχουν περισσότερα από 1.800 ειδικά εκπαιδευτικά σωφρονιστικά προσχολικά και σχολικά ιδρύματα για παιδιά με αναπηρίες. Εκεί φοιτούν περισσότεροι από 280 χιλιάδες μαθητές. Περισσότερα από 125 χιλιάδες παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακά προβλήματα ανατρέφονται σε ειδικά νηπιαγωγεία και εξειδικευμένες ομάδες προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Επιπλέον, αυτά που δημιουργήθηκαν από το 1981 έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα. στα δημόσια σχολεία γίνονται τμήματα για παιδιά με καθυστερήσεις νοητική ανάπτυξη(πάνω από 135 χιλιάδες παιδιά στη Ρωσική Ομοσπονδία), αντισταθμιστική εκπαίδευση (πάνω από 210 χιλιάδες παιδιά στη Ρωσική Ομοσπονδία).

Ο τομέας της σωφρονιστικής παιδαγωγικής και της ειδικής ψυχολογίας συμπληρώνεται από κέντρα λογοθεραπείας σε σχολεία μαζικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και παιδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, καθώς και διάφορα συμβουλευτικά και εκπαιδευτικά κέντρα. Μια θετική πτυχή είναι η απουσία έντονων πρακτικών κοινωνικοπολιτισμικής απομόνωσης των άτυπων παιδιών από άλλα μέλη της κοινωνίας, τα απλά παιδιά, η παρουσία όλων των συνταγματικών δικαιωμάτων για άτομα με προβλήματα και η δυνατότητα ολοκληρωμένης εκπαίδευσης.

Επίσης στη Ρωσική Ομοσπονδία, γίνονται εργασίες για την πρόληψη αναπτυξιακών διαταραχών στην παιδική ηλικία. Περιπλέκεται από υλικές και κοινωνικές δυσκολίες, μείωση του πολιτιστικού επιπέδου των γονέων, όχι πάντα υψηλής ποιότητας ιατρική περίθαλψη και έλλειψη στοχευμένης εφαρμογής ολοκληρωμένων προγραμμάτων αποκατάστασης και αποκατάστασης άτυπων παιδιών σε οικογενειακό περιβάλλον.

Μπορούν να σημειωθούν ορισμένα επιτεύγματα στην εξάλειψη των αιτιών των ανωμαλιών: η εξάλειψη σοβαρών μολυσματικών και επιδημικών ασθενειών (πανώλης, χολέρα, ευλογιά, ελονοσία, τράχωμα, τύφος κ.λπ.), μείωση της συχνότητας εμφάνισης τυφοειδή πυρετού, διφθερίτιδα, δημιουργία σύστημα ιατρικής γενετικής συμβουλευτικής, άνοιγμα κέντρων αναπαραγωγής και οικογενειακού προγραμματισμού, ανοσολογικά κέντρα.

Για τους σκοπούς της κοινωνικής, εργασιακής και κοινωνικοπολιτιστικής προσαρμογής των ατόμων με σωματικές αναπηρίες, δημιουργήθηκαν στη Ρωσική Ομοσπονδία δημόσιοι οργανισμοί πολιτών που στερούνται όρασης και ακοής - η Πανρωσική Εταιρεία Τυφλών (VOS, 1923) και η Πανρωσική Society of the Deaf (VOG, 1926). Οι λειτουργίες τους περιλαμβάνουν τη βελτίωση των πολιτιστικών και συνθηκών διαβίωσης, την αύξηση των γενικών εκπαιδευτικών και επαγγελματικών γνώσεων των μελών της κοινωνίας, καθώς και την απασχόλησή τους. Οι κοινωνίες έχουν τις δικές τους ειδικές επιχειρήσεις και εργαστήρια κατάρτισης και παραγωγής, τα οποία απολαμβάνουν πλεονεκτήματα, ιδίως όσον αφορά τη φορολογία. Στο πλαίσιο του VOG και του VOS υπάρχει ένα δίκτυο σπιτιών πολιτισμού, συλλόγων και βιβλιοθηκών. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (ΠΟΥ) συμμετέχει άμεσα στην πρόληψη ασθενειών που προκαλούν αναπτυξιακές διαταραχές.

Η ανησυχία του κράτους για τα ανώμαλα παιδιά και ενήλικες κατοχυρώνεται με νόμο. Η κύρια νομική πράξη είναι το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας (1993), το οποίο ρυθμίζει τα θεμέλια της κοινωνικής και κρατικής δομής, τα βασικά δικαιώματα και τις ευθύνες των πολιτών. Λαμβάνοντας υπόψη τις διατάξεις του Συντάγματος, δημιουργούνται άλλοι νόμοι που παρέχουν νόμιμα οφέλη για παιδιά και ενήλικες με αναπηρίες ψυχοσωματικής ανάπτυξης (για παράδειγμα, ο νόμος «για την κοινωνική προστασία των ατόμων με αναπηρία», το προεδρικό διάταγμα «για μέτρα για τη δημιουργία μια προσβάσιμη σφαίρα ζωής για τα άτομα με αναπηρίες κ.λπ.) Αναπτύσσονται στοχευμένα ομοσπονδιακά προγράμματα: «Παιδιά της Ρωσίας», «Παιδιά με ειδικές ανάγκες», «Ανάπτυξη κοινωνικών υπηρεσιών για οικογένειες και παιδιά», που στοχεύουν συλλογικά στην ανάπτυξη και των δύο τη γενική και ειδική αγωγή, την υγειονομική περίθαλψη και την κοινωνικοπολιτιστική σφαίρα.

Η υιοθέτηση από την Κρατική Δούμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας το 1996 είχε μεγάλη προοδευτική σημασία. Νόμος για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρία (σ.μικοινωνική εκπαίδευση).

Ο νόμος προβλέπει μια ποικιλία τύπων εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία στην ψυχοσωματική ανάπτυξη: ολοκληρωμένη εκπαίδευση Σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, ο αριθμός των ατόμων με αναπηρία δεν πρέπει να υπερβαίνει το 20% του συνολικού αριθμού μαθητών. , εκπαίδευση σε ειδικό εκπαιδευτικό σωφρονιστικό ίδρυμα, εκπαίδευση κατ' οίκον, ακολουθούμενη από πιστοποίηση και, εάν επιτυχώς, επιστροφή των πόρων που δαπανήθηκαν για εκπαίδευση. Αυτό δίνει τη δυνατότητα στους γονείς να επιλέξουν τους τύπους των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και το πρόγραμμα στο οποίο θα σπουδάσει το παιδί. Στη διαδικασία της εκπαίδευσης του παιδιού στο σχολείο, οι γονείς μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα ​​με ειδικούς στην ανάπτυξη και προσαρμογή ατομικό πρόγραμμαπαιδαγωγική αποκατάσταση για το παιδί τους. Τέχνη. Το 13 του Νόμου θεσπίζει το δικαίωμα του ατόμου με αναπηρία που σπουδάζει σε γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα να χρησιμοποιεί τις υπηρεσίες βοηθού κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

Επιπλέον, οι γονείς έχουν το δικαίωμα να παρίστανται στις εργασίες της ψυχολογικής-ιατροπαιδαγωγικής επιτροπής, να διαφωνούν με τη διάγνωση και να προσφεύγουν κατά της απόφασης της ΠΜΠΚ στο δικαστήριο. Σε αυτή την περίπτωση, ορίζεται μια ανεξάρτητη εξέταση και οι γονείς ενός παιδιού με αναπηρία έχουν το δικαίωμα να επιλέξουν εμπειρογνώμονες. Εξετάστηκε το θέμα της μεταφοράς παιδιών σε ίδρυμα με έξοδα του κράτους (π.χ. με λεωφορείο). Οι γονείς έχουν δικαίωμα μη ανταγωνιστικής εισαγωγής σε ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ειδικότητα που αντιστοιχεί στο προφίλ της νόσου του παιδιού τους. Όταν ένα παιδί με αναπηρία εισέλθει σε ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για ειδικότητα «κοντά» στην αναπηρία του (διάγνωση), ο διαγωνισμός για αυτό ακυρώνεται.

Ο εντοπισμός των λόγων που περιπλέκουν τη μάθηση και η παροχή διαγνωστικής και συμβουλευτικής βοήθειας σε γονείς και εκπαιδευτικούς καλούνται να πραγματοποιηθούν από ειδικούς των μόνιμων διατμηματικών ψυχολογικών, ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών (PMPC), η λειτουργία των οποίων ρυθμίζεται από το σχετικό Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας (1233 της 8ης Δεκεμβρίου 1990). Ο τυπικός κανονισμός για το PMPK εγκρίθηκε από το συμβούλιο του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 12 Απριλίου 1995.

PMPCείναι νομική οντότητακαι, σύμφωνα με αυτό, φέρει την πλήρη ευθύνη για τις διορθωτικές, διαγνωστικές και συμβουλευτικές δραστηριότητές του. Η επιτροπή διενεργεί ολοκληρωμένη ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική διάγνωση παιδιών και εφήβων κάτω των 18 ετών για να καθορίσει τις μορφές και το περιεχόμενο της ανατροφής και εκπαίδευσής τους, λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικές, ψυχολογικές και σωματικές ικανότητες. Ως εκ τούτου, τα υποχρεωτικά μέλη της επιτροπής είναι: ψυχονευρολόγος, λογοπαθολόγος, λογοθεραπευτής και ψυχολόγος. Η οικογένεια έχει έτσι την ευκαιρία να εξετάσει διεξοδικά το παιδί και να λάβει ένα συμπέρασμα από μια επιτροπή ειδικών με συστάσεις. Προβλήματα στον τομέα της διάγνωσης της ανάπτυξης άτυπων παιδιών είναι ο προσωρινός περιορισμός του πεδίου της κοινωνικής, ιατρικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής εξέτασης, η έλλειψη χωριστών χώρων (δωμάτιων) για ειδικούς, κάτι που, αφενός, είναι θετικό, καθώς είναι δυνατόν να εργαστείτε σε μια ομάδα, αυξάνοντας την αντικειμενικότητα των συμπερασμάτων, και από την άλλη πλευρά - το παιδί είναι σε κατάσταση υπερστρες. Όλα αυτά μπορούν να οδηγήσουν σε διαγνωστικό λάθος και, κατά συνέπεια, στην επιλογή ψυχοκοινωνικών και διορθωτικών-αντισταθμιστικών μέτρων και εκπαιδευτικών προγραμμάτων αποκατάστασης ανεπαρκών προς τις ικανότητες του παιδιού. Το πρόβλημα της έγκαιρης διάγνωσης είναι σημαντικό λόγω της παρουσίας ενός σημαντικού αριθμού κληρονομικών αναπτυξιακών διαταραχών, γεγονός που περιπλέκει την εφαρμογή των διαδικασιών αποκατάστασης και αποκατάστασης και σε ορισμένες περιπτώσεις τις καθιστά αδύνατες.

1.2 Διόρθωση των φόβων των παιδιών

Αναγνώριση Φόβων

Πριν βοηθήσετε τα παιδιά να ξεπεράσουν τους φόβους τους, είναι απαραίτητο να μάθετε σε ποιους συγκεκριμένους φόβους είναι επιρρεπή. Μπορείτε να μάθετε όλο το φάσμα των φόβων με μια ειδική έρευνα, με την προϋπόθεση ότι υπάρχει συναισθηματική επαφή με το παιδί, μια σχέση εμπιστοσύνης και απουσία σύγκρουσης. Θα πρέπει να ρωτήσετε για φόβους σε έναν από τους γνωστούς σας ενήλικες ή ειδικούς όταν παίζετε μαζί ή κάνετε μια φιλική συζήτηση. Στη συνέχεια, οι ίδιοι οι γονείς θα πρέπει να ξεκαθαρίσουν τι ακριβώς και πόσο φοβάται το παιδί.

Η συζήτηση παρουσιάζεται ως προϋπόθεση για να απαλλαγούμε από τους φόβους παίζοντας και ζωγραφίζοντας τους. Είναι λογικό να αρχίσετε να ρωτάτε για φόβους σύμφωνα με την προτεινόμενη λίστα σε παιδιά όχι νωρίτερα από 3 ετών· οι ερωτήσεις πρέπει να είναι κατανοητές σε αυτήν την ηλικία. Η συζήτηση πρέπει να διεξάγεται αργά και διεξοδικά, αναφέροντας τους φόβους και περιμένοντας την απάντηση «ναι» - «όχι» ή «φοβάμαι» - «δεν φοβάμαι». Το ερώτημα αν το παιδί φοβάται ή όχι πρέπει να επαναλαμβάνεται μόνο από καιρό σε καιρό. Αυτό αποφεύγει την πρόκληση φόβων και την ακούσια υπόδειξή τους. Όταν αρνούνται στερεότυπα όλους τους φόβους, τους ζητείται να δώσουν λεπτομερείς απαντήσεις όπως «δεν φοβάμαι το σκοτάδι» και όχι «όχι» ή «ναι». Ο ενήλικας που κάνει τις ερωτήσεις κάθεται δίπλα και όχι απέναντι από το παιδί, χωρίς να ξεχνάει να το ενθαρρύνει και να το επαινεί περιοδικά που το λέει όπως είναι. Είναι καλύτερο για έναν ενήλικα να απαριθμεί τους φόβους από τη μνήμη του, κοιτάζοντας μόνο περιστασιακά τη λίστα, αντί να τη διαβάζει.

«Πες μου, σε παρακαλώ, φοβάσαι ή δεν φοβάσαι:

1. όταν είσαι μόνος?

2. επιθέσεις?

3. αρρωσταίνω, μολύνομαι.

4. πεθάνω?

5. ότι οι γονείς σου θα πεθάνουν.

6. μερικοί άνθρωποι?

7. μαμάδες ή μπαμπάδες?

8. ότι θα σε τιμωρήσουν.

9. Baba Yaga, Kashchei the Immortal, Barmaley, Snake Gorynych, θαύμαΟvisch;

10. να αργήσει στο νηπιαγωγείο (σχολείο).

11. πριν αποκοιμηθεί?

12. τρομακτικά όνειρα (ποια);

13. σκοτάδι?

14. λύκος, αρκούδα, σκύλοι, αράχνες, φίδια (ζωικοί φόβοι).

15. αυτοκίνητα, τρένα, αεροπλάνα (φόβοι μεταφοράς).

16. καταιγίδες, τυφώνες, σεισμοί, πλημμύρες (φόβοι για τα στοιχεία).

17. όταν είναι πολύ ψηλά (φόβος για τα ύψη).

18. όταν είναι πολύ βαθύ (φόβος για το βάθος).

19. σε ένα στενό, μικρό δωμάτιο, δωμάτιο, τουαλέτα, δωμάτιομεγάλοσε λεωφορείο (φόβος για κλειστούς χώρους).

20. νερό;

21. πυρ;

22. πυρ;

23. πόλεμος;

24. μεγάλοι δρόμοι, πλατείες?

25. γιατροί (εκτός από οδοντιάτρους).

26. αίμα (όταν ρέει αίμα).

27. ενέσεις.

28. πόνος (όταν πονάει)?

29. απροσδόκητοι, κοφτεροί ήχοι, όταν κάτι πέφτει ξαφνικά, χτυπά (βΟανατριχιάζεις και ανατριχιάζεις».

Υπερνίκηση Φόβων

Η αντίδραση του γονέα στον φόβο πρέπει να είναι ήρεμη και με ενσυναίσθηση. Δεν μπορείτε να μείνετε αδιάφοροι, αλλά η υπερβολική ανησυχία μπορεί να οδηγήσει σε αυξημένους φόβους. Δοκιμάστε να συζητήσετε τον φόβο του με το παιδί σας, ζητήστε του να περιγράψει τα συναισθήματά του και τον ίδιο τον φόβο. Όσο περισσότερο μιλάει το παιδί για φόβο, τόσο το καλύτερο - αυτή είναι η καλύτερη θεραπεία, όσο περισσότερο μιλάει, τόσο λιγότερο φοβάται.

Προσπαθήστε να πείσετε το παιδί σας να φοβάται κάτι, αλλά μην υποβαθμίζετε τον φόβο, αλλά μοιραστείτε την εμπειρία σας, εάν έχετε, συμβουλέψτε κάτι. Μπορείτε να δημιουργήσετε ένα παραμύθι και να αναπτύξετε ένα σύνολο δραστηριοτήτων με το παιδί σας για να καταπολεμήσετε τον φόβο. Για παράδειγμα, ένα παιδί, φοβούμενο μήπως κάποιος εισβάλει στο παράθυρό του το βράδυ, σκέφτηκε μια ολόκληρη ιστορία για το πώς κέρδισε απρόσκλητος επισκέπτηςμε τη βοήθεια ενός όπλου παιχνιδιού, που ήταν πάντα έτοιμο για μια τέτοια περίσταση. Ωστόσο, το παιδί πρέπει να προσπαθήσει να τηρήσει τους ανεπτυγμένους κανόνες. Αν ο φόβος εκφράζεται, τότε πρέπει να τον καταπολεμήσεις σιγά σιγά. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί φοβάται τα σκυλιά, πρώτα πρέπει να πάτε σε ένα μέρος όπου υπάρχει ένα μικρό κουτάβι και να παίξετε μαζί του, μετά ίσως να πάτε στην αγορά πουλιών κ.λπ.

Φυσικά, προσπαθήστε να αυξήσετε την αυτοεκτίμηση του παιδιού, να υποστηρίξετε δραστηριότητες που είναι επιτυχημένες για αυτό και να είστε πάντα σε θέση να αξιολογείτε με διακριτικότητα την επιτυχία του παιδιού να ξεπεράσει τους φόβους. Θυμηθείτε ότι μια άμεση ερώτηση είναι επικίνδυνη - μπορεί να προκαλέσει υποτροπή. Προσπαθήστε πάντα να προετοιμάζετε το παιδί σας για μια απειλητική κατάσταση που πλησιάζει, παρέχετε του αξιόπιστη προστασία, αλλά μην το κάνετε περιττό.

Υπάρχουν πολλές μέθοδοι για την ανακούφιση από τους φόβους στην ψυχοθεραπεία, αλλά θα επικεντρωθούμε στις πιο αποτελεσματικές και απλές.

Ζωγραφίζοντας φόβο

Ένα νευρωτικό παιδί πρέπει να απεικονίζει το φόβο του σε ένα κομμάτι χαρτί. Αυτή η εργασία ολοκληρώνεται στο σπίτι σε διάστημα δύο εβδομάδων. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου μαθήματος, το παιδί καλείται να σκεφτεί και να ζωγραφίσει στο πίσω μέρος του ίδιου φύλλου χαρτιού πώς δεν φοβάται αυτόν τον φόβο. Έτσι, ο ασυνείδητος φόβος φέρεται στο επίπεδο της συνείδησης και, αντανακλώντας τον φόβο του, το παιδί θεραπεύει τον εαυτό του.

Υπάρχουν φορές που τα παιδιά αρνήθηκαν να ζωγραφίσουν στο πίσω μέρος του φύλλου. Παράλληλα λένε ότι ο φόβος είναι πολύ δυνατός και δεν ξέρουν τι να κάνουν για να τον ξεφορτωθούν. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ένας ψυχολόγος, παρουσία ενός παιδιού, μπορεί να πάρει ένα σεντόνι με μια εικόνα φόβου και να το κάψει με τις λέξεις: «Βλέπετε, μια μικρή χούφτα στάχτη μένει από το κακό τέρας και τώρα θα φυσήξουμε μακριά και ο φόβος θα εξατμιστεί». Αυτή η κάπως μυστικιστική τεχνική λειτουργεί εξαιρετικά άψογα· μπορεί να χρησιμοποιηθεί αρκετές φορές μέχρι να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα.

Γράψτε μια ιστορία με θέμα τον φόβο

Σε αυτή την περίπτωση, το καθήκον του ψυχολόγου είναι να φέρει το παιδί πιο κοντά στην πραγματικότητα, ώστε να συνειδητοποιήσει τον παράλογο του φόβου του. Αυτό γίνεται με την εισαγωγή στοιχείων χιούμορ στην ιστορία.

Για παράδειγμα, ένα οκτάχρονο κορίτσι που φοβόταν μια αρκούδα. Σύμφωνα με το κορίτσι, θα μπορούσε να είχε σκαρφαλώσει στο παράθυρο του δεύτερου ορόφου τη νύχτα και να τη σκοτώσει. Ο ύπνος και η όρεξη του κοριτσιού είχαν διαταραχθεί, σχολικά προβλήματα. Μαζί με το κορίτσι, ζωγραφίσαμε μια αρκούδα σε χαρτί και ταυτόχρονα της είπα για τη συμπεριφορά αυτού του ζώου στην άγρια ​​φύση, της τάιγκα. Σε ένα από τα μαθήματα έφερα αναπαραγωγές έργων ζωγραφικής από Ρώσους καλλιτέχνες που ζωγράφιζαν αρκούδες. Το κορίτσι άκουγε με ευχαρίστηση καθώς διάβαζα στα πρόσωπά τους τους μύθους του Κρίλοφ «Η αρκούδα στα δίχτυα», «Η εργατική αρκούδα» και το ποίημα «Ο Τοπτίγκιν και η Αλεπού». Η κοπέλα σημείωσε ότι σε όλα τα παραμύθια η αρκούδα παρουσιάζεται ως χαμένος, ένας αξιαγάπητος ανόητος που τον λυπάται λίγο.

Μετά γράψαμε μαζί μια ιστορία για το πώς μια αρκούδα πήγε ραντεβού με μια αρκούδα το βράδυ και χάθηκε. Προσπάθησε να σκαρφαλώσει στο παράθυρο κάποιου άλλου, αλλά δεν μπορούσε να το φτάσει και έπεσε σε μια χιονοστιβάδα, χτυπώντας ένα μεγάλο χτύπημα. Η Χριστίνα γέλασε δυνατά καθώς άκουγε αυτή την ιστορία ξανά και ξανά. Τώρα δεν φοβόταν πια τη μεγάλη, θυμωμένη αρκούδα. Ξυπνώντας το βράδυ, θυμήθηκε αυτό το αστείο, χαμογέλασε και αποκοιμήθηκε ήρεμα.

Χρήση παιχνιδιών, μικρές παραστάσεις και δραματοποιήσεις

Στις ομαδικές τάξεις, τα παιδιά καλούνται να συνθέσουν ένα παραμύθι ή να επινοήσουν τρομακτική ιστορία. Μπορούν να ξεκινήσουν με τις λέξεις: «Μια φορά κι έναν καιρό…» ή «Μια φορά κι έναν καιρό…». Τα παιδιά με νεύρωση του φόβου τείνουν να επινοούν ιστορίες με θλιβερό τέλος. Το καθήκον του ψυχολόγου είναι να αναπαράγει τις ιστορίες του στην ομάδα. Αλλά δεν χρειάζεται να επιμείνουμε σε αυτό· το ίδιο το παιδί πρέπει να προσφέρει την ιστορία του για παραγωγή. Στη συνέχεια ο συγγραφέας αναθέτει ρόλους και ξεκινά η παράσταση.

Κατά τη διάρκεια μιας ομάδας παιδιών της τέταρτης δημοτικού, ένα αγόρι έγραψε μια ιστορία για το πώς ένας ληστής μπήκε σε ένα σπίτι τη νύχτα και σκότωσε όλα τα μέλη της οικογένειας. Κατά τη διάρκεια της παράστασης, ένα άλλο αγόρι, που έπαιζε έναν ληστή, αρνήθηκε να παίξει σύμφωνα με το προτεινόμενο σενάριο και απροσδόκητα πρότεινε νέα ιστορία. Μπήκε κρυφά στο δωμάτιο όπου έμεναν οι γονείς του και πάτησε κατά λάθος έναν σκύλο που κοιμόταν. Εκείνη γάβγισε και όλοι ξύπνησαν. Επειδή όμως ήταν μόνο ένας ληστής και υπήρχαν πολλά μέλη του νοικοκυριού, έφυγε ντροπιασμένος, ξεχνώντας ακόμη και να πάρει τα κλοπιμαία. Όλα παίχτηκαν πολύ ιδιοσυγκρασιακά. Ακόμη και ο ίδιος ο συγγραφέας, που δεν πήρε μέρος στην παράσταση, χαμογέλασε ικανοποιημένος.

Σε ομάδες μεγαλύτερων παιδιών, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σκηνές από την πραγματική ζωή. Θα πρέπει να είναι μικρά και να έχουν τη μορφή διαλόγου. Ο ένας ήρωας είναι αρνητικός και ο άλλος θετικός. Ταυτόχρονα, τα παιδιά μπορούν απλώς να αυτοσχεδιάσουν για ένα θέμα που προτείνει ένας ψυχολόγος: «Σε σταμάτησε ένας αστυνομικός», «Περιμένεις στο δρόμο για έναν φίλο, αλλά έχει φύγει εδώ και πολύ καιρό και μετά τελικά εμφανίζεται», «Ένας καυγάς με έναν φίλο» κ.λπ.

Χρήση ταινιών τρόμου

Παρά τη διαμάχη αυτής της μεθόδου, είναι αρκετά χρησιμοποιήσιμη. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ταινία να είναι ακριβώς πάνω στο θέμα του φόβου (για παράδειγμα, φόβος τυφώνα ή πλημμύρα) και να έχει θετικό τέλος.

«Ανοιχτός πόλεμος» με φόβο

Περίπτωση από την πρακτική. Ντίμα, 12 ετών, θύμα έκρηξης σπιτιού στη Μόσχα (φθινόπωρο 2004). Σύμφωνα με την περιγραφή συγγενών, είναι ένα ήσυχο, ισορροπημένο αγόρι, αγαπητό σε φίλους και δασκάλους. Μετά την τραγωδία, φοβόταν να μείνει μόνος στο σπίτι, να μπει στο ασανσέρ και φοβόταν τους στενούς, κλειστούς χώρους.

Η επιτυχία της θεραπείας σε τέτοιες περιπτώσεις εξαρτάται από την εσωτερική ετοιμότητα του παιδιού να ξεπεράσει τα προβλήματά του και να διεξάγει «ανοιχτό πόλεμο» μαζί τους. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ο Ντίμα ξάπλωσε στο πάτωμα και σκεπάστηκε με μια κουβέρτα. Ο χρόνος που πέρασε σε τεχνητή απομόνωση αυξήθηκε σταδιακά από αρκετά δευτερόλεπτα σε 15-20 λεπτά. Έτσι, σταδιακά, το παιδί έμαθε να καταπολεμά τον φόβο του και να τον βιώνει. Μετά ήρθε η γιαγιά στην τάξη, και όλοι πήραν μια κουβέρτα και έβαλαν τη Ντίμα μέσα, κουνώντας την. Ο Ντίμα φώναξε δυνατά: «Δεν φοβάμαι τίποτα! Είμαι δυνατός! Θα πετύχω!"

Στην ομαδική θεραπεία, εφευρέθηκε ένα απλό παιχνίδι. Ο Ντίμα στεκόταν στο κέντρο ενός κύκλου 10 ατόμων. Το καθήκον του ήταν να πολεμήσει με όλους και να ξεφύγει από τον κύκλο. Η χρήση αυτής της ψυχολογικής τεχνικής εργασίας με φόβους διεγείρει το θάρρος, την αυτοπεποίθηση και την αυτοπεποίθηση στο παιδί. Επιπλέον, ο Ντίμα συνειδητοποίησε ότι δεν ήταν μόνος και όλοι οι φίλοι του ήταν έτοιμοι να του προσφέρουν βοήθεια και υποστήριξη.

Φαντασίωση

Δεν έχουν όλα τα παιδιά συγκεκριμένους φόβους. Υπάρχουν περιπτώσεις που σε ένα παιδί κυριαρχεί η αβεβαιότητα, το ανεξήγητο άγχος και τα καταπιεσμένα συναισθήματα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ένα νευρωτικό παιδί μπορεί να κληθεί να κλείσει τα μάτια του και να φαντασιωθεί το θέμα «Πώς φαντάζομαι τον φόβο μου». Όχι μόνο φανταστείτε πώς μοιάζει και το μέγεθός του, αλλά και πώς μυρίζει, πώς είναι ο φόβος. Το παιδί καλείται να είναι αυτός ο φόβος και να πει εκ μέρους του για τα συναισθήματά του, γιατί αυτός ο φόβος τρομάζει τους ανθρώπους. Αφήστε το παιδί, για λογαριασμό του φόβου, να πει στον εαυτό του ποιος είναι και πώς να τον ξεφορτωθεί. Κατά τη διάρκεια των διαλόγων, πρέπει να παρακολουθείτε την αλλαγή στον τονισμό του παιδιού, γιατί εδώ μπορεί να αναβοσβήνουν σημαντικές αναμνήσεις, σχετικά με τα κύρια εσωτερικά του προβλήματα, τα οποία πρέπει να δουλέψουν στο μέλλον.

Συνιστώ να χρησιμοποιείτε όλες τις μεθόδους που περιγράφονται παραπάνω όχι μεμονωμένα, αλλά σε συνδυασμό. Πρέπει να αυτοσχεδιάσεις, να προσεγγίσεις το κάθε παιδί ξεχωριστά. Αφήστε το να επιλέξει αυτό που του αρέσει περισσότερο - να ζωγραφίζει, να γράφει μια ιστορία ή να δραματοποιεί τον φόβο. Αυτή είναι μια εξαιρετική αρχή για περαιτέρω ανοιχτή συζήτηση με το παιδί σας για το δικό του εσωτερικά προβλήματακαι εμπειρίες.

Ωστόσο, η θεραπεία ενός παιδιού χωρίς γονική θεραπεία τις περισσότερες φορές δεν φέρνει θετικά αποτελέσματα. Το 90% όλων των παιδικών φόβων δημιουργούνται από την οικογένεια και υποστηρίζονται σταθερά από αυτήν.

A. Spivakovskaya: «Το κύριο πράγμα που πρέπει να κάνουν οι γονείς σε τέτοιες περιπτώσεις είναι να εξαλείψουν τους κύριους λόγους για την αύξηση του γενικού άγχους του παιδιού. Για να το κάνετε αυτό, αναγκάστε τον εαυτό σας να ρίξει μια προσεκτική ματιά στο παιδί, στον εαυτό σας, σε όλη την κατάσταση στην οικογένεια ως σύνολο. Είναι απαραίτητο να επανεξετάσετε κριτικά τις απαιτήσεις σας για το παιδί, δίνοντας προσοχή στο εάν οι απαιτήσεις των γονέων υπερβαίνουν υπερβολικά πραγματικές ευκαιρίεςπαιδί, δεν βρίσκεται πολύ συχνά σε κατάσταση «Ολικής αποτυχίας». Οι γονείς πρέπει να θυμούνται ότι τίποτα δεν εμπνέει ένα παιδί περισσότερο από την καλή τύχη, τη χαρά μιας καλής, ακόμη και της πιο μικρής δουλειάς, και τίποτα δεν είναι πιο ικανό να πνίξει την αίσθηση αυτοεκτίμησης του παιδιού και να αυξήσει το αίσθημα του άγχους από το επαναλαμβανόμενο αποτυχίες. Τότε θα γίνει σαφές με ποιον τρόπο θα πρέπει να κατευθύνουν την ανατροφή τους οι γονείς των οποίων τα παιδιά βιώνουν φόβους. Οι γονείς πρέπει να κάνουν ό,τι μπορούν για να αυξήσουν το αίσθημα αυτοπεποίθησης του παιδιού, να του δώσουν την εμπειρία της επιτυχίας, να του δείξουν πόσο δυνατό είναι, πώς μπορεί, με προσπάθεια, να ανταπεξέλθει σε κάθε δυσκολία. Είναι πολύ χρήσιμο να επανεξετάσουμε τις μεθόδους ανταμοιβής και τιμωρίας που χρησιμοποιούνται, για να αξιολογήσουμε: υπάρχει υπερβολική τιμωρία; Εάν συμβαίνει αυτό, τότε θα πρέπει να ενισχυθούν τα κίνητρα που στοχεύουν στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του παιδιού, στην καλλιέργεια της αυτοπεποίθησης και στην ενίσχυση του αισθήματος ασφάλειας.

Ακριβώς όταν είναι δύσκολο για ένα παιδί, όταν το κυριεύει μια οδυνηρή εμπειρία, οι γονείς μπορούν να δείξουν πλήρως την αγάπη τους, τη γονική τρυφερότητα τους. Το να βοηθάς ένα παιδί να αντιμετωπίσει τους φόβους σημαίνει να βιώνεις την κοινή χαρά μιας νέας νίκης επί του εαυτού σου. Αυτή θα είναι η κοινή σας νίκη, γιατί δεν χρειάζεται να αλλάξει μόνο το παιδί, αλλά και οι γονείς του. Δεν πρέπει να σπαταλάτε κόπο για να πετύχετε μια τέτοια νίκη, γιατί η ανταμοιβή θα είναι δική σας. δικό του παιδί- απελευθερωμένος από τον φόβο, που σημαίνει έτοιμος να αποκτήσει νέες εμπειρίες ζωής, ανοιχτός στη χαρά, στην ευτυχία (A. Spivakovskaya, Αγία Πετρούπολη Τ.2, 1999).

Οι A. Fromm, T. Gordon πιστεύουν ότι για να βοηθήσουν ένα παιδί να ξεπεράσει τον φόβο, οι γονείς πρέπει να καταλάβουν τι κρύβεται πίσω από το φόβο του παιδιού. Είναι χρήσιμο να κάνετε οποιαδήποτε προσπάθεια για να βελτιώσετε τη σχέση σας με τα παιδιά σας. Και για να το κάνουμε αυτό, πρέπει να μετριάζουμε τις απαιτήσεις μας από τα παιδιά, να τα τιμωρούμε λιγότερο συχνά και να δίνουμε λιγότερη σημασία στην εχθρότητα που μερικές φορές δείχνουν απέναντί ​​μας. Πρέπει να τους ενημερώσουμε ότι ο θυμός που νιώθουν μερικές φορές απέναντι στους γονείς τους και εμείς απέναντι σε αυτούς είναι ένα απολύτως φυσικό και φυσιολογικό φαινόμενο και μπορεί να επηρεάσει τα φιλικά μας συναισθήματα. Αυτή, φυσικά, είναι η άποψη ενός ενήλικα και μπορούμε να αποδείξουμε την αγάπη μας σε ένα παιδί μόνο με μια ομοιόμορφη και αμετάβλητη στάση απέναντί ​​του.

Η άρση του φόβου όταν εμφανίζεται εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο θα καταφέρουμε να ηρεμήσουμε το παιδί και να αποκαταστήσουμε την ψυχική του ισορροπία: πόσο το καταλαβαίνουμε και πώς σχετιζόμαστε με τους φόβους του. Είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα τέτοιο περιβάλλον στην οικογένεια ώστε τα παιδιά να καταλάβουν ότι μπορούν να μας πουν χωρίς δισταγμό για όλα όσα τα φοβίζουν. Και αυτό θα το κάνουν μόνο αν δεν μας φοβούνται και νιώθουν ότι δεν τους κρίνουμε, αλλά τους καταλαβαίνουμε.

Πρέπει να σεβαστούμε τον φόβο του παιδιού, ακόμα κι αν είναι εντελώς αβάσιμος, ή να συμπεριφερόμαστε σαν να το γνωρίζατε εδώ και πολύ καιρό και να μην εκπλαγείτε καθόλου από τον φόβο του. Επιπλέον, πρέπει να κάνει κανείς κανόνα να χρησιμοποιεί την έννοια του φόβου χωρίς κανένα φόβο και να μην τη θεωρεί λέξη που απαγορεύεται.

2. Πολιτικός σύμβουλος στις ρωσικές εκλογέςΕΝΑιδιωτικές καμπάνιες

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι. Ψυχολογική βοήθεια στον πελάτη κατά τη διάρκεια της επαγγελματικήςΜεεθνικές πολιτικές διαβουλεύσεις κατά τη διάρκεια προεκλογικής εκστρατείας ή εργασίας δημοσίων σχέσεωνΚαισταθμό του πελάτη

1. 1 Διόρθωση συμπεριφοράς πελάτη

Αφού εντοπιστεί ένα προσωπικό πρόβλημα που πρέπει να εξαλειφθεί κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπευτικής θεραπείας, ξεκινά η τρίτη φάση - διόρθωση ακατάλληλες αντιδράσειςκαι μορφές συμπεριφοράς του Πελάτη για την εξομάλυνσή τους. Ως αποτέλεσμα της διόρθωσης, η πολιτική συμπεριφορά του Πελάτη θα πρέπει να γίνει πιο αποτελεσματική, η αυτοεκτίμηση - πιο επαρκής, οι σχέσεις με τον έξω κόσμο - καλύτερες.

Η διόρθωση μπορεί να γίνει με διάφορα ψυχοθεραπευτικά μέσα. Η επιλογή τους καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τα ακόλουθα κριτήρια:

1. Προσωπικά προβλήματα του Πελάτη.

2. Χαρακτηριστικά του χαρακτήρα του Πελάτη.

3. Χρόνος και ψυχοφυσιολογικοί πόροι του Πελάτη.

4. Τις συνθήκες υπό τις οποίες θα πραγματοποιηθεί η διόρθωση.

5. περιστασιακοί παράγοντες.

Μία από τις συνήθεις μεθόδους διόρθωσης των ανεπαρκών αντιδράσεων του Πελάτη στον έξω κόσμο και τη συμπεριφορά του είναι μια ψυχοθεραπευτική συνομιλία σύμφωνα με την ορθολογική θεραπεία. Κατά τη διάρκεια μιας ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας, ο Σύμβουλος απευθύνεται στην πνευματική σφαίρα του Πελάτη, στη λογική του, εξηγώντας τα αίτια των προσωπικών τραυμάτων και τον αντίκτυπό τους στην πολιτική συμπεριφορά του Πελάτη και στις σχέσεις του με τον έξω κόσμο. Μια τέτοια συζήτηση δεν πρέπει να μετατραπεί σε μονόλογο Συμβούλου. Όσο πιο ενεργός είναι ο Πελάτης, όσο περισσότερες ερωτήσεις διατυπώνει, τόσο πιο αποτελεσματικά θα είναι τα αποτελέσματα της ψυχοθεραπευτικής διορθωτικής αλληλεπίδρασης.

Κατά τη διάρκεια μιας ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας, ο Σύμβουλος μπορεί να προσκαλέσει τον Πελάτη να δώσει την ερμηνεία του για το προσωπικό του πρόβλημα. Ωστόσο, σε περίπτωση διαφωνίας με τη γνώμη του Πελάτη, ο Σύμβουλος δεν θα πρέπει να τη διαψεύσει, αλλά να εξηγήσει την αληθινή σχέση αιτίου-αποτελέσματος, υποστηρίζοντας τις εξηγήσεις του με επιχειρήματα κατανοητά από τον Πελάτη.

Μια ψυχοθεραπευτική συνομιλία μπορεί να αποτελείται από μία ή δύο συνεδρίες και ο Πελάτης πρέπει να έχει απεριόριστο χρόνο. Ο Σύμβουλος πρέπει να προετοιμάσει τον Πελάτη, να του εξηγήσει τον σκοπό της συνάντησης και να ξεκινήσει μόνο εάν ο Πελάτης έχει τη σωστή άποψη. Θα πρέπει να είναι συντονισμένος σε έντονη διανοητική εργασία και να νιώθει αρκετά σε εγρήγορση. Ένας πελάτης σε εκνευρισμένη ή υπνηλία δεν μπορεί να αντιληφθεί τη λογική του Συμβούλου.

Κατά τη διάρκεια μιας ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας, ο Σύμβουλος πρέπει να εφαρμόσει όλες τις γνώσεις από τον τομέα της πειστικής επικοινωνίας. Πρέπει να δείξει στον Πελάτη ότι είναι αφοσιωμένος στην παραγωγική αλληλεπίδραση με ένα άτομο που του είναι ευχάριστο, το οποίο εκτιμά και σέβεται.

Ο Σύμβουλος όχι μόνο ακούει τη θέση του Πελάτη, αλλά την κάνει ενεργά. Αυτό σημαίνει ότι έχει συνεχή οπτική επαφή με τον Πελάτη, του κάνει ερωτήσεις, υποστηρίζοντάς τους με φιλικές χειρονομίες, νεύμα του κεφαλιού του, λέξεις όπως «ναι, ναι», «βλέπω».

Ο Σύμβουλος πρέπει να είναι συναισθηματικός ακροατής και να διεξάγει τη συνομιλία με τέτοιο τρόπο ώστε να διατηρεί συνεχώς τον προσανατολισμό του Πελάτη προς το τελικό προϊόν αλληλεπίδρασης, το οποίο είναι επιθυμητό για τον Πελάτη. Εκφράζοντας τα δικά του συναισθήματα, ο Σύμβουλος διδάσκει τον Πελάτη να είναι λιγότερο στεγνός και περιορισμένος και ο Πελάτης αρχίζει να κατανοεί τις «ωφέλιμες» πτυχές της συναισθηματικής συμπεριφοράς - καλύτερη αμοιβαία κατανόηση, απελευθέρωση από «κλειδαριές».

Ο W. Urey, ένας Αμερικανός πολιτικός ψυχολόγος, στο βιβλίο του «Overcoming No, or Negotiating with Difficult People» -και οι πελάτες, φυσικά, είναι δύσκολοι άνθρωποι- δίνει αρκετές συστάσεις που σχετίζονται άμεσα με τη διαδικασία της ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας με τον πελάτη ( 74).

Έτσι, για παράδειγμα, αφού ο Σύμβουλος ακούσει τη θέση του Πελάτη, πρέπει να του απαντήσει με τα δικά του λόγια, ώστε ο Πελάτης να πειστεί ότι ακούστηκε και κατανοήθηκε επαρκώς. Ο Σύμβουλος θα πρέπει συχνότερα να αναγνωρίζει το δικαίωμα του Πελάτη στην υπάρχουσα άποψή του. Αυτό δεν σημαίνει αυτόματα ότι ο Σύμβουλος συμφωνεί μαζί της, αλλά βοηθά στη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας κατανόησης και σεβασμού.

Η αναγνώριση των συναισθημάτων του Πελάτη βοηθά στην απόκτηση αμοιβαίας κατανόησης. Ο πελάτης αφομοιώνει καλύτερα αυτά που του εξηγεί ο Σύμβουλος εάν αισθάνεται ότι τα συναισθήματά του είναι καλά κατανοητά και, επιπλέον, ότι δεν είναι μόνος σε αυτά. Τίποτα δεν μας φέρνει πιο κοντά με ανθρώπους όπως οι λέξεις: «Μοιράζομαι τα συναισθήματά σου».

Κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας, είναι απαραίτητο να συμφωνείτε με τον Πελάτη σε κάθε ευκαιρία. Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να συμφωνήσετε σε ποια σημεία οι θέσεις του Συμβούλου και του Πελάτη διαφέρουν ουσιαστικά. Αλλά όπου υπάρχει σύμπτωση θέσεων, πρέπει να διατυπωθεί μια φόρμουλα συμφωνίας. Ο W. Ury το ονομάζει αυτό «συσσώρευση του ναι».

Ακολουθώντας τις συμβουλές του, ο Σύμβουλος θα πρέπει να αναγνωρίζει αισιόδοξα τις διαφορές στις θέσεις με τον Πελάτη. Αυτές οι διαφορές είναι φυσικές και αφού διευκρινιστούν είναι πολύ πιθανό οι απόψεις του Πελάτη και του Συμβούλου να συγκλίνουν. Ωστόσο, ο Σύμβουλος πρέπει να ηγείται μιας «γραμμής προσέγγισης» χωρίς να διακυβεύεται η αυτοεκτίμηση του Πελάτη.

Η διατήρηση του αυτοσεβασμού του Πελάτη και της αίσθησης ότι είναι ηγέτης, παρ' όλα τα προβλήματα που συζητά με τον Σύμβουλο, είναι η πιο σημαντική πτυχήστις δραστηριότητες του Συμβούλου, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της ψυχοθεραπευτικής συνομιλίας. Ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του είναι να εξηγεί το πρόβλημα στον Πελάτη και μια πολύ επικίνδυνη στιγμή για την επιχείρηση μπορεί να είναι η στιγμή που ο Πελάτης βλέπει στο πρόσωπο του Συμβούλου έναν μέντορα και μια απειλή για τη διατήρηση της εικόνας του «Είμαι ηγέτης .»

Ο Σύμβουλος πρέπει να είναι σε θέση να απαντήσει στις αντιρρήσεις του Πελάτη. Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο έργο. Ένας αυταρχικός ή πολύ απογοητευμένος Πελάτης αντιδρά πολύ οδυνηρά σε αντιρρήσεις, μερικές φορές απλώς δεν τις αντέχει. Η τέχνη της αντίρρησης στον Πελάτη δεν έρχεται αμέσως και ο Σύμβουλος χρειάζεται να αποκτήσει ειδικές γνώσεις σε αυτόν τον τομέα.

Κατά τη διάρκεια μιας αντίρρησης από τον Πελάτη, ο Σύμβουλος πρέπει να είναι πολύ σίγουρος, ήρεμος και φιλικός. Δεν πρέπει ούτε να ταπεινώνει τον Πελάτη ούτε να τον ελαφιάζει. Δεν είναι δάσκαλος που πειθαρχεί έναν ανόητο μαθητή, αλλά δεν είναι και παιδί που το διδάσκει ένας μεγάλος και δυνατός θείος-πολιτικός.

Υπάρχει ένα κίνητρο πίσω από κάθε αντίρρηση. Και ένα από τα καθήκοντα του Συμβούλου είναι να το προσδιορίσει. Ένα τέτοιο κίνητρο μπορεί να είναι η επιθυμία του Πελάτη να προστατεύσει την εικόνα του. Ένα τέτοιο κίνητρο μπορεί να είναι η εμπιστοσύνη του Πελάτη στα ανεπαρκή προσόντα του Συμβούλου. Σε κάθε περίπτωση, ο Σύμβουλος πρέπει να δώσει τη μέγιστη δυνατή προσοχή στο θέμα αυτό.

Ο σύμβουλος δεν πρέπει να απαντήσει αμέσως στην ένσταση· μπορεί να πάρει τάιμ άουτ. Πριν δώσει μια άμεση απάντηση, είναι χρήσιμο για τον Σύμβουλο να κάνει μια παύση 1-1,5 δευτερολέπτου, η οποία θα δώσει στην απάντησή του μεγαλύτερη σοβαρότητα και δεν θα επιτρέψει στον Πελάτη να την αξιολογήσει ως αυθόρμητη, επιπόλαιη αντίδραση.

Ο σύμβουλος δεν πρέπει να κάνει τις λεγόμενες «δηλώσεις εσείς» ως απάντηση σε αντιρρήσεις. Για παράδειγμα, όταν υποστηρίζετε τη διαφωνία σας με την αντίρρηση του Πελάτη, ο τύπος "Κάνετε λάθος, γιατί..." δεν πρέπει να χρησιμοποιείται σε καμία περίπτωση. Ο σύμβουλος θα πρέπει να χρησιμοποιεί δηλώσεις «εγώ». Για παράδειγμα, «Είναι δύσκολο για μένα να συμφωνήσω με αυτήν τη δήλωση γιατί...». Πρώτον, αυτό είναι λιγότερο προσβλητικό για τον Πελάτη, ο οποίος είναι δυσάρεστο να ακούσει για άλλη μια φορά από τον Σύμβουλο ότι κάνει λάθος. Δεύτερον, αυτό κάνει τον Σύμβουλο πιο γενναιόδωρο στα μάτια του Πελάτη, ο οποίος δεν θέλει να επιβληθεί σε βάρος του.

Και, φυσικά, η εντολή για τον Σύμβουλο όταν απαντά στις αντιρρήσεις του Πελάτη είναι να διατηρεί φιλική έκφραση προσώπου, τονισμό, επαφή με τα μάτια και απαλές, μη επιθετικές χειρονομίες. Όλο το οπλοστάσιο της μη λεκτικής συμπεριφοράς του Συμβούλου θα πρέπει να στοχεύει σε ένα πράγμα - να μεταφέρει στον Πελάτη τη θέση ότι υπάρχει συνεργασία μεταξύ τους και όχι μάχη. Το κέρδος δεν είναι στην υπεράσπιση της θέσης σας, αλλά στην από κοινού επίλυση των προβλημάτων του Πελάτη.

Μία από τις μεθόδους διόρθωσης που έγινε δεκτή από τον Πελάτη είναι το παιχνίδι ρόλων σε όλη του την ποικιλομορφία. Οι πελάτες, ανεξάρτητα από την ηλικία και τη θέση τους, συμφωνούν εύκολα με την προσφορά να «χάσουν την κατάσταση». Ένα παιχνίδι ρόλων μπορεί να δομηθεί με διαφορετικούς τρόπους, με βάση την ψυχολογική ιδέα που λαμβάνεται ως βάση. Σε ορισμένες περιπτώσεις αυτό μπορεί να είναι ένα παιχνίδι και μετά ανάλυση συναλλαγών. Σε άλλες περιπτώσεις, ο Πελάτης καλείται να παίξει τους ρόλους ανθρώπων από το σημαντικό περιβάλλον του. Μερικές φορές ο Πελάτης παίζει το ρόλο του αντιπάλου του στην πολιτική αρένα.

Τα πιο αποτελεσματικά παιχνίδια για τη διόρθωση του προσωπικού τραύματος που αποκτήθηκε στην παιδική ηλικία σε αλληλεπίδραση με τους γονείς είναι να παίξει κανείς τον ρόλο του στην παιδική ηλικία - κατά την περίοδο μιας τραυματικής κατάστασης, και τον εαυτό του στην τρέχουσα κατάσταση. Αυτό θα πρέπει να ακολουθείται από έναν «διάλογο» μεταξύ των δύο εαυτών του Πελάτη – ενός παιδιού και ενός ενήλικα.

Αυτή η μέθοδος εφαρμόστηκε στην περίπτωση του Πελάτη Β. Του ζητήθηκε να παίξει την 5χρονη Σάσα, η οποία θα παραπονιόταν στον Σύμβουλο για το πώς τον προσέβαλαν οι γονείς του. Η ουσία της κατάστασης ήταν η εξής: έφυγε τρέχοντας στη λίμνη χωρίς την άδεια των γονιών του και εξαφανίστηκε εκεί όλη μέρα. Οι γονείς του τον έψαξαν παντού, δεν τον βρήκαν και αποφάσισαν ότι είχε συμβεί ατύχημα. Όταν γύρισε σπίτι το βράδυ, ο πατέρας του τον μαστίγωσε με μια ζώνη και του απαγόρευσε να βγει από το σπίτι και να παίξει με τα αγόρια. Εκείνοι, με τη σειρά τους, άρχισαν να τον κοροϊδεύουν ως «αγόρι της μαμάς». Ο Σασένκα αντιμετώπισε τόσο την αντίδραση του πατέρα του όσο και την ταπείνωση των αγοριών εξαιρετικά οδυνηρά.

Ο τριανταπεντάχρονος αρχηγός ανέλαβε καλά τον ρόλο ενός 5χρονου παιδιού. Οι εκφράσεις του προσώπου, ο τονισμός και οι χειρονομίες του ήταν απολύτως σύμφωνες με την ηλικία του ήρωα. Η αγανάκτηση και η πικρία ακούγονταν απολύτως φρέσκια και γνήσια. Στη συνέχεια, μετά τον μονόλογο του «παιδιού», ζητήθηκε από τον Β. να ηρεμήσει τον Σασένκα, να του εξηγήσει τι συνέβαινε στις ψυχές των γονιών του όταν δεν μπορούσαν να τον βρουν, από τη θέση του 35χρονου Αλέξανδρου. Ο ενήλικος Αλέξανδρος προσπάθησε να βρει λέξεις προσβάσιμες σε ένα πεντάχρονο παιδί που θα μπορούσαν να τον πείσουν ότι η βάση των πράξεων των γονιών του ήταν κυρίως ο φόβος γι 'αυτόν, η αγάπη γι 'αυτόν και καθόλου η επιθυμία να τον ταπεινώσουν.

Αυτό το παιχνίδι βοήθησε στη μείωση του τραύματος που έλαβε ο Β. στη σχέση του με τους γονείς του και άλλαξε την αυτοεκτίμησή του.

Η εκπαίδευση βίντεο βοηθά τον Πελάτη να απομακρύνει τον φόβο όχι μόνο για την κάμερα, αλλά και για την κατάσταση στην οποία θα πρέπει να αντιμετωπίσει την αλήθεια: «Πραγματικά μερικές φορές φαίνομαι αστείος και γελοίος, λέγοντας τόσο σημαντικά και σοβαρά πράγματα». Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και της ανάλυσης, πολλοί πελάτες αρχίζουν να δικαιολογούνται, εξηγώντας ότι δεν ήταν προετοιμασμένοι και δεν ήξεραν από πού να ξεκινήσουν. Ωστόσο, εξακολουθούν να έχουν το μέγιστο όφελος από αυτή τη μέθοδο διόρθωσης.

Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης βίντεο, ο Πελάτης αναπτύσσει την ικανότητα να ελέγχει τη δική του μη λεκτική συμπεριφορά. Αρχίζει να καταλαβαίνει τη σχέση μεταξύ του εσωτερική κατάσταση, τα συναισθήματα και οι εξωτερικές εκδηλώσεις τους στη δημόσια συμπεριφορά. Ο πελάτης αντιλαμβάνεται γιατί ακόμη και τα πιο ουσιαστικά κείμενα των ομιλιών του μερικές φορές όχι μόνο δεν έχουν απήχηση στο κοινό, αλλά μερικές φορές προκαλούν και δυσπιστία και αρνητική αντίδραση.

Μερικές φορές οι πρώτες ασκήσεις εκπαίδευσης κάνουν τον Πελάτη σχεδόν αντίδραση σοκ- ένας αβέβαιος χαρακτήρας με «χορευτικά» πόδια και χαοτικές, ακατανόητες χειρονομίες τον κοιτάζει από την οθόνη. Γουρλώνει τα μάτια του και πιάνει το αυτί του αστεία. Μόλις ο Πελάτης συνειδητοποιήσει ότι έχει τη δύναμη να κάνει αυτόν τον χαρακτήρα να συμπεριφέρεται διαφορετικά, αναγνωρίζει πόσο σημαντική ήταν για αυτόν η εμπειρία εκπαίδευσης βίντεο.

Μια άσκηση για την ανάπτυξη της επινοητικότητας και της ικανότητας αυθόρμητης ομιλίας για οποιοδήποτε θέμα αποδεικνύεται πολύ χρήσιμη για τον Πελάτη. Προετοιμασία 1,5 λεπτού. Αυτές οι ασκήσεις επιτρέπουν σε έναν πολιτικό ηγέτη να αποκτήσει δεξιότητες «ταχείας απόκρισης ομιλίας». Στην πραγματικότητα, ένας ηγέτης θα πρέπει να μπορεί να εκφωνήσει μια ομιλία για σχεδόν οποιοδήποτε θέμα, ακόμα κι αν ξυπνήσει στη μέση της νύχτας.

Ένας ειδικός τύπος εκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση «συνεντεύξεων τύπου», σκοπός της οποίας είναι να αναπτύξει μια στιγμιαία, επαρκή αντίδραση σε τυχόν δυσάρεστα ζητήματα που συνήθως προκύπτουν κατά τη διάρκεια των εκλογών ή έχουν τις ρίζες τους σε διάφορες φήμες που προκύπτουν γύρω από τον Πελάτη. Εκτός από τον Πελάτη και τον Σύμβουλο, αυτή η εκπαίδευση συχνά περιλαμβάνει άτομα από τον στενό κύκλο του πολιτικού. Εδώ είναι ιδιαίτερα σημαντικό να μην τον γλιτώσουν, να μην είναι ντροπαλός, αλλά να κάνουν ερωτήσεις με τις ίδιες σκληρές διατυπώσεις που ακούγονται στις συναντήσεις ενός πολιτικού με ψηφοφόρους ή δημοσιογράφους.

Αυτός ο τύπος προπόνησης βοηθά επίσης στην ανάπτυξη ενός αισθήματος αυτοπεποίθησης, της ικανότητας αντιμετώπισης οποιασδήποτε ερώτησης χωρίς φόβο και ανακούφισης από επώδυνες αντιδράσεις σε άδικες φήμες και κατηγορίες.

1.2 Διόρθωση συμπεριφοράς και φόβων χρησιμοποιώντας το παράδειγμα του μετρό της Μόσχας

Η ιδέα της οικοδόμησης ενός μετρό στη Μόσχα συνέχισε να απορρίπτεται σταθερά μέχρι την ολίσθηση του 1931, τώρα για πολιτικούς λόγους: το μετρό είναι ένα αποτελεσματικό μέσο μεταφοράς εργαζομένων σε εργοστάσια και εργοστάσια και επομένως ένα μέσο εκμετάλλευσης.

Όταν σχεδόν ολοκληρώθηκε η κατασκευή της πρώτης γραμμής, θυμήθηκαν ξαφνικά τους αρχιτέκτονες, αφού επείγει να μετατραπούν οι σταθμοί του μετρό σε παλάτια. Ο Nikolai Colley (πρώην συνεργάτης του Le Corbusier στο σπίτι στη Myasnitskaya) μίλησε για αυτό ως εξής:

«Την 1η Μαρτίου 1934 μας κάλεσαν στο τηλέφωνο και είπαν:

Αγαπητοί φίλοι, πρέπει να φτιάξουμε σταθμούς μετρό.

Ποιος σταθμός ακριβώς;

Σε σένα, σύντροφε Κόλλι, Κίροφσκαγια, σε σένα, σύντροφε, τάδε.

Τι είδους σταθμοί πρέπει να γίνουν;

Όμορφοι σταθμοί.

Αυτό είναι όλο! Δεν λάβαμε άλλες οδηγίες εκτός από αυτή, δεν υπήρξαν επεξηγηματικές συναντήσεις».

Υπήρχε ακόμα ένας στόχος: να καταστρέψει το αίσθημα της υπόγειας. Κάπου στα βάθη της ψυχής τους, και οι αρχές, οι αρχιτέκτονες και οι επιβάτες διατηρούσαν έναν αρχαϊκό φόβο για τον υπόγειο χώρο. Άρθρα από συγγραφείς αρχιτεκτονικής σταθμών και τους επικριτές τους διαβάζονται σαν ξόρκι:

«Παράλυσε το αίσθημα της υπόγειας» (S. Kravets).

«Σίγουρα θα καταστρέψω την αίσθηση του υπογείου» (D. Chechulin).

«Καταστροφή της αίσθησης του επιβάτη να πηγαίνει υπόγεια» (B. Vilensky).

Αυτή η αντι-υπόγεια επιτεύχθηκε με την απατηλή εικόνα του ουρανού στις οροφές: στα μωσαϊκά της Deineka στη Mayakovskaya, στους πίνακες του Korin στο δαχτυλίδι Komsomolskaya, στους φωτεινούς θόλους του Dushkin και του Lichtenberg στο σταθμό του Παλατιού των Σοβιέτ, στα φωτεινά πηγάδια των Yakovlevs στο Sokol.

Η ερμηνεία του ουρανού και του φωτός σε αυτούς τους σταθμούς φέρνει ξανά στο μυαλό ρωσικά παραμύθια. «Το φως του παραμυθιού», έγραψε ο Αντρέι Σινιάβσκι, «έχει φωταυγείς ιδιότητες. Τα χρώματα εδώ ανακατεύονται στη φωτιά, λιώνουν και πνίγονται στο χρυσό. Η παρουσία του αποκαλύπτεται από την αθάνατη έκχυση φωτός».

Αυτή ακριβώς η φαντασία, η καλλιτεχνία και η συναισθηματική ένταση που δημιουργήθηκε από την αρχιτεκτονική των σταθμών ήταν που, σύμφωνα με τα σχέδια των δημιουργών, ξεχώριζε το σοβιετικό μετρό από, ας πούμε, το αμερικανικό. «Στις αρχιτεκτονικές λύσεις του μετρό της Νέας Υόρκης», έγραψε ο S. Kravets, «υπάρχει περισσότερος υπολογισμός παρά αγάπη». [...]

Παρόμοια έγγραφα

Το σύνολο των δημιουργικών ικανοτήτων από τις οποίες εξαρτάται η ετοιμότητα για προσωπική ανάπτυξη. Διορθωτική εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρία. Ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών. Δραστηριότητες έργου σε μαθήματα εργατικής κατάρτισης.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 19/04/2016


Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παιδιών με αναπηρία. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ως σύγχρονο μοντέλο εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά των προβλημάτων και οι προοπτικές μιας οικογένειας που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπηρία.

μεταπτυχιακή εργασία, προστέθηκε 13/10/2017


Η βελτίωση της ποιότητας ζωής των ατόμων με αναπηρία, η διόρθωση των αναπτυξιακών τους διαταραχών και κοινωνική προσαρμογή. Εκσυγχρονισμός και εξανθρωπισμός της ειδικής αγωγής. Διαμόρφωση βιοτικών ικανοτήτων μαθητών οικοτροφείων και σχολείων.

διατριβή, προστέθηκε 10/06/2017


Κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικά εφήβων με επιθετική συμπεριφορά. Μεθοδολογία διόρθωσης παρεκκλίνων ενεργειών ανηλίκων. Διάγνωση προβλημάτων των παιδιών με εχθρική συμπεριφορά. Ανάπτυξη προγράμματος διεύρυνσης των βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών.

διατριβή, προστέθηκε 18/02/2012


Η έννοια και τα κύρια αίτια της αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε παιδιά και εφήβους. Χαρακτηριστικά των εφηβικών αποκλίσεων. Ρυθμιστικό πλαίσιο, κύριες κατευθύνσεις, μορφές και μέθοδοι κοινωνικής υποστήριξης παιδιών με αποκλίνουσα συμπεριφορά. Βασικά επίπεδα πρόληψης.

δοκιμή, προστέθηκε στις 20/07/2011


Κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά μιας ομάδας παιδιών με αναπηρία. Χαρακτηριστικά νομικών θεμάτων που σχετίζονται με κοινωνικά μειονεκτούσες ομάδες παιδιών. Μορφές, μέθοδοι και λύσεις κοινωνικά προβλήματασε παιδιά με ειδικές ανάγκες της περιοχής του Σαράτοφ.

περίληψη, προστέθηκε 14/12/2008


Συμμετοχική εκπαίδευση: έννοια, ουσία, προβλήματα οργάνωσης. Οι κύριοι παράγοντες που δυσκολεύουν τα παιδιά δημοτικού σχολείου με αναπηρία να κατακτήσουν τα σχολικά μαθήματα στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας.

διατριβή, προστέθηκε 13/10/2017


Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη οικογενειών που μεγαλώνουν παιδί με αναπηρία. Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παιδιών με αναπηρία. Οικογενειακά προβλήματα και προοπτικές. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ως σύγχρονο μοντέλο εκπαίδευσης.

διατριβή, προστέθηκε 10/06/2017


διατριβή, προστέθηκε 13/05/2011


Στοιχεία της συνιστώσας συναισθηματικής αξίας της διδασκαλίας των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την εισαγωγή των παιδιών σε κοινωνικά σημαντικές αξίες, την ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας τους, την ανάπτυξη συναισθηματικών στερεοτύπων βάσει των οποίων πραγματοποιείται η ανθρώπινη συμπεριφορά.

Εάν οι ίδιοι οι γονείς καταλαβαίνουν ή οι γιατροί και άλλοι ειδικοί έχουν διαπιστώσει ότι το παιδί έχει αναπτυξιακές δυσκολίες, πρέπει να βρείτε ένα κατάλληλο εκπαιδευτικό ίδρυμα το συντομότερο δυνατό. Και όσο πιο γρήγορα βρείτε αυτό που ταιριάζει στο παιδί σας με τα ατομικά του χαρακτηριστικά, τόσο μεγαλύτερες είναι οι πιθανότητες αποκατάστασης, κοινωνικής προσαρμογής, ψυχολογικής διόρθωσης και υπέρβασης των δυσκολιών που σχετίζονται με την υγεία του.

Σχετικά υλικά:

Νηπιαγωγείο και δημοτικό σχολείο

Υπάρχουν τα λεγόμενα δημοτικά σχολεία-νηπιαγωγεία αντισταθμιστικού τύπου, όπου τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες είναι πρώτα απλά στο νηπιαγωγείο και προσαρμόζονται κοινωνικά παρέα με άλλα παιδιά και μετά η παραμονή τους στο νηπιαγωγείο μεταβαίνει ομαλά στη φοίτηση στο δημοτικό. Στη συνέχεια, ανάλογα με το πώς τα καταφέρνει το παιδί στο πρόγραμμα, μπαίνει στην 1η ή 2η τάξη ενός σωφρονιστικού σχολείου.

Τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά είναι πολύ διαφορετικά

Υπάρχουν τόσα πολλά αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και είναι τόσο διαφορετικά που τα «ειδικά παιδιά» μερικές φορές δεν ταιριάζουν στο «κλισέ» της μιας ή της άλλης διάγνωσης. ΚΑΙ το κύριο πρόβλημαΗ μάθησή τους έγκειται ακριβώς στο γεγονός ότι όλα τα παιδιά είναι εντελώς διαφορετικά και ανόμοια, και το καθένα έχει τις δικές του παραξενιές και προβλήματα υγείας. Και όμως, οι ειδικοί έχουν εντοπίσει τα κύρια αναπτυξιακά προβλήματα ή διαγνώσεις, τα οποία χαρακτηρίζονται από τις ακόλουθες συντμήσεις:

Εγκεφαλική παράλυση - εγκεφαλική παράλυση;

DPR - νοητική υστέρηση.

ZRR - καθυστέρηση ανάπτυξη του λόγου;

MMD - ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία.

ODA - μυοσκελετικό σύστημα.

OHP - γενική υπανάπτυξη ομιλίας.

EDA - αυτισμός πρώιμης παιδικής ηλικίας.

ΔΕΠΥ - διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας.

HIA - περιορισμένες δυνατότητες υγείας.

Όπως μπορείτε να δείτε, από όλα τα παραπάνω, μόνο η εγκεφαλική παράλυση, η MMD και τα προβλήματα με το μυοσκελετικό σύστημα αποτελούν συγκεκριμένες ιατρικές διαγνώσεις. Διαφορετικά, τα ονόματα των χαρακτηριστικών, των παραξενιών και των προβλημάτων των παιδιών είναι πολύ πολύ αυθαίρετα. Τι σημαίνει «γενική υπανάπτυξη του λόγου»; Και σε τι διαφέρει από την «καθυστέρηση ανάπτυξης του λόγου»; Και αυτή η «καθυστέρηση» είναι σε σχέση με τι - σε σχέση με ποια ηλικία και επίπεδο νοημοσύνης; Όσον αφορά τον «αυτισμό της πρώιμης παιδικής ηλικίας», αυτή η διάγνωση δίνεται σε παιδιά τόσο διαφορετικά σε συμπεριφορικές εκδηλώσεις που φαίνεται ότι οι ίδιοι οι εγχώριοι ειδικοί μας δεν συμφωνούν για τον αυτισμό, καθώς δεν έχουν μελετήσει ακόμη αρκετά καλά αυτήν την ασθένεια. Και σήμερα σχεδόν κάθε δεύτερο άτομο διαγιγνώσκεται με «διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας» ανήσυχο παιδί! Επομένως, προτού συμφωνήσετε ότι θα δοθεί στο παιδί σας αυτή ή εκείνη τη διάγνωση, δείξτε τη σε έναν, αλλά τουλάχιστον σε δώδεκα ειδικούς και λάβετε από αυτούς ξεκάθαρα επιχειρήματα και σαφείς ιατρικές ενδείξεις για τις οποίες θα δοθεί διάγνωση στο παιδί. Μια διάγνωση όπως η τύφλωση ή η κώφωση είναι προφανής. Αλλά όταν βιάζονται να δώσουν μια «διάγνωση» σε ένα παιχνιδιάρικο παιδί που προκαλεί σε παιδαγωγούς και δασκάλους μεγαλύτερο πρόβλημα από άλλα παιδιά, απλώς για να το ξεφορτωθούν μεταφέροντάς το σε νηπιαγωγείο ή σχολείο για «παιδιά με ειδικές ανάγκες», τότε μπορείτε παλέψτε για το παιδί σας. Σε τελική ανάλυση, μια ετικέτα που είναι κολλημένη από την παιδική ηλικία μπορεί να καταστρέψει σοβαρά τη ζωή ενός παιδιού.

Ειδικά (σωφρονιστικά) σχολείαΕγώ, II, III, IV, V, VI, VIIΚαιVIIIείδος. Τι είδους παιδιά διδάσκουν;

Στην ειδική (διορθωτική) γενική αγωγή σχολεία τύπου Ιπαιδιά με προβλήματα ακοής, με προβλήματα ακοής και κωφά παιδιά εκπαιδεύονται. ΣΕ σχολεία τύπου ΙΙΤα κωφά και βουβά παιδιά σπουδάζουν. Σχολεία τύπου III-IVΣχεδιασμένο για τυφλά και παιδιά με προβλήματα όρασης. ΣχολείαVείδοςδέχονται μαθητές με διαταραχές λόγου, ιδιαίτερα παιδιά που τραυλίζουν. Σχολεία τύπου VIδημιουργήθηκε για παιδιά με προβλήματα σωματικής και πνευματικής ανάπτυξης. Μερικές φορές τέτοια σχολεία λειτουργούν σε νευρολογικά και ψυχιατρικά νοσοκομεία. Το κύριο όργανό τους είναι παιδιά με διάφορες μορφές εγκεφαλικής παράλυσης (CP), νωτιαίου μυελού και τραυματικές εγκεφαλικές κακώσεις. σχολεία τύπου VIIγια παιδιά με ΔΕΠΥ και νοητική υστέρηση. σχολεία τύπου VIIΑσχολούνται με τη διόρθωση της δυσλεξίας στα παιδιά. Η Αλεξία είναι η απουσία ομιλίας και η πλήρης αδυναμία απόκτησης ομιλίας και η δυσλεξία είναι μια μερική ειδική διαταραχή της κατάκτησης της ανάγνωσης που προκαλείται από παραβίαση της ανώτερης νοητικές λειτουργίες. Και τέλος στην ειδική (διορθωτική) γενική αγωγή σχολεία VIIIείδοςδιδάσκουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση, ο κύριος στόχος αυτών Εκπαιδευτικά ιδρύματα- διδάξτε στα παιδιά να διαβάζουν, να μετρούν και να γράφουν και να περιηγούνται στις κοινωνικές συνθήκες. Στα σχολεία του τύπου VIII λειτουργούν εργαστήρια ξυλουργικής, μεταλλουργίας, ραπτικής ή βιβλιοδεσίας, όπου οι μαθητές εντός των σχολικών τειχών λαμβάνουν ένα επάγγελμα που τους επιτρέπει να κερδίζουν τα προς το ζην. Τρόπος ανώτερη εκπαίδευσηκλειστό για αυτούς· μετά την αποφοίτησή τους, λαμβάνουν μόνο πιστοποιητικό ότι έχουν ολοκληρώσει το δεκαετές πρόγραμμα.

Σωφρονιστικό σχολείο: να το προσπαθήσεις ή να το αποφύγεις;

Αυτή η δύσκολη ερώτηση εξαρτάται από εσάς να αποφασίσετε. Όπως γνωρίζουμε, η εγκεφαλική παράλυση έχει τόσο διαφορετικές και ανόμοιες μορφές - από βαθιά νοητική υστέρηση, στην οποία οι γιατροί εκφέρουν την ετυμηγορία: "μη διδασκόμενη" - έως εντελώς άθικτη νοημοσύνη. Ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση μπορεί να πάσχει από μυοσκελετικό σύστημα και παρόλα αυτά να έχει ένα εντελώς φωτεινό και έξυπνο κεφάλι!

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, πριν επιλέξετε σχολείο για αυτό, συμβουλευτείτε εκατό φορές γιατρούς, λογοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, ψυχιάτρους και γονείς ειδικών παιδιών που έχουν μεγαλύτερη εμπειρία λόγω του ότι τα παιδιά τους είναι μεγαλύτερα. .

Για παράδειγμα, είναι απαραίτητο ένα παιδί με έντονο τραυλισμό να περιβάλλεται από ανθρώπους σαν κι αυτό; Θα τον ωφελήσει ένα τέτοιο περιβάλλον; Δεν είναι καλύτερο να ακολουθήσουμε τον δρόμο της συνεκπαίδευσης, όταν τα παιδιά με διαγνώσεις βυθίζονται σε ένα περιβάλλον υγιών συνομηλίκων; Άλλωστε, σε μια περίπτωση ένα σωφρονιστικό σχολείο μπορεί να βοηθήσει, αλλά σε μια άλλη... μπορεί να βλάψει. Εξάλλου, κάθε περίπτωση είναι τόσο ξεχωριστή! Θυμηθείτε τα πρώτα καρέ της ταινίας του Ταρκόφσκι «Mirror». "Μπορώ να μιλήσω!" - λέει ο έφηβος μετά από μια συνεδρία ύπνωσης, για πάντα απαλλαγμένος από τον έντονο τραυλισμό που τον καταπίεζε για πολλά χρόνια. Ο λαμπρός σκηνοθέτης μας δείχνει έτσι: τα θαύματα συμβαίνουν στη ζωή. Και κάποιος από τον οποίο οι δάσκαλοι και οι γιατροί έχουν εγκαταλείψει μπορεί μερικές φορές να εκπλήξει τον κόσμο με εξαιρετικό ταλέντο ή τουλάχιστον να γίνει κοινωνικά προσαρμοσμένο μέλος της κοινωνίας. Όχι ένας ιδιαίτερος άνθρωπος, αλλά ένας συνηθισμένος άνθρωπος.

Επισκεφθείτε το σχολείο αυτοπροσώπως!

Οι γιατροί θα είναι οι πρώτοι που θα κρίνουν τις ικανότητες του παιδιού σας. Θα τον παραπέμψουν στην Ψυχολογική-Ιατρική-Παιδαγωγική Επιτροπή (ΠΜΠ). Συμβουλευτείτε τα μέλη της επιτροπής ποιο σχολείο στην περιφέρειά σας ταιριάζει καλύτερα στο παιδί σας, επιτρέψτε του να αποκαλύψει τις ικανότητές του και να διορθώσει τα προβλήματα και τις ελλείψεις του. Επικοινωνήστε με το περιφερειακό κέντρο πόρων για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης: ίσως μπορούν να βοηθήσουν με συμβουλές; Ξεκινήστε καλώντας τα σχολεία της περιοχής σας. Συζήτηση σε φόρουμ με γονείς παιδιών που ήδη σπουδάζουν. Είναι ικανοποιημένοι από την εκπαίδευση και τη στάση των εκπαιδευτικών; Και είναι καλύτερα, φυσικά, να συναντήσετε προσωπικά τον διευθυντή του σχολείου, τους δασκάλους και, φυσικά, τους μελλοντικούς συμμαθητές! Πρέπει να γνωρίζετε σε τι περιβάλλον θα βρίσκεται το παιδί σας. Μπορείτε να μεταβείτε σε ιστότοπους του σχολείου, αλλά εκεί θα λάβετε μόνο ελάχιστες επίσημες πληροφορίες: στο Διαδίκτυο μπορείτε να απεικονίσετε όμορφη εικόνα, αλλά θα ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα; Μόνο να το επισκεφθείτε θα σας δώσει μια αληθινή ιδέα για το σχολείο. Έχοντας περάσει το κατώφλι του κτιρίου, θα καταλάβετε αμέσως αν υπάρχει καθαριότητα, τάξη, πειθαρχία και το σημαντικότερο, η ευλαβική στάση των δασκάλων προς τα ειδικά παιδιά. Όλα αυτά θα τα νιώσετε ακριβώς στην είσοδο!

Η εκπαίδευση στο σπίτι είναι μια επιλογή

Για ορισμένα παιδιά, οι γιατροί προσφέρουν εκπαίδευση στο σπίτι. Αλλά αυτή η επιλογή και πάλι δεν είναι κατάλληλη για όλους. Ορισμένοι ψυχολόγοι είναι γενικά κατηγορηματικά κατά της εκπαίδευσης στο σπίτι, γιατί για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν υπάρχει τίποτα χειρότερο από την απομόνωση από την κοινωνία. Και η εκπαίδευση στο σπίτι σημαίνει απομόνωση από τους συνομηλίκους. Ενώ η επικοινωνία μαζί τους μπορεί να έχει ευεργετική επίδραση στη νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Ακόμα και στα κοινά σχολεία οι δάσκαλοι μιλούν για τη μεγάλη δύναμη της ομάδας!

Λάβετε υπόψη ότι υπάρχουν πολλά σχολεία, για παράδειγμα, ο τύπος VIII σε κάθε περιοχή, και υπάρχει ακόμη και επιλογή, αλλά σχολεία για τυφλά ή κωφά παιδιά δεν είναι διαθέσιμα σε κάθε περιοχή. Λοιπόν, θα πρέπει να ταξιδέψετε μακριά, να μεταφέρετε ή να... νοικιάσετε ένα διαμέρισμα όπου υπάρχει σχολείο που χρειάζεται το παιδί σας. Πολλοί μη κάτοικοι έρχονται στη Μόσχα αποκλειστικά για χάρη της εκπαίδευσης και της αποκατάστασης των ειδικών παιδιών τους, επειδή στις επαρχίες, σε γενικές γραμμές, απλά δεν υπάρχει ειδική εκπαίδευση. Έτσι, οι επισκέπτες δεν νοιάζονται σε ποια περιοχή να νοικιάσουν κατοικίες, οπότε πρώτα βρίσκουν ένα σχολείο κατάλληλο για το παιδί και μετά νοικιάζουν ένα διαμέρισμα κοντά. Μήπως θα έπρεπε να κάνετε το ίδιο για το συμφέρον του δικού σας παιδιού;

Σύμφωνα με το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, όλοι είναι ίσοι

Να ξέρετε ότι σύμφωνα με το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας και τον νόμο για την εκπαίδευση, όλοι έχουν δικαίωμα στην εκπαίδευση, ανεξάρτητα από τη διάγνωση. Το κράτος εγγυάται την καθολική πρόσβαση και τη δωρεάν προσχολική, βασική γενική και δευτεροβάθμια εκπαίδευση επαγγελματική εκπαίδευση(Άρθρα 7 και 43 του Συντάγματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας). Οι διατάξεις του Συντάγματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας επεξηγούνται στον ομοσπονδιακό νόμο της 10ης Ιουλίου 1992 αριθ. της εκπαίδευσης είναι καθολική πρόσβαση στην εκπαίδευση , και προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος στα επίπεδα και τα χαρακτηριστικά ανάπτυξης και κατάρτισης των μαθητών .

Έτσι, για να εγγράψετε το παιδί σας στην πρώτη δημοτικού, πρέπει να υποβάλετε αίτηση εισαγωγής, πιστοποιητικό γέννησης, ιατρική κάρτασύμφωνα με το έντυπο 0-26/U-2000, εγκεκριμένο με εντολή του Υπουργείου Υγείας Ρωσική Ομοσπονδίαμε ημερομηνία 07/03/2000 Αρ. 241, πιστοποιητικό εγγραφής του τέκνου (έντυπο αρ. 9). Οι γονείς έχουν το δικαίωμα να μην αποκαλύψουν τη διάγνωση του παιδιού κατά την εισαγωγή του σε εκπαιδευτικό ίδρυμα (άρθρο 8 του νόμου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 07/02/1992 N 3185-1 (όπως τροποποιήθηκε στις 07/03/2016) «Σχετικά με την ψυχιατρική μέριμνα και εγγυήσεις των δικαιωμάτων των πολιτών κατά την παροχή του» (με τροποποιήσεις και προσθήκες, τέθηκε σε ισχύ την 1η Ιανουαρίου 2017) και η διεύθυνση του σχολείου δεν έχει δικαίωμα να λάβει τις πληροφορίες αυτές από κανέναν άλλον εκτός από τον γονέα (νόμιμο εκπρόσωπο) του το παιδί.

Και αν πιστεύετε ότι παραβιάζονται τα δικαιώματα του παιδιού σας αποδίδοντάς του μια ψευδή διάγνωση (εξάλλου, ανεπιθύμητοι άνθρωποι στέλνονταν πάντα σε ψυχιατρικές κλινικές), μη διστάσετε να συμμετάσχετε στον αγώνα! Ο νόμος είναι με το μέρος σου. Θυμηθείτε, δεν υπάρχει κανένας άλλος εκτός από εσάς για να προστατεύσει τα δικαιώματα του παιδιού σας.

Σχολικό σύστημα ειδικής αγωγής
Κατά τον εικοστό αιώνα. διαμορφώθηκε ένα σύστημα ειδικών (ορθωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων), τα οποία είναι κυρίως οικοτροφεία και στα οποία η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών σχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σπούδασε και σπουδάζει στην ΕΣΣΔ και τη Ρωσία.
Επί του παρόντος, υπάρχουν οκτώ κύριοι τύποι ειδικών σχολείων για παιδιά με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές. Οι δραστηριότητες τέτοιων ιδρυμάτων ρυθμίζονται από το διάταγμα της κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 12ης Μαρτίου 1997. Ζ 288 «06 έγκριση Πρότυπου Κανονισμού περί Ειδικών
(διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα για μαθητές,
μαθητές με αναπτυξιακές αναπηρίες», καθώς και επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Σχετικά με τις ιδιαιτερότητες των δραστηριοτήτων των ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων των τύπων I - VIII».
Σύμφωνα με αυτά τα έγγραφα, εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά πρότυπα σε όλα τα ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα αυτόνομα, βάσει ειδικού εκπαιδευτικού προτύπου, αναπτύσσει και εφαρμόζει πρόγραμμα σπουδών και εκπαιδευτικά προγράμματα, με βάση τα χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης και τις ατομικές δυνατότητες των παιδιών. Ένα ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να ιδρυθεί από ομοσπονδιακές εκτελεστικές αρχές (Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας), εκτελεστικές αρχές συστατικών οντοτήτων της Ρωσικής Ομοσπονδίας (διοίκηση, επιτροπή, Υπουργείο Παιδείας μιας περιοχής, επικράτειας, δημοκρατίας) και φορείς τοπικής (Δημοτικής) αυτοδιοίκησης. ένα ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να είναι μη κρατικό.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για άλλες κατηγορίες παιδιών με αναπηρία: για αυτά με αυτιστικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας, για αυτά με σύνδρομο Down. Υπάρχουν επίσης σανατόρια (δασικά) σχολεία για χρόνια πάσχοντα και εξασθενημένα παιδιά.
Τα ειδικά (ορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα χρηματοδοτούνται από τον οικείο ιδρυτή.
Κάθε τέτοιο εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι υπεύθυνο για τη ζωή του μαθητή και τη διασφάλιση του συνταγματικού δικαιώματός του να λαμβάνει δωρεάν εκπαίδευση εντός των ορίων ειδικού εκπαιδευτικού προτύπου. Σε όλα τα παιδιά παρέχονται συνθήκες κατάρτισης, εκπαίδευσης, θεραπείας, κοινωνικής προσαρμογής και ένταξης στην κοινωνία.
Οι απόφοιτοι ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (με εξαίρεση τα σχολεία του τύπου VIII) λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση (δηλαδή, που αντιστοιχεί στα επίπεδα εκπαίδευσης ενός σχολείου μαζικής γενικής εκπαίδευσης: για παράδειγμα, βασική γενική εκπαίδευση, γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση) . Τους εκδίδεται κρατικό έγγραφο που επιβεβαιώνει το επίπεδο εκπαίδευσης που έχουν λάβει ή πιστοποιητικό ολοκλήρωσης ειδικού (διορθωτικού) εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Οι εκπαιδευτικές αρχές στέλνουν ένα παιδί σε ειδικό σχολείο μόνο με τη συγκατάθεση των γονέων και μετά από συμπλήρωση
(συστάσεις) της ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής επιτροπής. Επίσης
με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων και με βάση το πόρισμα της ΠΜΠΚ το τέκνο
μπορεί να μεταφερθεί σε ειδικό σχολείο σε τάξη για παιδιά
με νοητική υστέρηση μόνο μετά το πρώτο έτος σπουδών εκεί.

Σε ένα ειδικό σχολείο, μπορεί να δημιουργηθεί μια τάξη (ή ομάδα) για παιδιά με πολύπλοκη δομή ελαττωμάτων καθώς τέτοια παιδιά εντοπίζονται κατά την ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική παρατήρηση στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Επιπλέον, σε ειδικό σχολείο κάθε τύπου μπορούν να ανοίξουν τμήματα για παιδιά με βαριές αναπηρίες νοητική ανάπτυξηκαι άλλες συνοδές διαταραχές. Η απόφαση να ανοίξει μια τέτοια τάξη λαμβάνεται από παιδαγωγικό συμβούλιοειδικό σχολείο παρουσία των απαραίτητων συνθηκών και ειδικά εκπαιδευμένου προσωπικού. Τα κύρια καθήκοντα τέτοιων τάξεων είναι να παρέχουν βασικά πρωτοβάθμια εκπαίδευσηδημιουργώντας τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, για να λάβει προεπαγγελματική ή βασική εργασιακή και κοινωνική εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές του δυνατότητες.
Μαθητής ειδικού σχολείου μπορεί να μεταφερθεί για φοίτηση σε κανονικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης από τις εκπαιδευτικές αρχές με τη συγκατάθεση των γονέων (ή των προσώπων που τους αντικαθιστούν) και με βάση το πόρισμα του ΠΜΚΚ, καθώς και εάν η γενική εκπαίδευση το σχολείο έχει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για ολοκληρωμένη εκπαίδευση.
Εκτός από την εκπαίδευση, το ειδικό σχολείο παρέχει στα παιδιά με αναπηρία ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη, για την οποία το ειδικό σχολείο διαθέτει κατάλληλους ειδικούς σε προσωπικό. Εργάζονται σε στενή συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό, πραγματοποιώντας διαγνωστικές δραστηριότητες, ψυχοορθωτικά και ψυχοθεραπευτικά μέτρα, τηρώντας προστατευτικό καθεστώς σε ειδικό σχολείο και συμμετέχοντας σε συμβουλευτική σταδιοδρομίας. Εάν είναι απαραίτητο, τα παιδιά λαμβάνουν φαρμακευτική αγωγή και φυσιοθεραπευτική αγωγή, μασάζ, διαδικασίες σκλήρυνσης και παρακολουθούν μαθήματα φυσικοθεραπείας.
Η διαδικασία κοινωνικής προσαρμογής και κοινωνικής ένταξης βοηθείται από έναν κοινωνικό δάσκαλο. Ο ρόλος του αυξάνεται ιδιαίτερα στο στάδιο της επιλογής επαγγέλματος, της αποφοίτησης από το σχολείο και της μετάβασης στη μετασχολική περίοδο.
Κάθε ειδικό σχολείο δίνει ιδιαίτερη προσοχή στην εργασία. Προ-επαγγελματική κατάρτιση για τους μαθητές τους. Το περιεχόμενο και οι μορφές κατάρτισης εξαρτώνται από τοπικά χαρακτηριστικά: εδαφικά, εθνο-εθνικά και πολιτισμικά, από τις ανάγκες της τοπικής αγοράς εργασίας, τις δυνατότητες των μαθητών και τα ενδιαφέροντά τους. Το προφίλ εργασίας επιλέγεται καθαρά ατομικά, συμπεριλαμβανομένης της προετοιμασίας για ατομική εργασία.

Ειδικό σχολείο τύπου Ι, όπου εκπαιδεύονται κωφά παιδιά, διεξάγει την εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τα αυστηρά προγράμματα γενικής εκπαίδευσης των τριών βαθμίδων γενικής εκπαίδευσης:
(για 5-6 χρόνια ή χρόνια - σε περίπτωση σπουδών σε προπαρασκευαστική τάξη).
2ο στάδιο - βασική γενική εκπαίδευση (κατά τη διάρκεια 5-6 χρόνια)·
3ο στάδιο - πλήρης δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση (2 χρόνια, κατά κανόνα, στη δομή του απογευματινού σχολείου).
Για παιδιά που δεν έχουν λάβει πλήρη προσχολική προετοιμασία, διοργανώνεται προπαρασκευαστική τάξη. Παιδιά από 7 ετών γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη.
Όλες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες διαποτίζονται με εργασία για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη λεκτικού και προφορικού Γραφή, επικοινωνία, ικανότητα αντίληψης και κατανόησης του λόγου των άλλων σε ακουστικο-οπτική βάση. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τα υπολείμματα της ακοής για να αντιλαμβάνονται την ομιλία ακουστικά και οπτικά χρησιμοποιώντας εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου.
Για το σκοπό αυτό πραγματοποιούνται τακτικά ομαδικά και ατομικά μαθήματα για την ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και τη διαμόρφωση της προφορικής πλευράς του προφορικού λόγου.
Τα δίγλωσσα σχολεία παρέχουν ισότιμη διδασκαλία στην προφορική γλώσσα και τη νοηματική γλώσσα, αλλά εκπαιδευτική διαδικασίαδιεξάγεται στη νοηματική γλώσσα.
Στο πλαίσιο ειδικού σχολείου 1ου τύπου οργανώνονται τμήματα για κωφά παιδιά με σύνθετη ελαττωματική δομή (νοητική υστέρηση, μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα όρασης κ.λπ.).
Ο αριθμός των παιδιών σε μια τάξη (ομάδα) δεν υπερβαίνει τα 6 άτομα, σε τάξεις για παιδιά με σύνθετη δομή του ελαττώματος έως 5 άτομα.
Ειδικό σχολείο τύπου ΙΙ,όπου τα βαρηκοΐα (αυτά με μερική απώλεια ακοής και ποικίλους βαθμούςυπανάπτυξη ομιλίας) και όψιμα κωφωτά παιδιά (κωφάλαια στην προσχολική ή σχολική ηλικία, αλλά διατηρούν την ανεξάρτητη ομιλία), έχει δύο τμήματα:
πρώτο τμήμα- για παιδιά με ήπια υπανάπτυξη ομιλίας που σχετίζεται με προβλήματα ακοής.
δεύτερο τμήμα- για παιδιά με βαθιά υποανάπτυξη του λόγου που προκαλείται από προβλήματα ακοής.
Εάν κατά τη διαδικασία της μάθησης υπάρχει ανάγκη να μεταφερθεί ένα παιδί από το ένα τμήμα στο άλλο, το παιδί δυσκολεύεται στο πρώτο τμήμα ή, αντίθετα, το παιδί στο δεύτερο τμήμα φτάνει σε τέτοιο επίπεδο γενικής και ομιλικής ανάπτυξης που του επιτρέπει να σπουδάσει στο πρώτο τμήμα), στη συνέχεια με τη συγκατάθεση των γονέων και κατόπιν σύστασης PMPC συμβαίνει μια τέτοια μετάβαση.
Παιδιά που έχουν συμπληρώσει την ηλικία των επτά ετών γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη σε οποιοδήποτε από τα τμήματα, εφόσον φοιτούν στο νηπιαγωγείο. Για παιδιά που για οποιονδήποτε λόγο δεν έχουν την κατάλληλη προσχολική προετοιμασία διοργανώνεται προπαρασκευαστική τάξη στο δεύτερο τμήμα.
Η χωρητικότητα τάξης (ομαδικής) στο πρώτο τμήμα είναι έως 10 άτομα, στο δεύτερο τμήμα έως 8 άτομα.
Σε ειδικό σχολείο τύπου ΙΙ η εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιείται σύμφωνα με τις βαθμίδες των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης στις τρεις βαθμίδες της γενικής εκπαίδευσης:
1ο στάδιο - πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση (στο πρώτο τμήμα 4-5 έτη, στο δεύτερο τμήμα 5-6 ή 6-7 έτη).
2ο στάδιο - βασική γενική εκπαίδευση (6 χρόνια στο πρώτο και το δεύτερο τμήμα).
3ο στάδιο - δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση (2 έτη στο πρώτο και το δεύτερο τμήμα).
Η ανάπτυξη της ακουστικής και ακουστικής-οπτικής αντίληψης, ο σχηματισμός και η διόρθωση της προφοράς της ομιλίας πραγματοποιούνται σε ειδικά οργανωμένα ατομικά και ομαδικά μαθήματα χρησιμοποιώντας εξοπλισμό ενίσχυσης ήχου για συλλογική χρήση και ατομικά ακουστικά βαρηκοΐας.
Η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης και η αυτοματοποίηση των δεξιοτήτων προφοράς συνεχίζεται στην τάξη φωνητικός ρυθμόςκαι σε διάφορες δραστηριότητες που σχετίζονται με τη μουσική.
Ειδικός Σχολείο IIIκαι IV τύπουςπροορίζονται για την εκπαίδευση τυφλών (τύπου III), παιδιών με προβλήματα όρασης και όψιμης τυφλότητας (τύπου IV). Λόγω του μικρού αριθμού τέτοιων σχολείων, εάν χρειαστεί, μπορεί να οργανωθεί κοινή εκπαίδευση (σε ένα ίδρυμα) για τυφλά και παιδιά με προβλήματα όρασης, καθώς και για παιδιά με στραβισμό και αμβλυωπία.
Τα ειδικά σχολεία τύπου ΙΙΙ δέχονται τυφλά παιδιά, καθώς και παιδιά με υπολειπόμενη όραση (0,04 και κάτω) και υψηλότερη οπτική οξύτητα (0,08) παρουσία σύνθετων συνδυασμών οπτικών αναπηριών, με προοδευτικές οφθαλμικές παθήσεις που οδηγούν σε τύφλωση.
Παιδιά ηλικίας 6-7 ετών και μερικές φορές 8-9 ετών γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη ειδικού σχολείου τύπου III. Το μέγεθος της τάξης (ομάδας) μπορεί να είναι έως 8 άτομα. Η συνολική περίοδος φοίτησης σε σχολείο τύπου ΙΙΙ είναι 12 έτη, κατά την οποία οι μαθητές λαμβάνουν δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση.
Τα ειδικά σχολεία τύπου IV δέχονται παιδιά με προβλήματα όρασης με οπτική οξύτητα από 0,05 έως 0,4 στο μάτι που βλέπει καλύτερα με ανεκτή διόρθωση. Σε αυτή την περίπτωση, λαμβάνεται υπόψη η κατάσταση άλλων οπτικών λειτουργιών (οπτικό πεδίο, σχεδόν οπτική οξύτητα), η μορφή και η πορεία της παθολογικής διαδικασίας. Αυτό το σχολείο μπορεί επίσης να δέχεται παιδιά με υψηλότερη οπτική οξύτητα, με προοδευτικές ή συχνά υποτροπιάζουσες οπτικές ασθένειες και παρουσία ασθενικών φαινομένων που εμφανίζονται κατά την ανάγνωση και τη γραφή από κοντινή απόσταση.
Στο ίδιο σχολείο γίνονται δεκτά παιδιά με στραβισμό και αμβλυωπία που έχουν μεγαλύτερη οπτική οξύτητα (άνω του 0,4).
Στην πρώτη τάξη του σχολείου τύπου IV γίνονται δεκτά παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. Μπορεί να υπάρχουν έως και 12 άτομα σε μια τάξη (ομάδα). Κατά τη διάρκεια των 12 ετών της σχολικής εκπαίδευσης, τα παιδιά λαμβάνουν δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση.
Ειδικό σχολείο τύπου Vπροορίζεται για την εκπαίδευση παιδιών με σοβαρά προβλήματα ομιλίας και μπορεί να έχει ένα ή δύο τμήματα.
Στο πρώτο τμήμα διδάσκονται παιδιά με σοβαρή γενική υποανάπτυξη του λόγου (αλαλία, δυσαρθρία, ρινολαλία, αφασία), καθώς και παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου που συνοδεύεται από τραυλισμό.
Στο δεύτερο τμήμα τα παιδιά με έντονο τραυλισμό μελετούν με φυσιολογικό ανεπτυγμένο λόγο.
Στο πρώτο και το δεύτερο τμήμα, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου των παιδιών, μπορούν να δημιουργηθούν τάξεις (ομάδες), συμπεριλαμβανομένων μαθητών με ομοιογενή προβλήματα ομιλίας.
Εάν εξαλειφθεί η διαταραχή του λόγου, το παιδί μπορεί με βάση το πόρισμα της ΠΜΠΚ και με τη συγκατάθεση των γονέων να μετακομίσει σε κανονικό σχολείο.
Παιδιά ηλικίας 7-9 ετών γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη και παιδιά ηλικίας 6-7 ετών στην προπαρασκευαστική τάξη. Για 10-11 χρόνια σχολικής φοίτησης, ένα παιδί μπορεί να λάβει βασική γενική εκπαίδευση.
Ειδική λογοθεραπεία και παιδαγωγική βοήθεια παρέχεται στο παιδί στη διαδικασία της εκπαίδευσης και ανατροφής, σε όλα τα μαθήματα και κατά τις εξωσχολικές ώρες. Το σχολείο παρέχει ειδικό καθεστώς ομιλίας.
Το ειδικό σχολείο τύπου VI προορίζεται για την εκπαίδευση παιδιών με μυοσκελετικές παθήσεις (κινητικές διαταραχές με διαφορετικούς λόγουςΚαι ποικίλους βαθμούςβαρύτητα, εγκεφαλική παράλυση, συγγενείς και επίκτητες παραμορφώσεις του μυοσκελετικού συστήματος, χαλαρή παράλυση άνω και κάτω άκρων, πάρεση και παραπάρεση κάτω και άνω άκρων).
Το σχολείο VI τύπου πραγματοποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με τις βαθμίδες των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης σε τρεις βαθμίδες γενικής εκπαίδευσης:
1ο στάδιο - πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση (4-5 χρόνια)·
2ο στάδιο - βασική γενική εκπαίδευση (6 χρόνια).
3ο στάδιο - δευτεροβάθμια (πλήρη) γενική εκπαίδευση (2 έτη).

Παιδιά από 7 ετών γίνονται δεκτά στην πρώτη τάξη (ομάδα), αλλά επιτρέπονται παιδιά 1-2 ετών μεγαλύτερα από αυτήν την ηλικία. Ανοίγει ένα προπαρασκευαστικό τμήμα για παιδιά που δεν έχουν πάει νηπιαγωγείο.
Ο αριθμός των παιδιών σε μια τάξη (ομάδα) δεν υπερβαίνει τα 10 άτομα.
Στο σχολείο τύπου VI καθιερώνεται ειδικό κινητικό καθεστώς.
Η εκπαίδευση πραγματοποιείται σε ενότητα με ολοκληρωμένο διορθωτικό έργο, που καλύπτει την κινητική σφαίρα του παιδιού, την ομιλία του και τη γνωστική του δραστηριότητα γενικότερα.
Ειδικό σχολείο τύπου VIIΣχεδιασμένο για παιδιά με επίμονες μαθησιακές δυσκολίες και νοητική υστέρηση.
Η εκπαιδευτική διαδικασία σε αυτό το σχολείο πραγματοποιείται σύμφωνα με τις βαθμίδες των προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης σε δύο βαθμίδες γενικής εκπαίδευσης:
1ο στάδιο - πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση (3-5 χρόνια)
2ο στάδιο - βασική γενική εκπαίδευση (5 χρόνια).
Τα παιδιά γίνονται δεκτά στα σχολεία Τύπου VII μόνο στην προπαρασκευαστική, πρώτη και δεύτερη τάξη και στην τρίτη τάξη - κατ' εξαίρεση. Όσοι ξεκίνησαν να σπουδάζουν σε κανονικό σχολείο σε ηλικία 7 ετών γίνονται δεκτοί στη δεύτερη τάξη σχολείου τύπου VII και όσοι ξεκίνησαν να σπουδάζουν σε κανονικό εκπαιδευτικό ίδρυμα στην ηλικία των 6 μπορούν να γίνουν δεκτοί στην πρώτη τάξη του VII. σχολείο τύπου.
Τα παιδιά που δεν είχαν προσχολική προετοιμασία μπορούν να γίνουν δεκτά στην ηλικία των 7 ετών στην πρώτη τάξη ενός σχολείου τύπου VII και στην ηλικία των 6 ετών - στην προπαρασκευαστική τάξη.
Ο αριθμός των παιδιών σε μια τάξη (ομάδα) δεν υπερβαίνει τα 12 άτομα.
Οι μαθητές σε ένα σχολείο Τύπου VII διατηρούν την ευκαιρία να μεταφερθούν σε ένα κανονικό σχολείο καθώς διορθώνονται οι αποκλίσεις στην ανάπτυξη και τα κενά στη γνώση εξαλείφονται μετά τη λήψη της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης.
Εάν είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η διάγνωση, το παιδί μπορεί να σπουδάσει σε σχολείο Τύπου VII για ένα χρόνο.
Τα παιδιά λαμβάνουν ειδική παιδαγωγική βοήθεια σε ατομικές και ομαδικές διορθωτικές τάξεις, καθώς και μαθήματα λογοθεραπείας.
Ειδικό σχολείο VIII τύπουπαρέχει ειδική αγωγή σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Η εκπαίδευση σε αυτό το σχολείο δεν έχει προσόντα, έχοντας ποιοτικά διαφορετικό περιεχόμενο. Η κύρια προσοχή δίνεται στην κοινωνική προσαρμογή και την επαγγελματική κατάρτιση όταν οι μαθητές κατακτούν τον διαθέσιμο όγκο εκπαιδευτικού περιεχομένου σε μαθήματα γενικής εκπαίδευσης.
Η φοίτηση σε σχολείο Τύπου VIII τελειώνει με εξετάσεις εργατικής κατάρτισης. Οι μαθητές μπορούν να εξαιρεθούν από την εξέταση (πιστοποίηση) για λόγους υγείας. Η διαδικασία αποφυλάκισης καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας και το Υπουργείο Υγείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας.
Σε σχολείο Τύπου VIII, ένα παιδί μπορεί να γίνει δεκτό στην πρώτη ή στην προπαρασκευαστική τάξη στην ηλικία των 7-8 ετών. Η προπαρασκευαστική τάξη επιτρέπει όχι μόνο την καλύτερη προετοιμασία του παιδιού για το σχολείο, αλλά παρέχει επίσης την ευκαιρία να διευκρινιστεί η διάγνωση κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των δυνατοτήτων του παιδιού.
Ο αριθμός των μαθητών στην προπαρασκευαστική τάξη δεν υπερβαίνει τα 6-8 άτομα και σε άλλες τάξεις - όχι περισσότερο από 12.
Η διάρκεια φοίτησης σε σχολείο Τύπου VIII μπορεί να είναι 8 χρόνια, 9 χρόνια, 9 χρόνια με μάθημα επαγγελματικής κατάρτισης, 10 χρόνια με τάξη επαγγελματικής κατάρτισης. Αυτοί οι όροι σπουδών μπορούν να αυξηθούν κατά 1 έτος ανοίγοντας μια προπαρασκευαστική τάξη.
Εάν το σχολείο διαθέτει τους απαραίτητους υλικούς πόρους, τότε μπορούν να ανοίξουν σε αυτό τάξεις (ομάδες) με εις βάθος εκπαίδευση εργασίας.
Σε τέτοιες τάξεις μετακινούνται μαθητές που έχουν ολοκληρώσει την όγδοη (ένατη) τάξη. Όσοι ολοκληρώνουν το μάθημα με εις βάθος εκπαίδευση εργασίας και περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις πιστοποίησης λαμβάνουν ένα έγγραφο που παρέχει την κατάλληλη κατηγορία προσόντων.
Στα σχολεία Τύπου VIII μπορούν να δημιουργηθούν και να λειτουργήσουν τμήματα για παιδιά με σοβαρή νοητική υστέρηση. Ο αριθμός των παιδιών σε μια τέτοια τάξη δεν πρέπει να υπερβαίνει 5-6 Ο άνθρωπος.
Τα παιδιά μπορούν να σταλούν σε προπαρασκευαστική (διαγνωστική) τάξη. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους διευκρινίζεται η προκαταρκτική διάγνωση και ανάλογα με αυτό, του χρόνουτο παιδί μπορεί είτε να σταλεί σε τάξη για παιδιά με σοβαρές μορφές διανοητικής αναπηρίας είτε σε κανονική τάξη σχολείου Τύπου VIII.
Τα παιδιά κάτω των 12 ετών μπορούν να σταλούν σε τέτοιες τάξεις και να παραμείνουν στο σχολικό σύστημα μέχρι τα 18 τους χρόνια. Η αποβολή από το σχολείο γίνεται σύμφωνα με τις Συστάσεις της PMPK και σε συμφωνία με τους γονείς.
Παιδιά με ψυχοπαθητική συμπεριφορά, επιληψία και άλλες ψυχικές ασθένειες που απαιτούν ενεργό θεραπεία δεν γίνονται δεκτά σε τέτοιες τάξεις. Αυτά τα παιδιά μπορούν να παρακολουθήσουν συμβουλευτικές ομάδες με τους γονείς τους.

Το ωράριο της τάξης (ομάδας) καθορίζεται κατόπιν συμφωνίας με τους γονείς. Η μαθησιακή διαδικασία πραγματοποιείται με τον τρόπο που κάθε μαθητής περνά από μια ατομική εκπαιδευτική διαδρομή, που καθορίζεται από ειδικούς σύμφωνα με τις ψυχοφυσικές δυνατότητες ενός συγκεκριμένου παιδιού.
Για ορφανά και παιδιά χωρίς γονική μέριμνα και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δημιουργούνται ειδικά ορφανοτροφεία και οικοτροφεία σύμφωνα με το προφίλ των αναπτυξιακών διαταραχών. Πρόκειται κυρίως για ορφανοτροφεία και οικοτροφεία για παιδιά και εφήβους με πνευματική υπανάπτυξη και μαθησιακές δυσκολίες.
Εάν ένα παιδί δεν μπορεί να παρακολουθήσει ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα, η εκπαίδευσή του οργανώνεται στο σπίτι. Η οργάνωση μιας τέτοιας εκπαίδευσης καθορίζεται από το Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Για την έγκριση της διαδικασίας ανατροφής και εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρία στο σπίτι και σε μη κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα» της 18ης Ιουλίου 1996 3861.
ΣΕ Πρόσφαταάρχισαν να δημιουργούνται σχολές κατ' οίκον, το προσωπικό του οποίου, αποτελούμενο από ειδικευμένους λογοπαθολόγους και ψυχολόγους, εργάζεται με παιδιά τόσο στο σπίτι όσο και σε συνθήκες μερικής παραμονής τέτοιων παιδιών σε σχολείο κατ' οίκον εκπαίδευσης. Σε συνθήκες ομαδικής εργασίας, αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με άλλα παιδιά, το παιδί κατακτά κοινωνικές δεξιότητες και συνηθίζει να μαθαίνει σε ομαδικό ή ομαδικό περιβάλλον.
Το δικαίωμα να σπουδάσουν στο σπίτι χορηγείται σε παιδιά των οποίων οι ασθένειες ή οι αναπτυξιακές αναπηρίες αντιστοιχούν σε αυτές που καθορίζονται στον ειδικό κατάλογο που καταρτίστηκε από το Υπουργείο Υγείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Η βάση για την οργάνωση της εκπαίδευσης στο σπίτι είναι μια ιατρική έκθεση από ιατρικό ίδρυμα.
Ένα σχολείο ή ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας που βρίσκεται κοντά συμμετέχει στην παροχή βοήθειας για την εκπαίδευση των παιδιών στο σπίτι. Κατά την περίοδο της φοίτησης δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να χρησιμοποιεί δωρεάν τα σχολικά βιβλία και τη σχολική βιβλιοθήκη. Οι δάσκαλοι και οι ψυχολόγοι των σχολείων παρέχουν συμβουλευτική και μεθοδολογική βοήθεια στους γονείς για την απόκτηση του παιδιού τους σε προγράμματα γενικής εκπαίδευσης. Το σχολείο παρέχει ενδιάμεση και τελική πιστοποίηση του παιδιού και εκδίδει έγγραφο για το κατάλληλο επίπεδο εκπαίδευσης. Αποδεκτό στην πιστοποίηση
συμμετοχή και ειδικοί εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται επιπλέον
για την πραγματοποίηση διορθωτικών εργασιών.

Εάν ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εκπαιδεύεται στο σπίτι, οι εκπαιδευτικές αρχές αποζημιώνουν τους γονείς για τα εκπαιδευτικά έξοδα σύμφωνα με τα κρατικά και τοπικά πρότυπα για τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης του παιδιού στον κατάλληλο τύπο και τύπο εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Για εκπαίδευση, εκπαίδευση και κοινωνική προσαρμογή παιδιών και εφήβων με σύνθετες και σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, με συνοδά νοσήματα, καθώς και για την παροχή ολοκληρωμένης βοήθειας δημιουργούνται κέντρα αποκατάστασης διαφόρων προφίλ.

Αυτά θα μπορούσαν να είναι κέντρα: ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική αποκατάσταση και διόρθωση. κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή και επαγγελματικός προσανατολισμός· ψυχολογική, παιδαγωγική και κοινωνική βοήθεια· κοινωνική βοήθεια σε οικογένειες και παιδιά που μένουν χωρίς γονική μέριμνα κ.λπ. Το καθήκον αυτών των κέντρων είναι να παρέχουν σωφρονιστική παιδαγωγική, ψυχολογική και επαγγελματική καθοδήγηση, καθώς και να αναπτύξουν δεξιότητες αυτοφροντίδας και επικοινωνίας, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και εργασιακών δεξιοτήτων στα παιδιά με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες. Ορισμένα κέντρα πραγματοποιούν ειδική εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Τα μαθήματα στα κέντρα αποκατάστασης βασίζονται σε ατομικά ή ομαδικά προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Συχνά, τα κέντρα παρέχουν συμβουλευτική, διαγνωστική και μεθοδολογική βοήθεια σε γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συμπεριλαμβανομένων πληροφοριών και νομικής υποστήριξης. Τα κέντρα αποκατάστασης παρέχουν επίσης κοινωνική και ψυχολογική βοήθεια σε πρώην μαθητές εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για ορφανά και παιδιά χωρίς γονική μέριμνα.
Τα κέντρα αποκατάστασης βοηθούν μαζικά εκπαιδευτικά ιδρύματα εάν εκπαιδεύουν και εκπαιδεύουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: διεξάγουν διορθωτικό παιδαγωγικό έργο και συμβουλευτική.
Για την παροχή βοήθεια λογοθεραπείας για παιδιάΥπάρχει υπηρεσία λογοθεραπείας για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με διαταραχές ανάπτυξης του λόγου και μαθητές σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Αυτό θα μπορούσε να είναι η εισαγωγή ενός λογοθεραπευτή στο προσωπικό ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, η δημιουργία ενός φορέα διαχείρισης της εκπαίδευσης στη δομή αίθουσα λογοθεραπείαςή δημιουργία κέντρου λογοθεραπείας. Η πιο διαδεδομένη μορφή έχει γίνει κέντρο λογοθεραπείας σε ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης. Οι κύριοι στόχοι των δραστηριοτήτων του είναι: διόρθωση παραβιάσεων του προφορικού και γραπτού λόγου. έγκαιρη πρόληψη της ακαδημαϊκής αποτυχίας που προκαλείται από διαταραχές ομιλίας. διάδοση βασικών γνώσεων λογοθεραπείας σε εκπαιδευτικούς και γονείς.

Αυτό είναι ένα προσχέδιο άρθρου του Vadim Meleshko (Εφημερίδα του Δασκάλου), που έγινε με βάση συνεντεύξεις με ειδικούς στη σωφρονιστική παιδαγωγική. Ο ίδιος ο συγγραφέας παραδέχεται ότι είναι χοντροκομμένο και μπορεί να περιέχει κάποιες ανακρίβειες, αλλά μου άρεσε για το πλούσιο περιεχόμενο και την κάλυψη του ευρύτερου φάσματος προβλημάτων που σχετίζονται με τη διδασκαλία των παιδιών, όπως λένε τώρα, με αναπτυξιακές δυσκολίες. Το κράτος διακήρυξε το δικαίωμα κάθε παιδιού να σπουδάσει σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο και το καθήκον εκπαιδευτικούς οργανισμούςδημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες για αυτό. Το εγχείρημα είναι δύσκολο ακόμα και με την επιφανειακή ματιά οποιουδήποτε λογικού ανθρώπου. Το άρθρο εγείρει προβλήματα από τη σκοπιά των επαγγελματιών - γίνεται σαφές ότι δεν μπορούν να λυθούν με την πτώση ενός καπέλου. Λίγες καλές ευχές απαιτούνται επίπονη δουλειάνα δημιουργηθούν συνθήκες στα σχολεία ώστε η διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών με αναπηρία και των παιδιών με περιορισμένες δυνατότητες υγείας να είναι πραγματικά χρήσιμη και να μην αποτελεί μαρτύριο για όλους τους συμμετέχοντες στις εκπαιδευτικές σχέσεις.

Διορθωτική εκπαίδευση: χθες, σήμερα, αύριο
Πολλές μεταρρυθμίσεις που πραγματοποιήθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα προκαλούν πολύ μικτές αξιολογήσεις τόσο μεταξύ των απλών εκπαιδευτικών όσο και μεταξύ των ειδικών και των ερευνητών. Μία από αυτές τις μεταρρυθμίσεις σχετίζεται με την αναδιάρθρωση του συστήματος των ειδικών σωφρονιστικών σχολείων με φόντο ενεργή προπαγάνδασυμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Τα επιχειρήματα των μεταρρυθμιστών είναι λογικά με τον τρόπο τους: στο κάτω-κάτω, ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς για τα άτομα με αναπηρία έχει εφαρμοστεί στο εξωτερικό, όπου τα παιδιά μπορούν να σπουδάζουν μαζί, ανεξάρτητα από το αν έχουν ορισμένα συγγενή ελαττώματα, γιατί είμαστε χειρότεροι;

Παράλληλες καμπύλες
Πριν ασκήσουμε κριτική στις τρέχουσες προσεγγίσεις για την επίλυση των προβλημάτων της σωφρονιστικής εκπαίδευσης, ας θυμηθούμε πώς προσπάθησαν να τα λύσουν στο παρελθόν. Κατά τη σοβιετική εποχή, υπήρχαν δύο παράλληλα εκπαιδευτικά συστήματα - γενικό και ειδικό. Πρακτικά δεν αλληλεπικαλύπτονταν· επιπλέον, ο συντριπτικός αριθμός πολιτών απλώς δεν υποψιαζόταν την ύπαρξη ενός συστήματος ειδικής αγωγής για τα άτομα με αναπηρία.
Από τη σημερινή σκοπιά, μπορούμε να αξιολογήσουμε διαφορετικά όλα όσα δημιουργήθηκαν τότε, αλλά πρέπει να καταλάβουμε ξεκάθαρα: ήταν ένα σύστημα με εντολή του κράτους. Το κράτος το χρηματοδότησε, του παρείχε προσωπικό, επιστημονικές εξελίξειςκαι νομοθεσία - πρώτα απ 'όλα, ο νόμος «Για την καθολική, γενική και δευτεροβάθμια εκπαίδευση» και τους κανονισμούς για το ενιαίο σχολείο εργασίας.

Διαφορετικές κατηγορίες
Εκείνη την εποχή, για τα παιδιά με αναπηρία, που σήμερα συνήθως ονομάζονται πολιτικά ορθά «παιδιά με αναπηρίες» ή «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», επινοήθηκε ο όρος «ελαττωματικά», απρεπής για τα σημερινά πρότυπα, ο οποίος στη συνέχεια αντικαταστάθηκε από έναν άλλο - «μη φυσιολογικά» και μόνο τότε – «παιδιά με νοητικές και σωματικές αναπτυξιακές αναπηρίες». Αυτή η κατηγορία περιελάμβανε παιδιά με προβλήματα ακοής, προβλήματα όρασης, σοβαρές διαταραχές ομιλίας, μυοσκελετικές διαταραχές, νοητική υστέρηση και άτομα με νοητική υστέρηση. Για αυτές τις κατηγορίες παιδιών, το κράτος, με βάση την αρχή της καθολικής εκπαίδευσης, άρχισε να χτίζει ένα σύστημα ειδικής αγωγής. Αρχικά χτίστηκε ως σχολείο πρώτου σταδίου, δηλαδή ως δημοτικό σχολείο. Καθώς το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα βελτιωνόταν και τα όρια της καθολικής εκπαίδευσης άλλαζαν, άρχισαν να μιλάνε για ένα επταετές σχολείο και μετά ένα πλήρες. Λύκειο. Υπήρχε δηλαδή διαφοροποίηση και οριζόντια και κάθετα.
Αργότερα, αυτά τα παιδιά άρχισαν να μεταφέρονται νόμιμα για να κατέχουν ένα νέο, πιο περίπλοκο πρόγραμμα. Ωστόσο, δεν μπόρεσαν να κατακτήσουν τη γνώση εντός του υπάρχοντος χρονικού πλαισίου λόγω των συνθηκών υγείας τους. Τότε άρχισαν να διαφοροποιούνται τα σχολεία: τα παιδιά με προβλήματα ακοής χωρίστηκαν σε κωφά και βαρήκοα και προέκυψαν δύο τμήματα - για τους βαρήκοους και τους όψιμους κωφούς. Τα παιδιά με προβλήματα όρασης χωρίστηκαν με τον ίδιο τρόπο, χωρίζοντάς τα σε τυφλά και με προβλήματα όρασης. Έτσι, μέχρι σήμερα έχουμε διατηρήσει τη διαίρεση των ειδικών σχολείων σε 8 τύπους:
I. κουφός,
II. με προβλήματα ακοής και καθυστερημένη κωφότητα,
III. τυφλός,
IV. με προβλήματα όρασης,
V. με σοβαρή παθολογία ομιλίας,
VI. με μυοσκελετικές διαταραχές,
VII. με νοητική υστέρηση,
VIII. διανοητικά καθυστερημένος.

Λιγότερη θεωρία, περισσότερη πράξη
Η μηχανική παράταση των περιόδων κατάρτισης και η ανύψωση του πήχη για την καθολική εκπαίδευση έχουν οδηγήσει σε ορισμένα παράδοξα και στρεβλώσεις, και σε αυτό το σύστημά μας διαφέρει σημαντικά από τα ξένα.
Αρχικά, ήταν σαφές στους ειδικούς ότι τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά με ψυχικές διαταραχές δεν ήταν σε θέση να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που δημιουργήθηκε για παιδιά χωρίς τέτοιες διαταραχές. Αλλά απαιτείται καθολική εκπαίδευση - πρώτα 4 τάξεις, μετά 7, μετά 9, μετά 10 και τέλος 11. Εκπληρώνοντας τυπικά τις απαιτήσεις της καθολικής εκπαίδευσης, έπρεπε απλώς να επεκτείνω το πρόγραμμα. Το ακαδημαϊκό στοιχείο παρέμεινε το ίδιο, εντός πρωτοβάθμια εκπαίδευση, και από χρόνο σε χρόνο αυξανόταν η συνιστώσα της εργασιακής εκπαίδευσης και της προεπαγγελματικής κατάρτισης. Δηλαδή στο Λύκειο μάλιστα τα παιδιά μάθαιναν να δουλεύουν με τα χέρια σχεδόν όλη την εβδομάδα και τους έδιναν τα βασικά του επαγγέλματος. Είναι καλό ή κακό; Τουλάχιστον, παλαιότερα το κράτος και η κοινωνία ήταν ικανοποιημένες με αυτή την προσέγγιση.
Τα παιδιά ήταν προετοιμασμένα για πραγματική εργασία - χαμηλής ειδίκευσης ή ανειδίκευσης, τους δόθηκαν τα βασικά επαγγέλματα που είχαν στη διάθεσή τους ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξής τους. Η συντριπτική πλειονότητα των αποφοίτων των βοηθητικών σχολείων απασχολούνταν, μπορούσαν να ζήσουν με τους μισθούς τους και να ωφελήσουν την κοινωνία. Μερικοί από αυτούς πολέμησαν πολύ καλά κατά τη διάρκεια του Μεγάλου Πατριωτικού Πολέμου και τιμήθηκαν με παράσημα και μετάλλια. Και τότε κανείς δεν θυμήθηκε τα ψυχικά τους χαρακτηριστικά.

Περισσότερη πολυπλοκότητα = πιο ακριβό
Όσο για τα υπόλοιπα παιδιά που δεν έχουν ψυχικές διαταραχές, καθώς τα προγράμματα έγιναν πιο σύνθετα, οι δάσκαλοι των ειδικών σχολείων βρέθηκαν σε δύσκολη θέση. Από τη μία, τα παιδιά δεν φαίνεται να πάσχουν από νοητική υστέρηση, πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει να κυριαρχήσουν πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης, αν και προσαρμοσμένο (αν και δεν ήταν πάντα ξεκάθαρο ποια ήταν η ουσία αυτής της προσαρμογής, οπότε όλα κατέληξαν σε ειδικές μεθοδολογικές τεχνικέςκαι τεχνολογίες). Από την άλλη πλευρά, οι περίοδοι εκπαίδευσης αυξήθηκαν και τα μεγέθη των τάξεων μειώθηκαν. Και όλα αυτά οδήγησαν σε αύξηση του κόστους εκπαίδευσης για αυτή την κατηγορία παιδιών.
Σημαντική μερίδα αποφοίτων ειδικών σχολείων έλαβε μια καλή εκπαίδευση, θα μπορούσε να μπει σε τεχνικές σχολές ή ακόμα και σε πανεπιστήμια, δηλαδή να ασχοληθεί όχι μόνο με σωματική, αλλά και ψυχική εργασία. Αποδείχτηκαν επιτυχημένοι πολίτες της χώρας. Αλλά η σύγκριση με τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οδήγησε στο γεγονός ότι το σύστημα έπρεπε να είναι πολύπλοκο. Πρώτα πήγαν να ανοίξουν ειδικά νηπιαγωγεία, μετά κατέβασαν τις ημερομηνίες έναρξης της εκπαίδευσης ακόμα πιο χαμηλά, σε παιδικούς σταθμούς. Θα σας πω ένα μυστικό ότι η ιδέα της εκπαίδευσης των κωφών βρεφών και των μητέρων τους προτάθηκε από σπουδαίους επιστήμονές μας τη δεκαετία του '20. Και η αποτελεσματικότητα αυτής της εκπαίδευσης έχει αποδειχθεί πειραματικά. Άλλο είναι ότι το κράτος εκείνα τα χρόνια δεν μπορούσε να εφαρμόσει αυτές τις ιδέες.

Αμφισβητούμενο αποτέλεσμα
Να θυμίσω ότι η ιστορία της διδασκαλίας ειδικών κατηγοριών παιδιών ξεκινά ιστορικά με την εκπαίδευση των κωφών. Σε αυτήν την κατεύθυνση έχει αποκτηθεί η μεγαλύτερη εμπειρία και από εδώ προέρχονται όλες οι καινοτομίες και τα επιτεύγματα, συμπεριλαμβανομένων των οργανωτικών και δομικών. Γιατί ακριβώς οι κωφοί; Αρχικά, γιατί από την άποψη του ρωμαϊκού δικαίου, ο κωφός είναι νεκρός, αφού δεν μπορεί να επικοινωνήσει με το δικαστήριο, πράγμα που σημαίνει ότι το δικαστήριο δεν τον αναγνωρίζει ως πρόσωπο. Και για τη χριστιανική εκκλησία, ο κωφός είναι αντιφρονών επειδή δεν ακούει τον λόγο του Θεού. Και οι πρώτοι δάσκαλοι των κωφών είναι δυτικοί κληρικοί, που στόχος τους είναι να τον εκκλησιάσουν για να τον αναγνωρίσουν ως ισότιμο πιστό. Και για αυτό πρέπει να του δώσετε προφορικό λόγο.
Το κράτος αρχίζει να εκπαιδεύει κωφά παιδιά από την ηλικία των 3 ετών, μετά έρχονται στο σχολείο και σπουδάζουν άλλα 10-11 χρόνια. Στη συνέχεια λαμβάνουν μετασχολική εκπαίδευση στα σχολεία, όπου τους δίνονται τα βασικά του επαγγέλματος. Αλλά αν τα δεις όλα αυτά μέσα από τα μάτια ενός οικονομολόγου, αποδεικνύεται ότι τα παιδιά από τα σχολεία των τύπων 1-8 σπουδάζουν πολύ περισσότερο από τα συνηθισμένα. Χρειάζονται ειδικές συνθήκες, ειδικά σχολικά βιβλία, βοηθήματα διδασκαλίας, τετράδια. Τα ποσοστά πληρότητας τάξεων στα ειδικά σχολεία είναι χαμηλότερα και οι μισθοί των δασκάλων υψηλότεροι. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση για ειδικές κατηγορίες παιδιών είναι περίπου 3-5 φορές πιο ακριβή και η περίοδος εκπαίδευσης είναι σχεδόν 2 φορές μεγαλύτερη. Είναι σαφές ότι κανένας προϋπολογισμός δεν μπορεί να το υποστηρίξει. Αλλά, το πιο σημαντικό, τι αποτέλεσμα έχουμε ως αποτέλεσμα; Πόσο απτή είναι η οικονομική απόδοση για το κράτος που χρηματοδοτεί όλα αυτά στο μέλλον;

Οικονομικά ασύμφορη
Στα τέλη της δεκαετίας του '70 και στις αρχές της δεκαετίας του '80, οι χώρες που είχαν προχωρήσει πολύ περισσότερο από εμάς στην κατάρτιση και την απασχόληση ατόμων με αναπηρία κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ήταν φθηνότερο να παρέχουμε σε αυτούς τους ανθρώπους κοινωνική βοήθεια παρά να τους προσφέρουμε θέσεις εργασίας.
Ερχόμενοι στις αναπτυγμένες δυτικές χώρες, θαυμάζουμε το επίπεδο και την ποιότητα ζωής των ατόμων με αναπηρία. Είναι δωρεάν ιατρική υπηρεσία, δωρεάν προσθετικά, αθλήματα ΑΜΕΑ κ.λπ. Ο δυτικός κόσμος έχει προχωρήσει προς τη βελτίωση της ποιότητας ζωής. Αυτά είναι η αναψυχή, ο πολιτισμός, η κοινωνική κινητικότητα. Από τα τέλη της δεκαετίας του '60, εγκατέλειψαν την ακριβή καθολική εκπαίδευση και, μέσω της αποταμίευσης, άρχισαν να ξοδεύουν χρήματα για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής. Και, εξάλλου, σε αντίθεση με εμάς, προέβλεψαν την ανάπτυξη της αγοράς πολύ νωρίς. Και αποδείχθηκε ότι απλά δεν υπήρχε χώρος για απόφοιτους ειδικών σχολείων. Στην πραγματικότητα, το κράτος δημιούργησε ένα σύστημα καθολικής εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία, έκανε τεράστια έξοδα, νομίζοντας ότι στο μέλλον θα έβρισκαν τη θέση τους, θα έκαναν τη δουλειά που κανείς δεν θα αναλάμβανε, αλλά μετά αποδείχθηκε ότι δεν υπήρχε αποτέλεσμα από αυτό, και κανένα όφελος. Αυτό που ο ανάπηρος επέστρεψε στο κράτος με τη μορφή φόρων από τον μισθό του δεν αποδίδει όσα επένδυσε σε αυτόν όλα τα χρόνια σπουδών.
Αποδείχθηκε ότι η αγορά εργασίας γίνεται τεχνολογικά προηγμένη· δεν υπάρχει αρκετός χώρος σε αυτήν ούτε για υγιή άτομα, πόσο μάλλον για άτομα με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, οι χώρες του τρίτου κόσμου είναι σε θέση να καλύψουν τις όποιες οικονομικές ανάγκες τους με φθηνό εργατικό δυναμικό. Γιατί ένας πλούσιος Δυτικό κράτοςνα ξοδέψει χρήματα για την εκπαίδευση ενός ντόπιου τσαγκάρη με ειδικές ανάγκες, εάν του είναι ευκολότερο να προσλάβει έναν υγιή τεχνίτη από την Αφρική ή την Ινδία και να δώσει στο ανάπηρό του την ευκαιρία να ασχοληθεί με τον αθλητισμό, τον πολιτισμό κ.λπ.;

Η Γέννηση της Ένταξης
Θαυμάζουμε τη φιλανθρωπία πολλών ξένων εταιρειών και εταιρειών, λέγοντας πόσο επενδύουν στα άτομα με αναπηρία. Αλλά αν ενδιαφέρεστε για την τοπική νομοθεσία, αποδεικνύεται ότι η δημιουργία ενός χώρου εργασίας για ένα άτομο με αναπηρία και το ύψος των προστίμων σε περίπτωση απώλειας της υγείας στην εργασία ανέρχονται σε πολύ μεγαλύτερο ποσό. Επομένως, αντί να επενδύσετε ένα εκατομμύριο για να διασφαλίσετε την ασφάλεια ενός ατόμου με αναπηρία στην εργασία, είναι πιο απλό και ευκολότερο να δωρίσετε μισό εκατομμύριο για να του δώσετε την ευκαιρία να αναπτυχθεί πολιτιστικά. Είναι και όμορφο και οικονομικά ωφέλιμο.
Και εδώ γεννιούνται για πρώτη φορά οι ιδέες της ένταξης. Επιπλέον, δεν ήταν οι δάσκαλοι που μίλησαν πρώτοι για αυτό, αλλά οι οικονομολόγοι. Κατά τη γνώμη τους, εάν είναι πολύ ακριβό για το κράτος να διδάσκει μαζικά άτομα με αναπηρία σε ειδικά σχολεία, γιατί να μην αρχίσουμε να τα διδάσκουμε σε κανονικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, μεταξύ κανονικών ανθρώπων;

Άλλες προτεραιότητες
Έτσι, έγινε σαφές ότι το σύστημα καθολικής εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρίες, που δημιουργήθηκε προηγουμένως σε μια σειρά από κράτη (αν πάρουμε τους ηγέτες προς αυτή την κατεύθυνση - Γερμανία, Αγγλία, Γαλλία, ΕΣΣΔ, ΗΠΑ, Καναδάς), βρέθηκε αντιμετωπίζουν τα ίδια προβλήματα. Ωστόσο, άρχισαν να τα λύνουν εντελώς διαφορετικοί τρόποι. Έτσι, η Γερμανία παράγει χρήσιμους τεχνίτες - υποδηματοποιούς, ξυλουργούς, οικοδόμους, η Γαλλία παράγει νομοταγείς και ευσεβείς κοινωνικά προσαρμοσμένους και πολιτιστικά ανεπτυγμένους Καθολικούς, και η Αγγλία παράγει ανεξάρτητους πολίτες που παίρνουν στα σοβαρά την υγεία και την οικογένειά τους. Όμως παπούτσια και ρούχα για τον Άγγλο δεν φτιάχνονται από Βρετανούς ανάπηρους, αλλά από Ασιάτες τσαγκάρηδες και ράφτες.
Επομένως, οι στόχοι της ειδικής αγωγής σε αυτές τις χώρες είναι διαφορετικοί. Και όταν λέμε ότι πρέπει να κάνουμε το ίδιο όπως στο εξωτερικό, αυτό είναι μια αφηρημένη δήλωση, γιατί στο εξωτερικό όλα απέχουν πολύ από το να είναι τόσο απλά. Είναι δύσκολο να μιλήσουμε για ένα καθολικό και αποδεκτό μοντέλο για εμάς. Η ένταξη στη μεταφραγκική, φτωχή αγροτική Ισπανία, η ένταξη στη Γερμανία, που καταστράφηκε από δύο πολέμους, και η ένταξη στη Σκανδιναβία, η οποία δεν συμμετείχε σε έναν ενιαίο παγκόσμιο πόλεμο, είναι τρεις θεμελιωδώς διαφορετικές συμπεριλήψεις. Όπως δεν υπάρχουν «καθολικές ανθρώπινες αξίες» που να είναι ίδιες για όλους, χωρίς εξαίρεση, δεν υπάρχει μια ενιαία «συνταγή» για εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς που θα ήταν εξίσου επιτυχώς εφαρμόσιμη παντού στον κόσμο.

Το ακανθώδες μονοπάτι
Σήμερα σε μια σειρά από τις λεγόμενες «χώρες πρόνοιας» υπάρχει δωρεάν εκπαίδευση και δωρεάν ιατρική. Αξίζει όμως να θυμίσουμε ότι στη Σουηδία έγιναν τέτοιοι για περισσότερα από 100 χρόνια, στη Δανία ακόμη νωρίτερα. Η Δανία εισήγαγε δωρεάν υπηρεσίες για άτομα με αναπηρία το 1933, αλλά ακόμα δεν μπορούμε να αποφασίσουμε τι είναι καλύτερο - προνόμια ή παροχές. Στη χώρα αυτή, ο προσυμπτωματικός έλεγχος της ακοής των βρεφών εισήχθη το 1943. Και εκείνη την ώρα είχαμε τη μάχη στο Kursk Bulge. Οι Δανοί έλυναν αυτό ακριβώς το πρόβλημα και δεν ξέραμε αν θα επιβιώσουμε καν ως έθνος. Δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι στα τέλη της δεκαετίας του '70 του περασμένου αιώνα, οι Σκανδιναβοί έφτασαν σε πολύ υψηλό επίπεδο διαβίωσης, όταν η ιατρική περίθαλψη, η εκπαίδευση και η κοινωνική ασφάλιση μπορούν να εγγυηθούν σε οποιοδήποτε άτομο απευθείας στον τόπο διαμονής του, ανεξάρτητα από το εκεί όπου μένουν. Επομένως, δεν χρειάζονταν το δυσκίνητο σύστημα των σωφρονιστικών σχολείων που έχουν ακόμα άλλες χώρες. Έλυσαν αυτό το πρόβλημα με διαφορετικό τρόπο.
Οι ευημερούσες χώρες έχουν προχωρήσει προς την ένταξη επειδή δεν χρειάζονται τέτοιο αριθμό ατόμων με υψηλή εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με αναπηρία, εάν ο αριθμός των θέσεων στην αγορά εργασίας μειώνεται συνεχώς. Σε μια κατάσταση όπου οι ειδικοί υψηλής ειδίκευσης δεν μπορούν να βρουν δουλειά, δύσκολα μπορεί κανείς να ελπίζει ότι τα άτομα με νοητική καθυστέρηση θα τη βρουν. Και είναι απίθανο να παρασχεθούν ειδικά θέσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία πολιτών, εάν μπορούν να προσληφθούν άλλοι με εμπειρία. Πρέπει να ακολουθήσουμε διαφορετικό δρόμο. Για παράδειγμα, δημιουργήστε φιλανθρωπίες, δημόσιοι οργανισμοί, εμπλέκουν την εκκλησία. Και αποφασίσαμε: ας το κάνουμε όπως στη Δύση, να επενδύσουμε πολλά χρήματα, αλλά να τα πάρουμε από τον προϋπολογισμό. Δεν μπορείτε να το κάνετε με αυτόν τον τρόπο! Αυτό, πρώτον, είναι υπερβολικά παράλογο και δεύτερον, έρχεται σε αντίθεση με τη λογική της εξελικτικής ανάπτυξης εκπαιδευτικά συστήματα.

Τόσο διαφορετικά εγκλείσματα
Το 1990, ο Μπόρις Γιέλτσιν υπέγραψε όλες τις διεθνείς συμφωνίες· μόλις χθες ζούσαμε σε μια χώρα που ήταν περήφανη για το σύστημα των ειδικών σχολείων της, αλλά σήμερα αποδεικνύεται ότι η ίδια η ύπαρξη τέτοιων ιδρυμάτων αποτελεί διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία.
Εν τω μεταξύ, οι «ευημερούσες χώρες» από τις οποίες αποφασίσαμε να πάρουμε παράδειγμα αναπτύχθηκαν σύμφωνα με τη δική τους ιστορία. Οι ελίτ χώρες για την ειδική εκπαίδευση είναι η Βόρεια Ευρώπη. Χώρες που πέτυχαν σε αυτό, αλλά γνώρισαν σοβαρές ανατροπές τον 20ό αιώνα, είναι η Γαλλία, η Γερμανία και η Αγγλία. Και, τέλος, υπάρχουν οι χώρες της Νότιας Ευρώπης - Ισπανία, Πορτογαλία, Ελλάδα κλπ. Εκεί όμως, αργότερα από άλλες, αναγνώρισαν το δικαίωμα των διανοητικά καθυστερημένων να λάβουν εκπαίδευση. Και εκεί, για παράδειγμα, ολόκληρος ο 20ός αιώνας ήταν φασιστικά καθεστώτα. Ο Φράνκο στην Ισπανία, ο Σαλαζάρ στην Πορτογαλία, ο Μουσολίνι στην Ιταλία, οι μαύροι συνταγματάρχες στην Ελλάδα κ.λπ. Και η ιδεολογία του φασισμού είναι πολύ ειλικρινής: αν υπάρχουν κατώτεροι άνθρωποι των οποίων η συντήρηση αφαιρεί το ψωμί από άλλους, κανονικούς ανθρώπους, τότε γιατί είναι καθόλου εκεί; Επομένως, το πρώτο πράγμα που έκανε ο Χίτλερ ήταν να ψηφίσει νόμο για την ευθανασία πολιτών με βαριά νοητική υστέρηση και ψυχιατρικών ασθενών. Αλλά αυτό επικίνδυνο μονοπάτι, γιατί αν παραδεχτείς ότι υπάρχουν άνθρωποι που είναι πιο πολύτιμοι, λιγότερο πολύτιμοι και γενικά περιττοί, ετοιμάσου ότι αύριο κάποιος θα σε αναγνωρίσει ότι δεν είσαι αρκετά πολύτιμος.
Παρεμπιπτόντως, ο Ναπολέων κάποτε έκλεισε τα πρώτα σχολεία για τυφλούς, επειδή ήταν νότιος και αποφάσισε ότι δεν υπήρχε ανάγκη να εκπαιδεύσει άτομα με αναπηρία σε βάρος του προϋπολογισμού, επειδή μπορούσαν να κερδίσουν πολύ περισσότερα από ελεημοσύνη. Εάν υπάρχουν ελεημοσύνη που οργανώνονται από την εκκλησία και μεμονωμένους πολίτες, γιατί να καταπονείται το κράτος; Αν κάποιος πολίτης θέλει το ανάπηρο παιδί του να σπουδάσει σε καλές συνθήκες, παρακαλώ, αλλά ας είναι ιδιωτικό σχολείο. Με βάση αυτή τη λογική, οι τυφλοί άρχισαν να διδάσκονται μαζικά πολύ αργότερα, ακριβώς επειδή δεν είχαν δει προηγουμένως οικονομικό λόγο για αυτό.

Πήδα πάνω από το κεφάλι σου
Επιστρέφοντας στα προβλήματα της τρέχουσας περιόδου, μπορούμε να πούμε: η κρίση της διορθωτικής εκπαίδευσης έγκειται στο γεγονός ότι προσπαθούμε να δοκιμάσουμε το μοντέλο κάποιου άλλου, χωρίς να συνειδητοποιούμε ότι απλά δεν μας ταιριάζει.
Έχουμε πολύ διήγημα, και προσπαθούμε να παρακάμψουμε ένα φυσικό στάδιο ανάπτυξης. Πριν από περίπου 30 χρόνια, ούτε ένας δημοσιογράφος, ούτε ένας υπάλληλος δεν γνώριζε καν για τα προβλήματα των σωφρονιστικών σχολείων. Ναι, οι επιτυχίες μας αναγνωρίστηκαν σε όλο τον κόσμο, αλλά σχεδόν τίποτα δεν ήταν γνωστό για αυτές εντός της χώρας. Επιτρέψτε μου όμως να σας θυμίσω ότι το περίφημο πείραμα με τη διδασκαλία των κωφών-τυφλών (ονομάζονται επίσης κωφά-τυφλοί και βουβοί) πραγματοποιήθηκε στην ΕΣΣΔ. Στη δεκαετία του '60, ειδικοί από το ερευνητικό μας ινστιτούτο εργάστηκαν για αρκετά χρόνια με τέσσερις φοιτητές που είχαν βαθιές παθολογίες των οργάνων της ακοής και της όρασης. Τους έμαθαν να μιλούν, τους έδωσαν στιβαρή σχολική παιδεία, με αποτέλεσμα να μπουν σε πανεπιστήμιο και να αποφοιτήσουν από αυτό. Ένας από αυτούς τους μαθητές, ο Alexander Vasilyevich Suvorov, έγινε καθηγητής, γιατρός ψυχολογικές επιστήμες, δάσκαλος σε δύο πανεπιστήμια της Μόσχας. Μπορεί κανείς να επαναλάβει αυτό το πείραμα σήμερα;
Μπορώ να πω με κάθε σιγουριά: σε ό,τι αφορά την επιστημονική κληρονομιά, στον τομέα της σωφρονιστικής παιδαγωγικής η χώρα μας παραδοσιακά ήταν μεταξύ των κορυφαίων. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι στην πράξη τα πάντα επιστημονικά επιτεύγματαΔεν μπορούμε να το εφαρμόσουμε. Αλλά εδώ το κράτος πρέπει να καταλήξει σε ένα συμπέρασμα σχετικά με το ποια εμπειρία πρέπει να ληφθεί, του οποίου η εμπειρία θα πρέπει να δανειστεί - τη δική μας, αποδεδειγμένη και εγγυημένη, ή ξένη, εφαρμόσιμη σε διαφορετική κουλτούρα, οικονομία και παραδόσεις. Και αυτά είναι προβλήματα, βλέπετε, πολιτικής βούλησης, και καθόλου δυσλειτουργίας ως επιστήμης.

Θεσμοθέτητος
Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί ένα ρυθμιστικό πλαίσιο που έχει επεκτείνει σημαντικά και εδραιώνει τα δικαιώματα των γονέων να επιλέγουν μια εκπαιδευτική διαδρομή και το δικαίωμα του μαθητή να λάβει εκπαίδευση σε ένα συγκεκριμένο ίδρυμα. Αρχικά, όλοι είχαν ως γνώμονα την παροχή μιας ενιαίας σχολής εργασίας και σήμερα τα παιδιά με σοβαρή ιατρική διάγνωση μπορούν να σπουδάσουν πλήρως. Απλά πρέπει να ξέρετε πού και πώς να τα εκπαιδεύσετε καλύτερα. Η ύπαρξη παραβάσεων δεν σημαίνει απαγόρευση φοίτησης σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ίσως είναι άλλο θέμα που μας μπερδεύει το άλλο άκρο: αν παλιότερα όλοι οδηγούνταν μαζικά σε ειδικά σχολεία, τότε σήμερα οδηγούνται στα ειδικά σχολεία με τον ίδιο τρόπο. Εκπαιδευτικά ιδρύματα. Είμαι ενεργός αντίπαλος αυτής της προσέγγισης.
Η Δανία ενέκρινε το πρώτο ρυθμιστικό έγγραφο που σχετίζεται άμεσα με την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Ονομάστηκε νόμος για την εκπαίδευση των κωφών, ένα είδος πρωτοτύπου του νόμου για την ειδική αγωγή. Έτσι, υιοθετήθηκε το 1817. Στη χώρα μας βασικά ο ομοσπονδιακός νόμοςγια την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία υιοθετήθηκε το 2012. Ό,τι υπήρχε πριν από αυτό ήταν νομαρχιακά πρότυπα, εντολές του Υπουργείου Παιδείας, του Υπουργείου Παιδείας κ.λπ. Υπάρχουν πολλοί επικριτές του νόμου «Για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία», αλλά για πρώτη φορά το κράτος όρισε ποια είναι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες και τι είναι η συνεκπαίδευση. Είναι αλήθεια ότι η ίδια η έννοια του σωφρονιστικού σχολείου έχει χαθεί στο νόμο και αυτή ακριβώς είναι η ουσία της κρίσης. Αλλά για πρώτη φορά, ο νόμος ορίζει τα δικαιώματα και τις ευθύνες όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία - γονέων, δασκάλων και μαθητών. Ίσως όλα αυτά να μην έχουν διευκρινιστεί αρκετά ξεκάθαρα, πρέπει ακόμα να το δουλέψουμε, αλλά το κύριο βήμα έχει γίνει.

Θετικές τάσεις
Αξίζει να αναγνωριστεί ότι εδώ και 25 χρόνια το κράτος άλλαξε τη στάση του απέναντι στο πρόβλημα και πλέον κάθε υπάλληλος γνωρίζει τα πάντα για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, για τη δημιουργία ενός προσβάσιμου περιβάλλοντος για όλες τις κατηγορίες πολιτών. Ξέρουν πώς λύνεται αυτό το πρόβλημα στο εξωτερικό και πώς πρέπει να λυθεί εδώ.
Μόλις τις προάλλες συζητήσαμε ένα σχέδιο νόμου που εκπονήθηκε από τον βουλευτή της Κρατικής Δούμας Oleg Smolin· αυτό το έγγραφο έχει ακριβώς σκοπό την προστασία των δικαιωμάτων των σωφρονιστικών ιδρυμάτων. Κατοχυρώνει το δικαίωμα του γονέα να επιλέξει ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Το κράτος πρέπει να εξασφαλίσει την ανάπτυξη σωφρονιστικών σχολείων, ενταξιακής εκπαίδευσης και σχολείων συνδυασμένου τύπου στα οποία εκπαιδεύονται μια μεγάλη ποικιλία κατηγοριών παιδιών. Αλλά ο γονιός έχει κάθε δικαίωμα να επιλέξει από αυτή τη λίστα τι είναι πιο κοντά του. Επιπλέον, προτείνει να νομοθετηθεί η ακόλουθη απαίτηση: ένα σωφρονιστικό ίδρυμα μπορεί να κλείσει ή να επαναπροσδιοριστεί μόνο εάν η απόφαση αυτή υποστηρίζεται από το 75% των γονέων των οποίων τα παιδιά φοιτούν σε αυτό. Γιατί τώρα τέτοιες αποφάσεις λαμβάνονται με βάση τις αποφάσεις ορισμένων « ομάδες πρωτοβουλίας”, που δεν εκπροσωπούν απαραίτητα τα συμφέροντα όλων των γονέων.

Όχι μόνο αγάπη
Μίλησα με γονείς που είναι ένθερμοι υποστηρικτές της ένταξης. Κατά τη γνώμη τους, ένα σωφρονιστικό σχολείο είναι ένα κλουβί, μια φυλακή, όπου δίνονται στα παιδιά λίγες χρήσιμες πληροφορίες, όπου υπάρχουν κακοί δάσκαλοι που δεν διδάσκουν τίποτα, αλλά σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο, ιδανικά, όλοι οι μαθητές περιβάλλονται με αγάπη και φροντίδα, όπου αναπτύσσονται αρμονικά και πλήρως, επικοινωνώντας με τα συνηθισμένα παιδιά. Λέω σε τέτοιους γονείς ότι αν όντως κατάφεραν να βρουν ένα τέτοιο σχολείο, τότε αυτό είναι πολύ καλό. Αλλά δεν μπορεί κάθε περιοχή να προσφέρει αυτή την ευχαρίστηση. Και δύσκολα αξίζει να εγκαταλείψουμε ένα ίδρυμα όπου υπάρχουν επαγγελματίες πλημμελολόγοι υπέρ των σχολείων όπου εργάζονται απλοί δάσκαλοι. Η αγάπη από μόνη της δεν αρκεί για να δώσει στα παιδιά μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση και ανατροφή, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της υγείας τους. Ιπποθεραπεία, βελανίδια Montessori, origami, μουσική, παιχνίδια κ.λπ. - αυτό είναι υπέροχο, αλλά όλα αυτά θα κάνουν ένα παιδί με προβλήματα ακοής να ακούει καλύτερα ή ένα τυφλό παιδί να βλέπει καλύτερα; Μπορείτε να ρωτήσετε: μπορεί διανοητικά καθυστερημένο παιδίνα λάβει εκπαίδευση σε ένα κανονικό σχολείο, όχι σε ένα σωφρονιστικό σχολείο. Ναι, ίσως, αλλά τι θα πάρουμε ως αποτέλεσμα; Ενώ τα παιδιά στην τάξη διδάσκονται για τον Θερβάντες, για πλοκές, συνειρμούς, αλλοίωση κ.λπ., αυτό το παιδί θα καθίσει και θα χρωματίσει μια εικόνα ενός ανεμόμυλου. Τι έπεται? Παλαιότερα, αυτό το παιδί, έχοντας ολοκληρώσει τις 8 τάξεις, ήξερε πώς να κρατά ένα αρχείο, πώς να δουλεύει με μια σμίλη και μπορούσε να πάει σε ένα εργοστάσιο και να κερδίσει τα προς το ζην. Και τώρα, στην καλύτερη περίπτωση, ξέρει το όνομα του αλόγου του Δον Κιχώτη, αλλά πόσο όφελος του δίνει;
Δεν με πειράζει να κάτσουν ο ένας δίπλα στον άλλο και να μελετήσουν μαζί. Δημιουργούνται όμως οι συνθήκες για αυτό στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σήμερα; Υπάρχουν εργαστήρια εκεί όπου «ειδικοί» τύποι θα μπορούσαν να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους σε ό,τι είναι διαθέσιμο;

Σε έναν χώρο
Η διέξοδος είναι η δημιουργία ιδρυμάτων μικτού τύπου στα οποία μπορούν να σπουδάσουν τόσο παιδιά με αναπηρία όσο και απλά παιδιά, τόσο από ανέπαφες οικογένειες όσο και ορφανά. Μπορεί να έχουν διαφορετικές διαγνώσεις και εκπαιδευτικές προοπτικές, αλλά θα πρέπει να βρίσκονται όλοι στο ίδιο εκπαιδευτικό περιβάλλον, γιατί τότε θα πρέπει ακόμα να ζήσουν μαζί και είναι καλύτερα να τους διδάξουμε αμέσως αυτή τη συνύπαρξη. Αλλά δεν χρειάζεται να προσπαθήσουμε να φέρουμε τους πάντες σε κάποιο ενιαίο επίπεδο, ώστε να αντιστοιχούν όλοι -και άρρωστοι και υγιείς ενιαία πρότυπα. Δεν γίνεται έτσι. Χρειαζόμαστε διαφορετικά πρότυπα, διαφορετικές προσεγγίσεις.
Συζητάμε συνέχεια: πρέπει διαφορετικά παιδιά να σπουδάζουν στην ίδια τάξη ή να χωρίζονται; διαφορετικές τάξειςή ακόμα και σχολεία. Κατά τη γνώμη μου, το κύριο ερώτημα είναι διαφορετικό: σε ποια περίπτωση μπορούμε να εγγυηθούμε τη μέγιστη ανάπτυξη ενός παιδιού - αν του δημιουργήσουμε ειδικές συνθήκες σε ένα ειδικό σχολείο ή αν το τοποθετήσουμε στην ίδια τάξη με όλους τους άλλους.

Μαζί αλλά χώρια
Υπάρχουν κατηγορίες παιδιών που δεν έχουν ψυχικά ελαττώματα, αλλά, χοντρικά, συμπεριφέρονται σαν τον εαυτό τους. Τίθεται το ερώτημα: σε ποιο σχολείο και σε ποια τάξη θα νιώθει πιο άνετα; Και πόσο άνετα θα νιώθουν οι γύρω σας – συμμαθητές και δάσκαλοι; Και πάλι ποιος θα τον προσέχει; Ο ίδιος που διδάσκει ή ένας ειδικά διορισμένος υπάλληλος; Όλα αυτά πάλι καταλήγουν στα χρήματα, στην ικανότητα παροχής μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πολλά εξαρτώνται από το πώς ακριβώς θα οργανωθεί ο εκπαιδευτικός χώρος μέσα σε αυτό το σχολείο, ώστε το ένα να μην παρεμβαίνει στο άλλο και να παρέχεται στον καθένα μια ατομική προσέγγιση ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του. Για παράδειγμα, μου αρέσει το σχολικό μοντέλο στο οποίο τα ειδικά παιδιά χωρίζονται σε ξεχωριστές τάξεις, όπου οι ειδικοί εργάζονται μαζί τους, αλλά στα διαλείμματα και στις εξωσχολικές εκδηλώσεις είναι όλοι μαζί, επικοινωνούν μεταξύ τους και συμμετέχουν σε ορισμένες κοινές δραστηριότητες. Κάτω από μια στέγη μπορείτε να συνδυάσετε διαφορετικά συστήματα, κατηγορίες, προσεγγίσεις. Αλλά και πάλι μας λένε ότι όλα αυτά είναι λάθος, ότι αυτά είναι πάλι φραγμοί, αλλά στην πραγματικότητα, η σωτηρία βρίσκεται στις ομοιογενείς τάξεις, όπου όλοι είναι μαζί και όλοι είναι ίσοι!
Τι είδους πρόγραμμα εφαρμόζουμε λοιπόν; Σύμφωνα με ορισμένους Βρετανούς συντρόφους, το σχολείο θα έπρεπε γενικά να μετατραπεί σε λέσχη συμφερόντων, περιορίζοντας στο ελάχιστο το υποχρεωτικό εκπαιδευτικό του πρόγραμμα. Αφήστε τα παιδιά να κάνουν ότι γουστάρουν!
Είναι αυτό που προσπαθούμε;..

Γενικός παιδαγωγός
Υπάρχει η άποψη ότι σε συνθήκες όπου η υγεία της νεότερης γενιάς επιδεινώνεται από χρόνο σε χρόνο, όταν όλο και περισσότερα παιδιά γεννιούνται με αναπτυξιακές ανωμαλίες, όλοι οι δάσκαλοι, ανεξαιρέτως, θα πρέπει να βελτιώσουν τα προσόντα τους για να μπορούν να εργαστούν με διαφορετικές κατηγορίες παιδιών. Και ιδανικά, κάθε δάσκαλος θα πρέπει να εκπαιδεύεται ως πλημμελολόγος. Αλλά αυτά είναι διαφορετικά πράγματα! Υπάρχει ένας δάσκαλος γενικής εκπαίδευσης και υπάρχει ένας λογοπαθολόγος· αυτοί είναι διαφορετικοί ειδικοί. Ταυτόχρονα, φυσικά, κάθε δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να γνωρίζει τα βασικά της αποτυχολογίας, αυτό είναι απολύτως λογικό. Πρέπει όλοι να καταλάβουμε ότι στην πρακτική μας μπορεί κάλλιστα να συναντήσουμε ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Και αυτή, παρεμπιπτόντως, είναι μια αρκετά ευρεία έννοια - περιλαμβάνει παιδιά μεταναστών που δεν μιλούν ρωσικά και παιδιά που κινδυνεύουν - τοξικομανείς, χούλιγκανς, αλήτες και παιδιά με ειδικές ανάγκες.
Έτσι, κάθε δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει τον βαθμό πολυπλοκότητας του προβλήματος. Και μην προσπαθήσετε να διορθώσετε σε δύο εβδομάδες ό,τι δεν μπορεί να διορθωθεί κατά τη διάρκεια μιας ζωής, ακόμα κι αν απαιτούνται τέτοια αποτελέσματα από αυτόν. Ο δάσκαλος πρέπει να αξιολογήσει νηφάλια τις δυνατότητές του, να ξέρει πώς να δουλεύει με διαφορετικά παιδιά, ποιες μεθοδολογίες να χρησιμοποιήσει, τι είναι απαραίτητο και τι δεν πρέπει να γίνει σε καμία περίπτωση, και επίσης να έχει μια ιδέα σε ποιον ειδικό πρέπει να απευθυνθεί για βοήθεια εάν του λείπουν τα προσόντα .

Ασυμβίβαστες έννοιες
Όταν οι πολιτικοί και οι αξιωματούχοι μας αγωνίστηκαν για τα δικαιώματα των παιδιών, για κάποιο λόγο δεν έλαβαν υπόψη πολλά πράγματα. Για παράδειγμα, η ιδέα της κατά κεφαλήν χρηματοδότησης έρχεται σε αντίθεση με την ιδέα της ένταξης, επειδή δεν μπορείτε να εγγράψετε όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά σε μια τάξη ενώ ταυτόχρονα δημιουργείτε άνετες συνθήκεςγια τα παιδιά με αναπηρία, ειδικά επειδή τα μεγέθη τάξεων στα σωφρονιστικά σχολεία είναι πολύ μικρότερα. Για κάποιο λόγο, έχασαν εντελώς τα μάτια τους ότι αν εμφανιστούν παιδιά με ειδικές ανάγκες στην τάξη, τότε δεν χρειάζονται μόνο ειδικά προγράμματα και σχολικά βιβλία, αλλά και ειδικό διδακτικό υλικό, εξοπλισμό, έπιπλα, επιπλέον, ο δάσκαλος θα πρέπει να γράψτε ένα ξεχωριστό για κάθε τέτοιο μαθητή.σχέδιο μαθήματος.
Οι αξιωματούχοι δεν γνωρίζουν ότι ακόμα κι αν μιλάμε για ένα τόσο φαινομενικά κατανοητό φαινόμενο όπως η «βαρηκοΐα», είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των παιδιών που είναι εντελώς κωφά, βαρήκοα, καθυστερημένα κωφά και παιδιά με ακουστικά εμφυτεύματα. Όλοι αντιπροσωπεύουν διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, είναι απαραίτητο να δουλέψετε με κάθε έναν από αυτούς διαφορετικά και να δημιουργήσετε το δικό σας για τον καθένα δικό του πρόγραμμα. Και αυτό είναι ένα κολοσσιαίο βάρος για τον δάσκαλο, για να μην αναφέρουμε το γεγονός ότι πρέπει να έχει φανταστικά προσόντα. Αλλά είναι πιο εύκολο να κατηγορείς τα πάντα στον ερμηνευτή - τον δάσκαλο, αντί να σκέφτεσαι από την αρχή πώς πρέπει να λυθεί το πρόβλημα.

Θέμα ποιότητας
Σήμερα, τα σχολεία αναφέρουν περίφημα ότι είναι έτοιμα να στραφούν στην ένταξη, επειδή έχει ήδη προστεθεί μια ράμπα στο κτίριο και όλοι οι δάσκαλοι έχουν ολοκληρώσει μαθήματα δύο εβδομάδων. Αλλά όλοι καταλαβαίνουμε πολύ καλά ότι αυτό είναι μια μυθοπλασία. Χρειάζονται χρόνια για να οικοδομηθεί σωστά ένα σύστημα κατάρτισης και επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Και αυτό μπορεί να γίνει μόνο με την προϋπόθεση ότι η εκπαίδευση θα πραγματοποιηθεί από εκείνους τους οργανισμούς που διαθέτουν πραγματικά ειδικευμένους ειδικούς. Τώρα, δυστυχώς, αυτό το εμπιστεύονται σχεδόν σε εγκαταστάσεις μπάνιου και πλυντηρίου. Αλλά ακόμα κι αν ο οργανισμός έχει κάποιο τίτλο καθηγητή, είναι απίθανο οι διαλέξεις του να είναι πολύ χρήσιμες αν έρθει στην περιοχή και προσπαθήσει να πει τα πάντα για τα πάντα σε τρεις ώρες. Επιπλέον, οι απλοί δάσκαλοι, κατά κανόνα, δεν ενδιαφέρονται καθόλου για το τι υπέροχα σχολεία υπάρχουν στο Ηνωμένο Βασίλειο και την Ισλανδία, αλλά τι να κάνουν με έναν μαθητή που σέρνεται κάτω από το γραφείο του στην αρχή του μαθήματος και δεν μπορεί να τον βγάλουν από εκεί. Αλλά οι καθηγητές σπάνια απαντούν σε τέτοιες ερωτήσεις.
Επομένως, πριν δηλώσουμε ότι πλέον κάθε σχολείο στη χώρα μας πρέπει να διασφαλίζει το δικαίωμα των πολιτών να λαμβάνουν εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς, οι δάσκαλοι θα πρέπει να εκπαιδεύονται, και όχι τυπικά, αλλά πολύ προσεκτικά. Δεν μπορείτε να διορίσετε δασκάλους ως Μητέρα Τερέζα με εντολή. Πολλοί δάσκαλοι δεν ξέρουν πώς, και πολλοί απλά δεν θέλουν να δουλέψουν με ειδικές κατηγορίες παιδιών και δύσκολα μπορεί κανείς να τους κατηγορήσει για αυτό, γιατί όταν σπούδαζαν στο πανεπιστήμιο, είχαν εντελώς διαφορετικές ιδέες για αυτή τη διαδικασία, καθώς και για το ποιος πρέπει να κάνει ποια μελέτη. Τα δικαιώματα των παιδιών και των γονέων δεν πρέπει να συγχέονται με τα προσόντα του δασκάλου.

Επίπεδο ζωής
Επαναλαμβάνω, τα περισσότερα παιδιά από ειδικά σχολεία μπορούν να φοιτήσουν σε κανονικά σχολεία. Αλλά το κύριο πράγμα στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι τα χαμόγελα, όχι καλή στάσημεταξύ τους, όχι η ατμόσφαιρα στην τάξη, αλλά οι γνώσεις και οι δεξιότητες που πρέπει να λάβει το παιδί και που θα το βοηθήσουν να γίνει ανεξάρτητο μετά την αποφοίτησή του.
Μέσα στα τείχη του ινστιτούτου μας, οι μέθοδοι διδασκαλίας έχουν αναπτυχθεί και δοκιμαστεί εδώ και πολλά χρόνια. Και τώρα αξίζει να ρωτήσουμε: γνωρίζουν οι δάσκαλοί μας τι έχει αναπτυχθεί μετά από πολλές δεκαετίες εργασίας από τους επιστήμονές μας; Αλλά αυτό είναι ένα ερώτημα για τη Rosobrnadzor, η οποία πρέπει να διασφαλίσει αποτελεσματική προετοιμασίατων εκπαιδευτικών στη μετάβαση στην ένταξη.
Στα σχολεία της Δανίας, στα οποία έχω επανειλημμένα αναφερθεί, η θέση του ψυχολόγου εισήχθη το 1949. Και ακόμα δεν μπορούμε να καταλάβουμε γιατί χρειάζεται αυτός ο ειδικός. Σε εμάς απλά δηλώνει ότι το παιδί έχει το τάδε IQ, ότι έχει το τάδε επίπεδο άγχους κ.λπ. Αλλά τι μετά; Τι πρέπει να κάνουν οι γονείς και οι δάσκαλοι για αυτό; Αλλά στα σχολεία της Δανίας, οι ψυχολόγοι για περισσότερα από 60 χρόνια ασχολούνται με τη δημιουργία σχέσεων μέσα στην ομάδα, μεταξύ δασκάλων, παιδιών και γονέων, κάνοντας τα πάντα ώστε η πολιτική ορθότητα από κάτι που επιβάλλεται από πάνω να γίνει μέρος και κανόνας της ζωής. Και ήδη στις αρχές της δεκαετίας του '50 σε αυτή τη χώρα κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ήταν απολύτως απαραίτητο για κάθε δάσκαλο να παρακολουθήσει ένα ειδικό μάθημα για την εργασία με μια ειδική κατηγορία μαθητών. Αλλά στη χώρα μας, οι κανόνες του παιχνιδιού, οι στόχοι και οι συνθήκες για την επίτευξή τους αλλάζουν συνεχώς, επομένως δεν είναι ξεκάθαρο ποιος και πώς να προπονηθεί, και κυρίως γιατί.

Ο κίνδυνος της «κλοπής»
Ένας κλασικός πλημμελολόγος στη χώρα μας σπούδαζε 5 χρόνια. Δυσφορική εκπαίδευσηστη σοβιετική του αντίληψη, περιλάμβανε 4 ομάδες γνώσεων - φιλολογικές, ιατρικές, γενικές παιδαγωγικές, παθοψυχολογικές. Ένας ικανός ειδικός αποκτάται μόνο εάν κατακτηθούν όλα αυτά τα μπλοκ. Τώρα, υπό τις συνθήκες της διαδικασίας της Μπολόνια, οι προθεσμίες έχουν μειωθεί. Αυτό σημαίνει ότι η έξοδος που έχουμε είναι κάτι ελαττωματικό. Αυτός δεν είναι καν παραϊατρός, ούτε καν τακτικός, ούτε καν τεχνίτης.
Πρέπει να υπάρχει εκπαίδευση ειδικών υψηλού προφίλ, αλλά ο επαγγελματισμός δεν έγκειται στο γεγονός ότι ένα άτομο έχει διδαχτεί (και διδαχθεί!) να αγαπά τα παιδιά για 5 χρόνια, αλλά στο να του δώσει ένα εργαλείο με το οποίο μπορείτε να λύσετε αυτό ή εκείνο πρόβλημα. Εάν προσπαθείτε να εξηγήσετε ένα θέμα και ένας μαθητής απαντά σκίζοντας το σημειωματάριό του, δεν αρκεί μόνο η αγάπη, πρέπει να ξέρετε τι πρέπει να κάνετε ώστε να αλλάξει τη συμπεριφορά του, να ολοκληρώσει την εργασία, να λύσει το παράδειγμα. Γιατί αυτό είναι το αποτέλεσμα που θα σας ζητηθεί, ως δάσκαλος.
Συμμετέχουμε ενεργά στη διαδικασία της Μπολόνια. Αλλά για κάποιο λόγο ξεχνάμε ότι το Πανεπιστήμιο της Μπολόνια ιδρύθηκε πριν βαφτιστεί η Ρωσία. Δεν μπορούμε να υιοθετήσουμε αυτόματα την εμπειρία άλλων χωρών, γιατί το κάνουν αυτό εδώ και αιώνες, και εμείς, με τη σειρά μας, έχουμε αιώνες δικής μας εμπειρίας. Το Πανεπιστήμιο της Μπολόνια είναι ένα κράτος μέσα σε ένα κράτος. Εκεί, όταν οι φοιτητές απεργούν, η αστυνομία δεν τολμάει να τους αγγίξει. Σε ένα πανεπιστημιακό κράτος, η κυβέρνηση είναι η κοινότητα των καθηγητών. Και εδώ διορίζουμε πρυτάνεις πανεπιστημίων. Και έχουμε πολλά σχολεία όπου ο δάσκαλος αναγκάζεται να διακόψει το μάθημα για να βοσκήσει την αγελάδα. Η επιθυμία να εξασφαλιστούν ίσα δικαιώματα για όλους και να δημιουργηθεί ένας ενιαίος εκπαιδευτικός χώρος είναι, φυσικά, καλή, αλλά μέχρι στιγμής βλέπουμε ότι η χώρα είναι χωρισμένη σε μεγάλο αριθμό διαφορετικών εδαφικών εκπαιδευτικών συστημάτων, καθένα από τα οποία έχει τις δικές του καινοτομίες, τις δικές της οικονομικές συνθήκες και τους δικούς της μισθούς. Καθοδηγούμενοι, μερικές φορές, από καλές προθέσεις, καταστρέφουμε τον εκπαιδευτικό χώρο, αφού το αποτέλεσμα, πολύ συχνά, εξαρτάται από το πόσο καλά οικοδομείται η σχέση μεταξύ του κυβερνήτη και του υπουργού Παιδείας της περιοχής σε ένα συγκεκριμένο θέμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Συνειδητή επιλογή
Η βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να ξεκινά με την προπανεπιστημιακή πιστοποίηση. Εάν ένα άτομο αποφασίσει να γίνει πλημμελολόγος, για να βοηθήσει άτομα με αναπηρία, πρέπει πρώτα να εργαστεί για έξι μήνες ή ένα χρόνο ως εθελοντής σε ειδικό σχολείο, νοσοκομείο, ίδρυμα κοινωνικής ασφάλισης ή οικογένεια, απλώς για να καταλάβει αν μπορεί να το κάνει. επαγγελματικά είναι επιλογή του; Είναι σε θέση να ξεπεράσει την αηδία, την εχθρότητα και να αποδεχτεί αυτό το άτομο με τα προβλήματά του; Μπορείτε να αφιερώσετε πολύ χρόνο για να διδάξετε πώς να αγαπάτε ένα παιδί με αναπηρία, αλλά είναι πολύ πιο αποτελεσματικό να προσπαθήσετε να του αλλάξετε απλά την πάνα.
Στο μέλλον, όπως είπα ήδη, κάθε δάσκαλος, ανεξάρτητα από την ειδικότητά του, χρειάζεται να παρακολουθήσει ένα μάθημα αποτυχίας για να έχει μια ιδέα για εργασία με ειδικά παιδιά.
Επιπλέον, είναι απαραίτητο να ενισχυθεί το μάθημα για την ψυχολογία της επικοινωνίας, έτσι ώστε κάθε δάσκαλος να ξέρει πώς να μιλάει με παιδιά και γονείς, πώς να προσελκύει την προσοχή, ποιες λέξεις δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται, πώς να ηρεμεί κ.λπ.
Δεν είναι μυστικό ότι σήμερα πολλοί πολύ καλοί δάσκαλοιαπλά δεν θέλουν να εργαστούν σε ένα περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς. Και μπορούν να γίνουν κατανοητά, γιατί αν είστε συνηθισμένοι να προετοιμάζετε νικητές των Ολυμπιάδων και είστε υπέροχοι σε αυτό, είναι απίθανο να είστε ικανοποιημένοι με την κατάσταση όταν πρέπει να διδάξετε πρωτόγονη γνώση κάθε μέρα, την οποία το παιδί ξεχνά συνεχώς. Επομένως, είμαι βέβαιος ότι τέτοιοι δάσκαλοι δεν πρέπει να υπερνικηθούν· ας κάνουν ό,τι μπορούν καλύτερα από τους άλλους.

Για να καταλάβετε τι σημαίνει ο όρος «σωφρονιστικό σχολείο», πρέπει να θυμάστε ορισμένα γεγονότα. Δυστυχώς, ορισμένα παιδιά υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους στην ανάπτυξη και δεν μπορούν να μάθουν σε ίση βάση με όλα τα άλλα. Μπορεί να υπάρχουν διάφοροι λόγοι για αυτό το πρόβλημα, για παράδειγμα:

• ασθένειες νευρικό σύστημα;
• συγγενείς ανωμαλίες?
• συνέπειες των κακών κοινωνικών και συνθηκών διαβίωσης·
• διάφορες ψυχικές διαταραχές.

Ως εκ τούτου, στο ίδιο επίπεδο με Εκπαιδευτικά ιδρύματαΓια παιδιά χωρίς αναπηρία λειτουργεί ειδικό σωφρονιστικό σχολείο γενικής αγωγής. Παρέχει εκπαίδευση λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και μια σειρά από διαγνώσεις.

Ο αριθμός τέτοιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι περιορισμένος και σε ορισμένες πόλεις δεν υπάρχουν καθόλου. Ως εκ τούτου, υπάρχει ένας άλλος τύπος - ένα ειδικό σωφρονιστικό οικοτροφείο. Παρέχει όχι μόνο εκπαίδευση και ανατροφή των παιδιών, αλλά και διαμονή, φαγητό και αναψυχή.

Ένα σωφρονιστικό οικοτροφείο είναι μια καλή λύση όταν είναι δύσκολο να λυθεί το πρόβλημα του ταξιδιού. Αυτά τα ιδρύματα απασχολούν καταρτισμένους ειδικούς που ξέρουν πώς να βρίσκουν μια κοινή γλώσσα με ειδικά παιδιά, επομένως η διαβίωση έξω από το σπίτι θα είναι ασφαλής.

Τύποι σωφρονιστικών σχολείων

Κάθε αναπτυξιακή παθολογία απαιτεί τις δικές της μεθόδους διόρθωσης. Επομένως, υπάρχουν διάφοροι τύποι σωφρονιστικών σχολείων. Παιδιά με προβλήματα ακοής σπουδάζουν στο σχολεία τύπου Ι. Για κωφούς και βουβούς υπάρχουν ξεχωριστά εγκαταστάσεις τύπου II. Επισκέπτονται τυφλοί και άτομα με προβλήματα όρασης σχολεία III και IV τύπου. Εάν έχετε προβλήματα ομιλίας, μπορείτε να επισκεφθείτε Όψη Vτέτοιες εγκαταστάσεις.

Μερικές φορές λειτουργούν νευρολογικά και ψυχιατρικά νοσοκομεία εκπαιδευτικά ιδρύματα του τύπου VI. Έχουν δημιουργηθεί για εκείνους τους τύπους που έχουν διαφορετικά σχήματα, είχε ιστορικό τραυματικής εγκεφαλικής βλάβης.

ΣΕ Σχολείο VIIΑυτός ο τύπος δέχεται μαθητές με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας, καθώς και όσους έχουν διαγνωστεί με νοητική υστέρηση (MDD).

Εκπαιδευτικό ίδρυμα τύπου VIIIειδικεύεται στην εργασία με . Ο κύριος στόχος των εκπαιδευτικών είναι να προσαρμόσουν τους μαθητές στη ζωή. Εδώ διδάσκουν πώς να διαβάζουν, να μετρούν, να γράφουν, να μπορούν να πλοηγούνται στις πιο απλές καθημερινές καταστάσεις και να δημιουργούν κοινωνικές επαφές. Αφιερώνεται πολύς χρόνος στην ανάπτυξη εργασιακών δεξιοτήτων, έτσι ώστε ένα άτομο στο μέλλον να έχει την ευκαιρία να κερδίσει τα προς το ζην μέσω σωματικής εργασίας (ξυλουργική, ραπτική).

Μπορείτε να μπείτε σε ένα ειδικό σωφρονιστικό σχολείο όλων των τύπων μόνο βάσει ιατρικής έκθεσης.

Διαφορές από το δημόσιο σχολείο

Πρέπει να καταλάβετε ότι ένα σωφρονιστικό σχολείο είναι μια ευκαιρία για μια εκπαίδευση που θα είναι εφικτή για ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες, αφού το πρόγραμμα είναι πλήρως προσαρμοσμένο στον πληθυσμό. Τα κύρια χαρακτηριστικά μπορούν να επισημανθούν:

Τα ειδικά ιδρύματα διαθέτουν κατάλληλες συνθήκες για την εκπαίδευση των ειδικών παιδιών. Σε ορισμένες περιπτώσεις, για έναν τέτοιο μαθητή, η φοίτηση σε σωφρονιστικό σχολείο θα είναι πιο άνετη και αποτελεσματική. Αλλά ακόμη και τα παιδιά που έχουν ιατρικά πιστοποιητικά που τους επιτρέπουν να σπουδάσουν σε τέτοια ιδρύματα μπορούν να τα πάνε καλά σε ένα δημόσιο σχολείο. Επομένως, η απόφαση πρέπει να λαμβάνεται σε κάθε περίπτωση ξεχωριστά.