Με άλλα λόγια: Το "εγώ" είναι δυνατό μόνο επειδή υπάρχει "εμείς"

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Δημοτικό Ίδρυμα «Μεθοδικό Γραφείο»

Ρτιτσέφσκι δημοτικό διαμέρισμαΠεριοχή Σαράτοφ

Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

"Νηπιαγωγείο Νο. 12 "Zvezdochka", Rtishchevo, περιοχή Saratov"

«Ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση του εκπαιδευτικού στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας του ΜΔΟΥ. Αλγόριθμος της εργασίας του δασκάλου.

S.E. Lysenkova,

ανώτερος φροντιστής

ΜΔΟΥ Νο. 12 "Αστερίσκος"

Rtishchevo, 2014

«Να εκπαιδεύεις έναν άνθρωπο από όλες τις απόψεις,

πρέπει να το ξέρεις καλά».

K.D.Ushinsky.

Το GEF DO ορίζει μία από τις ιδιότητες των βασικών αρχών της προσχολικής εκπαίδευσης:κατασκευή εκπαιδευτικές δραστηριότητεςμε βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού, στα οποία το ίδιο το παιδί δραστηριοποιείται στην επιλογή του περιεχομένου της εκπαίδευσής του, γίνεται αντικείμενο εκπαίδευσης (εφεξής - η εξατομίκευση της προσχολικής εκπαίδευσης).

Η εξατομίκευση είναι η εφαρμογή της αρχής μιας ατομικής προσέγγισης, είναι η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, η οποία σας επιτρέπει να δημιουργήσετε τις βέλτιστες συνθήκες για την εφαρμογή δυνητικόςκάθε παιδί.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι κάθε παιδί χρειάζεται πραγματικά μια ατομική προσέγγιση, γιατί αυτή είναι απαραίτητη προϋπόθεση και προϋπόθεση για τη διαμόρφωση μιας αρμονικής και ολοκληρωμένης προσωπικότητας, τη διαμόρφωση της ίδιας της προσωπικότητας ως μοναδικής ατομικότητας.Περισσότερα Κ.Δ. Ο Ushinsky σημείωσε: "Η ανατροφή δεν πρέπει μόνο να αναπτύσσει το μυαλό ενός ατόμου και να του δίνει πλήρη γνώση, αλλά και να του πυροδοτεί τη δίψα για σοβαρή δουλειά, χωρίς την οποία η ζωή του δεν μπορεί να είναι ούτε χρήσιμη ούτε ευτυχισμένη".Δηλαδή, το κύριο πράγμα στην εκπαίδευση δεν είναι η μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά η ανάπτυξη της ικανότητας απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων και χρήσης τους στη ζωή, παρέχοντας μια αίσθηση ψυχολογική ασφάλειαπαιδί, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις ανάγκες του, με άλλα λόγια, ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο στην εκπαίδευση είναι πρώτα απ' όλα η εξατομίκευση της εκπαίδευσης, η δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη του παιδιού ως ανθρώπου.

Ωστόσο, στις σημερινές συνθήκες (μεγάλος αριθμός παιδιών σε ομάδες, έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού κ.λπ.), η εφαρμογή μιας ατομικής προσέγγισης είναι πολύ δύσκολη. Είναι δυνατή η διεξαγωγή της παιδαγωγικής διαδικασίας λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών μόνο με την ομαδοποίηση των παιδιών σύμφωνα με οποιοδήποτε από αυτά τα χαρακτηριστικά. Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται συχνάδιαφοροποιούνται μεμονωμένα, αν και στην ουσία αντιστοιχεί απλώς σεδιαφοροποιούνται.Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση καταλαμβάνει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ της μετωπικής εκπαιδευτικής εργασίας με ολόκληρη την ομάδα και ατομική δουλειάμε κάθε παιδί. Απαραίτητη προϋπόθεση για μια διαφοροποιημένη προσέγγιση είναι η μελέτη διαπροσωπικές σχέσεις. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση καθιστά δυνατό τον επηρεασμό της σχέσης μεταξύ του ατόμου και της ομάδας, της ομάδας και της ομάδας, των παιδιών και των ενηλίκων.Με άλλα λόγια:Το «εγώ» είναι δυνατό μόνο επειδή υπάρχει το «εμείς».

Με μια διαφοροποιημένη προσέγγιση, ο δάσκαλος δεν ασχολείται με τη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας με προκαθορισμένες ιδιότητες, αλλά δημιουργεί συνθήκες για την πλήρη εκδήλωση και, κατά συνέπεια, την ανάπτυξη των προσωπικών λειτουργιών των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προσφέρει βοήθεια σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του ως άτομο, να αναγνωρίσει, να αποκαλύψει τις δυνατότητές του, στη διαμόρφωση αυτογνωσίας, στον αυτοπροσδιορισμό σχετικά με προσωπικούς σημαντικούς και κοινωνικά αποδεκτούς στόχους, στην αυτοπραγμάτωση και την αυτοεπιβεβαίωση. δεν είναι μόνο, και όχι τόσο αντικείμενο παιδαγωγικής επιρροής, αλλά αντικείμενο των δικών τους δραστηριοτήτων.

Επομένως, μιλώντας για την ανάπτυξη του παιδιού, πρέπει πρώτα από όλα να έχουμε κατά νου την αυτοανάπτυξή του.

Βασικοί κανόνες για τη χρήση μιας ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης:

• Η εργασία που διεξάγεται με μια ομάδα παιδιών πρέπει να επικεντρώνεται στην ανάπτυξη κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές του ιδιότητες.
• είναι απαραίτητη μια συνεχής αναζήτηση τρόπων διόρθωσης της συμπεριφοράς κάθε παιδιού.
• επιτυχία εκπαιδευτικό αντίκτυποόταν εργάζεστε με ένα παιδί δεν πρέπει να επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη και την ανατροφή των άλλων.

Το ίδρυμά μας εργάζεται στο πλαίσιο του προγράμματος Kindergarten 2100 από το 2009. ο κύριος στόχοςαυτού του εκπαιδευτικού συστήματος - δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη μιας λειτουργικά εγγράμματης προσωπικότητας - ενός ατόμου που είναι σε θέση να αποφασίσειόποιος καθήκοντα ζωής (προβλήματα), χρησιμοποιώντας για αυτό τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που αποκτήθηκαν σε όλη τη διάρκεια της ζωής και παραμένοντας ταυτόχρονα άτομο. Όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά, δεν μπορείς να επικεντρωθείς ούτε στους αδύναμους ούτε στους δυνατούς. Εδώ δεν μπορεί να υπάρχουν «μεσάζοντες». Ο προσανατολισμός προς το «μέσο» παιδί οδηγεί στο γεγονός ότι η ανάπτυξη των παιδιών με υψηλή νοημοσύνη αναστέλλεται τεχνητά και στερούνται την ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν πλήρως τις ικανότητές τους. Παιδιά με περισσότερα χαμηλό επίπεδοανάπτυξη αναγκάζονται να βιώνουν συνεχώς αποτυχία, η οποία επηρεάζει αρνητικά τη συναισθηματική τους ευημερία. Και στις δύο περιπτώσεις, αυτό οδηγεί στην εμφάνιση τέτοιων ανεπιθύμητων χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως αδικαιολόγητη αυτοπεποίθηση, επιθετικότητα, άγχος, ανασφάλεια, υπερβολική ντροπαλότητα, συνεχής δυσαρέσκεια με τον εαυτό του κ.λπ. Η οργάνωση της εκπαιδευτικής εργασίας βασίζεται στην αρχή του minimax., που διδάσκει να προσδιορίζει την ανάγκη για πληροφορίες και να τις βρίσκει ανεξάρτητα.Η αρχή του minimax - το παιδί μπορεί να μάθει το μέγιστο, αλλά πρέπει (υπό την καθοδήγηση του παιδαγωγού) να μάθει το ελάχιστο.

Το πρότυπο της προσχολικής εκπαίδευσης στοχεύει στην επίλυση μιας σειράς εργασιών, ένα από τα οποία είναι: η δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη των παιδιών σύμφωνα με την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά και κλίσεις τους, ανάπτυξη ικανοτήτων και δημιουργικότητακάθε παιδί ως υποκείμενο σχέσεων με τον εαυτό του, τα άλλα παιδιά, τους ενήλικες και τον κόσμο.

«Η δημιουργία συνθηκών για τη διαμόρφωση μιας αρμονικής, σωματικά υγιούς, αισθητικά ανεπτυγμένης προσωπικότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της εισαγωγής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου» είναι ένα πρόβλημα που διδακτικό προσωπικόπροσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα το 2013-2014

Η οργάνωση του αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος είναι η κύρια πτυχή της εφαρμογής μιας ατομικά διαφοροποιημένης προσέγγισης στο παιδί. Το περιβάλλον είναι ένα από τα κύρια μέσα ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού, η πηγή της ατομικής του γνώσης και της κοινωνικής του εμπειρίας. Το αντικειμενικό-χωρικό περιβάλλον όχι μόνο παρέχει διαφορετικούς τύπους δραστηριότητας για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (σωματική, παιχνιδιάρικη, ψυχική κ.λπ.), αλλά και αποτελεί τη βάση της ανεξάρτητης δραστηριότητάς του, αποτελώντας ένα είδος αυτοεκπαίδευσης.Το καθήκον του ενήλικα σε αυτή την περίπτωση είναι να ανοίξει στα παιδιά όλο το φάσμα των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος και να κατευθύνει τις προσπάθειές τους προς τη χρήση των επιμέρους στοιχείων του.

Κατά τη δημιουργία του θεματικού-χωρικού περιβάλλοντος των ομαδικών δωματίων, προχωρήσαμε από την ανάγκη να λάβουμε υπόψη τους ακόλουθους παράγοντες:

• ατομικά κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού.
• πρωτοτυπία της συναισθηματικής και προσωπικής του ανάπτυξης.
• ατομικά ενδιαφέροντα, κλίσεις, προτιμήσεις και ανάγκες.

• περιέργεια, ερευνητικό ενδιαφέρον και δημιουργικότητα·

Χαρακτηριστικά ηλικίας και φύλου.
Ας εξετάσουμε πώς καθένας από αυτούς τους παράγοντες συγκεκριμενοποιείται στην κατασκευή του αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος.

Κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικάτα παιδιά προσχολικής ηλικίας προτείνουν την επιθυμία να συμμετάσχουν σε κοινές δραστηριότητεςμε συνομηλίκους και ενήλικες, καθώς και την περιστασιακή ανάγκη για ιδιωτικότητα. Ταυτόχρονα, για να εξασφαλιστείβέλτιστη ισορροπία των κοινών και ανεξάρτητων ενεργειών των παιδιώνσε κάθε ηλικιακή ομάδα έχουν δημιουργηθεί ζώνες για ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙπαιδική δραστηριότητα: κινητική, παιχνίδι, εικαστική, εποικοδομητική, θεατρική κ.λπ., καθώς και προϋποθέσεις για μετωπικές, υποομαδικές και ατομικές τάξεις.

Λογιστική για μεμονωμένα χαρακτηριστικάσυναισθηματική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιούαπαιτεί το σχεδιασμό ενός είδους «ζώνες ιδιωτικότητας» - ειδικούς χώρους όπου κάθε παιδί διατηρεί την προσωπική του περιουσία: ένα αγαπημένο παιχνίδι για το σπίτι, μια καρτ ποστάλ, κονκάρδες, διακοσμητικά, δώρα από φίλους κ.λπ. Μεγάλη σημασία δίνεται στη διοργάνωση εκθέσεων φωτογραφιών των παιδιών και των οικογενειών τους.

Προκειμένου να εφαρμοστείατομικά ενδιαφέροντα, κλίσεις και ανάγκες των παιδιών προσχολικής ηλικίαςτο αντικειμενικό-χωρικό περιβάλλον παρέχεισωστά κάθε παιδί για αγαπημένο χόμπι. Για να γίνει αυτό, κατά τη χωροθέτηση των χώρων ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, παρέχεται περιοδική ενημέρωση του υλικού και του εξοπλισμού, με επίκεντρο τα ενδιαφέροντα διαφορετικών παιδιών.

Ανάπτυξη περιέργεια, ερευνητικό ενδιαφέρον και δημιουργικότητατο παιδί βασίζεται στη δημιουργίαεύρος δυνατοτήτων για μοντελοποίηση, αναζήτηση και πειραματισμόμε διάφορα υλικά. Στην περίπτωση αυτή χρησιμοποιούνται διάφοροι κατασκευαστές, φυσικά και απόβλητα υλικά κ.λπ.

Λογιστική χαρακτηριστικά ηλικίας απαιτεί παιδί όταν δημιουργεί ένα υποκειμενικό-χωρικό περιβάλλονεξοπλισμό και υλικά ανάλογα με την ηλικία.Έτσι, στην ομάδα για παιδιά 5-6 ετών, η εποικοδομητική ζώνη εκπροσωπείται ευρέως.

Για λογιστικούς σκοπούς χαρακτηριστικά του σεξουαλικού ρόλουπαιδιά αντικείμενο-χωρικό περιβάλλονεξυπηρετεί τα συμφέροντα τόσο των αγοριών όσο και των κοριτσιών.Για παράδειγμα, για αγόρια 5-6 ετών, παρουσιάζονται ευρέως δείγματα διάφορου εξοπλισμού, για κορίτσια - δείγματα τσαντών κ.λπ.

Ο σχεδιασμός του υποκειμένου-χωρικού περιβάλλοντος δημιουργεί τη βάση για την εφαρμογή μιας ατομικής προσέγγισης στο παιδί, συνεπάγεται την τήρηση των ακόλουθων αρχών:

• εξασφάλιση ισορροπίας μεταξύ των κοινών και των ατομικών δραστηριοτήτων των παιδιών·

• οργάνωση "ζωνών ιδιωτικότητας"·
• παροχή αλήθειας και ελευθερίας επιλογής·

• δημιουργία συνθηκών για μοντελοποίηση, αναζήτηση και πειραματισμό·
• πολυλειτουργικότητα της χρήσης χώρων και εξοπλισμού·
• την ηλικία και τον ρόλο του φύλου του εξοπλισμού και των υλικών.

Οι εκπαιδευτικοί μας δίνουν μεγάλη προσοχή στο να διδάξουν στα παιδιά να είναι πιο ανεξάρτητα στην εφαρμογή των διαδικασιών ρουτίνας. Επομένως, κατά την οργάνωσή τους (ντύσιμο για βόλτα, πλύσιμο, κατάκλιση), προτιμώνται οι μορφές εργασίας υποομάδας. Η σύνθεση των υποομάδων δεν είναι τυχαία, αλλά σχηματίζεται από τον δάσκαλο, με βάση τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για τα παιδιά. Οι δάσκαλοι δημιουργούν συγκεκριμένα καταστάσεις στις οποίες τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αποκτούν την εμπειρία της φιλικής επικοινωνίας, την προσοχή στους συνομηλίκους τους.

Ένα χαρακτηριστικό της ατομικά διαφοροποιημένης προσέγγισης είναι η παρουσία ορισμένων συνθηκών, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατη η εφαρμογή της, δηλαδή η παρακολούθηση της ατομικής ανάπτυξης των ικανοτήτων των παιδιών. και με βάση τα αποτελέσματα της παρακολούθησης, καθορίζεται μια ζώνη εκπαιδευτικές ανάγκεςκάθε μαθητής: ένα υψηλό επίπεδο αντιστοιχεί σε μια ζώνη αυξημένων εκπαιδευτικών αναγκών, ένα μέσο επίπεδο αντιστοιχεί σε μια ζώνη βασικών εκπαιδευτικών αναγκών, ένα χαμηλό και χαμηλότερο επίπεδο αντιστοιχεί σε μια ζώνη κινδύνου. Αντίστοιχα, ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας πραγματοποιείται με βάση την ένταξη εκπαιδευτικούς χώρουςως προς την εξατομίκευσή του. Η ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση μας επιτρέπει να χρησιμοποιούμε διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων. Για παράδειγμαανάπτυξη του λόγουΘέλω να σας πω για τη διαφοροποιημένη προσέγγιση στην εργασία με παιδιά εκπαιδευτικών του ιδρύματός μας. ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιαυπάρχει απότομη μείωση στο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στην επιδείνωση της υγείας των παιδιών. Ένας άλλος λόγος είναι η παθητικότητα και η άγνοια των γονιών σε θέματα ανάπτυξης του λόγου των παιδιών. Ενεργώντας με βάση τη διαίσθηση, δεν βοηθούν το παιδί τους και συχνά το καταδικάζουν σοβαρές δυσκολίεςστην επόμενη εκπαίδευση γραπτές φόρμεςομιλία. Οι περισσότεροι σύγχρονοι γονείς αντικαθιστούν την ανάπτυξη της ομιλίας με αλφαβητισμό, γι 'αυτούς το κύριο πράγμα είναι να μάθουν το παιδί να διαβάζει. Ως εκ τούτου, το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου προβλέπει σοβαρή εργασία για την ανάπτυξη της ομιλίας, η οποία πραγματοποιείται στο σύστημα, καλύπτει όλες τις πτυχές του (λεξικό, γραμματική δομή, ηχητική κουλτούρα ομιλίας, συνεκτική ομιλία).

Ένα καλό αποτέλεσμα στην ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού μπορεί να επιτευχθεί μόνο εάν οι συντονισμένες ενέργειες γονέων, εκπαιδευτικών, στενών ειδικών.

Εκπαιδευτικός ψυχολόγοςδιενεργεί ψυχολογική εξέταση παιδιών και, με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, πραγματοποιεί αναπτυξιακή και διορθωτική εργασία. ΣΤΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑη πλειοψηφία νοητικές λειτουργίεςβρίσκεται στο στάδιο της διαμόρφωσης, επομένως δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στην προληπτική και αναπτυξιακή εργασία. Προκειμένου να δημιουργηθούν προϋποθέσεις για την πλήρη νοητική ανάπτυξηο δάσκαλος-ψυχολόγος του παιδιού παρέχει βοήθεια σε παιδιά, γονείς και δασκάλους, κάνει συστάσεις για την πρόληψη της συναισθηματικής υπερφόρτωσης στα παιδιά.παιδαγωγοί οι ομάδες ασκούν έλεγχο στην τήρηση ενός ενιαίου καθεστώτος ομιλίας όλη την ημέρα, εργάζονται για την ανάπτυξη εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανή, σε ειδικές περιπτώσεις, πραγματοποιήστε ατομικά μαθήματα με παιδιά.

Μουσικός διευθυντήςστα μαθήματά του διαμορφώνει την τέμπο-ρυθμική πλευρά του λόγου και συμβάλλει στην αυτοματοποίηση του ήχου μέσα από ειδικά επιλεγμένα άσματα και τραγούδια.Λογοθεραπευτής ασχολείται με τον προσδιορισμό της πολυπλοκότητας και της σοβαρότητας των ελλείψεων ομιλίας, την παραγωγή και αυτοματοποίηση ήχων, την πρόληψη παραβιάσεων Γραφή. Παρέχει συμβουλευτική βοήθεια σε γονείς, μεθοδολογική βοήθεια σε εργαζόμενους προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Για την εφαρμογή μιας ικανής διαφοροποιημένης προσέγγισης, επισημαίνονται οι κύριες διατάξεις που είναι απαραίτητες για τη διδασκαλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας να αναπτύσσουν ομιλία:

* Γνώση των ηλικιακών χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων των παιδιών.

* Διάγνωση και καταγραφή του επιπέδου ανάπτυξης του λόγου κάθε παιδιού.

* Κλείστε τη σύνδεσημε λογοθεραπεία.

* Ισορροπημένη κάλυψη όλων των πτυχών της ομιλίας του παιδιού.

* Συνειδητή στάση εκπαιδευτικών και γονέων προς ανάπτυξη του λόγουπαιδιά.

* Αλληλεπίδραση νηπιαγωγείου και οικογένειας στο θέμα αυτό.

Η διαίρεση σε υποομάδες δεν είναι η διανομή των βραβείων, αλλά μια κανονική εργασιακή στιγμή που βοηθά στην πιο αποτελεσματική και αποδοτική ανάπτυξη του λόγου κάθε παιδιού. Με μια τέτοια κατανομή παιδιών, και οι δύο δάσκαλοι μπορούν να ασχοληθούν με όλες τις υποομάδες, ωστόσο, η ένταση εργασίας με καθεμία από αυτές είναι διαφορετική. Η ένταση της εργασίας με τις υποομάδες καθορίζεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τα αποτελέσματα της εξέτασης του λόγου των παιδιών στην αρχή της σχολικής χρονιάς.

Το πιο οξύ πρόβλημα για τους εκπαιδευτικούς είναι η οργάνωση της ατομικής εργασίας με τα παιδιά. Δεν υπάρχει αρκετός χρόνος για να καλύψετε όλα τα παιδιά και να εργαστείτε μαζί τους σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης του λόγου. Για τον προσδιορισμό των ευκαιριών σε πραγματικό χρόνο σε κάθε ομάδα, στην αρχή του ακαδημαϊκού έτους, πραγματοποιήθηκε χρονομέτρηση της ημέρας και της εβδομάδας, η οποία κατέστησε δυνατή την κατάρτιση ενός πραγματικού σχεδίου για ατομική και υποομαδική εργασία, την ανάπτυξη ενός αλγορίθμου για παιδαγωγικές επιρροή και ανεξάρτητη δραστηριότητα ομιλίαςκάθε παιδί. Με βάση το χρονοδιάγραμμα, αναπτύχθηκε ένα κατά προσέγγιση σχέδιο για την κατανομή των διαφόρων μορφών εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου. Έτσι, στα παιδιά που έρχονται πάντα πρώτα στο νηπιαγωγείο προσφέρονται ατομικές εργασίες και ασκήσεις που λαμβάνουν υπόψη τις ελλείψεις και τις δυσκολίες του λόγου τους. Σε όσους έρχονται αργότερα προσφέρονται ατομικές εργασίες ή συνδέονται με ήδη εργαζόμενα παιδιά (η τελευταία επιλογή είναι δυνατή εάν συμπίπτουν τα ελαττώματα ομιλίας των παιδιών). Έτσι η ατομική εργασία σταδιακά μετατρέπεται σε υποομαδική εργασία. Όταν συγκεντρώνονται σχεδόν όλα τα παιδιά της ομάδας, ο δάσκαλος προτείνει να δει ποιος έκανε τι και ποια αποτελέσματα πέτυχε, μετά από τα οποία προχωρούν σε μετωπικά γεγονότα. Κατ' αναλογία, η εργασία γίνεται το απόγευμα, μόνο με την αντίστροφη σειρά: από μπροστά στην υποομάδα και μετά στο άτομο (ανάλογα με το πώς πηγαίνουν τα παιδιά στο σπίτι).

Γνωστική ανάπτυξη – μαθηματικά (προπονητική ομάδα).Η χρήση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των μαθηματικών σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας ξεκινά με την ταύτισηεπίπεδο μαθηματική ανάπτυξηπαιδιά, με βάση τους ακόλουθους δείκτες:

* το ποσό των μαθηματικών γνώσεων και δεξιοτήτων σύμφωνα με το τρέχον πρόγραμμα σε νηπιαγωγείο;

* η ποιότητα της μαθηματικής γνώσης: επίγνωση, δύναμη, απομνημόνευση, ικανότητα χρήσης σε ανεξάρτητες δραστηριότητες.

* το επίπεδο των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

* ο βαθμός ανάπτυξης των γνωστικών ενδιαφερόντων και ικανοτήτων.

* χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της ομιλίας (εκμάθηση μαθηματικής ορολογίας).

* επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας.

Σύμφωνα με τα διαγνωστικά αποτελέσματα και τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτής της ομάδας, τα χωρίσαμε υπό όρους σε πολλές υποομάδες. Προς τηνΣτην πρώτη υποομάδα, αναθέσαμε σε παιδιά που έδειξαν μεγάλη δραστηριότητα και ενδιαφέρον για τα μαθήματα των μαθηματικών,καθώς και ο δημιουργικός χαρακτήρας της εφαρμογής των αποκτηθεισών γνώσεων και δεξιοτήτων σε πρακτικές δραστηριότητες.

Η δεύτερη υποομάδα περιελάμβανε εκείνους τους μαθητές των οποίων η δραστηριότητα δεν εκδηλώνεται εξωτερικά.Δεν σηκώνουν τα χέρια ψηλά, αλλά, καθώς είναι πάντα προσεκτικοί, απαντούν σωστά και ξέρουν να βρίσκουν η σωστή απόφασηπροτεινόμενη εργασία.

Η τρίτη υποομάδα αποτελούνταν από παιδιά που δεν έδειχναν ενδιαφέρον για τα μαθήματα των μαθηματικών, όχι μόνο δεν έχουν καμία διάθεση να απαντήσουν, αλλά ακόμα και όταν τους καλούν, προτιμούν να σιωπούν.Όπως δείχνει η πρακτική, η παθητικότητα των παιδιών στα μαθήματα των μαθηματικών προκαλείται, πρώτα απ 'όλα, από κενά στις γνώσεις τους, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη μαθησιακή διαδικασία, μερικές φορές ο λόγος ήταν μεγάλες απουσίες λόγω ασθένειας.

Η τέταρτη ομάδα -ομάδα κινδύνου , παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση των μαθηματικών. Οι δάσκαλοι σκέφτηκαν το σύστημα της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας στη διαδικασία των μετωπικών, υποομαδικών και ατομικών μαθημάτων. Σε αυτές τις τάξεις οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να εργαστούν διαφορετικά με παιδιά προσχολικής ηλικίας, εξηγώντας το υλικό με προσιτό τρόπο, συσχετίζοντας τον ρυθμό του μαθήματος με τις δυνατότητες μαθησιακών δραστηριοτήτων και ατομικές ευκαιρίεςκάθε παιδί. Σκεφτήκαμε και φτιάξαμε ένα ατομικό σχέδιο εργασίας με κάθε παιδί, με στόχο την ανάπτυξη μαθηματικών (ποσοτικών, γεωμετρικών, χρονικών, χωρικών, μεγέθους) αναπαραστάσεων, της λογικής σφαίρας, της γνωστικής δραστηριότητας και ενδιαφέροντος κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι δάσκαλοι προσφέρουν επιλογές για τη διαφοροποίηση των εργασιών:

- ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας,Για παράδειγμα, διδακτική άσκησημε μπαστούνια μέτρησης, στα οποία υπάρχουν τρεις επιλογές: μια ομάδα παιδιών να συνθέσει και να ονομάσει μια γεωμετρική φιγούρα που αποτελείται από 3 μπαστούνια. το δεύτερο - από 4 μπαστούνια? το τρίτο - από 6 μπαστούνια. Αυτή η άσκηση προκαλεί ενδιαφέρον, μεγάλη δραστηριότητα στα παιδιά. Η μια ομάδα προσπάθησε να βοηθήσει την άλλη και το αντίστροφο.

– όσον αφορά τη δημιουργικότηταγια παράδειγμα, εργασίες με γεωμετρικά σχήματα (μπαστούνια μέτρησης) για την ανάπτυξη ενός δημιουργικού και δημιουργική φαντασία, διδακτικά παιχνίδια«Tangram», «Magic Circle», «Columbus Egg» κ.λπ.

Όταν επιλέγει παιχνίδια μαθηματικού περιεχομένου, ο εκπαιδευτικός ακολουθεί μια συγκεκριμένη σειρά, λαμβάνοντας υπόψη ότι παιχνίδια με πιο δύσκολα εργασία μαθηματικώνθα πρέπει να προηγούνται παιχνίδια με εργασίες μικρότερου βαθμού δυσκολίας, που χρησιμεύουν ως ένα είδος προετοιμασίας για την υλοποίησή τους. Τα παιδιά δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για παιχνίδια που περιέχουν ένα στοιχείο προσδοκίας ή έκπληξης, για παράδειγμα, στα παιχνίδια "Τι έχει αλλάξει;", "Ποιος είναι ο αριθμός;", ​​" Θαυματουργό πουγκί», κ.λπ.. Εάν το παιδί δυσκολεύεται να κατακτήσει κάποιες μαθηματικές παραστάσεις και έννοιες, τότε, μια ή δύο μέρες πριν από το μάθημα, ο δάσκαλος δείχνει, για παράδειγμα, μια φιγούρα και λέει στο παιδί: «Σύντομα θα εξοικειωθούμε με μια νέα φιγούρα. Κανείς δεν ξέρει ακόμα πώς λέγεται, αλλά θα σας πω τώρα, απλώς προσπαθήστε να θυμηθείτε - είναι ρόμβος (τετράγωνο, τρίγωνο). Την παραμονή του μαθήματος, σας θυμίζει για άλλη μια φορά το όνομα της φιγούρας και πώς διαφέρει από τα ήδη γνωστά. Μετά από μια τέτοια προετοιμασία, το παιδί αντιμετωπίζει πιο εύκολα τις εργασίες και, κατά κανόνα, είναι ενεργό στην τάξη. Η εκτέλεση μιας μικρής εργασίας εμπνέει εμπιστοσύνη, ενεργοποιεί το παιδί να εκτελέσει πιο σύνθετες εργασίες. Τα παιδιά που κατακτούν με επιτυχία τις μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες θα πρέπει να δοθούν περισσότερες δύσκολη εργασίαγια να τους κρατήσει το ενδιαφέρον για το παιχνίδι.

Με τα παιδιά που υστερούν, εκτός από τις μετωπικές τάξεις, πραγματοποιούνται επιπλέον ατομικά μαθήματα με ευρεία χρήση οπτικοποίησης (μικρό υλικό μέτρησης, εικόνες, μοντέλα αριθμών και γεωμετρικών σχημάτων κ.λπ.), ενώ προσφέρονται επίσης τετράδια για ατομική εργασία. Εάν δεν δοθεί κάποια εργασία σήμερα, δεν πρέπει να προσπαθήσετε να επιτύχετε ένα άμεσο αποτέλεσμα από το παιδί, θα πρέπει να προχωρήσετε χωρίς να εστιάσετε σε αυτό. Στη συνέχεια, μετά από λίγο, θα πρέπει να επιστρέψετε σε αυτήν τη «δύσκολη» εργασία και να προσπαθήσετε να την ολοκληρώσετε ξανά. Είναι σημαντικό να θυμάστε ότι μόνο εκείνες οι δραστηριότητες που το παιδί αντιμετώπισε μόνο του αποφέρουν οφέλη.Οι γονείς θα πρέπει επίσης να συμμετέχουν στην εργασία με παιδιά, τα οποία λαμβάνουν συμβουλές από έναν δάσκαλο για τη μαθηματική ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας ή στενών ειδικών, εάν είναι απαραίτητο.

Η ατομική προσέγγιση των παιδιών, φυσικά, δεν μπορεί να μετατραπεί σε ατομική μάθηση, όταν ο δάσκαλος εργάζεται με πολλά παιδιά, αφήνοντας άλλα ως παθητικούς παρατηρητές. Η ποσοτική εκπαίδευση βασίζεται στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός θέτει κοινά καθήκοντα για όλους, ενδιαφέρει τα παιδιά το ένα για τη δουλειά του άλλου (η δουλειά ενός δυνατού παιδιού με ένα αδύναμο), κατευθύνει την κοινή τους εργασία, χρησιμοποιεί τα σχόλια και τις προτάσεις μεμονωμένων παιδιών για επιτύχει για όλους. Χρησιμοποιείται μια ατομική προσέγγιση για να δημιουργηθούν συνθήκες για τη μέγιστη ανάπτυξη καθενός από τα παιδιά και να αποφευχθεί η επίδραση δυσμενών περιστάσεων. Έτσι τα παιδιά με προβλήματα όρασης και ακοής τοποθετούνται πιο κοντά στον παιδαγωγό, πιο κοντά στα οπτικά βοηθήματα, ώστε να ακούν καλύτερα τις εξηγήσεις του παιδαγωγού και να βλέπουν την απεικόνιση του δείγματος. Τα παιδιά είναι ντροπαλά, δειλά συνήθως δεν δέχονται ενεργή συμμετοχήκατά τη διάρκεια των μαθημάτων, και αν δεν καλούνται να μιλήσουν, μην τους κάνετε ερωτήσεις, μην ενθαρρύνετε την επιτυχία, οι ίδιοι δεν δείχνουν δραστηριότητα και μπορεί να μην γίνουν αντιληπτοί. Και ο παθητικός ρόλος στο μάθημα είναι δυσμενής κατάστασηγια την ανάπτυξη αυτών των παιδιών. Ο παιδαγωγός συγκρατεί κάπως τα παρορμητικά παιδιά με αδύναμες ανασταλτικές ικανότητες, ώστε με τη δραστηριότητά τους να μην φέρνουν αποδιοργάνωση στην πορεία του μαθήματος, χωρίς να «επισκιάζουν» άλλα παιδιά.

Έτσι, η εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διαδικασία διδασκαλίας των στοιχειωδών μαθηματικών στο νηπιαγωγείο καθιστά δυνατή όχι μόνο να βοηθηθούν τα παιδιά να μάθουν το υλικό του προγράμματος, αλλά και να αναπτύξουν ενδιαφέρον για τα μαθηματικά. παρόν στάδιοανάπτυξη της παιδαγωγικής επιστήμης, η εφαρμογή μιας ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση πολλών παιδαγωγικών προβλημάτων, συμπεριλαμβανομένης της ετοιμότητας των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας να σπουδάσουν στο σχολείο.

Αλγόριθμος εργασίας του εκπαιδευτικού με διαφοροποιημένη προσέγγιση

1. Σύσταση ομάδας εργασίας παρακολούθησης.
2. Επιλογή διαγνωστικών εργαλείων
3. Διενέργεια διαγνωστικών
4. Καθορισμός της ζώνης εκπαιδευτικών αναγκών κάθε μαθητή
5. Σχηματισμός μικρών υποομάδων σύμφωνα με παρόμοιους δείκτες
6. Σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας
7. Εξοικείωση των γονέων με τα αποτελέσματα της διάγνωσης (ατομικά)
8. Παρακολούθηση των αποτελεσμάτων της εργασίας, με τη μορφή τμημάτων ελέγχου, σύμφωνα με προβληματικούς δείκτες
9. Διόρθωση ή συνέχιση της εργασίας με παιδιά προς την επιλεγμένη κατεύθυνση.
10. Τελική διάγνωση
11. Καταγραφή αποτελεσμάτων παρακολούθησης και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του έργου του διδακτικού προσωπικού.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση είναι η ικανότητα να διδάσκεις σε όλους!

ΑΤΟΜΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΩΝ

ΜΕ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ ΕΛΑΤΤΩΜΑ

Sverdlova Lyubov Alexandrovna,

ειδική (διορθωτική) γενική αγωγή

σχολείο (VIIIτύπου) Νο 502 της συνοικίας Kirovsky της Αγίας Πετρούπολης, δάσκαλος

Κατά την επίλυση του προβλήματος της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης και της ανατροφής, η ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των μαθητών, ο έγκαιρος εντοπισμός των λόγων της υστέρησης των μεμονωμένων μαθητών και η επιλογή των πιο αποτελεσματικών τρόπων για την εξάλειψη αυτών των καθυστερήσεων, δεν έχουν σημασία. μικρή σημασία.

Η εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα και η αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές φέρουν το αποτύπωμα των ατομικών χαρακτηριστικών της σκέψης, της μνήμης, της προσοχής, των ικανοτήτων τους, καθώς και των κινήτρων και των στάσεων μάθησης. Τίθεται το ερώτημα να ληφθούν υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά και να οργανωθεί η ατομική εργασία με τους μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Τα ψυχοφυσικά αίτια της ανώμαλης ανάπτυξης βαθαίνουν περαιτέρω τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, επομένως η εξατομίκευση της εκπαίδευσης σε ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Για τη διορθωτική παιδαγωγική, μια διαφοροποιημένη και ατομική προσέγγιση της μάθησης είναι μια από τις αρχές της ειδικής αγωγής.

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο δάσκαλος παρέχει ενεργή γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές οργάνωσής του: μετωπική, συλλογική και ατομική.

Η συλλογική φύση των μαθημάτων, που δημιουργεί ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, διεγείρει τη γνωστική τους δραστηριότητα, προωθεί την ανάπτυξη των δημιουργικών τους ικανοτήτων, τη διαμόρφωση πειθαρχίας, επιμέλειας, συντροφικότητας και άλλων ηθικών ιδιοτήτων.

Η μετωπική μορφή εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων των μαθητών στην τάξη και τη συνολική τους πρόοδο στη μάθηση. Ταυτόχρονα, δεν μπορεί να είναι καθολική, αφού δεν λαμβάνει επαρκώς υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης, τα γνωστικά ενδιαφέροντα και τις ικανότητες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή. Επομένως, η μετωπική εργασία στο μάθημα συνδυάζεται με την ατομική εργασία.

«Εξατομίκευση της εκπαίδευσης - η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. σας επιτρέπει να δημιουργήσετε τις βέλτιστες συνθήκες για την υλοποίηση των δυνατοτήτων κάθε μαθητή. Η εξατομίκευση της μάθησης πραγματοποιείται στις συνθήκες συλλογικής εργασίας στο πλαίσιο του κοινές εργασίεςκαι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. (Νο. 5)

Στην ψυχολογία, η εξατομίκευση της μάθησης θεωρείται ως μία από τις αρχές του εξανθρωπισμού της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Αυτή η αρχή σημαίνει «τον εντοπισμό και την καλλιέργεια σε κάθε παιδί ατομικά συγκεκριμένων στοιχείων γενικής και ειδικής χαρισματικής ικανότητας, την κατασκευή τέτοιου περιεχομένου και μεθόδων εκπαίδευσης και ανατροφής που θα είναι επαρκής για την ηλικία (από άποψη ανάπτυξης) και ατομική (προσωπική) χαρακτηριστικά και ικανότητες, ικανότητες και κλίσεις όλων των μαθητών, αντιστοιχούσαν στις ευαίσθητες περιόδους της ηλικίας και της ατομικής τους εξέλιξης. (Αρ. 12 σελ. 389-390)

Μια ατομική προσέγγιση είναι μια συγκεκριμενοποίηση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης.

"Διαφοροποίηση στην κατάρτιση και την εκπαίδευση -

1) Οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μαθητών, στις οποίες, με τη βοήθεια της επιλογής περιεχομένου, μορφών, μεθόδων, ποσοστών, τόμων εκπαίδευσης, δημιουργούνται οι βέλτιστες συνθήκες για την αφομοίωση της γνώσης από κάθε παιδί.

2) Προσανατολισμός του εκπαιδευτικού συστήματος για την κάλυψη διαφόρων εκπαιδευτικών αναγκών. Γίνεται διαφοροποίηση στην κατάρτιση και την εκπαίδευση εξωτερικός(οργάνωση ειδικών σχολείων, άνοιγμα τμημάτων με εις βάθος εκπαίδευση ή σωφρονιστικά, μαθήματα επιλογής, μαθήματα επιλογής κ.λπ.) εσωτερικόςόταν στο πλαίσιο της συνήθους τάξης για κάθε μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά του, καθορίζεται η πιο ορθολογική φύση της εργασίας στο μάθημα, και αιρετός(παρέχοντας στους φοιτητές το δικαίωμα να επιλέξουν έναν αριθμό θεμάτων για σπουδές εκτός από τα απαιτούμενα ακαδημαϊκούς κλάδους)". (Νο. 5)

Η ατομική μορφή εκπαιδευτικής εργασίας στην τάξη χαρακτηρίζεται από υψηλό επίπεδο ανεξαρτησίας των μαθητών. Τα πλεονεκτήματά του έγκεινται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση αντιστοιχεί στο μέγιστο βαθμό στο επίπεδο ανάπτυξης, τις ικανότητες και τις γνωστικές ικανότητες κάθε μαθητή. Ο δάσκαλος οργανώνει τις ατομικές δραστηριότητες των μαθητών κατά την εκτέλεση διαφόρων ασκήσεων, την επίλυση προβλημάτων, τη διαμόρφωση ατομικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, καθώς και την εμβάθυνση της γνώσης και την πλήρωση των κενών στη μελέτη του υλικού. Κάντο μόνος σουΤα καθήκοντα επιτρέπουν στον δάσκαλο να δει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν μεμονωμένοι μαθητές και να τους παρέχει έγκαιρα την απαραίτητη βοήθεια στο εκπαιδευτικό τους έργο.

«Η ατομική μορφή εργασίας των μαθητών στο μάθημα καθιστά δυνατή τη ρύθμιση του ρυθμού προόδου στη διδασκαλία του κάθε μαθητή, ανάλογα με την προετοιμασία και τις δυνατότητές του. … για τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, είναι απαραίτητο να διαφοροποιηθεί όχι τόσο η πολυπλοκότητα της εργασίας, αλλά το μέτρο της βοήθειας που τους παρέχεται». (Αριθ. 9 σελ. 222)

Οι πιο δυνατοί μαθητές προσφέρονται κάπως περίπλοκοι ή Πρόσθετες εργασίες, που αντιστοιχεί σε υψηλότερο επίπεδο προετοιμασίας τους και τονώνοντας την ανάπτυξη των ικανοτήτων αυτών των παιδιών.

ΑΝ. Ο Kharlamov αποκαλύπτει την ουσία της ατομικής εργασίας με μαθητές στην τάξη στη διαδικασία δοκιμής και αξιολόγησης της γνώσης. Εκφράζεται στο γεγονός ότι οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις θα πρέπει να υποβάλλονται σε συχνότερη επαλήθευση της αφομοίωσης της ύλης που μελετάται, έτσι οι μαθητές θα αναγκαστούν να καταφύγουν σε κανονικά μαθήματα. «Απαιτείται επίσης κάποια διαφοροποίηση στην ίδια τη φύση του τεστ γνώσεων και στον βαθμό δυσκολίας του. Οι ισχυρότεροι μαθητές, κατά κανόνα, τίθενται σε πιο σύνθετες ερωτήσεις· οι γνώσεις τους ελέγχονται τις περισσότερες φορές σε πιο δύσκολο υλικό. Για λιγότερο επιτυχημένους μαθητές, τίθενται απλούστερες ερωτήσεις και ο δάσκαλος συχνά καταφεύγει σε καθοδηγητικές και διευκρινιστικές ερωτήσεις. Όλα αυτά φυσικά λαμβάνονται υπόψη κατά τη βαθμολόγηση. (Αρ. 13 σελ. 255)

Πολλοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν μεμονωμένα πρότυπα για την αξιολόγηση των μαθητών στις δραστηριότητες αξιολόγησης τους. Θεωρούν τα επιτεύγματα των μαθητών σε σύγκριση με τα δικά τους προηγούμενα επιτεύγματα. Τέτοιοι δάσκαλοι προχωρούν από το τρέχον επίπεδο σχολικής επιτυχίας του μαθητή και επιλέγουν εργασίες κατάλληλης πολυπλοκότητας, παρέχοντας βοήθεια στο παιδί εάν είναι απαραίτητο. «Οι εκπαιδευτικοί που αξιολογούν τα επιτεύγματα των μαθητών με αυτόν τον τρόπο είναι έτοιμοι να εξετάσουν τα επιτεύγματά τους σε ευρύτερα χρονικά διαστήματα, παραδεχόμενοι πρόθυμα την πιθανότητα αλλαγών στην περαιτέρω ανάπτυξη του μαθητή. Διαπιστώθηκε ότι μια τέτοια αλληλεπίδραση μειώνει τον φόβο της αποτυχίας και τον φόβο της αμφισβήτησης, και οι πιο αδύναμοι μαθητές έχουν πίστη στη δική τους επιτυχία. (Αρ. 2 σελ. 57-58)

Ο N.A. Sorokin βλέπει ένα σοβαρό μειονέκτημα της ατομικής μορφής οργάνωσης της εργασίας στο γεγονός ότι τα παιδιά ουσιαστικά δεν επικοινωνούν μεταξύ τους. Ως εκ τούτου, συνιστά τον συνδυασμό της ατομικής εργασίας των μαθητών στην τάξη με συλλογικές μορφές.

Μαζί με την μετωπική οργάνωση της εργασίας των μαθητών στο μάθημα, χρησιμοποιείται επίσης μια τέτοια συλλογική μορφή όπως η ομαδική εργασία των μαθητών, στην οποία η τάξη χωρίζεται σε ομάδες που εκτελούν τις ίδιες ή διαφορετικές εργασίες. Ανάλογα με αυτό διακρίνεται μια ενιαία και διαφοροποιημένη ομαδική εργασία και σε αυτή και σε άλλη περίπτωση συνδέεται στενά και άρρηκτα με την μετωπική και ατομική εργασία των μαθητών. Για επιτυχημένη κοινή εργασία, είναι απαραίτητο να συμπληρωθούν ομάδες μαθητών με περίπου τις ίδιες ακαδημαϊκές επιδόσεις και τον ίδιο ρυθμό εργασίας. Η σύνθεση αυτών των ομάδων (5 - 7 άτομα) είναι μεταβλητή και, κατά κανόνα, διαφορετική σε διαφορετικά μαθήματα, καθορίζεται από τους ίδιους τους μαθητές, ο δάσκαλος τη διορθώνει μόνο, λαμβάνοντας υπόψη τη σχέση μεταξύ των μαθητών.

Η ομαδική εργασία των μαθητών μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την επίλυση σχεδόν όλων των βασικών προβλημάτων. διδακτικά προβλήματα: επίλυση προβλημάτων και ασκήσεων, εμπέδωση και επανάληψη, εκμάθηση νέου υλικού. Οπως και με ατομική προπόνηση, σε ομάδες, οργανώνεται ανεξάρτητη εργασία των μαθητών, αλλά η εφαρμογή διαφοροποιημένων ομαδικών εργασιών συνηθίζει τους μαθητές σε συλλογικές μεθόδους εργασίας και η επικοινωνία, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για το σχηματισμό σωστών εννοιών. Γενικός και θετικό χαρακτήραΟι σχέσεις μεταξύ των παιδιών σε ομάδες διεγείρουν τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, αυξάνουν την αποτελεσματικότητά της.

Με μια σημαντική ετερογένεια της κλινικής και ψυχολογικής δομής της νοητικής υστέρησης του παιδιού, μαζί με τις ανώριμες νοητικές λειτουργίες, έχει ένα ταμείο διατηρημένων νοητικών λειτουργιών, στις οποίες μπορεί να βασιστεί κανείς όταν σχεδιάζει διορθωτικά μέτρα. Η ικανότητα αποδοχής βοήθειας, εκμάθησης της αρχής της δράσης και μεταφοράς της σε παρόμοια καθήκοντα διακρίνει σημαντικά ένα παιδί με νοητική υστέρηση από νοητικά καθυστερημένα παιδιά, υποδηλώνει υψηλότερες δυνατότητες για την πνευματική του ανάπτυξη.

Η επιλογή των κατάλληλων παιδαγωγικών μεθόδων για τη διόρθωση των ελλείψεων της ψυχικής ανάπτυξης "απαιτεί γνώση των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού, τον προσδιορισμό συγκεκριμένων δεικτών του επιπέδου ανάπτυξής του". (Αρ. 7 σελ.17)

Σύμφωνα με επιστήμονες - εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους, τα προβλήματα διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση «...πρέπει να επιλύονται οργανώνοντας μια ατομική προσέγγιση των μαθητών και διαφοροποιημένη μάθηση με μέγιστη προσοχή στις διαφορές στο επίπεδο γενικής ανάπτυξης και μαθησιακών ικανοτήτων των παιδιών. " (Αρ. 14 σελ. 16)

« Σύγχρονη έρευναδείξτε ότι δεν υπάρχουν αδιδάσκοντα παιδιά και ακόμη και τα πιο δύσκολα μπορούν να διδαχθούν κάτι χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες μεθόδους, μεθόδους και μέσα διδασκαλίας, βαθιά διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας». (Αρ. 11 σελ. 219)

Στη διορθωτική παιδαγωγική, η αρχή της διαφοροποιημένης προσέγγισης εφαρμόζεται σε δύο κατευθύνσεις:

1) Διαφοροποιημένη προσέγγιση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, ανάλογα με τις κοινωνικοοικονομικές, γεωγραφικές, ιστορικές, εθνοτικές και άλλες συνθήκες της περιοχής. Αυτό επιτρέπει, αφενός, την καλύτερη χρήση των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών και, αφετέρου, την πιο επαρκή χρήση της επαγγελματικής τους κατάρτισης στη βιομηχανία ή τη γεωργία.

2) Χωρισμός της τάξης σε ομάδες ανάλογα με τις ικανότητες και τον βαθμό μάθησης. Στην ίδια τάξη μπορούν να εκπαιδευτούν παιδιά με διάφορους βαθμούς σοβαρότητας της διαταραχής. Ο δάσκαλος συνήθως χωρίζει την τάξη σε τρεις ομάδες (ισχυρές, μεσαίες και αδύναμες) με βάση την παρουσία στην τάξη μικροομάδων που είναι ομοιογενείς στα χαρακτηριστικά τους. Η σύνθεση τέτοιων ομάδων δεν πρέπει να είναι σταθερή: καθώς προχωρούν, τα παιδιά μπορούν να μετακινηθούν σε μια μικροομάδα υψηλότερου επιπέδου.

«Αναγνωρίστηκε ως καταλληλότερο να αντικατοπτρίζονται πολλά επίπεδα περιεχομένου στα προγράμματα σπουδών εκπαιδευτικό υλικόκαι εντός της ίδιας τάξης να εφαρμόσουν μια διαφοροποιημένη προσέγγιση. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι η διαφοροποίηση της μάθησης δεν επιλύεται μόνο μέσω του διαφοροποιημένου περιεχομένου της μάθησης. Οχι λιγότερο από σημαντικός ρόλοςσε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας παίζει η διαφοροποίηση των μεθόδων, των μεθόδων διδασκαλίας. (Αρ. 8 σελ. 120)

Ειδική Παιδαγωγική, ον αναπόσπαστο μέροςπαιδαγωγική, χρησιμοποιεί πολλούς γενικούς παιδαγωγικούς όρους, διευρύνοντας το περιεχόμενό τους, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες αυτού επιστημονική πειθαρχία. Έτσι, για παράδειγμα, μια ατομική προσέγγιση των μαθητών στην ειδική παιδαγωγική λαμβάνει υπόψη όχι μόνο τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε μαθητή (χαρακτηριστικά ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, χαρακτήρας, ταχύτητα διαδικασιών σκέψης, επίπεδο σχηματισμού γνώσεων, δεξιοτήτων, απόδοσης, κίνητρο , το επίπεδο ανάπτυξης της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας κ.λπ.), αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού, χαρακτηριστικά μιας συγκεκριμένης κατηγορίας αναπτυξιακών διαταραχών. Χάρη σε μια ατομική προσέγγιση, καθίσταται δυνατό να δοθεί προσοχή σε μεμονωμένες έντονες ελλείψεις του μαθητή μέσω της επιλεκτικής χρήσης των μεθόδων, τεχνικών και μέσων που είναι απαραίτητα σε αυτή την περίπτωση.

«Η αρχή της ατομικής προσέγγισης καθιστά δυνατό να μην αποκλείονται από την εκπαιδευτική διαδικασία παιδιά για τα οποία οι γενικά αποδεκτές μέθοδοι διορθωτικής δράσης είναι αναποτελεσματικές. Χάρη σε μια ατομική προσέγγιση, καθίσταται δυνατή η ανάπτυξη παιδιών με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες μέσα από ένα διαφορετικό περιεχόμενο εκπαίδευσης προσβάσιμο σε αυτά, μέσω του ειδικού ρυθμού και της οργάνωσής της, της χρήσης συγκεκριμένων τεχνικών και μεθόδων σωφρονιστικού και παιδαγωγικού έργου. (Αρ. 11 σελ. 133-134)

Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση στις συνθήκες εξατομίκευσης και διαφοροποίησης της εκπαίδευσης

Η κατασκευή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη την ατομική ανάπτυξη του μαθητή, είναι σημαντική για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά η εφαρμογή αυτής της αρχής έχει ιδιαίτερη σημασία στο αρχικό στάδιο, όταν τα θεμέλια για την επιτυχή εκπαίδευση στο σύνολό τους είναι στρωτός. Οι παραλείψεις στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης εκδηλώνονται με κενά στη γνώση των παιδιών, έλλειψη διαμόρφωσης γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, η οποία μπορεί να είναι δύσκολο να διορθωθεί και να αντισταθμιστεί.

Η χρήση μιας ή άλλης παραλλαγής των προγραμμάτων διορθωτικής αναπτυξιακής εκπαίδευσης καθορίζεται από την παραλλαγή του προγράμματος σπουδών, η επιλογή του οποίου εξαρτάται από τις ιδιαιτερότητες της τάξης. Η ολοκλήρωση των μαθημάτων, με τη σειρά του, εξαρτάται από το εκπαιδευτικό ίδρυμα που παρακολούθησε το παιδί νωρίτερα: ένα νηπιαγωγείο ή ένα μαζικό σχολείο.

Μετά από περίοδο πρωτοβάθμια εκπαίδευσηορισμένοι μαθητές ενδέχεται να επιστρέψουν στο γενικό σχολείο. Η ελλιπής δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε ειδικά σχολεία και τάξεις ισοπέδωσης ολοκληρώνεται από όσους μαθητές χρειάζονται μεγαλύτερης διάρκειας επανορθωτική εργασία. Περνούν από όλο το φάσμα του προγράμματος μαζικού σχολείου, προσαρμοσμένο στα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών και έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ελεύθερα τη μελλοντική τους πορεία ζωής.

Τα αποτελέσματα της έρευνας στον τομέα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής παιδιών με νοητική υστέρηση έδειξαν ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στον όγκο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης είναι διαθέσιμο σε αυτά τα παιδιά με διορθωτικό προσανατολισμό εκπαίδευσης και ανατροφής. «Αυτός ο διορθωτικός προσανατολισμός πραγματοποιείται με τη συμπερίληψη πρόσθετων ενοτήτων στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης που στοχεύει στην κάλυψη των κενών της προηγούμενης ανάπτυξης, στο σχηματισμό γνώσεων και ιδεών για τον κόσμο γύρω και την ταυτόχρονη ανάπτυξη του λόγου και των νοητικών λειτουργιών, στην ανάπτυξη του χώρου αναπαραστάσεις και κινητικές δεξιότητες, για την ομαλοποίηση της δραστηριότητας γενικότερα, που καθορίζει τις ιδιαιτερότητες του ειδικού σχολικού προγράμματος και των τάξεων ευθυγράμμισης για παιδιά με νοητική υστέρηση. (Αρ. 7 σελ. 5)

Ο Α.Ο. Η Drobinskaya επισημαίνει ότι «... κατά τη διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση, θα πρέπει να χρησιμοποιείται διαφορετική αναλογία λεκτικών και οπτικών μεθόδων διδασκαλίας από ό,τι στο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα .... η διάρκεια της εκπαίδευσης θα πρέπει να αυξηθεί εάν είναι απαραίτητο· Η συμμόρφωση με το επίπεδο επίδοσης του μαθητή στο επιλεγμένο πρόγραμμα πρέπει να ελέγχεται τακτικά ... . Ένα παιδί με νοητική υστέρηση για να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητές του και την επιτυχημένη κοινωνική του προσαρμογή θα πρέπει να έχει αίσθημα ασφάλειας και συναισθηματικής άνεσης. Η ατμόσφαιρα της καλοπροαίρετης προσοχής και υποστήριξης είναι θεμελιώδης εδώ…». (Αρ. 4 σελ. 86-87)

Η ευαισθησία του παιδιού στη βοήθεια, η ικανότητα αφομοίωσής του, είναι ένα από τα σημαντικά κριτήρια για τη μαθησιακή ικανότητα του παιδιού, δείκτης των πνευματικών του δυνατοτήτων. Ένας μαθητής με νοητική υστέρηση πρέπει να είναι σίγουρος ότι σίγουρα θα λάβει βοήθεια. «Μερικές φορές αρκεί να αλλάξετε τις συνθήκες εργασίας του μαθητή (για παράδειγμα, να τον καλέσετε στον πίνακα) και η εργασία εκτελείται σωστά, ουσιαστικά, χωρίς καμία πρόσθετη βοήθεια". (Αρ. 7 σελ.49)

«Είναι αποτελεσματική η χρήση διαφόρων ειδών καταστάσεων παιχνιδιού, διδακτικών παιχνιδιών, ασκήσεων παιχνιδιού, εργασιών που μπορούν να κάνουν τις μαθησιακές δραστηριότητες πιο σχετικές και ουσιαστικές για το παιδί» (Αρ. 14 σελ. 94)

Η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για παιδιά με νοητική υστέρηση προβλέπει επιπλέον ώρες για ατομικά και ομαδικά μαθήματα.

Εφαρμογή της αρχής της διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση

πρόωρη εκκίνηση διορθωτικές εργασίεςμε ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση σάς επιτρέπει να διορθώσετε το ελάττωμα όσο το δυνατόν περισσότερο και να αποτρέψετε δευτερεύουσες αποκλίσεις.

Σε κάθε μάθημα σε ένα ειδικό σχολείο, πρέπει να επιλύονται τρεις εργασίες - διδασκαλία, εκπαιδευτική και διορθωτική. Μερικές από τις απαιτήσεις για τα μαθήματα είναι:

Λογιστική για τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών και μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία.

Συμμόρφωση συνολική δομήκαι την εσωτερική λογική του μαθήματος στα καθορισμένα εκπαιδευτικά, ανατροφικά και διορθωτικά καθήκοντα, τη σωστή διασύνδεση και αντιστοιχία των μερών του. (Αρ. 8 σελ. 81)

«Η οριοθέτηση απαιτήσεων σε σχέση με διαφορετικές τυπολογικές ομάδες μαθητών και σε κάθε παιδί ξεχωριστά πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες των παιδιών και τα χαρακτηριστικά του ελλείμματός τους. Έτσι, ορισμένοι μαθητές έχουν μια αξιοσημείωτη αύξηση στον αριθμό των σφαλμάτων στο τέλος της εργασίας, ο δάσκαλος καθορίζει την αιτία αυτού του φαινομένου και, βάσει αυτού, επιλέγει τις απαραίτητες μεθόδους επιρροής. Εάν ένας μαθητής έχει γενική κινητική ανεπάρκεια ή δυσκινητικότητα του χεριού, ως αποτέλεσμα της οποίας αυξάνεται η μυϊκή κόπωση, εμφανίζεται πόνος, η προσοχή διασκορπίζεται, ο δάσκαλος περιορίζει την ποσότητα εργασίας για αυτόν. Εάν το παιδί είναι διεγερτικό και η απόδοσή του είναι μειωμένη, με αποτέλεσμα να χάνεται γρήγορα το ενδιαφέρον για το μάθημα, ο δάσκαλος υπενθυμίζει στον μαθητή τον σκοπό της εργασίας, τον επαινεί για την εργασία του. αρχικό στάδιο, αλλάζει εν συντομία το είδος της δραστηριότητάς του (προσφέρεται να σκουπίσει τον πίνακα, να βρει ένα βιβλίο), εκφράζει την έγκριση και επιστρέφει στη διακοπείσα άσκηση. (Αρ. 1 σελ. 34-35)

Η εφαρμογή της αρχής της ατομικής και διαφοροποιημένης προσέγγισης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία απαιτεί πρόσθετη προετοιμασία για το μάθημα, παιδαγωγικές δεξιότητες και, φυσικά, γνώση των ψυχοφυσικών χαρακτηριστικών κάθε μαθητή από τον δάσκαλο. Με όλη την πολυπλοκότητα της οργάνωσης μιας ατομικής και διαφοροποιημένης προσέγγισης σε ένα σύστημα τάξης-μαθήματος, οι δάσκαλοι προσπαθούν να εφαρμόσουν αυτήν την αρχή της μάθησης χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους, τεχνικές και μέσα.

Η πιο κοινή μορφή εξατομίκευσης της μάθησης είναι η εξατομίκευση της ανεξάρτητης εργασίας: ασκήσεις στην τάξη ή εργασίες για το σπίτι. Μπορούν πάντα να διαφοροποιηθούν ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας, να θυμόμαστε ότι για τους λιγότερο ανεπτυγμένους μαθητές είναι απαραίτητο να παρέχονται ευκολότερες επιλογές για εργασίες.

Για κάθε μαθητή στην τάξη, ο δάσκαλος συντάσσει μια περιγραφή στην οποία αποκαλύπτει την κατάσταση των γενικών εκπαιδευτικών του γνώσεων και δεξιοτήτων στο πρόγραμμα, τις κινητικές του ικανότητες, την ικανότητα αντίληψης της βοήθειας των ενηλίκων, τουλάχιστον στοιχειωδώς να σχεδιάζει τις ενέργειές του. Μια ανάλυση αυτού του χαρακτηριστικού θα καταστήσει δυνατό τον σωστό σχεδιασμό της μετωπικής εργασίας με την τάξη, τη σωστή εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης σε μαθητές με διαφορετικό υπόβαθρο και διαφορετικές ικανότητες.

«Μόνο η συνεχής προσοχή στο παιδί, η επιθυμία να το βοηθήσουμε ανά πάσα στιγμή, μια ενδελεχής μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών κάθε παιδιού και των ευκαιριών ανάπτυξής του, η αναζήτηση τρόπων διόρθωσης και ανάπτυξης μπορούν να εξασφαλίσουν επιτυχία στη μάθηση ...» ( Νο. 10 σελ. 108 )

Οι μέθοδοι εφαρμογής μιας διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης θα πρέπει να είναι τέτοιες ώστε «ως αποτέλεσμα της εφαρμογής τους, οι καθυστερημένοι μαθητές να ισοπεδώνονται σταδιακά και, στο τέλος, να μπορούν να ενταχθούν στη συλλογική εργασία σε ίση βάση με τους άλλους». (Αρ. 2 σελ.12)

Τα παιδιά με «ειδικές ανάγκες» είναι ένα περίπλοκο, ιδιότυπο ενδεχόμενο. Διακρίνονται από μια σειρά από χαρακτηριστικά, το κύριο από τα οποία είναι ότι οι δάσκαλοι περιμένουν τα αποτελέσματα της κατάρτισης και της εκπαίδευσής τους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό περιπλέκει το ζήτημα της στρατολόγησης ομάδων και της οργάνωσης της γενικής εργασίας σε ομάδες και υποομάδες. «Προφανώς, κατά την επιλογή των παιδιών, πρέπει να επιδιώκεται η σχετική ομοιογένεια της σύνθεσης της ομάδας, η οποία καθιστά δυνατή την αποτελεσματικότερη διεξαγωγή παιδαγωγικής εργασίας με τα παιδιά, επιτρέποντάς τους να παρουσιάζουν ορισμένες ομοιόμορφες απαιτήσεις σε αυτά, με την επιφύλαξη μιας ατομικής προσέγγισης. .» (Αρ. 6 σελ. 92-93)

Το κύριο πλαίσιο κατά τη διεξαγωγή μαθημάτων με παιδιά με σοβαρή νοητική υστέρηση είναι η οργάνωση των ενεργών πρακτικών δραστηριοτήτων τους. Υποχρεωτική συναισθηματική θετική αξιολόγηση από τον δάσκαλο για τα παραμικρά επιτεύγματα του παιδιού.

Λογιστική για τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών στον καθορισμό του περιεχομένου του προγράμματος

διδασκαλία μαθηματικών σε ειδικό σχολείο

Τα μαθηματικά προγράμματα για σχολεία του τύπου VIII χτίζονται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της αφομοίωσης, διατήρησης και εφαρμογής της γνώσης από τους μαθητές των σωφρονιστικών τάξεων. Την εφαρμογή της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης στην επιλογή του περιεχομένου του προγράμματος αποκαλύπτει η Μ.Ν.Πέροβα.

Λαμβάνοντας υπόψη την ετερογένεια της σύνθεσης των μαθητών σε ένα ειδικό σχολείο και τις διαφορετικές ευκαιρίες τους στην κατάκτηση των μαθηματικών γνώσεων, το πρόγραμμα υποδεικνύει την ανάγκη για διαφοροποίηση μαθησιακές απαιτήσειςσε διαφορετικές κατηγορίες παιδιών ανάλογα με την ικανότητά τους να μαθαίνουν μαθηματικά.

Το πρόγραμμα στο σύνολό του καθορίζει τη βέλτιστη ποσότητα γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι διαθέσιμες στην πλειονότητα των μαθητών σε ένα σωφρονιστικό σχολείο. Ωστόσο, ειδικές μελέτες δείχνουν ότι σχεδόν σε κάθε τάξη υπάρχουν μαθητές που υστερούν συνεχώς από τους συμμαθητές τους στην κατάκτηση των μαθηματικών γνώσεων. Το βέλτιστο ποσό των απαιτήσεων του προγράμματος δεν είναι διαθέσιμο σε αυτούς, δεν μπορούν αμέσως, μετά την πρώτη εξήγηση του δασκάλου, να μάθουν νέο υλικό - απαιτούνται πολλαπλές εξηγήσεις του δασκάλου.

Για να ενοποιήσουν μια νέα υπολογιστική τεχνική ή τη λύση ενός νέου τύπου προβλήματος, αυτοί οι μαθητές πρέπει να εκτελέσουν ένας μεγάλος αριθμός απόασκήσεις και ο ρυθμός εργασίας τέτοιων μαθητών, κατά κανόνα, επιβραδύνεται.

Το πρόγραμμα προβλέπει για τέτοιους μαθητές απλοποιήσεις για κάθε τμήμα του προγράμματος σε κάθε τάξη.

Έτσι, το πρόγραμμα επιτρέπει στον δάσκαλο να διαφοροποιεί τις απαιτήσεις για τους μαθητές ανάλογα με τις ατομικές τους δυνατότητες.

Για μαθητές με τοπικές βλάβες του εγκεφαλικού φλοιού ή με αξονική ασβεστοποίηση, οι οποίοι, έχοντας καλά αποτελέσματα σε όλα τα μαθήματα, δεν μπορούν να κατακτήσουν το πρόγραμμα του σχολείου τύπου VIII στα μαθηματικά, ακόμη και με επιπλέον ατομικά μαθήματα, το πρόγραμμα προβλέπει τη δυνατότητα την εκπαίδευσή τους σε ατομικά σχέδιασυντάσσεται από τον δάσκαλο και εγκρίνεται από τη διοίκηση του σχολείου. Σε αυτή την περίπτωση, καταρτίζεται ένα μεμονωμένο πρόγραμμα λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες κατάκτησης των μαθηματικών γνώσεων από έναν συγκεκριμένο μαθητή. (Αρ. 10 σελ. 32-33)

Εφαρμογή της αρχής της διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης στη διαδικασία διδασκαλίας ρωσικών στο σχολείο VIII είδος

Έρευνα που διεξήχθη από τους V.V. Voronkova και V.G. Petrov, έδειξε ότι η διαφοροποίηση των μαθητών σε ομάδες για τον σκόπιμο εντοπισμό των αναπτυξιακών ελλείψεων θα πρέπει να καθορίζεται από διάφορους παράγοντες, δηλαδή την ικανότητα των παιδιών να αποκτούν γνώση, την ομοιογένεια των δυσκολιών που προκύπτουν και τους λόγους που κρύβουν αυτές τις δυσκολίες.

Ναι, πολύπλοκη υπανάπτυξη φωνημική αντίληψη, που προκαλεί μια σειρά παρόμοιων λαθών στη γραπτή εργασία των μαθητών (αντικαταστάσεις, παραλείψεις, μεταθέσεις), απαιτεί τη χρήση ειδικών τεχνικών για τη διόρθωση των ελλείψεων σε παιδιά αυτής της ομάδας: κατάρτιση ενός γραφικού σχήματος υπό όρους μιας λέξης πριν τη σύνταξη, τοποθέτηση έξω κύβους όπως προφέρεται ανιχνεύοντας το ηχητικό εύρος ή τους ήχους μιας λέξης, καταγράφοντας μια πρόταση από τη μνήμη, που αναλύθηκε και έγινε αντιληπτή νωρίτερα οπτικά, μαντεύοντας μια λέξη ανά συλλαβή, ορθογραφική προφορά κ.λπ.

Κατά την εφαρμογή της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης, λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι οι προσδιορισμένες τυπολογικές ομάδες δεν μπορούν να είναι σταθερές. Διαφέρουν στη σύνθεση ανάλογα με τη φύση του μαθήματος της ρωσικής γλώσσας (ανάγνωση, ανάπτυξη λόγου ή γραμματική και ορθογραφία). Αλλάζει και η σύνθεση των ομάδων καθώς οι μαθητές προχωρούν στην αντιμετώπιση του ελαττώματος, αφού δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με τον ίδιο ρυθμό για όλους.

Ο Α.Κ. Η Aksenova λέει ότι μια διαφοροποιημένη προσέγγιση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε σχέση με μια ομάδα μαθητών για μεγάλο χρονικό διάστημα, αλλά χρειάζεται σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα σε κάθε μάθημα και, το πιο σημαντικό, δεν αντικαθιστά τη μετωπική μάθηση.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση συνδυάζεται με μεμονωμένες μεθόδους εργασίας με παιδιά, καθώς ακόμη και παρόμοια ελαττώματα, κατά κανόνα, εκδηλώνονται διαφορετικά στις δραστηριότητες. Για παράδειγμα, σε ομάδες μαθητών με αναπηρία φωνητική ακοήσυχνά υπάρχουν παιδιά με μειωμένη προ-φόρτιση. Από αυτή την άποψη, η χρήση των τεχνικών που αναφέρονται παραπάνω είναι δυνατή μόνο σε σχέση με ήχους που διατηρούνται στην ομιλία.

«Η διατήρηση της στοχευόμενης και θεματικής ενότητας στη μετωπική και ατομική εργασία στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας σε σχέση με όλους τους μαθητές θα πρέπει να γίνει απαραίτητη προϋπόθεση για τη λειτουργία αυτής της αρχής της διδακτικής». (Αρ. 2 σελ. 12) Έτσι, όλοι οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να διαβάζουν στα μαθήματα ανάγνωσης, να εργάζονται πάνω στο κείμενο, να μάθουν να αφηγούνται, να γράφουν γραπτά, να συμμετέχουν στη λεξιλογική, γραμματική και ορθογραφική ανάλυση, προετοιμασία για δημιουργική εργασίακαι στη γραφή τους. Ωστόσο, το μερίδιο συμμετοχής σε μπροστινή εργασία, ο όγκος και η πολυπλοκότητα των εργασιών, οι μέθοδοι ενεργοποίησης των δραστηριοτήτων των μαθητών θα ποικίλλουν ανάλογα με τις δυνατότητες ολόκληρης της ομάδας ή ενός παιδιού.

Μέθοδοι εξατομίκευσης της εκπαίδευσης

Γενικές συνθήκες, η τήρηση των οποίων διασφαλίζει την εφαρμογή της αρχής της ατομικής προσέγγισης της μάθησης, την ανάπτυξη των μαθητών και αποκαλύπτει τις μεθόδους εξατομίκευσης της μάθησης σε διάφορα στάδια του μαθήματος.

1. Υποχρεωτικές προϋποθέσεις επιτυχημένη μάθηση- εμπλοκή των παιδιών στην ενεργητική μελέτη της ύλης και ατομική προσέγγιση σε όλα τα στάδια του μαθήματος.

2. Για να επιτευχθεί η αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού από όλους τους μαθητές, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές, διαφοροποιώντας τις λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά: προσελκύει ενεργούς, δυνατούς ανθρώπους σε συμπεράσματα. παθητικές καλεί για απαντήσεις σε ερωτήματα στη διαδικασία της πρωτογενούς ενοποίησης.

3. Ο δάσκαλος βρίσκει πάντα την ευκαιρία να γιορτάζει την επιτυχία του παιδιού, την πρόοδό του.

Τεχνικές εξατομίκευσης στο στάδιο της εκμάθησης κάτι νέο

Η αφομοίωση από τους μαθητές των ειδικών τάξεων νέου εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει να βασίζεται στην πραγματοποίηση όσων έχουν ήδη μελετηθεί. Συνιστάται στους μαθητές με υπεροχή των νευρικών διεργασιών αναστολής έναντι των διεργασιών διέγερσης να εκτελούν έναν αριθμό εργασιών που στοχεύουν στην επισήμανση των βασικών θεμάτων που είναι πιο σημαντικά στο υλικό που καλύπτεται. Τα παιδιά με υπεροχή των διεργασιών διέγερσης έναντι των διαδικασιών αναστολής, στις οποίες η διαδικασία της γραφής, η επίλυση μιας απάντησης πριν από τη διαδικασία της σκέψης, της ανάλυσης, χρειάζονται ασκήσεις με σχόλια. Η επανάληψη του κανόνα θα πρέπει να υποστηρίζεται από πρακτική εργασία με εξήγηση για κάθε ενέργεια, τι πρέπει να γίνει και για ποιο σκοπό, τι πρώτα, τι μετά.

Τεχνικές εξατομίκευσης της εκπαίδευσης με ταυτόχρονη εμπέδωση της γνώσης,δεξιότητες

Μια μεγάλη ποικιλία τεχνικών ενοποίησης, τύπων ασκήσεων και εργασιών που αναπτύσσονται σε ιδιωτικές μεθόδους καθιστούν δυνατή την οργάνωση της ενοποίησης όσων έχουν μελετηθεί, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις προοπτικές ανάπτυξης κάθε μαθητή. Το στάδιο της ενοποίησης είναι κατά κύριο λόγο μια ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών. Για την οργάνωση αυτής της δραστηριότητας, με σκοπό την εξατομίκευση, προτείνεται η χρήση επιλογών για εργασίες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας, ανάλογα με το βαθμό βοήθειας, βασικές εργασίες (υποχρεωτικές) και πρόσθετες (επιθυμητές), εργασίες ανά όγκο και επίσης , λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών.

Παραλλαγές εργασιών ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας:

Θέμα: "Γενίκευση ορθογραμμάτων ρίζας" Βαθμός 3 (ZPR)

Εγώεπιλογή

Γράψε διορθώνοντας τα λάθη:

Ο ήλιος βυθίστηκε. Χιόνι έπεσε κατά τη διάρκεια της νύχτας. Μας πήραν το δώρο. Χτύπησε ο Μάρος. Οι σκάλες ήταν καλυμμένες με πάγο.

IIεπιλογή

Γράψε εισάγοντας τα γράμματα που λείπουν:

Ηλιόλουστες μέρες ρε. κι. Co. όχι vyg. όχι, και πήγαινε πίσω από τα σύννεφα. Υπάρχουν όμως και ξεκάθαρες μέρες. Τα παιδιά είναι χαρούμενα. Περίμενε. οι αριστεροί τρέχουν στο λόφο. Παίζουν στον ύπνο τους. κι.

IIIεπιλογή

νυφίτσα - φύλο. βράχους

βιασύνη - posp. ραμμένο

καθαρισμός - vych. στυλ

χιονόμπαλα - όνειρο. κι

κορυφογραμμές - λάσπη. κα

σημύδα - πάρτε. κα

ήλιος - έτσι.ce

τιμή - σκάκι. ny

τόπος - μήνας ny

Στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, οι επιλογές για εργασίες ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας συνήθως συνδέονται με τον βαθμό πολυπλοκότητας του γλωσσικού υλικού για ασκήσεις ανάλυσης και σύνθεσης. Στα μαθήματα μαθηματικών, οι επιλογές εργασιών διαφέρουν κυρίως ως προς τη φύση της λύσης, την πολυπλοκότητα μαθηματικό υλικόκατά τον υπολογισμό. Στα μαθήματα της ανάγνωσης και των φυσικών επιστημών, η διαφορά στις εργασίες ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας καθορίζεται από την ανάγκη χρήσης προσωπική εμπειρία, τις παρατηρήσεις τους, να δίνουν εκτιμήσεις.

Ατομικές εργασίεςόσον αφορά τη δυσκολία, είναι πολύ κοντά σε εργασίες με ποικίλους βαθμούςβοήθεια, η οποία μπορεί να συνταχθεί με τη μορφή υπενθύμισης κανόνα, σχήματος, δείγματος, σημειώματος ή συνταγής.

Παραλλαγές εργασιών ανάλογα με τον βαθμό βοήθειας:

Θέμα: "Γενικές καταλήξεις επιθέτων" Βαθμός 3 (ZPR)

Εγώεπιλογή

Να κάνετε συνδυασμούς ουσιαστικών με επίθετα. Γράψε με τις σωστές καταλήξεις.

Γλυκό .. (μπισκότα, ύπνο). Ζεστό .. (ήλιος, ήρθε η ώρα). Εύκολο .. (portfolio, task). Melk .. (λίμνη, μούρο).

IIεπιλογή

Για αυτά τα ουσιαστικά επιλέξτε και γράψτε τα επίθετα της ίδιας ρίζας του θηλυκού γένους.

Το Benefit είναι ένα χρήσιμο βιβλίο.Διακοπές - ... μια βόλτα. Η χαρά είναι ... είδηση. Χειμώνας - ... κρύο. Η ευτυχία είναι ... ζωή. Νύχτα - ... σιωπή. Ζέστη - ... καιρός. Η γεύση είναι... φαγητό.

IIIεπιλογή

Τα ουδέτερα επίθετα απαντούν στην ερώτηση οι οποίες?Έχουν καταλήξεις -ω, -αυτή.

Οι οποίες? βαθύς ω, αμαρτία αυτήν.

Να γράψετε επίθετα με ουδέτερα ουσιαστικά. Αλλάξτε τις καταλήξεις των επιθέτων.

(Οι οποίες?)Νωρίς το πρωί, (κάψιμο)ήλιος , (αργά)χρόνος, (ζεστό)γάλα, (φρέσκο)κρέας , (παρακείμενο)πεδίο , (κοντά)λίμνη , (γλυκό)μαρμελάδα , (Ανετα)σύννεφο .

Παραλλαγές επιμέρους εργασιών ως προς τον όγκο συντάσσονται από τον δάσκαλο, λαμβάνοντας υπόψη τον ρυθμό εργασίας των μαθητών στην τάξη. Ανάλογα με αυτό, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να λύσουν διαφορετικό αριθμό παραδειγμάτων ή να ολοκληρώσουν το μέρος της άσκησης που υποδεικνύει ο δάσκαλος.

Ανάλογα με τον βαθμό υποχρέωσης εκτέλεσης, οι επιμέρους εργασίες χωρίζονται σε βασικές και πρόσθετες. Αυτές μπορεί να είναι ασκήσεις για τον έλεγχο της ίδιας ορθογραφίας όπως στην κύρια εργασία, παραδείγματα και εργασίες του ίδιου τύπου, που στοχεύουν στο σχηματισμό ορισμένων δεξιοτήτων. Οι εργασίες που εκτελούνται από το παιδί κατά βούληση ενσταλάσσουν τη γεύση για ανεξάρτητη εκπαιδευτική εργασία. Για την εκτέλεση τέτοιων εργασιών, τα παιδιά χρειάζονται έπαινο, καλό βαθμό.

Την περίοδο που το παιδί δεν μπορεί να πάρει καλό βαθμό στο μάθημα, είναι σημαντικό να δημιουργηθεί μια κατάσταση για την επίτευξη επιτυχίας στα ατομικά-ομαδικά μαθήματα.

Κατά τη διοργάνωση μαθημάτων αποκατάστασης, πρέπει να προχωρήσετε από τις δυνατότητες του παιδιού - η εργασία πρέπει να βρίσκεται στη ζώνη μέτριας δυσκολίας, αλλά να είναι προσβάσιμη, καθώς στα πρώτα στάδια της επανορθωτικής εργασίας είναι απαραίτητο να παρέχεται στον μαθητή μια υποκειμενική εμπειρία επιτυχίας κατά το υπόβαθρο μιας ορισμένης προσπάθειας -λυ. Στο μέλλον, η δυσκολία του έργου θα πρέπει να αυξηθεί ανάλογα με τις αυξανόμενες δυνατότητες του παιδιού.

Έτσι, μια από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την εφαρμογή μιας ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης στους μαθητές είναι συνεχής μελέτητα ατομικά και τυπικά χαρακτηριστικά τους, γνωστικές ικανότητες που επηρεάζουν την επιτυχία κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού.

Καθορίζεται η επιτυχία της εφαρμογής μιας ατομικής προσέγγισης στους μαθητές η σωστή επιλογήδιαφοροποιημένες εργασίες, ο συστηματικός έλεγχος του δασκάλου στην υλοποίησή τους, η έγκαιρη παροχή βοήθειας στο παιδί σε περίπτωση δυσκολίας.

Η μετωπική, ομαδική και ατομική εργασία των μαθητών συμβάλλει στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών και ανατροφικών εργασιών με διαφορετικούς τρόπους. Επομένως, ο ορθολογικός συνδυασμός τους είναι απαραίτητος, μια λογική και στοχαστική επιλογή της μιας ή της άλλης μορφής από τον δάσκαλο, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του θέματος, το περιεχόμενο του υλικού που μελετάται, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά της τάξης και μεμονωμένους μαθητές .

Βιβλιογραφία

1. Aksenova A.K.Μέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο. - Μ.: Ανθρωπιστικό εκδοτικό κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2004.

2. Gnezdilov M.F.Μεθοδολογία της ρωσικής γλώσσας σε βοηθητικό σχολείο. - Μ.: Διαφωτισμός, 1965.

3. Grabal Vl.Μερικά προβλήματα κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1987. Νο. 1.

4. Drobinskaya A.O.Ένα παιδί με νοητική υστέρηση: κατανοήστε να βοηθήσετε. - Μ.: Σχολικός Τύπος, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu.Παιδαγωγικό λεξικό. - Μ.: Ακαδημία, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V.Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών με βαριά νοητική αναπηρία. - Μ.: Ακαδημία, 2003.

7. Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση: οδηγός για δασκάλους / Εκδ. ΣΕ ΚΑΙ. Λουμπόφσκι. - Σμολένσκ: Rossiyanka, 1994.

8. Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση (ολιγοφρενοπαιδαγωγική) / Εκδ. B.P. Πουζάνοφ. - Μ.: Ακαδημία, 2003.

9. Παιδαγωγικά: Σχολικό βιβλίο για μαθητές παιδαγωγικά ιδρύματα/ Εκδ. Yu.K. Μπαμπάνσκι. - Μ.: Διαφωτισμός, 1983.

10. Perova M.N.Μέθοδοι διδασκαλίας των μαθηματικών σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. - Μ.: Ανθρωπιστικό εκδοτικό κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.

11. Ειδική Παιδαγωγική / Εκδ. Ν.Μ. Ναζάροβα. - Μ.: Ακαδημία, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu.Ψυχολογικό εγχειρίδιο του δασκάλου. - Μ.: Τελειότητα, 1998.

13. Kharlamov I.F.Παιδαγωγία. - Μ.: Γαρδαρίκη, 1999.

14. Σεφτσένκο Σ.Γ. Διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση: Οργανωτικές και παιδαγωγικές πτυχές: Εργαλειοθήκηγια εκπαιδευτικούς τάξεων σωφρονιστικής και αναπτυξιακής αγωγής. Μ.: Ανθρωπιστικό εκδοτικό κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.

Δεν έχετε δικαίωμα να δημοσιεύετε σχόλια

Η αρχή της διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης είναι μια από τις βασικές αρχές του ειδικού σχολείου. Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα πραγματοποιείται μέσω μιας μορφής τάξης-μαθήματος οργάνωσης μαθημάτων. Αυτό περιλαμβάνει δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης.

Η ομαδική μορφή εκπαίδευσης βασίζεται στη γνώση της γενικής ηλικίας και των ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών. Εξάλλου, χωρίς γνώση των βασικών χαρακτηριστικών της σκέψης, της μνήμης, της προσοχής, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας μιας συγκεκριμένης ομάδας μαθητών, είναι αδύνατο να τους διδάξουμε συγκεκριμένο υλικό σε προσιτή μορφή και ταυτόχρονα να είμαστε σίγουροι ότι οι μαθητές είναι σε θέση να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν το περιεχόμενο. Ωστόσο, κάθε μαθητής, εκτός από γενικές ιδιότητες, έχει και τις δικές του ατομικές. Σε ένα παιδί με αναπτυξιακά προβλήματα, τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας επιδεινώνονται, επομένως, η εξατομίκευση της εκπαίδευσης σε ειδικό σχολείο έχει ιδιαίτερη σημασία και απαιτεί από τον δάσκαλο να είναι περισσότερο μεγάλη προσοχήσε κάθε μαθητή του.

Η αρχή της διαφοροποιημένης προσέγγισης της διδασκαλίας στο ειδικό σχολείο εφαρμόζεται σε δύο κατευθύνσεις. Σύμφωνα με μία από τις κατευθύνσεις, η τάξη χωρίζεται σε διάφορες ομάδες ανάλογα με τις ικανότητες και τον βαθμό μάθησης. Κατά κανόνα, υπάρχουν τρεις τέτοιες ομάδες. δυνατός, μεσαίος, αδύναμος. Έχοντας κάνει αυτή τη διαδικασία, ο δάσκαλος σχεδιάζει τις δραστηριότητες των μαθητών στο μάθημα, δίνει μια διαφοροποιημένη εργασία για το σπίτι.

Μέχρι τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας στα ειδικά σχολεία συνηθιζόταν να ξεχωρίζουν μια τέταρτη ομάδα. Περιλάμβανε παιδιά που σταθερά δεν κατέκτησαν το πρόγραμμα ενός ειδικού σχολείου, παρά την κάθε είδους ατομική βοήθεια. Στην προκειμένη περίπτωση, επρόκειτο για τη διάγνωση ενός τέτοιου παιδιού με βαθύτερο βαθμό νοητικής υστέρησης - ασάφειας και τη μεταφορά του σε ατομική μορφήμάθηση ή καθορισμός σε ειδικά ιδρύματακλειστό σύστημα κοινωνική προστασία. Σύμφωνα με τις οδηγίες ολοκλήρωσης μαθημάτων σε ειδικό σχολείο που ίσχυαν τότε, μαθητές με διάγνωση « νοητική υστέρησηστον βαθμό της ανοησίας «θεωρούνταν μη διδασκόμενοι και δεν μπορούσαν να είναι εκεί. Στα τέλη της δεκαετίας του '60. 20ος αιώνας οι λεγόμενες ιμπεσιλιανικές τάξεις διαλύθηκαν.

Η δεύτερη κατεύθυνση της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης της διδασκαλίας αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Έτσι, ανάλογα με τη γεωγραφική θέση της περιοχής, τις κοινωνικοοικονομικές, ιστορικές, φυσικές και άλλες συνθήκες της, οι μαθητές μελετούν ένα συγκεκριμένο σύνολο θεμάτων σε μια σειρά θεμάτων. Για παράδειγμα, το περιεχόμενο των μαθημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης, ιστορίας, γεωγραφίας σε μεγάλες βιομηχανικές πόλεις ή αγροτικές περιοχές θα είναι διαφορετικό. Αυτή η προσέγγιση βοηθά στην επίλυση δύο προβλημάτων ταυτόχρονα. Πρώτον, αυτό καθιστά δυνατή την καλύτερη χρήση των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών και, δεύτερον, διευκολύνει και καθιστά πιο επαρκή την επαγγελματική και εργασιακή κατάρτιση και την περαιτέρω κοινωνικοποίηση και ενσωμάτωσή τους.

Η αρχή της διαφοροποιημένης και ατομικής προσέγγισης είναι μια από τις βασικές αρχές του ειδικού σχολείου. Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα πραγματοποιείται μέσω μιας τάξης-μαθήματος μορφής οργάνωσης μαθημάτων.

Αυτό περιλαμβάνει δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης.

Η ομαδική μορφή εκπαίδευσης βασίζεται στη γνώση της γενικής ηλικίας και των ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών. Εξάλλου, χωρίς γνώση των βασικών χαρακτηριστικών της σκέψης, της μνήμης, της προσοχής, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας μιας συγκεκριμένης ομάδας μαθητών, είναι αδύνατο να τους διδάξουμε συγκεκριμένο υλικό σε προσιτή μορφή και ταυτόχρονα να είμαστε σίγουροι ότι οι μαθητές είναι σε θέση να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν το περιεχόμενο. Ωστόσο, κάθε μαθητής, εκτός από γενικές ιδιότητες, έχει και τις δικές του ατομικές. Σε ένα παιδί με αναπτυξιακά προβλήματα επιδεινώνονται τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, επομένως, η εξατομίκευση της εκπαίδευσης σε ειδικό σχολείο είναι ιδιαίτερης σημασίας και απαιτεί από τον δάσκαλο να δίνει μεγαλύτερη προσοχή σε κάθε μαθητή του.

Η αρχή της διαφοροποιημένης προσέγγισης της διδασκαλίας στο ειδικό σχολείο εφαρμόζεται σε δύο κατευθύνσεις. Σύμφωνα με μία από τις κατευθύνσεις, η τάξη χωρίζεται σε διάφορες ομάδες ανάλογα με τις ικανότητες και τον βαθμό μάθησης. Κατά κανόνα, υπάρχουν τρεις τέτοιες ομάδες. δυνατός, μεσαίος, αδύναμος. Έχοντας κάνει αυτή τη διαδικασία, ο δάσκαλος σχεδιάζει τις δραστηριότητες των μαθητών στο μάθημα, δίνει μια διαφοροποιημένη εργασία για το σπίτι.

Μέχρι τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας στα ειδικά σχολεία συνηθιζόταν να ξεχωρίζουν μια τέταρτη ομάδα. Περιλάμβανε παιδιά που σταθερά δεν κατέκτησαν το πρόγραμμα ενός ειδικού σχολείου, παρά την κάθε είδους ατομική βοήθεια. Στην προκειμένη περίπτωση, επρόκειτο για τη διάγνωση ενός τέτοιου παιδιού με βαθύτερο βαθμό νοητικής υστέρησης - ανηθικότητας και τη μεταφορά του σε ατομική μορφή εκπαίδευσης ή την τοποθέτησή του σε ειδικά ιδρύματα κλειστού τύπου συστήματος κοινωνικής προστασίας. Σύμφωνα με τις οδηγίες για την ολοκλήρωση μαθημάτων σε ειδικό σχολείο που ίσχυαν εκείνη την περίοδο, οι μαθητές με διάγνωση «νοητική υστέρηση σε βαθμό ανηθικότητας» θεωρήθηκαν αναλφάβητοι και δεν μπορούσαν να βρίσκονται εκεί. Στα τέλη της δεκαετίας του '60. 20ος αιώνας οι λεγόμενες ιμπεσιλιανικές τάξεις διαλύθηκαν.

Η δεύτερη κατεύθυνση της αρχής της διαφοροποιημένης προσέγγισης της διδασκαλίας αφορά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Έτσι, ανάλογα με τη γεωγραφική θέση της περιοχής, τις κοινωνικοοικονομικές, ιστορικές, φυσικές και άλλες συνθήκες της, οι μαθητές μελετούν ένα συγκεκριμένο σύνολο θεμάτων σε μια σειρά θεμάτων. Για παράδειγμα, το περιεχόμενο των μαθημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης, ιστορίας, γεωγραφίας σε μεγάλες βιομηχανικές πόλεις ή αγροτικές περιοχές θα είναι διαφορετικό. Αυτή η προσέγγιση βοηθά στην επίλυση δύο προβλημάτων ταυτόχρονα. Πρώτον, αυτό καθιστά δυνατή την καλύτερη χρήση των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών και, δεύτερον, διευκολύνει και καθιστά πιο επαρκή την επαγγελματική και εργασιακή κατάρτιση και την περαιτέρω κοινωνικοποίηση και ενσωμάτωσή τους.

Μπορείτε επίσης να βρείτε πληροφορίες που σας ενδιαφέρουν στην επιστημονική μηχανή αναζήτησης Otvety.Online. Χρησιμοποιήστε τη φόρμα αναζήτησης:

Περισσότερα για αυτό το θέμα

1. 59. Η ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
2. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι της λογοθεραπείας λειτουργούν με παιδιά με εγκεφαλική παράλυση στο σύμπλεγμα ιατρικής και παιδαγωγικής επιρροής. (Έργα των E.M. Mastyukova, N.N. Malofeev, L.B. Khalilova, I.A. Smirnova)
3. 60. Η ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΠΡΩΙΜΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΒΟΗΘΗΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΕΛΑΤΤΕΙΕΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ
4. 35. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΟΡΘΩΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΙΙ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΛΟΓΟΥ
5. 26. Τεχνολογία εργασίας με παιδιά με σημάδια χαρισματικότητας
6. 36. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΟΡΘΩΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΙΙΙΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΛΟΓΟΥ
7. Ε) ΑΝΘΡΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΙ ΑΡΧΩΝ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΠΑΙΔΙΑ. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΟΔΗΓΙΕΣ ΚΑΙ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΝΑΝΕΩΣΗ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΣΥΣΤΑΣΕΙΣ, 1992.
8. Η αρχή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας. Ατομική και ομαδική εργασία στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας με υστερούντες και δυνατούς μαθητές.

Η έννοια της «ατομικής - διαφοροποιημένης προσέγγισης»

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στην ανατροφή και τη διδασκαλία κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι ένας από τους τρόπους επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων, λαμβάνοντας υπόψη τα κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών ομάδων που υπάρχουν στην κοινότητα των παιδιών ως δομικοί ή άτυποι ενώσεις της ή διακρίνονται από ο δάσκαλος σύμφωνα με παρόμοιες ατομικές, προσωπικές ιδιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση καταλαμβάνει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ της μετωπικής εκπαιδευτικής εργασίας με ολόκληρη την ομάδα και της ατομικής εργασίας με κάθε παιδί προσχολικής ηλικίας. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση διευκολύνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του δασκάλου, καθώς επιτρέπει τον προσδιορισμό του περιεχομένου και των μορφών εκπαίδευσης όχι για κάθε παιδί (πράγμα δύσκολο σε συνθήκες μεγάλων μεγεθών τάξης), αλλά για μια συγκεκριμένη «κατηγορία» μαθητών. Η εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης διευκολύνεται από τη διοργάνωση παιχνιδιών, διαγωνισμών, προσωρινών δημιουργικών ομάδων, τη δημιουργία ειδικών παιδαγωγικών καταστάσεων που βοηθούν στην αποκάλυψη των πλεονεκτημάτων των παιδιών. Απαραίτητη προϋπόθεση για μια διαφοροποιημένη προσέγγιση είναι η μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων. Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση καθιστά δυνατό τον επηρεασμό της σχέσης μεταξύ ενός ατόμου και μιας ομάδας, μιας ομάδας και μιας ομάδας, παιδιών και ενηλίκων κ.λπ. Η αποτελεσματικότητα μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης εξαρτάται άμεσα από τη δημιουργική ατμόσφαιρα συνεργασίας εκπαιδευτικός οργανισμόςκαι δημοκρατική διακυβέρνηση.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας περιλαμβάνει ένα πολύ ευρύ φάσμα παιδαγωγικών δραστηριοτήτων.

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας κατέστησε δυνατή την αποδοχή ως λειτουργικό ορισμό, ο οποίος θεωρεί μια διαφοροποιημένη προσέγγιση ως ένα σύστημα μέτρων (ένα σύνολο μεθόδων και μορφών παιδαγωγικής επιρροής) για τη μελέτη, τη λογιστική και την ανάπτυξη των τυπολογικών ατομικών χαρακτηριστικών του διάφορες ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας που εργάζονται σύμφωνα με ένα ενιαίο πρόγραμμα σπουδών. Η ουσία μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης είναι:

• 1. Στη διασφάλιση της επίτευξης υποχρεωτικών μαθησιακών αποτελεσμάτων από κάθε παιδί προσχολικής ηλικίας σύμφωνα με τις πραγματικές του ευκαιρίες μάθησης.
• 2. Στη διασφάλιση της ανάπτυξης του γνωστικού, αξιακού, δημιουργικού, επικοινωνιακού και καλλιτεχνικού δυναμικού του ατόμου.
• 3. Στην παροχή κατάρτισης σύμφωνα με τις πραγματικές ευκαιρίες μάθησης των μαθητών και εστίαση στη «ζώνη της εγγύς ανάπτυξης».

Ταυτόχρονα, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η ανάπτυξη κάθε παιδιού είναι άνιση: άλλοτε αργά, άλλοτε απότομα. Η άνιση ανάπτυξη, όπως έχουν δείξει μελέτες, εκδηλώνεται σε περισσότερα γρήγορη ανάπτυξηορισμένες λειτουργίες ενώ επιβραδύνει την ανάπτυξη άλλων. Κάθε σχολική τάξη αποτελείται από μαθητές με άνιση ανάπτυξη και βαθμό ετοιμότητας, συγκεκριμένη στάση στη μάθηση και εξαιρετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες. ο εκπαιδευτικός συχνά αναγκάζεται να διεξάγει εκπαίδευση σε σχέση με το μέσο επίπεδο ανάπτυξης και μάθησης των παιδιών. Αυτό οδηγεί πάντα στο γεγονός ότι οι «ισχυροί» μαθητές περιορίζονται τεχνητά στην ανάπτυξή τους, χάνουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση και οι «αδύναμοι» είναι καταδικασμένοι σε χρόνια υστέρηση, ειδικά επειδή «αυτοί που ανήκουν στον «μέσο όρο» - σημειώνει ο V.A. . Οι Krutetsky είναι επίσης πολύ διαφορετικοί, με διαφορετικά ενδιαφέροντα και κλίσεις, με διαφορετικά χαρακτηριστικά αντίληψης, μνήμης, φαντασίας και σκέψης. Μερικά παιδιά έχουν πιο ανεπτυγμένη φαντασία ή λογική σκέψη, για άλλους - μνήμη, για άλλους - το μυαλό είναι στα «δάχτυλα». Γι' αυτό είναι σημαντική η θέση του L.V. Zankov ότι δεν υπάρχουν «κύρια» και «μη κύρια» μαθήματα στο σχολείο, καθένα από αυτά συμβάλλει στη δική του εγγενή συμβολή στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού και για κάποιον θα είναι το θέμα που θα καθορίσει τη μελλοντική του ζωή.

Για τη μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών και ως κριτήρια διαφοροποίησης, χρησιμοποιούνται πραγματικές ευκαιρίες μάθησης, που καθορίζονται από διάφορα χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας (μαθησιακή ικανότητα, μάθηση και γνωστικό ενδιαφέρον για εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας), χαρακτηρίζοντας τον μαθητή ως ολιστική προσωπικότητα. Κάθε μία από τις επιλεγμένες ιδιότητες του μαθητή καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία της μάθησης. Το επίπεδο μάθησης πρέπει να είναι κυρίαρχο, αφού από αυτό εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό η μαθησιακή ικανότητα και ο βαθμός διαμόρφωσης γνωστικού ενδιαφέροντος για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Μια τέτοια προσέγγιση στη μελέτη των τυπικών ατομικών διαφορών στα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι πιο συνεπής με τις σύγχρονες ψυχολογικές και παιδαγωγικές απόψεις και τα καθήκοντα του σχολείου.

Η μελέτη των τυπολογικών χαρακτηριστικών των μαθητών περιλαμβάνει τον εντοπισμό δεικτών για τον προσδιορισμό τους, βάσει των οποίων κατασκευάζονται διαγνωστικά υλικά.

Ένας αποτελεσματικός τρόπος για τη διάγνωση της μάθησης είναι η διαγνωστική δοκιμαστική εργασία, η μάθηση - TUR (τεστ νοητικής ανάπτυξης), που χρησιμοποιείται συχνότερα από ψυχολόγους στην πράξη. Για τον προσδιορισμό του επιπέδου του γνωστικού ενδιαφέροντος για το θέμα, μια αποτελεσματική διαγνωστική μέθοδος είναι ένα ερωτηματολόγιο.

Η κύρια προϋπόθεση για την εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης των μαθητών στην τάξη, εκτός από τη μελέτη τυπολογικών χαρακτηριστικών, είναι και η κατανομή προσωρινών τυπολογικών ομάδων. Με βάση την ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, επόμενες ομάδεςΦοιτητές:

Ι. μια ομάδα με υψηλό επίπεδο μάθησης, η οποία περιλαμβάνει δύο υποομάδες:

II. μια ομάδα με μέσο επίπεδο εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνει επίσης δύο υποομάδες:

• 1) με σταθερό ενδιαφέρον για αυτό το θέμα.
• 2) με σταθερό ενδιαφέρον για άλλα θέματα.

III. μια ομάδα με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και ασταθές ενδιαφέρον για μια ξένη γλώσσα και άλλα μαθήματα.

Επιπλέον, μια διαφοροποιημένη προσέγγιση περιλαμβάνει την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων τυπολογικών ομάδων παιδιών προσχολικής ηλικίας με τη βοήθεια ειδικά αναπτυγμένων μέσων διδασκαλίας του θέματος και μεθόδων διαφοροποίησης δραστηριοτήτων.

Στην πρακτική της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, η πιο κοινή διάφορους τρόπουςΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-διάκριση ανεξάρτητη εργασίαπαιδιά.

Μία από τις προϋποθέσεις για την οργάνωση διαφοροποιημένης ανεξάρτητης εργασίας είναι η χρήση διαφοροποιημένων εργασιών που διαφέρουν ως προς την πολυπλοκότητα, τα γνωστικά ενδιαφέροντα και τη φύση της βοήθειας από τον εκπαιδευτικό.

Με βασικό στόχο εκπαιδευτική διαδικασίαΗ προώθηση των παιδιών στην ανάπτυξη, η αφομοίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων τους, το πρόβλημα της διαφοροποίησης του εκπαιδευτικού έργου γίνεται πραγματικό και υποχρεωτικό συστατικό της παιδαγωγικής δημιουργικότητας.

Διαφοροποίηση που μεταφράζεται από το λατινικό «differentia» σημαίνει διαίρεση, διαστρωμάτωση του συνόλου σε διάφορα μέρη, μορφές, βήματα.

Μέχρι τώρα, δεν υπάρχει γενικά αποδεκτή προσέγγιση για την αποκάλυψη της ουσίας της έννοιας της «διαφοροποίησης προπόνησης». Ωστόσο, οι περισσότεροι ειδικοί κατανοούν τη διαφοροποίηση ως μια τέτοια μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης, στην οποία λαμβάνονται υπόψη τα τυπολογικά ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών και η ειδική σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Ν.Μ. Ο Shakhmaev επισημαίνει: "Η εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία χαρακτηρίζεται από τη λήψη υπόψη των τυπικών ατομικών διαφορών των μαθητών, συνήθως ονομάζεται διαφοροποιημένη και η μάθηση υπό τις συνθήκες αυτής της διαδικασίας ονομάζεται διαφοροποιημένη μάθηση". Ταυτόχρονα, ως τέτοια χαρακτηριστικά των μαθητών νοούνται τυπολογικά ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά, βάσει των οποίων μπορούν να συνδυαστούν σε ομάδες.

Διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία:

• Πρόκειται για τη δημιουργία μιας ποικιλίας συνθηκών μάθησης για διάφορα νηπιαγωγεία, ομάδες προκειμένου να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά του δυναμικού τους.
• · είναι ένα σύνολο μεθοδικών, ψυχολογικοπαιδαγωγικών και οργανωτικά-διαχειριστικών μέτρων που παρέχουν εκπαίδευση σε ομοιογενείς ομάδες.

Η έννοια της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης διατυπώνει τους κύριους στόχους της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης, που καθορίζονται από τρεις θέσεις:

• - από ψυχολογική και παιδαγωγική άποψη, στόχος της διαφοροποίησης είναι η εξατομίκευση της μάθησης, με βάση τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για τον εντοπισμό και τη συνεκτίμηση των κλίσεων διδασκαλίας, την ανάπτυξη των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των ικανοτήτων κάθε παιδιού προσχολικής ηλικίας.
• - με κοινωνικό σημείοόσον αφορά τον στόχο της διαφοροποίησης - στοχευμένη επίδραση στη διαμόρφωση του δημιουργικού, πνευματικού, επαγγελματικού δυναμικού της κοινωνίας, που προκαλείται στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της κοινωνίας από την επιθυμία για την πληρέστερη και ορθολογική χρήση των δυνατοτήτων κάθε μέλους της κοινωνίας στη σχέση της με την κοινωνία·
• - από διδακτική άποψη, στόχος της διαφοροποίησης είναι η επίλυση των πιεστικών προβλημάτων του νηπιαγωγείου με τη δημιουργία ενός νέου μεθοδολογικό σύστημαδιαφοροποιημένη εκπαίδευση των παιδιών, βασισμένη σε μια θεμελιωδώς διαφορετική βάση κινήτρων.

Στην ψυχολογική, παιδαγωγική, διδακτική και μεθοδική βιβλιογραφίαΥπάρχουν δύο κύριοι τύποι διαφοροποίησης του μαθησιακού περιεχομένου:

• επίπεδο;
• Προφίλ.

Σύμφωνα με τον G.I. Shchukina, η διαφοροποίηση επιπέδου είναι μια τέτοια οργάνωση μάθησης στην οποία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν την ευκαιρία και το δικαίωμα να αφομοιώσουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε διάφορα επίπεδα βάθους και πολυπλοκότητας. Μια ειδική περίπτωση διαφοροποίησης επιπέδου είναι η εις βάθος μελέτη μεμονωμένων θεμάτων. Αυτός ο τύπος διαφοροποίησης πραγματοποιείται όταν η εκπαιδευτική ομάδα χωρίζεται σε ομάδες με βάση διαφορετικούς δείκτες: το υπάρχον επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (επίπεδο επιτεύγματος). επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης· ενδιαφέροντα, κλίσεις και ικανότητες· συναισθηματικές και βουλητικές ιδιότητες (συμπεριλαμβανομένων των στάσεων απέναντι στη μάθηση).

Σε κάθε σύστημα εκπαίδευσης, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, υπάρχει μια διαφοροποιημένη προσέγγιση.

Σε ένα σύγχρονο νηπιαγωγείο και ειδικότερα σε προπαρασκευαστικές ομάδες, είναι συνηθισμένο να διακρίνουμε δύο κύριους τύπους διαφοροποίησης στην εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας:

I. Εξωτερική διαφοροποίηση, που συνεπάγεται τη δημιουργία ειδικών τύπων προσχολικής ηλικίας Εκπαιδευτικά ιδρύματακαι ομάδες στις οποίες εγγράφονται παιδιά με συγκεκριμένα ατομικά χαρακτηριστικά.

Ειδικοί τύποι ομάδων DOW είναι προσανατολισμένοι:

• για τα παιδιά που έχουν ειδικές ικανότητεςεκδήλωση ενδιαφέροντος για οποιονδήποτε κύκλο θεμάτων.
• · για παιδιά με υψηλό επίπεδο μάθησης κ.λπ.
• για μαθητές με αναπηρία στη σωματική ή πνευματική ανάπτυξη (ορθωτικά προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα).

II. Εσωτερική διαφοροποίηση, η οποία περιλαμβάνει την οργάνωση της εργασίας εντός της τάξης σε ομάδες μαθητών με τα ίδια περισσότερο ή λιγότερο σταθερά ατομικά χαρακτηριστικά. Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν μια τέτοια εργασία ως το πιο σημαντικό μέσο για την εφαρμογή μιας ατομικής προσέγγισης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

Η εσωτερική διαφοροποίηση δεν είναι ομοιόμορφη. Είναι δυνατόν να διακρίνουμε τις διάφορες τροποποιήσεις του:

1. Με βάση το επίπεδο των ευκαιριών ηλικίας.

Λογιστική για διαφορές μεταξύ διαβατηρίου και βιολογικών ηλικιών του παιδιού. Είναι γνωστό ότι ορισμένα παιδιά είναι «πιο ώριμα» από τους συνομηλίκους τους, ενώ άλλα, αντίθετα, είναι «νεότερα». Για παράδειγμα, τα αγόρια μέσα έξι χρονώνκατά μέσο όρο, σχεδόν ένα ολόκληρο χρόνο "νεότεροι" από τα συνομήλικά τους κορίτσια, αλλά τα παιδιά γίνονται δεκτά στην προπαρασκευαστική ομάδα των προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σύμφωνα με το διαβατήριό τους και όχι τη βιολογική τους ηλικία (επιτυγχάνοντας έναν ορισμένο βαθμό ανάπτυξης του μυοσκελετικού, νευρικό σύστημακαι τα λοιπά.). Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά δεν είναι ισότιμα.

• 2. Ανάλογα με το βαθμό εκπαίδευσης, το επίπεδο των δεξιοτήτων που αναπτύσσονται (γνώση γραμμάτων, ικανότητα ανάγνωσης, μέτρησης κ.λπ.).
• 3. Από τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας:
  • Αναπαραγωγικός τύπος (οι μαθητές καλούνται να αναπαράγουν τη γνώση και να την εφαρμόζουν σε μια οικεία κατάσταση, να εργάζονται σύμφωνα με το μοντέλο, να εκτελούν ασκήσεις κατάρτισης).
  • παραγωγικός ή δημιουργικός τύπος (οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν τη γνώση σε μια αλλαγμένη ή νέα, άγνωστη κατάσταση, να εκτελέσουν πιο σύνθετες αναζητήσεις και μετασχηματιστικές νοητικές ενέργειες, να δημιουργήσουν ένα νέο προϊόν).
• 4. Από τη φύση των νευροψυχολογικών χαρακτηριστικών:
  • · «αριστερά ημισφαίρια», με βάση την αντίληψη και τη σκέψη του αριστερού, ορθολογικού, αναλυτικού ημισφαιρίου (λεκτική, αφηρημένη, διακριτή, ορθολογική, επαγωγική σκέψη συνδέεται περισσότερο με την αντίληψη του μελλοντικού χρόνου).
  • · «Δεξιά ημισφαίρια», συνειδητοποιώντας σε μεγαλύτερο βαθμό μια ολιστική, πανοραμική, συναισθηματική-εικονιστική αντίληψη και σκέψη (συναισθηματική, μη λεκτική, χωρική, ταυτόχρονη, συνεχής, διαισθητική, απαγωγική).

Ένα από τα καθήκοντα της διαφοροποίησης είναι η δημιουργία και η περαιτέρω ανάπτυξη της ατομικότητας του παιδιού, των δυνατοτήτων του. βοήθεια με διάφορα μέσα στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων από κάθε μαθητή, πρόληψη μαθητικής αποτυχίας, ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων και προσωπικών ιδιοτήτων.

Για να εφαρμοστεί μια διαφοροποιημένη προσέγγιση, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να διαφοροποιηθούν οι μαθητές σε ομάδες τύπου. Στην προσχολική πρακτική, σε αρκετές περιπτώσεις, χρησιμοποιείται μια απλή διαφοροποίηση των μαθητών σε μαθητές με καλή μέση και χαμηλή επίδοση. Σε κάποιο βαθμό, βοηθά τον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει μια διαφοροποιημένη προσέγγιση. Αλλά αυτή η διαφοροποίηση δεν λαμβάνει υπόψη τις αιτίες των δυσκολιών των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη μάθηση και δεν καθιστά δυνατό να βοηθηθούν σκόπιμα οι μαθητές να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες και να προχωρήσουν στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού.

Έτσι, είναι απαραίτητο να επιδιώξουμε να διασφαλίσουμε ότι το καθένα φροντιστήριοδούλεψε στο μέγιστο των δυνατοτήτων του, ένιωσε αυτοπεποίθηση, ένιωσε τη χαρά της εκπαιδευτικής εργασίας, αφομοίωσε συνειδητά και σταθερά την ύλη του προγράμματος, προχώρησε σε εξέλιξη. Ο προσανατολισμός στα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, η συμπερίληψη στην εργασία ειδικών μεθόδων και τεχνικών που αντιστοιχούν στα ατομικά νευροψυχολογικά χαρακτηριστικά τους είναι ένας από τους τρόπους εφαρμογής μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών.