Σχέσεις υποκειμένου - θέματος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Abstract: Abstract Σχέσεις θέματος-υποκειμένου στην εκπαιδευτική διαδικασία

Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών είναι διαρκώς σε αμοιβαία επιρροή, συνυφασμένες μεταξύ τους. Προχωρά γόνιμα στη βάση των σχέσεων θέματος, που δεν είναι εξαιρετικός, αλλά, αντιθέτως, μάλλον υποχρεωτικός, αφού σε αυτές τις συνθήκες συντελείται η συμπληρωματικότητα και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών. Ο πλούτος της παιδαγωγικής διαδικασίας δημιουργείται από τη βαθιά πολυμάθεια του δασκάλου, την ικανότητά του να οργανώνει δραστηριότητες από την ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών. Και είναι εδώ που λαμβάνει χώρα μια ενιαία δραστηριότητα, που συγχωνεύεται με τους στόχους και τα κίνητρά της. Εδώ ο δάσκαλος, βασιζόμενος στη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών, βασίζεται πλήρως στις δημιουργικές τους ικανότητες, προβλέπει τα αποτελέσματα. Δεν υπάρχουν δελεαστικές προοπτικές για τον μαθητή να μάθει με πάθος, να συνάψει σχέσεις, να μην τηρήσει πρότυπα, να συμπεριλάβει την εμπειρία της ζωής του, να αναζητήσει όχι μία αλλά πολλές λύσεις.

Η ίδια η σχέση βασίζεται σε αμοιβαία εμπιστοσύνη: εμπιστοσύνη στον δάσκαλο, που εισάγει τους μαθητές στον κόσμο των πιο περίπλοκων σχέσεων, και εμπιστοσύνη στον δάσκαλο στον μαθητή, στις ικανότητές του, να κατανοήσει και να διεισδύσει σε αυτές τις σχέσεις.

Αυτές οι σχέσεις αμοιβαίας κατανόησης, η επιθυμία να συναντηθούμε στα μισά του δρόμου και να πετύχουμε από κοινού την αλήθεια γεννούν την ανάγκη για επικοινωνία με τον δάσκαλο και μια βαθιά αίσθηση ικανοποίησης από την επίγνωση των δυνατοτήτων του.

Το πρόβλημα της ενεργοποίησης συμβάλλει στην προσθήκη των δυνάμεων δασκάλου και μαθητή, στον αμοιβαίο εμπλουτισμό της έντονης δραστηριότητάς τους που ικανοποιεί και τις δύο πλευρές. Σε αυτή τη βάση, υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία που δημιουργεί μια πολύτιμη σχέση εμπιστοσύνης που διασφαλίζει την ευημερία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και της επικοινωνίας γενικότερα.

Η αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών συμβάλλει, σύμφωνα με τον Ι.Φ. Radionova, δημιουργώντας τις απαραίτητες καταστάσεις όπου ο δάσκαλος βρίσκει πιο τέλειους τρόπους της δουλειάς του, με βάση τις γνώσεις, τις ιδέες των μαθητών, τις φιλοδοξίες της δημιουργικής δραστηριότητας. Αυτές είναι καταστάσεις στις οποίες ο μαθητής:

Υπερασπίζεται τη γνώμη του, έχει επιχειρήματα, αποδεικτικά στοιχεία για την υπεράσπισή του, χρησιμοποιεί τις γνώσεις που έχει αποκτήσει.

Κάνει ερωτήσεις, ανακαλύπτει το ακατανόητο, εμβαθύνει με τη βοήθειά τους στη διαδικασία της γνώσης.

Μοιράζεται τη γνώση με άλλους.

Βοηθά έναν φίλο που αντιμετωπίζει δυσκολίες, του εξηγεί τι είναι ακατανόητο.

Εκτελεί εργασίες - μέγιστο υπολογισμένο για ανάγνωση πρόσθετη βιβλιογραφία, μονογραφίες, σχετικά μακροπρόθεσμες παρατηρήσεις;

Ενθαρρύνει τους μαθητές να βρουν όχι μόνο λύσεις, αλλά αρκετές που αναλαμβάνονται ανεξάρτητα.

Ασκεί την ελεύθερη επιλογή εργασιών, κυρίως δημιουργικών.

Δημιουργεί καταστάσεις αυτοεξέτασης, ανάλυσης των δικών του ενεργειών.

Διαφοροποιεί τις δραστηριότητες, χωρίς να αποκλείει στοιχεία εργασίας, παιχνιδιού, καλλιτεχνικών και άλλων δραστηριοτήτων.

Δημιουργεί ενδιαφέρον για επικοινωνία ομιλίας, βάσει των οποίων γίνεται η διαμόρφωση διυποκειμενικών σχέσεων.

Ο μαθητής παίρνει τη θέση του υποκειμένου της δραστηριότητας, όταν από την αρχή μέχρι την ολοκλήρωσή της πραγματοποιεί αυτοοργάνωση, αυτοδιάθεση, αυτορρύθμιση. Σε τέτοιες δραστηριότητες, οι μηχανισμοί για την ανάπτυξη των σχέσεων είναι ποικίλοι, περίπλοκοι, πιο κοντά στην προσωπικότητα του μαθητή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η σκόπιμη, ενεργή, συνειδητή δραστηριότητα ενός μαθητή που εκτελεί εκπαιδευτικά και γνωστικά καθήκοντα δημιουργεί μια εσωτερική προδιάθεση για μάθηση, επικοινωνία και οι ίδιες οι σχέσεις αποκτούν μια σταθερή βάση για το σχηματισμό τους:

Η γνώση ενημερώνεται.

επιλέγονται τους σωστούς τρόπους, δοκιμάζονται διάφορες δεξιότητες, δοκιμάζονται διάφορες λύσεις, επιλέγονται οι πιο παραγωγικές.

Υπό αυτές τις συνθήκες, όλη η διαδικασία της αλληλεπίδρασης αποκτά προσωπική σημασία για τον μαθητή, χρώματα με ζωντανές εμπειρίες: έκπληξη για τις δικές του ανακαλύψεις, χαρά της αυτοπροόδου, ικανοποίηση με τα αποκτήματά του. Τέτοιες δραστηριότητες σχηματίζουν αυτοεκτίμηση, η οποία, φυσικά, ενισχύει τη διαδικασία των σχέσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, διαμορφώνονται πολύτιμες εκδηλώσεις δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, οι οποίες, με σταθερή ενίσχυση της θέσης του θέματος, μπορούν να γίνουν προσωπικές ιδιότητες.

Σε συνθήκες όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να κάνουν πλήρη ανεξαρτησία, ο δάσκαλος, ωστόσο, δεν παύει να είναι ο φορέας της τόνωσης των σχέσεων, ο φορέας της υψηλής ευρυμάθειας, το πρότυπο οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η εικόνα του λόγου. μορφές δραστηριότητας. Και ως αντικείμενο δραστηριότητας των μαθητών, ο δάσκαλος λειτουργεί ως παράδειγμα ηθικών και ηθικών προτύπων επικοινωνίας και σχέσεων.

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση προβλέπει επίσης την κατάλληλη οργάνωση επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία: σχέσεις συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, ευρεία ανταλλαγή ΝΕΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑμεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η αντίθετη διαδικασία, η διάθεση των μαθητών στις ενέργειες του δασκάλου, η ενσυναίσθηση στη χαρά της μάθησης, η συμμετοχή στην επίλυση προβληματικών ζητημάτων και γνωστικών εργασιών, η επιθυμία να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον σε περίπτωση δυσκολίες.

Δημιουργία ειδικών καταστάσεων επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία («βοηθήστε έναν φίλο», «ελέγξτε ο ένας τη δουλειά του άλλου», «ακούστε την απάντηση», «αξιολογήστε τη δουλειά ενός γείτονα στα αριστερά»), άδεια για βοήθεια σε έναν φίλο περίπτωση αποτυχιών, δυσκολιών αίρει το ψυχολογικό εμπόδιο που δημιουργείται μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, το οποίο δημιουργείται από μια παράλογη οργάνωση επικοινωνίας, όταν σε χαμηλότερους βαθμούςο ένας από τον άλλον κλείνει το τετράδιο με το χέρι όταν είναι συχνά τα παράπονα των παιδιών το ένα εναντίον του άλλου, όταν κάθε πολύτιμη παρόρμηση να βοηθήσει έναν σύντροφο, να τον βγάλει από τη δυσκολία, καταστέλλεται. Και αν τα παιδιά περιμένουν κάθε συνάντηση με έναν δάσκαλο ως επιθυμητή και χαρούμενη, τότε αυτό συμβαίνει ακριβώς επειδή αυτοί οι δάσκαλοι παρέχουν μια γόνιμη ατμόσφαιρα για μάθηση, όπου οι χαρές της μάθησης και της επικοινωνίας είναι αδιαχώριστες.

Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια σύνθετη ενότητα των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των δραστηριοτήτων των μαθητών που στοχεύουν κοινός σκοπός- οπλισμός των μαθητών με γνώσεις, δεξιότητες, ανάπτυξη και εκπαίδευσή τους. Η μάθηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία.

Η δραστηριότητα του δασκάλου είναι η διδασκαλία. Η δραστηριότητα του μαθητή είναι η διδασκαλία. Ο δάσκαλος όχι μόνο διδάσκει, αλλά και αναπτύσσει και εκπαιδεύει τους μαθητές. Η διδασκαλία δεν είναι μόνο μια διαδικασία κατάκτησης αυτού που δίνεται από τον δάσκαλο, είναι μια πολύπλοκη διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία η γενικευμένη εμπειρία που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα με τη μορφή γνώσης κατακτάται.

Στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται η γνωστική δραστηριότητα του μαθητή, η διδασκαλία του, η συνεχής κίνησή του προς τη γνώση ολοένα βαθύτερων και σημαντικότερων συνδέσεων και εξαρτήσεων μεταξύ των διεργασιών και περιοχών που μελετήθηκαν. επιστημονική γνώση, ένα ευρύ φάσμα φαινομένων, διεργασιών.

Συνεργασία στη γνώση, όπου λαμβάνει χώρα η κυριαρχία της εμπειρίας της ανθρωπότητας, ο L.S. Ο Vygotsky θεώρησε την πιο σημαντική πράξη μετατροπής των ιστορικά εδραιωμένων κοινωνικών σχηματισμών σε οντογενετική ανάπτυξη. Έβλεπε τη λογική της μετάβασης των κοινωνικών σχηματισμών στην ατομική εμπειρία του παιδιού ακριβώς στο γεγονός ότι η γνώση είναι το πιο σύνθετα σχήματαστην αρχή γίνεται σε συνεργασία, σε απόφαση με ενήλικες, όπου μπορεί κανείς να δει τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης και μόνο τότε αυτός ο νέος σχηματισμός μπαίνει στο ταμείο πραγματική ανάπτυξηπαιδί (8). Ο ψυχολόγος B. G. Ananiev θεώρησε ότι η γνώση, η επικοινωνία και η εργασία είναι οι πηγές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Είναι η αλληλοεξαρτώμενη επιρροή τους που συμβάλλει στη συνολική ανάπτυξη των ανθρώπων (1).

Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μπορεί να εξεταστεί από διαφορετικές θέσεις, μεταξύ άλλων από τη σκοπιά της δραστηριότητας του δασκάλου και του μαθητή στο πλαίσιο του στυλ σχέσης. Σε μια περίπτωση, η εστίαση είναι σε έναν συνδυασμό ακρίβειας και σεβασμού εκ μέρους του δασκάλου προς τον μαθητή. Υπάρχουν: ένα αυταρχικό στυλ σχέσεων, όταν η εκδήλωση της πρωτοβουλίας, η δραστηριότητα του δασκάλου συμβαίνει εις βάρος της πρωτοβουλίας και της δραστηριότητας του μαθητή. δημοκρατικό στυλ, όταν αναζητάτε τη βέλτιστη λύση στη δραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή. φιλελεύθερο στυλ, όταν η πρωτοβουλία και η δραστηριότητα του μαθητή κυριαρχούν στην αλληλεπίδραση. Υπάρχει επίσης ένα ύφος παιδαγωγικών σχέσεων ανάλογα με την εκδήλωση των βουλητικών αρχών στην αλληλεπίδραση: αυταρχική (αυτοκρατική), (δηλαδή όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η προσωπικότητα του μαθητή), επιβλητική (όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να εδραιώσει την εξουσία του στους μαθητές ), δημοκρατικό (συνδυασμός εξουσίας με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από την πλευρά του μαθητή), αγνοητικό (ασυνεπές).

Η παιδαγωγική διαδικασία θεωρείται ως «ελευθερία στην οποία υπάρχει τάξη», η οποία συνεπάγεται την οργάνωση συνεχούς ανατροφοδότησης, με βάση παιδαγωγική διαγνωστικήκαι τον αυτοέλεγχο των μαθητών. Αυτή η κατεύθυνση προς την οργάνωση της αλληλεπίδρασης στην εκπαιδευτική διαδικασία αντανακλάται στον κοινό σχεδιασμό του συστήματος διαχείρισης από εκπαιδευτικούς και μαθητές, ομαδική δουλειάφοιτητές, διάφορα τεχνολογικά έργα μάθησης.

Οι ανθρωπιστικές θεωρίες είναι μόνο μία από τις κατευθύνσεις, σύμφωνα με τις ιδέες των οποίων μπορεί να σχεδιαστεί η αλληλεπίδραση. Σε αυτή τη θεωρία, σε αντίθεση με τις θεωρίες που βασίζονται σε κοινωνικές ανάγκεςκαι πολιτιστικές και κοινωνικέςπροσωπική ανάπτυξη, η κύρια έμφαση δίνεται σε δύο ατομικιστικές ανθρώπινες ανάγκες - ανάγκες θετική στάση, το οποίο ικανοποιείται σε ένα παιδί όταν βιώνει την έγκριση από τους άλλους και την αγάπη, όταν ικανοποιείται η ανάγκη για αυτοεκτίμηση, που αναπτύσσεται ως πρώτο.

Ανθρωπιστικές ιδέες για την οργάνωση της αλληλεπίδρασης με τους μαθητές, αλλά εξετάζονται από τη σκοπιά της αποδοχής του κοινωνικού από τον μαθητή ηθικά πρότυπακοινωνία, που εκφράζονται στις ιδέες του Αμερικανού επιστήμονα Lawrence Kohlberg, ο οποίος πίστευε ότι η δημοκρατική διαχείριση του σχολείου είναι ένα σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο. Ο Λ. Κόλμπεργκ κατέχει την ιδέα της δημιουργίας «δίκαιων κοινωνιών», που είχε άμεσο αντίκτυποστην πρακτική της εκπαίδευσης και με βάση την οποία οργανώθηκε η συνεργασία δασκάλων και μαθητών σε αμερικανικά πανεπιστήμια και σχολεία.

Η ανθρωπιστική δραστηριότητα του L. Kolberg συνδέθηκε με την οργάνωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος στα σχολεία στη βάση της δικαιοσύνης. Ο επιστήμονας αποκάλεσε τη δικαιοσύνη όχι χαρακτηριστικό χαρακτήρα, αλλά «λόγο δράσης». Η ανάλυση των απόψεων του John Dewey βοήθησε τον επιστήμονα να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να οργανωθεί η σχολική ζωή στη βάση της δημοκρατίας και της δικαιοσύνης.

Σύμφωνα με την έρευνά μας, είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε τις ιδέες που εξέφρασε ο C. Rogers στα βιβλία του «Μια ματιά στην ψυχοθεραπεία, να γίνεις άνθρωπος» και «Ελευθερία στη μάθηση για τη δεκαετία του '80». Με βάση αυτές τις ιδέες, έχει αναπτυχθεί μια ολόκληρη τάση στην παιδαγωγική, η οποία έχει λάβει σημαντική αναγνώριση.

Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι εξοικειώνονταν με τη θέση αποδοχής του μαθητή (C. Rogers) - αυτό χρησίμευσε σε μεγάλο βαθμό ως η απαραίτητη γνωστική και συναισθηματική-κινητήρια βάση για τη διεξαγωγή εκπαιδευτικών σεμιναρίων επικοινωνίας και δημιουργικών σεμιναρίων με βάση την τεχνολογία ανάπτυξης συνεργασίας και άλλων ψυχολογικές και παιδαγωγικές μεθόδους ανάπτυξης παιδαγωγική αριστεία(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik και άλλοι).

Οι υποστηρικτές των ρόλων πιστεύουν ότι κατά την οργάνωση της αλληλεπίδρασης, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε για την υιοθέτηση διαφόρων ρόλων - «παιδί», «γονέας», «ενήλικας» και στις επικοινωνίες να πάρουμε μια άξια θέση σε σχέση με τους άλλους και τον εαυτό μας. Αυτή η θέση διατυπώνεται μεταμορφικά από τον E. Berne ως «I am good», «You are good», η οποία αποκρυπτογραφείται ως εξής: «Είμαι καλός και όλα είναι καλά μαζί μου, εσύ είσαι καλά και όλα είναι καλά με σένα». Αυτή είναι η θέση μιας υγιούς προσωπικότητας, η βασική θέση που αντικατοπτρίζει την επιτυχία της (3.2). Ένα ιδιαίτερο πρόβλημα είναι η ικανότητα του συμμετέχοντος εκπαιδευτική διαδικασίαστη διαλογική σκέψη και επικοινωνία. Η δημιουργία μιας επιστημονικής κοινωνικο-πολιτισμικής αντίληψης διαλογικών σχέσεων ανήκει στον M. M. Bakhtin.

Αυτή η θεωρίαέχει γίνει το σημείο εκκίνησης για πολλές μελέτες σχετικά με την επίδραση του διαλόγου στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, την ανάπτυξη κοινωνικοπολιτισμικών φαινομένων και διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών εκπαιδευτικό περιβάλλονκαι συστήματα.

Για να κατανοήσουμε το νόημα του σχεδιασμού ενός διαλόγου στις παιδαγωγικές διαδικασίες, επισημαίνουμε αρκετές σημαντικές διατάξεις:

1. ο διάλογος μπορεί να πραγματοποιηθεί παρουσία διαφόρων σημασιολογικών θέσεων (διαλογικές σχέσεις) σχετικά ένα συγκεκριμένο αντικείμενοθεώρηση;

2. Ο διάλογος απαιτεί μια διατυπωμένη στάση απέναντι στη δήλωση (τροπικές πληροφορίες).

3. για τη διαμόρφωση της συνείδησης, την κατανόηση του θέματος μελέτης, συζήτησης, δεν αρκεί η απόκτηση γνώσης, είναι απαραίτητο να υπάρχει εκφρασμένη στάση απέναντί ​​τους (διαλογική επικοινωνία μαζί τους).

4. Στις διαλογικές σχέσεις, υπάρχουν 2 μορφές διαλόγου - εσωτερικός και εξωτερικός, για τους οποίους είναι σημαντικό να δημιουργηθούν συνθήκες για την εμφάνισή τους.

Κατά τη δημιουργία συνθηκών για έναν εσωτερικό διάλογο, μπορείτε να σχεδιάσετε περιστασιακές εργασίες της ακόλουθης φύσης:

Επιλέγοντας μια λύση από εναλλακτικές λύσεις

Αδεια προβληματικές καταστάσεις,

Αναζήτηση κρίσεων για ένα συγκεκριμένο γεγονός ή φαινόμενο,

Επίλυση προβλημάτων αόριστης φύσης (χωρίς μοναδική λύση),

Υποβολή υποθέσεων και προτάσεων.

Για τη δημιουργία συνθηκών για εξωτερικό διάλογο, σχεδιάζονται τα ακόλουθα:

ερωτηματική επικοινωνία,

Ανταλλαγή σκέψεων, ιδεών, θέσεων, συζητήσεων, συλλογικής δημιουργίας ιδεών, αντίθετων ιδεών, προτάσεων, αποδεικτικών στοιχείων,

Πολυλειτουργική ανάλυση ιδεών και υποθέσεων,

Δημιουργικά εργαστήρια.

Για την υποκίνηση ενός εξωτερικού διαλόγου, θεωρείται εκ των προτέρων: ασυνέπεια, δυνατότητα αξιολόγησης, αμφισβήτησης και δυνατότητα έκφρασης της άποψής του για κάθε συμμετέχοντα στο διάλογο (31).

Ο σχεδιασμός της διαλογικής επικοινωνίας περιλαμβάνει τον καθορισμό του ανοίγματος των θέσεων των συμμετεχόντων. Αν ο δάσκαλος δεν πάρει ανοιχτή θέση, ο διάλογος διακόπτεται και είναι τεχνητός, οι μορφές και το εσωτερικό περιεχόμενο της επικοινωνίας δεν συμφωνούν. Σύμφωνα με σύγχρονες διεθνείς μελέτες, το 83% των εκπαιδευτικών κυριαρχεί στο διάλογο, το 40% των εκπαιδευτικών προτιμά τη μονολογική μορφή στη διδασκαλία.

Πρόσφατα, οι επιστήμονες ξεχώρισαν μια ειδική κατηγορία - αλληλεπίδραση αξίας.

Έχοντας εξετάσει διεξοδικά τις θεωρητικές προϋποθέσεις για την αλληλεπίδραση «δάσκαλος-μαθητής» και λαμβάνοντας αυτές ως βάση, προχωράμε στη συγκεκριμένη πρακτική της αλληλεπίδρασης.

Στο πρακτικό μέρος, εξετάζουμε τα λεκτικά και μη λεκτικά μέσα αλληλεπίδρασης.

1. Ευρύς και στενός ορισμός της επικοινωνίας.

2. Η διαλογική ως χαρακτηριστικό των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου.

3. Επίπεδα επικοινωνιακής ανάλυσης.

4. Η δομή της επικοινωνίας.

5. Είδη επικοινωνίας.

6. Λειτουργίες επικοινωνίας.

1. Kagan M.S. Ο κόσμος της επικοινωνίας. Μ., 1988, σ.3-62 (το πρόβλημα της επικοινωνίας στην ιστορία του πολιτισμού). σελ. 199-251 (τύποι και ποικιλίες επικοινωνίας). σελ.283-313 (λειτουργίες επικοινωνίας).

2. Kagan M.S., Etkind A.M.Η επικοινωνία ως αξία και ως δημιουργικότητα // Ερωτήματα ψυχολογίας,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P.Γραμματική επικοινωνίας. Λ., 1990.

4. Lomov B.F.Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα ψυχολογίας. Μ., 1984, σσ. 242-248 (η επικοινωνία ως βασική κατηγορία ψυχολογίας).

5. Sosnin V.A., Lunev P.A.Εκμάθηση επικοινωνίας: αμοιβαία κατανόηση, αλληλεπίδραση, διαπραγματεύσεις, εκπαίδευση. Μ., 1993, σελ.12-50 (τύποι σκόπιμης επικοινωνίας).

1. Bakhtin M.M.. Προβλήματα της ποιητικής του Ντοστογιέφσκι. Μ., 1972, σελ. 433-460 (διάλογος Ντοστογιέφσκι)

1. Ευρύς και στενός ορισμός της επικοινωνίας

Ένα άτομο γίνεται άτομο σε μια κοινωνία άλλων ανθρώπων. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι η ανθρώπινη δραστηριότητα είναι εγγενώς κοινωνική, συλλογική, κατανεμημένη μεταξύ των ανθρώπων. Στη διαδικασία της επικοινωνίας, υπάρχει μια αμοιβαία ανταλλαγή δραστηριοτήτων, των μεθόδων και των αποτελεσμάτων τους, καθώς και ιδεών, ιδεών, συναισθημάτων. Η επικοινωνία λειτουργεί ως ανεξάρτητη και συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας του υποκειμένου. Σε αντίθεση με την αντικειμενική δραστηριότητα, το αποτέλεσμα της επικοινωνίας δεν είναι η μεταμόρφωση ενός αντικειμένου, αλλά η αλλαγή στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων. Εάν η δραστηριότητα του θέματος μπορεί να περιγραφεί με το σχήμα "υποκειμένου-αντικειμένου" (ένα άτομο ενεργεί σε ένα αντικείμενο), τότε η επικοινωνία καλύπτει μια ειδική κατηγορία σχέσεων - σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου, που δεν είναι αντίκτυπος, αλλά αλληλεπίδραση.

Επικοινωνία- μια πολύπλοκη, πολύπλευρη διαδικασία δημιουργίας και ανάπτυξης επαφών μεταξύ των ανθρώπων, που δημιουργείται από τις ανάγκες κοινών δραστηριοτήτων και περιλαμβάνει την ανταλλαγή πληροφοριών, την ανάπτυξη μιας ενιαίας στρατηγικής αλληλεπίδρασης, την αντίληψη και την κατανόηση ενός άλλου ατόμου(Σύντομος ψυχολογικό λεξικό, 1985).

«Η επικοινωνία λειτουργεί ως ο πιο σημαντικός καθοριστικός παράγοντας ολόκληρου του νοητικού συστήματος, της δομής, της δυναμικής και της ανάπτυξής του» (B.F. Lomov), για:

1. Στη διαδικασία της επικοινωνίας γίνεται αμοιβαία ανταλλαγή δραστηριοτήτων, μεθόδων και αποτελεσμάτων, ιδεών, ιδεών, συναισθημάτων.

2. Η επικοινωνία λειτουργεί ως ανεξάρτητη και συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας του υποκειμένου, το αποτέλεσμά της δεν είναι ένα μετασχηματισμένο αντικείμενο, αλλά συγγένειες.

Επομένως, για τη γενική ψυχολογία, η μελέτη του ρόλου της επικοινωνίας στη διαμόρφωση και ανάπτυξη διαφόρων μορφών και επιπέδων νοητικού προβληματισμού, στη νοητική ανάπτυξη του ατόμου, στη διαμόρφωση ατομική συνείδηση, η ψυχολογική σύνθεση της προσωπικότητας, ιδιαίτερα το πώς τα άτομα κυριαρχούν στα ιστορικά καθιερωμένα μέσα και μεθόδους επικοινωνίας και τι επίδραση έχει στις ψυχικές διαδικασίες, καταστάσεις και ιδιότητες.

Η επικοινωνία και η ψυχή συνδέονται εγγενώς. Στις πράξεις επικοινωνίας, είναι σαν να πραγματοποιείται η παρουσίαση του «εσωτερικού κόσμου» του υποκειμένου σε άλλα θέματα, και ταυτόχρονα αυτή η ίδια η πράξη προϋποθέτει την ύπαρξη ενός τέτοιου «εσωτερικού κόσμου».

Επικοινωνία είναι μια τέτοια κοινή δραστηριότητα ανθρώπων, οι συμμετέχοντες της οποίας σχετίζονται μεταξύ τους και με τον εαυτό τους ως υποκείμενα.ΣΤΟ ψυχολογικάΑπό μια τέτοια κατανόηση της επικοινωνίας προκύπτει ένα σύμπλεγμα γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών παραμέτρων της:

Αντίληψη μοναδικότηταεταίρος

Βιώνοντάς το αξίες;

Δίνοντάς του ελευθερία.

Αυτοί είναι οι καθοριστικοί παράγοντες επικοινωνίας, η απουσία τους οδηγεί σε άλλου είδους διαπροσωπική αλληλεπίδραση: διαχείριση, εξυπηρέτηση, επικοινωνία (M.S. Kagan, Etkind).

Η διαλογικότητα ως χαρακτηριστικό των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου

Το κύριο χαρακτηριστικό των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου είναι το δικό τους διάλογος .

Η έννοια του «διαλογικού» εισήχθη από τον Μ. Μπαχτίν στην ανάλυση του έργου του Ντοστογιέφσκι. Το κύριο επίτευγμα του Ντοστογιέφσκι, σύμφωνα με τον Μπαχτίν, είναι ένα πολυφωνικό μυθιστόρημα, χαρακτηριστικό του οποίου είναι ότι το ιδεολογικό υλικό παρουσιάζεται σε μια σειρά από ανεξάρτητες και αντιφατικές φιλοσοφικές κατασκευές που υπερασπίζονται οι χαρακτήρες του. Ανάμεσά τους, μακριά από την πρώτη θέση βρίσκονται οι φιλοσοφικές απόψεις του ίδιου του συγγραφέα.

Η διαλογική μέθοδος είναι ένας ειδικός τρόπος αναπαράστασης του εσωτερικού κόσμου των χαρακτήρων, που επιτρέπει στα προσωπικά τους περιεχόμενα να αλληλεπιδρούν ελεύθερα. Η ίδια η διαδικασία αυτής της αλληλεπίδρασης είναι ένας διάλογος, και οι μορφές αλληλεπίδρασης είναι διαφορετικά είδηδιαλογικές σχέσεις.

Διάλογος - δωρεάν αλληλεπίδραση προσωπικού περιεχομένου.

Η ενότητα της σκέψης και της στάσης σε αυτήν είναι αυτή η αδιαίρετη μονάδα μεταξύ της οποίας είναι δυνατή η αλληλεπίδραση.

Η έκφραση της στάσης κάποιου σε ένα αντικείμενο σημαίνει τον προσδιορισμό της θέσης του στο σύστημα των κοινωνικά σημαντικών σχέσεων σε σχέση με άλλους ανθρώπους και, ως εκ τούτου, συνεπάγεται μια επικοινωνιακή στάση. Έξω από την επικοινωνιακή κατάσταση, η έκφραση της στάσης κάποιου σε οποιοδήποτε αντικείμενο δεν έχει νόημα.

S.L. Bratchenko(Ο διαπροσωπικός διάλογος και τα κύρια χαρακτηριστικά του / Ψυχολογία με ανθρώπινο πρόσωπο): ο διάλογος, η διαλογική αρχή είναι ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία ανθρωπιστική ψυχολογία, ανθρωπιστικό παράδειγμα στην ψυχολογία. Προσδιορίζει τα ακόλουθα κύρια χαρακτηριστικά του διαπροσωπικού διαλόγου:

Ελευθερία των συνομιλητών;

Ισότητα (αμοιβαία αναγνώριση της ελευθερίας του άλλου).

Προσωπική επαφή βασισμένη στην ενσυναίσθηση και την αμοιβαία κατανόηση.

«Σύμφωνα με την ουμανιστική παράδοση, το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό ενός ανθρώπου, ένα από τα «υπαρξιακά της ανθρώπινης ύπαρξης» (Frankl) είναι η ελευθερία. Συνεπώς, ο αρχικός ορισμός σε διαπροσωπικό επίπεδο: ο διάλογος είναι ελεύθερη επικοινωνία ελεύθεροι άνθρωποι, επικοινωνιακή μορφή της ύπαρξης της ελευθερίας. Διάλογος «επί υψηλότερο επίπεδο«λαμβάνει χώρα εκεί και στο βαθμό που και στο βαθμό που οι άνθρωποι εισέρχονται στην επικοινωνία ως ελεύθερα κυρίαρχα άτομα» (S. Bratchenko).

ελευθερίααπό εξωτερικούς, μη προσωπικούς στόχους, ρεαλιστικά ενδιαφέροντα, καθήκοντα πειθούς, στα οποία προσανατολίζονται η ηγεσία, η εκπαίδευση, η ρητορική και άλλες μέθοδοι επίπτωση. Ο διαπροσωπικός διάλογος δεν έχει καθόλου συγκεκριμένο στόχο, επικεντρώνεται στη διαδικασία, δεν υπάρχει «σύμπλεγμα Dale Carnegie», δεν είναι ο στόχος που έχει σημασία, αλλά υπάρχοντα.

Ισότητα.Για να λειτουργήσει αυτή η έννοια στο πλαίσιο των προβλημάτων επικοινωνίας, προτείνεται μια κατασκευή επικοινωνιακά δικαιώματα του ατόμου(KPL). Αναμεταξύ κύριος:

Στο σύστημα αξιών σας.

Σχετικά με την αυτοδιάθεση (να είναι υπεύθυνο θέμα, συν-συγγραφέας της επικοινωνίας)·

Για την αξιοπρέπεια και τον σεβασμό του.

Στην ατομικότητα και την πρωτοτυπία, στη διαφορά από τον συνομιλητή.

Για την ανεξαρτησία και την κυριαρχία.

Σε μια ελεύθερη, ανεξέλεγκτη σκέψη.

Να ξεπαγώσουν τα δικαιώματά τους.

Περισσότερο ιδιωτικός:

Το δικαίωμα σε μια θέση, άποψη.

Να εκφράσουν ελεύθερα τη θέση τους (δικαίωμα ψήφου).

Να υποστηρίζει και να υπερασπίζεται τη θέση κάποιου.

Σχετικά με την εμπιστοσύνη του συνομιλητή (τεκμήριο ειλικρίνειας).

Να κατανοήσει τον συνομιλητή, να ξεκαθαρίσει μόνος του τη θέση, την άποψή του.

Σε μια ερώτηση προς τον συνομιλητή?

Να αμφισβητήσει τυχόν κρίσεις.

Να διαφωνεί με τη θέση του συνομιλητή.

Για να εκφράσετε αμφιβολίες ή διαφωνίες.

Να αλλάξει, να αναπτύξει τη θέση του, την άποψή του.

Σε ειλικρινές λάθος και λάθος.

Σχετικά με τα συναισθήματα και τις εμπειρίες και την ανοιχτή τους έκφραση.

Στο μυστικό, στη μη δημόσια σφαίρα.

Οικοδομήστε την επικοινωνία στις αρχές της ισότητας, ανεξάρτητα από το καθεστώς του συνομιλητή.

Στο τέλος της συνομιλίας.

Επίπεδα επικοινωνιακής ανάλυσης

Μια συγκεκριμένη ψυχολογική μελέτη της επικοινωνίας απαιτεί την ανάπτυξη ιδεών για τη δομή και τη δυναμική της. Εξερευνώντας τη δομή της επικοινωνίας, μπορούμε να μιλήσουμε για τρία επίπεδα ανάλυσης (Lomov):

I. Μακροεπίπεδο- ανάλυση της επικοινωνίας του ατόμου θεωρείται ως ουσιαστική πλευράτον τρόπο ζωής του. Αυτό το επίπεδο περιλαμβάνει τη μελέτη της ανάπτυξης της επικοινωνίας σε χρονικά διαστήματα συγκρίσιμα με τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου.

Η επικοινωνία σε αυτό το επίπεδο μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνθετο, εξελισσόμενο δίκτυο σχέσεων. Αν εξετάσουμε οποιαδήποτε τέτοια γραμμή, τότε το πρώτο πράγμα που θα βρεθεί είναι - ασυνέχειαεπικοινωνία, αλλάζοντας την έντασή του.

Δημόσιοι θεσμοί, ταξικές, οικογενειακές, εθνικές σχέσεις καθορίζουν ποιος, με ποιον, με ποια αφορμή έρχεται σε επικοινωνία. Εδώ η ψυχολογία συγχωνεύεται με την κοινωνιολογία. Αυτό το επίπεδο είναι το κύριο στη μελέτη της προσωπικότητας, σφαίρα κινήτρωνκαι τις διαπροσωπικές σχέσεις. Το φάσμα των ψυχολογικών προβλημάτων αυτού του επιπέδου:

Προβλήματα ανάπτυξης μορφών επικοινωνίας;

Η εξάρτησή τους από τους κανόνες, τις παραδόσεις και τους κανόνες συμπεριφοράς που υπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία (ομάδα).

Η σχέση επικοινωνίας και ατομικής συνείδησης.

Ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχής.

Ανάπτυξη χαρακτήρα, ικανοτήτων, αναγκών και κινήτρων, διαμόρφωση σχεδίων ζωής κ.λπ.

II. μέσα επίπεδοαναφέρεται στη μελέτη των ατομικών επαφών στις οποίες συνάπτουν οι άνθρωποι. Είναι περίπουγια εκείνες τις στιγμές της ζωής τους που λύνουν μαζί ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Σε αυτή τη σύνθετη διαδικασία, μπορεί κανείς να ξεχωρίσει εκείνες τις στιγμές που λειτουργούν πραγματικά ως επικοινωνία, ως αλληλεπίδραση. Κάθε τέτοια στιγμή μπορεί να ονομαστεί περίοδος επικοινωνίας. Δεν είναι θέμα διάρκειας, είναι περίπου περιεχόμενοσε θέμα.

Σε αυτό το επίπεδο, είναι σημαντικό να αποκαλυφθεί δυναμικήεπικοινωνίας, η ανάπτυξη του θέματός της, για τον εντοπισμό των μέσων που χρησιμοποιούνται, δηλ. θεωρούν την επικοινωνία ως μια διαδικασία κατά την οποία πραγματοποιείται η ανταλλαγή ιδεών, ιδεών, εμπειριών κ.λπ.

III. Μικροεπίπεδο- η μελέτη επιμέρους συζευγμένων πράξεων επικοινωνίας, που λειτουργούν ως οι αρχικές στοιχειώδεις ενότητες της. Η βασική μονάδα επικοινωνίας είναι κλίνωΥποκρίνομαι. Περιλαμβάνει όχι μόνο τη δράση ενός από τα άτομα, αλλά και τη σχετική συν-δράση (ή αντίθεση) του συντρόφου. Η ανάλυση της επικοινωνίας ομιλίας μας επιτρέπει να διακρίνουμε 3 βασικούς απλούς τύπους κύκλων:

μήνυμα - σχέση με αυτό

ερώτηση απάντηση

κίνητρο για δράση

Αυτοί οι κύκλοι μπορούν να σχηματίσουν περίπλοκες μορφές αλληλεπίδρασης, που εναλλάσσονται στο χρόνο, συμπεριλαμβανομένου ο ένας του άλλου, «τεμνόμενοι».

Δομή επικοινωνίας

Σε κάθε πράξη επικοινωνίας, υπάρχουν τρεις πλευρές, ή τρεις αλληλένδετες πτυχές. Στην πραγματική διαδικασία επικοινωνίας, δεν διαχωρίζονται το ένα από το άλλο, αλλά το καθένα από αυτά έχει το δικό του περιεχόμενο και μέσα υλοποίησης:

Είδη επικοινωνίας

Η πολυπλοκότητα και η ποικιλομορφία της διαδικασίας επικοινωνίας δεν καθιστά δυνατή την ταξινόμηση των τύπων επικοινωνίας σε μία βάση. Ανάλογα με το τι γίνεται αποδεκτό ως βάση ταξινόμησης, μπορεί κανείς να παρουσιάσει τους παρακάτω τύπουςεπικοινωνία.

1. Η βάση της ταξινόμησης είναι υποκείμενο-θέμασχέδιο ( M.S. Kagan). Τότε ξεχωρίστε:

Α. Επικοινωνία με πραγματικό συνεργάτη (με γνήσιο θέμα), το οποίο περιλαμβάνει:

1) διαπροσωπική επικοινωνία.

2) αντιπροσωπευτική επικοινωνία (τα υποκείμενα ενεργούν κυρίως ως εκπρόσωποι ορισμένων ομάδων).

3) διαομαδική επικοινωνία.

4) επικοινωνία πολιτισμών.

Β. Επικοινωνία με έναν παραπλανητικό σύντροφο (με ένα υποκειμενικό αντικείμενο):

α) με ζώα

β) με τα πράγματα?

γ) φυσικά φαινόμενα.

Β. Επικοινωνία με φανταστικό σύντροφο (με οιονεί υποκείμενο):

α) επικοινωνία με τον εαυτό σας, με το δεύτερο «εγώ» σας.

β) με μυθολογικά και καλλιτεχνικές εικόνεςκαι οι δημιουργοί τους?

γ) με την εικόνα ενός απόντων πραγματικού προσώπου.

©2015-2019 ιστότοπος
Όλα τα δικαιώματα ανήκουν στους δημιουργούς τους. Αυτός ο ιστότοπος δεν διεκδικεί την πνευματική ιδιοκτησία, αλλά παρέχει δωρεάν χρήση.
Ημερομηνία δημιουργίας σελίδας: 20-08-2016

Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών είναι διαρκώς σε αμοιβαία επιρροή, συνυφασμένες μεταξύ τους. Προχωρά γόνιμα στη βάση των σχέσεων θέματος, που δεν είναι εξαιρετικός, αλλά, αντιθέτως, μάλλον υποχρεωτικός, αφού σε αυτές τις συνθήκες συντελείται η συμπληρωματικότητα και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών. Ο πλούτος της παιδαγωγικής διαδικασίας δημιουργείται από τη βαθιά πολυμάθεια του δασκάλου, την επιδεξιότητά του στην οργάνωση των ανεξάρτητων δραστηριοτήτων των μαθητών. Και είναι εδώ που λαμβάνει χώρα μια ενιαία δραστηριότητα, που συγχωνεύεται με τους στόχους και τα κίνητρά της. Εδώ ο δάσκαλος, βασιζόμενος στη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών, βασίζεται πλήρως στις δημιουργικές τους ικανότητες, προβλέπει τα αποτελέσματα. Δελεαστικές προοπτικές ανοίγονται μπροστά στον μαθητή για να μάθει με πάθος, να συνάψει σχέσεις, να μην τηρεί πρότυπα, αλλά να συμπεριλάβει την εμπειρία της ζωής του, να αναζητήσει όχι μία, αλλά πολλές λύσεις.

Η ίδια η διαδικασία της σχέσης χτίζεται στη βάση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης: εμπιστοσύνη στον δάσκαλο, που εισάγει τους μαθητές στον κόσμο των πιο περίπλοκων σχέσεων, και εμπιστοσύνη στον δάσκαλο στον μαθητή, στην ικανότητά τους να κατανοούν και να διεισδύουν σε αυτές τις σχέσεις.

Αυτές οι σχέσεις αμοιβαίας κατανόησης, η επιθυμία να συναντηθούν στα μισά του δρόμου και να κατανοήσουν από κοινού την αλήθεια γεννούν την ανάγκη επικοινωνίας με τον δάσκαλο και μια βαθιά αίσθηση ικανοποίησης από την συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του. Σε αυτή τη βάση, υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία που δημιουργεί μια πολύτιμη σχέση εμπιστοσύνης που διασφαλίζει την ευημερία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και της επικοινωνίας γενικότερα.

Η αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών συμβάλλει, σύμφωνα με τον Ι.Φ. Radionova, δημιουργώντας τις απαραίτητες καταστάσεις όπου ο δάσκαλος βρίσκει πιο τέλειους τρόπους της δουλειάς του, βασισμένοι στις γνώσεις, τις ιδέες των μαθητών, τις φιλοδοξίες για δημιουργική δραστηριότητα. Αυτές είναι καταστάσεις στις οποίες ο μαθητής:

• - υπερασπίζεται τη γνώμη του, έχει επιχειρήματα, αποδεικτικά στοιχεία προς υπεράσπισή του, χρησιμοποιεί γνώσεις που έχει αποκτήσει.
• - κάνει ερωτήσεις, ανακαλύπτει το ακατανόητο, εμβαθύνει με τη βοήθειά τους στη διαδικασία της γνώσης.
• - μοιράζεται τις γνώσεις του με άλλους.
• - βοηθά έναν σύντροφο σε περίπτωση δυσκολίας, του εξηγεί τι είναι ακατανόητο.
• - εκτελεί εργασίες σχεδιασμένες για την ανάγνωση πρόσθετης λογοτεχνίας, μονογραφιών, για μακροπρόθεσμες παρατηρήσεις.
• - ενθαρρύνει τους μαθητές να βρουν όχι μόνο λύσεις, αλλά και αρκετές ανεξάρτητες λύσεις.
• - Ασκεί την ελεύθερη επιλογή εργασιών, κυρίως δημιουργικών.
• - δημιουργεί καταστάσεις αυτοεξέτασης, ανάλυσης των δικών του ενεργειών.
• - διαφοροποιεί τις δραστηριότητες, χωρίς να αποκλείει στοιχεία εργασίας, παιχνιδιού, καλλιτεχνικών και άλλων δραστηριοτήτων.
• - δημιουργεί ενδιαφέρον για την επικοινωνία του λόγου, με βάση την οποία πραγματοποιείται η διαμόρφωση διυποκειμενικών σχέσεων.

Η σκόπιμη, ενεργή, συνειδητή δραστηριότητα ενός μαθητή που εκτελεί εκπαιδευτικά και γνωστικά καθήκοντα δημιουργεί μια εσωτερική προδιάθεση για μάθηση και επικοινωνία.

Υπό αυτές τις συνθήκες, όλη η διαδικασία της αλληλεπίδρασης αποκτά προσωπική σημασία για τον μαθητή, χρώματα με ζωντανές εμπειρίες: έκπληξη για τις δικές του ανακαλύψεις, χαρά της αυτοπροόδου, ικανοποίηση με τα αποκτήματά του. Τέτοιες δραστηριότητες σχηματίζουν αυτοεκτίμηση, η οποία, φυσικά, ενισχύει τη διαδικασία των σχέσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, διαμορφώνονται πολύτιμες εκδηλώσεις δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, οι οποίες, με σταθερή ενίσχυση της θέσης του θέματος, μπορούν να γίνουν προσωπικές ιδιότητες.

Σε συνθήκες όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να κάνουν πλήρη ανεξαρτησία, ο δάσκαλος, ωστόσο, δεν παύει να είναι ο φορέας της τόνωσης των σχέσεων, ο φορέας της υψηλής ευρυμάθειας, το πρότυπο οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η εικόνα του λόγου. μορφές δραστηριότητας. Και ως αντικείμενο δραστηριότητας των μαθητών, ο δάσκαλος λειτουργεί ως παράδειγμα ηθικών και ηθικών κανόνων επικοινωνίας και σχέσεων.

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση προβλέπει επίσης την κατάλληλη οργάνωση επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία: σχέσεις συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, ευρεία ανταλλαγή νέων πληροφοριών μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντίθετη διαδικασία, διάθεση των μαθητών στις ενέργειες του δασκάλου, ενσυναίσθηση στη χαρά της μάθησης, τη συμμετοχή στην επίλυση προβληματικών ζητημάτων και γνωστικών εργασιών, την επιθυμία να έρθουμε να βοηθήσουμε ο ένας τον άλλον σε περιόδους προβλημάτων.

Η δημιουργία ειδικών καταστάσεων επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία («βοηθήστε έναν φίλο», «ελέγξτε ο ένας τη δουλειά του άλλου»), η άδεια να βοηθήσετε έναν φίλο σε περίπτωση αποτυχιών, δυσκολιών, αφαιρεί το ψυχολογικό εμπόδιο που προκύπτει μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών . Αυτό το εμπόδιο δημιουργεί η παράλογη οργάνωση της επικοινωνίας στις κατώτερες τάξεις, όταν ο ένας σκεπάζει ένα τετράδιο από τον άλλον με το χέρι του, όταν τα παιδιά διαμαρτύρονται συχνά μεταξύ τους, όταν κάθε πολύτιμη παρόρμηση να βοηθήσει έναν σύντροφο, να τον βγάλει από τη δυσκολία, καταστέλλεται. Και αν τα παιδιά περιμένουν κάθε συνάντηση με έναν δάσκαλο ως επιθυμητή και χαρούμενη, τότε αυτό συμβαίνει ακριβώς επειδή αυτοί οι δάσκαλοι παρέχουν μια γόνιμη ατμόσφαιρα για μάθηση, όπου οι χαρές της μάθησης και της επικοινωνίας είναι αδιαχώριστες.

Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια σύνθετη ενότητα των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των δραστηριοτήτων των μαθητών που στοχεύουν σε έναν κοινό στόχο - τον εξοπλισμό των μαθητών με γνώσεις, δεξιότητες και την ανάπτυξη και εκπαίδευσή τους.

Η μάθηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία. Η δραστηριότητα του δασκάλου είναι η διδασκαλία. Η δραστηριότητα του μαθητή είναι η διδασκαλία. Ο δάσκαλος όχι μόνο διδάσκει, αλλά και αναπτύσσει και εκπαιδεύει τους μαθητές. Η διδασκαλία δεν είναι μόνο μια διαδικασία κατάκτησης αυτού που δίνεται από τον δάσκαλο, είναι μια πολύπλοκη διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία η γενικευμένη εμπειρία που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα με τη μορφή γνώσης κατακτάται.

Στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται η γνωστική δραστηριότητα του μαθητή, η διδασκαλία του, η συνεχής κίνησή του προς τη γνώση ολοένα βαθύτερων και πιο σημαντικών συνδέσεων και εξαρτήσεων μεταξύ των μελετημένων διαδικασιών και των τομέων της επιστημονικής γνώσης, ένα ευρύ φάσμα φαινομένων και διαδικασιών. .

Συνεργασία στη γνώση, όπου λαμβάνει χώρα η κυριαρχία της εμπειρίας της ανθρωπότητας, ο L.S. Ο Vygotsky θεώρησε την πιο σημαντική πράξη μετασχηματισμού ιστορικά εδραιωμένων κοινωνικών σχηματισμών. Έβλεπε τη λογική της μετάβασης των κοινωνικών σχηματισμών στην ατομική εμπειρία του παιδιού ακριβώς στο γεγονός ότι η γνώση των πιο περίπλοκων μορφών ολοκληρώνεται πρώτα σε συνεργασία, σε απόφαση με τους ενήλικες, όπου μπορεί κανείς να δει τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, και μόνο τότε αυτός ο νέος σχηματισμός μπαίνει στο ταμείο της πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού.

Ο ψυχολόγος B. G. Ananiev θεώρησε ότι η γνώση, η επικοινωνία και η εργασία είναι οι πηγές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Είναι η αλληλοεξαρτώμενη επιρροή τους που συμβάλλει στη συνολική ανάπτυξη.

Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μπορεί να εξεταστεί από διαφορετικές θέσεις, μεταξύ άλλων από τη σκοπιά της δραστηριότητας του δασκάλου και του μαθητή στο πλαίσιο του στυλ σχέσης. Σε μια περίπτωση, η εστίαση είναι σε έναν συνδυασμό ακρίβειας και σεβασμού εκ μέρους του δασκάλου προς τον μαθητή. Διανέμω:

• - αυταρχικό στυλ σχέσεων, όταν η εκδήλωση της πρωτοβουλίας, η δραστηριότητα του δασκάλου συμβαίνει εις βάρος της πρωτοβουλίας και της δραστηριότητας του μαθητή.
• - δημοκρατικό στυλ, όταν αναζητάτε τη βέλτιστη λύση στη δραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή.
• - φιλελεύθερο στυλ, όταν η πρωτοβουλία και η δραστηριότητα του μαθητή κυριαρχούν στην αλληλεπίδραση.

Υπάρχει επίσης ένα στυλ παιδαγωγικών σχέσεων ανάλογα με την εκδήλωση των βουλητικών αρχών στην αλληλεπίδραση:

• - αυταρχική (αυτοκρατική), (δηλαδή όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η προσωπικότητα του μαθητή).
• - δεσποτικό (όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να εδραιώσει την εξουσία του πάνω στους μαθητές).
• - δημοκρατικό (συνδυασμός εξουσίας με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από την πλευρά του μαθητή).
• - αγνοώντας (ασυνεπής).

Οι ανθρωπιστικές θεωρίες είναι μόνο μία από τις κατευθύνσεις σύμφωνα με τις ιδέες των οποίων μπορεί να σχεδιαστεί η αλληλεπίδραση. Σε αυτή τη θεωρία, σε αντίθεση με τις θεωρίες που βασίζονται στις κοινωνικές ανάγκες και την πολιτιστική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου, η κύρια έμφαση δίνεται σε δύο ατομικιστικές ανθρώπινες ανάγκες - την ανάγκη για θετική στάση, η οποία ικανοποιείται σε ένα παιδί όταν βιώνει την έγκριση από τους άλλους και την αγάπη. , και την ανάγκη για αυτοσεβασμό. , που αναπτύσσεται καθώς ικανοποιείται η πρώτη.

Ιδιαίτερο πρόβλημα αποτελεί η ικανότητα ενός συμμετέχοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία για διαλογική σκέψη και επικοινωνία. Η δημιουργία μιας επιστημονικής κοινωνικο-πολιτισμικής αντίληψης διαλογικών σχέσεων ανήκει στον M. M. Bakhtin.

Αυτή η θεωρία έχει γίνει το σημείο εκκίνησης για πολλές μελέτες για την επίδραση του διαλόγου στην ανάπτυξη και διαμόρφωση του ατόμου, την ανάπτυξη κοινωνικοπολιτισμικών φαινομένων και διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και τα συστήματα.

Για να κατανοήσει το νόημα του σχεδιασμού ενός διαλόγου στις παιδαγωγικές διαδικασίες, η Shcherbina εντοπίζει αρκετές σημαντικές διατάξεις:

• 1. Ο διάλογος μπορεί να πραγματοποιηθεί παρουσία διαφορετικών σημασιολογικών θέσεων (διαλογικές σχέσεις) σχετικά με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο εξέτασης.
• 2. Για τον διάλογο, είναι απαραίτητη μια διατυπωμένη στάση απέναντι στη δήλωση.
• 3. για τη διαμόρφωση της συνείδησης, την κατανόηση του θέματος μελέτης, συζήτησης, δεν αρκεί η απόκτηση γνώσης, είναι απαραίτητο να υπάρχει εκφρασμένη στάση απέναντί ​​τους (διαλογική επικοινωνία μαζί τους).
• 4. Στις διαλογικές σχέσεις, υπάρχουν 2 μορφές διαλόγου - εσωτερικός και εξωτερικός, για τους οποίους είναι σημαντικό να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την εμφάνισή τους.

Κατά τη δημιουργία συνθηκών για έναν εσωτερικό διάλογο, ο Yu. Shcherbina συμβουλεύει τον σχεδιασμό περιστασιακών εργασιών της ακόλουθης φύσης:

• - επιλογή μιας λύσης από εναλλακτικές.
• - επίλυση προβληματικών καταστάσεων.
• - αναζήτηση κρίσεων για ένα συγκεκριμένο γεγονός ή φαινόμενο.
• - επίλυση προβλημάτων αόριστης φύσης (χωρίς σαφή λύση).
• - διατύπωση υποθέσεων και προτάσεων.

Για τη δημιουργία συνθηκών για εξωτερικό διάλογο, σχεδιάζονται τα ακόλουθα:

• - ερωτηματικός τρόπος επικοινωνίας.
• - ανταλλαγή σκέψεων, ιδεών, θέσεων, συζητήσεων, συλλογική δημιουργία ιδεών, αντίθεση ιδεών, προτάσεων, αποδεικτικών στοιχείων.
• - ανάλυση ιδεών και υποθέσεων.
• - δημιουργικά εργαστήρια.

Για την υποκίνηση ενός εξωτερικού διαλόγου, προϋποτίθεται η ασυνέπεια, η δυνατότητα αξιολόγησης, αμφισβήτησης και η δυνατότητα έκφρασης της άποψής του για κάθε συμμετέχοντα στο διάλογο.

Ο σχεδιασμός της διαλογικής επικοινωνίας περιλαμβάνει τον καθορισμό του ανοίγματος των θέσεων των συμμετεχόντων. Αν ο δάσκαλος δεν πάρει ανοιχτή θέση, ο διάλογος διακόπτεται και είναι τεχνητός, οι μορφές και το εσωτερικό περιεχόμενο της επικοινωνίας δεν συμφωνούν. Σύμφωνα με σύγχρονες διεθνείς μελέτες, το 83% των εκπαιδευτικών κυριαρχεί στο διάλογο, το 40% των εκπαιδευτικών προτιμά τη μονολογική μορφή στη διδασκαλία.

Έχοντας εξετάσει διεξοδικά τις θεωρητικές προϋποθέσεις για την αλληλεπίδραση «δάσκαλος-μαθητής» και λαμβάνοντας αυτές ως βάση, προχωράμε στη συγκεκριμένη πρακτική της αλληλεπίδρασης.

1. Σχέσεις υποκειμένου-αντικειμένου. ΣΤΟ παιδαγωγική δραστηριότηταο ρόλος του υποκειμένου είναι ο δάσκαλος και ο ρόλος του αντικειμένου είναι ο μαθητής (παιδί).

Ο δάσκαλος ως υποκείμενο της παιδαγωγικής δραστηριότητας χαρακτηρίζεται από καθορισμό στόχων, δραστηριότητα, παιδαγωγική αυτογνωσία, επάρκεια αυτοεκτίμησης και επίπεδο αξιώσεων κ.λπ. Σε αυτήν την κατάσταση, το παιδί ενεργεί ως εκπληρώνοντας τις απαιτήσεις και καθήκοντα που ορίζει ο δάσκαλος. Με μια λογική αλληλεπίδραση θέματος-αντικειμένου, διαμορφώνονται και παγιώνονται οι θετικές ιδιότητες των παιδιών: επιμέλεια, πειθαρχία, υπευθυνότητα. το παιδί συσσωρεύει την εμπειρία απόκτησης γνώσης, κυριαρχεί στο σύστημα, την τάξη των ενεργειών. Ωστόσο, όσο το παιδί είναι το αντικείμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας, δηλαδή το κίνητρο για δραστηριότητα θα προέρχεται συνεχώς από τον δάσκαλο, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού δεν θα είναι αποτελεσματική. Η κατάσταση όπου δεν απαιτείται η εκδήλωση πρωτοβουλίας, ο περιορισμός της ανεξαρτησίας συχνά σχηματίζει τις αρνητικές πτυχές της προσωπικότητας. Ο εκπαιδευτικός «βλέπει» τους μαθητές του με πολύ μονόπλευρο τρόπο, κυρίως από την άποψη της συμμόρφωσης / μη συμμόρφωσης με τους κανόνες συμπεριφοράς και τους κανόνες οργανωμένων δραστηριοτήτων.

2. Οι σχέσεις θέματος- υποκειμένου συμβάλλουν στην ανάπτυξη στα παιδιά της ικανότητας συνεργασίας, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της ικανότητας για εποικοδομητική επίλυση συγκρούσεων. Η πιο περίπλοκη εργασία των διαδικασιών σκέψης, ενεργοποιείται η φαντασία, ενεργοποιείται η γνώση, επιλέγονται οι απαραίτητες μέθοδοι, δοκιμάζονται διάφορες δεξιότητες. Όλη η δραστηριότητα αποκτά προσωπική σημασία για το παιδί, σχηματίζονται πολύτιμες εκδηλώσεις δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, οι οποίες, με σταθερή ενίσχυση της θέσης του θέματος, μπορούν να γίνουν προσωπικές του ιδιότητες. Ο δάσκαλος στην αλληλεπίδραση θέματος-θέματος καταλαβαίνει τους μαθητές του πιο προσωπικά, μια τέτοια αλληλεπίδραση ονομάζεται προσανατολισμένη στην προσωπικότητα. Ένας δάσκαλος με γνώμονα τον μαθητή συμβάλλει στο μέγιστο βαθμό στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να συνειδητοποιεί το «εγώ» του στις σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους και τον κόσμο στην ποικιλομορφία του, να κατανοεί τις πράξεις του, να προβλέπει τις συνέπειές τους, τόσο για τους άλλους όσο και για τον εαυτό του. Η παιδαγωγική δραστηριότητα σε αυτό το είδος αλληλεπίδρασης έχει διαλογικό χαρακτήρα. Ο Μ. Μπαχτίν πιστεύει ότι το παιδί μόνο στο διάλογο, μπαίνοντας σε αλληλεπίδραση με ένα άλλο υποκείμενο, αναγνωρίζει τον εαυτό του, μέσω σύγκρισης με άλλο, μέσω σύγκρισης της επιλογής του και της επιλογής του.

Kurkina E.V. προσδιορίζει τα ακόλουθα μοντέλα επικοινωνίας των εκπαιδευτικών:

Μοντέλο ένα. Ο δάσκαλος, λες, υψώνεται πάνω από την τάξη. Πετάει στα ύψη στον κόσμο της γνώσης, της επιστήμης, γοητεύεται από αυτά, αλλά βρίσκεται σε ανέφικτο ύψος. Εδώ το σύστημα επικοινωνίας εξελίσσεται ως εξής: ο δάσκαλος, σαν να λέγαμε, απομακρύνεται από τους μαθητές, γι 'αυτόν αντιλαμβάνονται μόνο τη γνώση. Κατά κανόνα, ένας τέτοιος δάσκαλος έχει ελάχιστο ενδιαφέρον για την προσωπικότητα του παιδιού και τη σχέση του μαζί του, μειώνοντας παιδαγωγικές λειτουργίεςστην επικοινωνία πληροφοριών. Για έναν τέτοιο δάσκαλο, μόνο η διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών είναι σημαντική και ο μαθητής λειτουργεί μόνο ως «γενικό πλαίσιο» για την επιστήμη. Μια τέτοια θέση, όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις, χαρακτηρίζει ορισμένους αρχάριους δασκάλους που είναι παθιασμένοι με την επιστήμη.

Αρνητικές συνέπειες - η έλλειψη ψυχολογικής επαφής μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών. Ως εκ τούτου - η παθητικότητα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, η έλλειψη πρωτοβουλίας.

Μοντέλο δύο. Το νόημα αυτού του αρκετά κοινού μοντέλου επικοινωνίας έγκειται στο γεγονός ότι μεταξύ δασκάλων και παιδιών, η απόσταση που θέτει ο δάσκαλος μεταξύ του ίδιου και των μαθητών λειτουργεί ως αόρατος περιορισμός στη σχέση. Αυτοί οι περιορισμοί μπορεί να είναι:

Τονίζοντας τον δάσκαλο της ανωτερότητάς του έναντι των μαθητών.

Η κυριαρχία της επιθυμίας για ενημέρωση, αντί για εκπαίδευση.

Έλλειψη επιθυμίας για συνεργασία, έγκριση της κατάστασης της άνευ όρων δήλωσης των μαθητών.

Συγκαταβατική - πατρονική στάση απέναντι στους μαθητές, που εμποδίζει την οργάνωση της αλληλεπίδρασης «ενηλίκων».

Αρνητικές συνέπειες - έλλειψη διαπροσωπικής επαφής μεταξύ δασκάλου και παιδιών, αδύναμη Ανατροφοδότηση, αδιαφορία μαθητών για τον δάσκαλο.

Μοντέλο τρία. Η ουσία του είναι ότι ο δάσκαλος χτίζει σχέσεις με τα παιδιά επιλεκτικά. Συγκεκριμένα, εστιάζει την προσοχή του σε μια ομάδα μαθητών (ισχυροί ή, αντίθετα, αδύναμοι), ως εντοπιστής, αιχμαλωτίζει αυτούς τους μαθητές, αφήνοντας τους υπόλοιπους χωρίς προσοχή. Οι λόγοι για αυτή τη στάση μπορεί να είναι διαφορετικοί:

Ο δάσκαλος είναι παθιασμένος με τα παιδιά που ενδιαφέρονται για το θέμα του, τους αναθέτει ειδικές εργασίες, τους εμπλέκει σε κύκλους και εξωσχολικές εργασίες, χωρίς να δίνει σημασία στα υπόλοιπα.

Ο δάσκαλος ασχολείται με τους αδύναμους μαθητές, ασχολείται συνεχώς μαζί τους, ενώ χάνει από τα μάτια του τους υπόλοιπους μαθητές, ελπίζοντας ότι θα αντεπεξέλθουν σε όλα οι ίδιοι.

Δεν ξέρει πώς να συνδυάσει μια μετωπική προσέγγιση με μια ατομική.

Αρνητικές συνέπειες - το μάθημα δεν δημιουργεί ένα ολιστικό και συνεχές σύστημα επικοινωνίας, αντικαθίσταται από κατακερματισμένη, περιστασιακή αλληλεπίδραση. Το «μοτίβο» της επικοινωνίας στην τάξη σκίζεται διαρκώς, ο αναπόσπαστος ρυθμός της διαταράσσεται, υπάρχουν διακοπές στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση, που οδηγεί σε κοινωνική αποσταθεροποίηση. ψυχολογική βάσημάθημα.

Μοντέλο τέσσερα. Ο δάσκαλος στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τους μαθητές ακούει μόνο τον εαυτό του: όταν εξηγεί νέο υλικό, όταν παίρνει συνέντευξη από μαθητές, κατά τη διάρκεια ατομικές συνομιλίεςμε ΠΑΙΔΙΑ. Ο δάσκαλος είναι απορροφημένος στις σκέψεις, τις ιδέες, τα παιδαγωγικά του καθήκοντα, δεν νιώθει συνεργάτες επικοινωνίας.

Αρνητικές συνέπειες - η ανατροφοδότηση χάνεται, δημιουργείται ένα είδος ψυχολογικού κενού γύρω από τον δάσκαλο στην τάξη, ο δάσκαλος δεν αντιλαμβάνεται την ψυχολογική ατμόσφαιρα στην τάξη, η εκπαιδευτική επίδραση της αλληλεπίδρασης με τους μαθητές μειώνεται.

Μοντέλο πέντε. Ο δάσκαλος ενεργεί σκόπιμα και με συνέπεια στη βάση ενός προγραμματισμένου προγράμματος, χωρίς να δίνει σημασία στις μεταβαλλόμενες συνθήκες που απαιτούν αλλαγή στην επικοινωνία.

Αρνητικές συνέπειες - ένας τέτοιος δάσκαλος φαίνεται να κάνει τα πάντα σωστά: έχει ένα λογικό σχέδιο, τα παιδαγωγικά καθήκοντα διατυπώνονται σωστά. Δεν λαμβάνει όμως υπόψη του ότι η παιδαγωγική πραγματικότητα αλλάζει διαρκώς, δημιουργούνται νέες συνθήκες και συνθήκες που πρέπει να αποτυπωθούν άμεσα από αυτόν και να προκαλέσουν αντίστοιχες αλλαγές στη μεθοδολογική και κοινωνικο-ψυχολογική διάταξη της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης εκπαιδευτική διαδικασίαδύο γραμμές διακρίνονται ξεκάθαρα: η πρώτη είναι ιδανική, προγραμματισμένη και η δεύτερη είναι πραγματική. Με έναν τέτοιο δάσκαλο, αυτές οι γραμμές δεν τέμνονται.

Μοντέλο έξι. Ο δάσκαλος καθιστά τον εαυτό του τον κύριο, και μερικές φορές τον μοναδικό εμπνευστή της παιδαγωγικής διαδικασίας, καταστέλλοντας όλες τις άλλες μορφές εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας. Εδώ όλα προέρχονται από τον δάσκαλο: ερωτήσεις, εργασίες, κρίσεις κ.λπ.

Αρνητικές συνέπειες - ο δάσκαλος μετατρέπεται στο μοναδικό κινητήρια δύναμηη εκπαιδευτική διαδικασία, η προσωπική πρωτοβουλία των μαθητών σβήνει, η γνωστική και κοινωνική δραστηριότητα μειώνεται και, κατά συνέπεια, δεν διαμορφώνεται μια επαρκώς κορεσμένη κινητήρια και αναγκαία σφαίρα εκπαίδευσης και ανατροφής, ψυχολογική σημασίααλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών, οι μαθητές καθοδηγούνται μόνο από τη μονόπλευρη δραστηριότητα του δασκάλου και γνωρίζουν τον εαυτό τους μόνο ως ερμηνευτή, οι ευκαιρίες για τη δημιουργική φύση της εκπαίδευσης και ανατροφής μειώνονται, οι μαθητές περιμένουν οδηγίες, γυρίζοντας σε παθητικούς καταναλωτές πληροφοριών.

Μοντέλο επτά. Ο δάσκαλος βασανίζεται συνεχείς αμφιβολίες: αν το καταλαβαίνουν σωστά, αν ερμηνεύουν σωστά αυτή ή εκείνη την παρατήρηση, αν θίγονται κ.λπ.

Αρνητικές συνέπειες - ο δάσκαλος ενδιαφέρεται όχι τόσο για την πλευρά του περιεχομένου της αλληλεπίδρασης όσο για τις σχεσιακές πτυχές που αποκτούν υπερτροφική σημασία γι 'αυτόν, ο δάσκαλος συνεχώς αμφιβάλλει, διστάζει, αναλύει, που τελικά μπορεί να οδηγήσουν σε νευρώσεις.

Μοντέλο οκτώ. Στο σύστημα των σχέσεων κυριαρχούν τα φιλικά χαρακτηριστικά.

Τα παιδιά δεν διδάσκονται από τις οδηγίες ενός ενήλικα (δάσκαλου), αλλά από το στυλ της αλληλεπίδρασης. Η προσωπικότητα του δασκάλου επαγγελματική επικοινωνία, η επιτυχία του είναι το κλειδί για την επιτυχία της διδασκαλίας και της ανατροφής των παιδιών. Και οι σχέσεις που χτίζονται στη βάση του αμοιβαίου σεβασμού, της ισότητας, της συνενοχής, της πίστης στις ικανότητες, παρέχουν μια ευκαιρία για αυτοπραγμάτωση και προσωπική ανάπτυξη καθενός από τους συμμετέχοντες.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής:

παιδαγωγική επικοινωνία εκπαιδευτικό στυλ

Κεφάλαιο 2 Γενική εικόνασχετικά με το στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης 2.1 Προσεγγίσεις για τον προσδιορισμό του στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας

Όπως σημειώνει ο V.A. Tolochek, η παιδαγωγική επικοινωνία, ειδικότερα, το πρόβλημα της σχέσης «Δάσκαλος-Μαθητής» αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης τον περασμένο αιώνα. Έτσι, για παράδειγμα, το ζήτημα της καθιέρωσης ενός συνεργατικού στυλ αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή τέθηκε στη δεκαετία του '60. XIX χρόνιααιώνας. Οι πιο γόνιμες περίοδοι ενεργούς ανάπτυξης των εννοιών του 20ου αιώνα εναλλακτικά στο αυταρχικό-διοικητικό στυλ επικοινωνίας ήταν: η δεκαετία του '20, το τέλος της δεκαετίας του '50 - η αρχή της δεκαετίας του '60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina και άλλοι), το δεύτερο μισό της δεκαετίας του '80 (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [σύμφωνα με: 19; σελ.23].

Στην ξένη ψυχολογία, το πρόβλημα του στυλ αλληλεπίδρασης προέρχεται από τα έργα του Κ. Λέβιν στη δεκαετία του '30 του ΧΧ αιώνα, ο οποίος πρότεινε την έννοια του "στυλ ηγεσίας". Ένας από τους λόγους για το μη παραγωγικό στυλ αλληλεπίδρασης στην ξένη παιδαγωγική ψυχολογία είναι το αίσθημα κατωτερότητας του δασκάλου, η έλλειψη αυτοσεβασμού, αγάπης για τον εαυτό του, αυτοεκτίμησης (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [σύμφωνα με: 19 ; σελ.24].

Επιπλέον, η ξένη ψυχολογία μελετά τις συνέπειες των φιλελεύθερων-επιτρεπόμενων και αυταρχικών στυλ ηγεσίας, κάτι που έχει αναμφισβήτητα ενδιαφέρον για την εγχώρια ψυχολογία (S. Coopersmith, D. Baumrind).

Στη ρωσική ψυχολογία, ωστόσο, μια συστηματική, σκόπιμη μελέτη του στυλ ξεκίνησε αργότερα, στις δεκαετίες του 1950 και του 1960, από τον V.S. Merlin, E.A. Klimov στο πλαίσιο της υλιστικής προσέγγισης, βασισμένη στην ψυχολογική θεωρία της δραστηριότητας. Δεν είναι τυχαίο ότι το πρώτο στυλιστικό χαρακτηριστικό που ελήφθη ως αντικείμενο έρευνας στη χώρα μας τη δεκαετία του '60 ήταν η έννοια του ατομικού στυλ δραστηριότητας. Η Ε.Α. Ο Klimov δίνει τον ακόλουθο ορισμό αυτής της έννοιας: "Πρόκειται για ένα ατομικό-ιδιότυπο σύστημα ψυχολογικών μέσων στο οποίο ένα άτομο καταφεύγει συνειδητά ή αυθόρμητα για να εξισορροπήσει καλύτερα τις ιδιότητες της ατομικότητας με τις αντικειμενικές εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας". Σε πρόσφατα έργα του V.S. Ο Μέρλιν διακρίνει το στυλ επικοινωνίας ως ξεχωριστό φαινόμενο, αν και αποδεικνύεται ότι είναι μια ειδική περίπτωση ενός μεμονωμένου στυλ δραστηριότητας και κληρονομεί όλα τα συστατικά του από αυτό.

Σταδιακά η έννοια του στυλ αποκτά διεπιστημονικό νόημα, γιατί. μελετηθεί από διάφορες επιστήμες από διαφορετικές πλευρές. Οι ερευνητές προσδιορίζουν: συναισθηματικά στυλ, στυλ αλληλεπίδρασης, στυλ διαχείρισης και άλλα στυλ. V.A. Ο Tolochek ταξινομεί τα στυλ που προσδιόρισαν οι συγγραφείς σε 4 τομείς: «γνωστικά στυλ», «ατομικά στυλ δραστηριότητας», «στυλ διαχείρισης (ηγεσίας), «τρόποι ζωής (συμπεριφορά, επικοινωνία, δραστηριότητα, αυτορρύθμιση). Ταυτόχρονα, οι ερευνητές του στυλ αναφέρονται κυρίως στην περιγραφή των λεκτικών μορφών επιρροής, των δομικών συνιστωσών και των συμπεριφορικών εκδηλώσεων του στυλ επικοινωνίας. Στην οικιακή ψυχολογία, η έννοια του στυλ αναπτύσσεται στο πλαίσιο της προσέγγισης της δραστηριότητας, όπου το στυλ κατανοείται ως ένα αναπόσπαστο φαινόμενο αλληλεπίδρασης μεταξύ των απαιτήσεων της δραστηριότητας και της ατομικότητας ενός ατόμου [σύμφωνα με: 19; σελ.30].

ΣΤΟ περαιτέρω ανάπτυξηιδέες για το στυλ, ορισμένοι συγγραφείς βλέπουν μια τάση γενίκευσης: από ένα τυπολογικά καθορισμένο ατομικό στυλ δραστηριότητας (V.S. Merlin) σε έναν ατομικό τρόπο ζωής γενικά (D.A. Leontiev). Σύμφωνα με την ομόφωνη αναγνώριση των ερευνητών των μορφών επικοινωνίας, το επείγον καθήκον σήμερα είναι να αναζητήσουμε εννοιολογικά θεμέλια για το συνδυασμό ολόκληρης της ποικιλίας των επί του παρόντος αναγνωρισμένων στυλιστικών εκδηλώσεων της προσωπικότητας σε μια συνεκτική δομή. Μια τέτοια προσέγγιση για τον προσδιορισμό και την περιγραφή ενός μοναδικού στυλ ενός ατόμου μπορεί να ονομαστεί ο ορισμός που δόθηκε από τον A.V. Libin: «Το στυλ έχει δύο κύριες εκδηλώσεις στη δομή της ατομικότητας, ενεργώντας, αφενός, ως μηχανισμός σύζευξης, μεσολάβησης πολυεπίπεδων παραμέτρων διαφόρων ψυχολογικών νεοπλασμάτων (ιδιοσυγκρασία, χαρακτήρας, νοημοσύνη κ.λπ.) και από την άλλη, διαμορφώνοντας ένα σταθερό ολιστικό πρότυπο μεμονωμένων εκδηλώσεων που εκφράζονται στην προτίμηση του ατόμου για μια συγκεκριμένη μορφή (μέθοδο) αλληλεπίδρασης με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον» .

Ορισμένοι ερευνητές βλέπουν τη σχέση του στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας με το στυλ δραστηριότητας. Έτσι, για παράδειγμα, η Ι.Α. Ο Zimnyaya πιστεύει ότι το στυλ της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι ένα συστατικό του στυλ της παιδαγωγικής δραστηριότητας, το οποίο περιλαμβάνει επίσης το στυλ διαχείρισης, το στυλ αυτορρύθμισης και γνωστικό στυλδάσκαλος.

Είναι σύνηθες σήμερα να κατανοούμε το ύφος της παιδαγωγικής επικοινωνίας ως το ύφος της στάσης του δασκάλου απέναντι στα παιδιά. Μια ελαφρώς διαφορετική έμφαση στην περιγραφή των χαρακτηριστικών του στυλ της επικοινωνίας τονίζεται από τους συγγραφείς που χρησιμοποιούν την έννοια του «στυλ αλληλεπίδρασης» ή «ύφος διαπροσωπικών σχέσεων».

Το ατομικό στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας, όπως έχει δείξει η ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, θεωρείται επίσης ως είδος επικοινωνιακού στυλ με περισσότερες λεπτομέρειες από άλλες θεωρητικές κατευθύνσεις. Έτσι, για παράδειγμα, το φαινόμενο αυτό παρουσιάζεται σε πολλούς ερευνητές ως μια συστηματική μελέτη (πολυεπίπεδη και πολυσυστατική), η οποία έχει αντισταθμιστικό μηχανισμό και καθορίζεται από τις ιδιότητες της ατομικότητας.

Γενικά, η ανάλυση των βημάτων προς τη μελέτη του ατομικού στυλ επικοινωνίας μπορεί να χωριστεί σε δύο τομείς: δραστηριότητα και διαδραστική. Για τις μελέτες της κατεύθυνσης της δραστηριότητας, είναι χαρακτηριστικό να λαμβάνεται υπόψη το στυλ επικοινωνίας ως στοιχείο, υποσύστημα, μια ιδιαίτερη περίπτωση του στυλ δραστηριότητας, ο άκαμπτος ντετερμινισμός του στυλ επικοινωνίας από το πλαίσιο της δραστηριότητας, το οποίο περιλαμβάνει επικοινωνία και τις ιδιότητες της ατομικότητας. Είναι επίσης χαρακτηριστικό ότι δίνεται έμφαση στη μελέτη της οργανικής (επιχειρησιακής και τεχνικής) πλευράς του.

Στο πλαίσιο της διαδραστικής προσέγγισης, εξετάζονται «στυλ διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης» ή «στυλ διαπροσωπικών σχέσεων» με έναν σύντροφο. Το ατομικό στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας, σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, θεωρείται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης, της αμοιβαίας επιρροής, των σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική επικοινωνία.

Φαίνεται απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των διακεκριμένων και συχνά συγκεχυμένων σήμερα εννοιών του «ύφους παιδαγωγικής επικοινωνίας» και του «ατομικού στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας». Το πρώτο αντικατοπτρίζει, κατά τη γνώμη μας, τα στυλ αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών που είναι τυπικά για την παιδαγωγική επικοινωνία. Στηριχτήκαμε στη θέση του Β.Φ. Lomov ότι "η επικοινωνία δρα ως ανεξάρτητη συγκεκριμένη μορφή δραστηριότητας του υποκειμένου ..." και σχετικά με την έννοια της δομής της επικοινωνίας από τον V.N. Myasishchev: αντανάκλαση ο ένας του άλλου από τους ανθρώπους, η σχέση ανθρώπου με άνθρωπο, η μεταχείριση ανθρώπου προς άνθρωπο. Το παιδαγωγικό στυλ επικοινωνίας του δασκάλου εκφράζεται μέσω της συμπεριφορικής συνιστώσας της στάσης προς τον μαθητή, μέσω της στάσης του δασκάλου προς τους μαθητές και μέσω της αντιμετώπισης του εκπαιδευτικού προς αυτούς.

Το ατομικό στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι, κατά τη γνώμη μας, εκείνο το εσωτερικό χαρακτηριστικό του δασκάλου, που οφείλεται σε ένα συγκεκριμένο σύμπλεγμα συμπτωμάτων. ατομικές ιδιότητεςδάσκαλος, όπως αυτοεκτίμηση, άγχος, επίπεδο αξιώσεων, ακαμψία, συναισθηματική σταθερότητα, παρορμητικότητα.

Στη μελέτη μας, υπό το ύφος της επικοινωνίας, θα κατανοήσουμε τα επιμέρους τυπολογικά χαρακτηριστικά της κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Στο ύφος της επικοινωνίας βρείτε έκφραση:

Χαρακτηριστικά των επικοινωνιακών δυνατοτήτων του δασκάλου.

Η υπάρχουσα φύση της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

Δημιουργική ατομικότηταδάσκαλος;

Ιδιαιτερότητες μαθητική ομάδα.

Επιπλέον, πρέπει να τονιστεί ότι το στυλ επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και παιδιών είναι μια κοινωνικά και ηθικά κορεσμένη κατηγορία. Ενσαρκώνει τις κοινωνικο-ηθικές στάσεις της κοινωνίας και τον παιδαγωγό ως εκπρόσωπό της.

2.2 Ταξινόμηση στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας

γενικά αποδεκτή ταξινόμησητα στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι η διαίρεση τους σε αυταρχικά, δημοκρατικά και συνεννοητικά [σύμφωνα με: 17; με. 569-573].

Με αυταρχικό στυλ επικοινωνίας, ο δάσκαλος αποφασίζει μόνος του όλα τα θέματα που σχετίζονται με τη ζωή τόσο της ομάδας της τάξης όσο και του κάθε μαθητή. Με βάση τις δικές του στάσεις, καθορίζει τη θέση και τους στόχους της αλληλεπίδρασης, αξιολογεί υποκειμενικά τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων. Στην πιο έντονη μορφή, αυτό το στυλ εκδηλώνεται με μια αυταρχική προσέγγιση στην εκπαίδευση, όταν οι μαθητές δεν συμμετέχουν στη συζήτηση προβλημάτων που σχετίζονται άμεσα με αυτούς και η πρωτοβουλία τους αξιολογείται αρνητικά και απορρίπτεται. Το αυταρχικό στυλ επικοινωνίας εφαρμόζεται μέσα από την τακτική της υπαγόρευσης και της κηδεμονίας. Η αντίθεση των μαθητών στην επιβλητική πίεση του δασκάλου οδηγεί τις περισσότερες φορές στην εμφάνιση σταθερών καταστάσεων σύγκρουσης.

Μελέτες έχουν δείξει ότι οι δάσκαλοι που τηρούν αυτό το στυλ επικοινωνίας δεν επιτρέπουν στους μαθητές να δείξουν ανεξαρτησία και πρωτοβουλία. Διακρίνονται από την έλλειψη κατανόησης των παιδιών, την ανεπάρκεια των αξιολογήσεων που βασίζονται μόνο σε δείκτες απόδοσης. Ένας αυταρχικός δάσκαλος εστιάζει στις αρνητικές ενέργειες του μαθητή, αλλά δεν λαμβάνει υπόψη του τα κίνητρά του. Οι εξωτερικοί δείκτες της επιτυχίας του έργου των αυταρχικών δασκάλων (επιτυχία, πειθαρχία στην τάξη κ.λπ.) είναι τις περισσότερες φορές θετικοί, αλλά η κοινωνικο-ψυχολογική ατμόσφαιρα σε τέτοιες τάξεις είναι συνήθως δυσμενής. Η θέση ρόλου αυτών των εκπαιδευτικών είναι αντικειμενική. Η προσωπικότητα και η ατομικότητα του μαθητή είναι έξω από τη στρατηγική αλληλεπίδρασης. Από αυτή την άποψη, η αμοιβαία θετική εξατομίκευση δασκάλου και μαθητή είναι απίθανη.

Το αυταρχικό στυλ επικοινωνίας προκαλεί ανεπαρκή αυτοεκτίμηση των μαθητών, ενσταλάζει μια λατρεία εξουσίας, σχηματίζει νευρωτικούς και προκαλεί ανεπαρκές επίπεδο αξιώσεων στην επικοινωνία με τους ανθρώπους γύρω τους. Επιπλέον, η κυριαρχία των αυταρχικών μεθόδων στην επικοινωνία με τους μαθητές οδηγεί σε μια διαστρεβλωμένη κατανόηση των αξιών, σε υψηλή αξιολόγηση τέτοιων χαρακτηριστικών προσωπικότητας όπως "η ικανότητα να ξεφύγει από αυτό", "η ικανότητα να χρησιμοποιεί τους άλλους για να κάνει αυτό που πρέπει να κάνει κάποιος », «η ικανότητα να αναγκάζεις τους άλλους να υπακούουν αδιαμφισβήτητα», «εξωτερική ελκυστικότητα και σωματική δύναμη" και τα λοιπά.

Το συγκλονιστικό (αναρχικό, αγνοητικό) στυλ επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του δασκάλου να συμμετέχει ελάχιστα στη δραστηριότητα, η οποία εξηγείται από την αφαίρεση της ευθύνης για τα αποτελέσματά της. Τέτοιοι δάσκαλοι εκπληρώνουν επίσημα τις δικές τους λειτουργικές ευθύνεςπεριορίζεται στη διδασκαλία. Το συναρπαστικό στυλ επικοινωνίας εφαρμόζει την τακτική της μη παρέμβασης, η οποία βασίζεται στην αδιαφορία και την αδιαφορία για τα προβλήματα τόσο του σχολείου όσο και των μαθητών. Συνέπεια τέτοιων τακτικών είναι η έλλειψη ελέγχου των δραστηριοτήτων των μαθητών και η δυναμική της ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους. Η πρόοδος και η πειθαρχία στις τάξεις τέτοιων δασκάλων, κατά κανόνα, δεν είναι ικανοποιητικές.

Κοινά χαρακτηριστικά των συγκλονιστικών και αυταρχικών μορφών επικοινωνίας, παρά το φαινομενικά αντίθετο, είναι οι απόμακρες σχέσεις, η έλλειψη εμπιστοσύνης, η εμφανής απομόνωση, η αποξένωση, η εκδηλωτική έμφαση στην κυρίαρχη θέση κάποιου.

Μια εναλλακτική λύση σε αυτά τα στυλ επικοινωνίας είναι το στυλ συνεργασίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση, που συνήθως ονομάζεται δημοκρατικό. Με αυτό το στυλ επικοινωνίας, ο δάσκαλος επικεντρώνεται στην αύξηση του υποκειμενικού ρόλου του μαθητή στην αλληλεπίδραση, στη συμμετοχή όλων στην επίλυση κοινών προβλημάτων. Το κύριο χαρακτηριστικό αυτού του στυλ είναι η αμοιβαία αποδοχή και ο αμοιβαίος προσανατολισμός. Ως αποτέλεσμα μιας ανοιχτής και ελεύθερης συζήτησης για τα αναδυόμενα προβλήματα, οι μαθητές, μαζί με τον δάσκαλο, καταλήγουν σε μια ή την άλλη λύση. Το δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητών είναι ο μόνος πραγματικός τρόπος οργάνωσης της συνεργασίας τους.

Οι δάσκαλοι που τηρούν αυτό το στυλ χαρακτηρίζονται από μια ενεργητική-θετική στάση απέναντι στους μαθητές, μια επαρκή αξιολόγηση των δυνατοτήτων, των επιτυχιών και των αποτυχιών τους. Χαρακτηρίζονται από τη βαθιά κατανόηση του μαθητή, τους στόχους και τα κίνητρα της συμπεριφοράς του, την ικανότητα πρόβλεψης της ανάπτυξης της προσωπικότητάς του. Όσον αφορά τους εξωτερικούς δείκτες των δραστηριοτήτων τους, οι δάσκαλοι ενός δημοκρατικού στυλ επικοινωνίας είναι κατώτεροι από τους αυταρχικούς συναδέλφους τους, αλλά το κοινωνικο-ψυχολογικό κλίμα στις τάξεις τους είναι πάντα πιο ευημερούσα. Οι διαπροσωπικές σχέσεις σε αυτά διακρίνονται από εμπιστοσύνη και υψηλές απαιτήσεις από τον εαυτό τους και τους άλλους. Με δημοκρατικό τρόπο επικοινωνίας, ο δάσκαλος διεγείρει τους μαθητές στη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία, οργανώνει συνθήκες αυτοπραγμάτωσης, γεγονός που δημιουργεί ευκαιρίες για αμοιβαία εξατομίκευση δασκάλου και μαθητών.

Τα χαρακτηριστικά των παραπάνω μορφών παιδαγωγικής επικοινωνίας δίνονται σε «καθαρή» μορφή, ταυτόχρονα και σε πραγματική διδακτική πρακτικήπιο συχνά υπάρχουν μικτά στυλ επικοινωνίας. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να αποκλείσει απολύτως από το οπλοστάσιό του κάποιες ιδιωτικές μεθόδους του αυταρχικού στυλ επικοινωνίας. Μελέτες έχουν δείξει ότι μερικές φορές είναι αρκετά αποτελεσματικές, ειδικά όταν εργάζονται με τάξεις και μεμονωμένους μαθητές σε σχέση με χαμηλό επίπεδοκοινωνικο-ψυχολογική και προσωπική ανάπτυξη. Αλλά ακόμη και σε αυτήν την περίπτωση, ο δάσκαλος πρέπει γενικά να επικεντρώνεται σε ένα δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας, διαλόγου και συνεργασίας με τους μαθητές, καθώς αυτό το στυλ επικοινωνίας σας επιτρέπει να μεγιστοποιήσετε τη στρατηγική προσωπικής ανάπτυξης της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.

Μαζί με τα παραπάνω στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας, υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις στην περιγραφή τους. Έτσι, ο L.B. Ο Itelson, έχοντας βασίσει την ταξινόμηση των στυλ επικοινωνίας σε εκείνες τις εκπαιδευτικές δυνάμεις στις οποίες βασίζεται ο δάσκαλος στις δραστηριότητές του, ξεχώρισε μεταξύ αυταρχικών και δημοκρατικών στυλ. ολόκληρη γραμμήενδιάμεσο: συναισθηματικό, που βασίζεται στην αμοιβαία αγάπη και συμπάθεια. επιχειρήσεις, με βάση τη χρησιμότητα της δραστηριότητας και την επίτευξη των καθηκόντων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές· καθοδήγηση, υποδηλώνοντας τη δυσδιάκριτη διαχείριση της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων· απαιτητικό, όταν οι εργασίες τίθενται ακριβώς μπροστά στους μαθητές. υποκίνηση, με βάση την έλξη, ειδική δημιουργία καταστάσεων. καταναγκαστικός, με βάση την πίεση. Εάν σε σχέση με τα αυταρχικά και δημοκρατικά στυλ επικοινωνίας η αξιολόγησή τους είναι σαφής, τότε σε σχέση με τα ενδιάμεσα θα πρέπει να προχωρήσουμε από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές δυνάμεις δημιουργούνται πάντα από προσωπικές σχέσεις, δηλ. εξαρτώνται πλήρως από την προσωπικότητα του δασκάλου [σύμφωνα με: 17; με. 573].

V.A. Ο Kan-Kalik καθιέρωσε και χαρακτήρισε τέτοια στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας όπως η επικοινωνία που βασίζεται στον ενθουσιασμό για την κοινή δημιουργική δραστηριότητα δασκάλων και μαθητών. επικοινωνία, η οποία βασίζεται σε μια φιλική διάθεση· επικοινωνία-απόσταση? επικοινωνία-εκφοβισμός? φλερτ επικοινωνίας.

Επικοινωνία βασισμένη στο πάθος για κοινή δημιουργική δραστηριότητα. Στο επίκεντρο αυτού του στυλ βρίσκεται η ενότητα του υψηλού επαγγελματισμού του δασκάλου και των ηθικών του στάσεων. Εξάλλου, ο ενθουσιασμός για κοινή δημιουργική αναζήτηση με τους μαθητές είναι αποτέλεσμα όχι μόνο της επικοινωνιακής δραστηριότητας του δασκάλου, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό της στάσης του απέναντι στην παιδαγωγική δραστηριότητα γενικότερα.

Αυτός ο τρόπος επικοινωνίας μπορεί να θεωρηθεί ως προϋπόθεση για επιτυχημένες κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Πάθος Κοινή αιτία- μια πηγή φιλικότητας και ταυτόχρονα φιλικότητας, πολλαπλασιασμένη με το ενδιαφέρον για τη δουλειά, προκαλεί μια κοινή ενθουσιώδη αναζήτηση.

Υπογραμμίζοντας την καρποφορία αυτού του στυλ σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών και τον διεγερτικό χαρακτήρα του, καλώντας στη ζωή ανώτερη μορφήπαιδαγωγική επικοινωνία - με βάση τον ενθουσιασμό για κοινή δημιουργική δραστηριότητα, πρέπει να σημειωθεί ότι η φιλικότητα, όπως κάθε συναισθηματική διάθεσηκαι παιδαγωγικό πλαίσιο στη διαδικασία της επικοινωνίας, θα πρέπει να έχει ένα μέτρο. Συχνά, οι νέοι δάσκαλοι μετατρέπουν τη φιλικότητα σε εξοικείωση με τους μαθητές και αυτό επηρεάζει αρνητικά ολόκληρη την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (συχνά ένας αρχάριος δάσκαλος οδηγείται σε αυτό το μονοπάτι από φόβο σύγκρουσης με τα παιδιά, περιπλέκοντας τις σχέσεις).

Η φιλικότητα πρέπει να είναι παιδαγωγικά πρόσφορη, όχι να αντιφάσκει κοινό σύστημασχέση δασκάλου και παιδιών.

Η επικοινωνία είναι απόσταση. Αυτό το στυλ επικοινωνίας χρησιμοποιείται τόσο από έμπειρους δασκάλους όσο και από αρχάριους. Η ουσία του έγκειται στο γεγονός ότι στο σύστημα των σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών, η απόσταση λειτουργεί ως περιοριστικό. Αλλά και εδώ πρέπει να τηρηθεί το μέτρο. Η υπερτροφία της απόστασης οδηγεί στην επισημοποίηση ολόκληρου του συστήματος κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών και δεν συμβάλλει στη δημιουργία μιας πραγματικά δημιουργικής ατμόσφαιρας. Η απόσταση πρέπει να υπάρχει στο σύστημα των σχέσεων μεταξύ δασκάλου και παιδιών, είναι απαραίτητη. Αλλά πρέπει να προέρχεται από γενική λογικήσχέσεις μεταξύ μαθητή και δασκάλου, και να μην υπαγορεύονται από τον δάσκαλο ως βάση της σχέσης. Η απόσταση λειτουργεί ως δείκτης του πρωταγωνιστικού ρόλου του δασκάλου, με βάση την εξουσία του.

Η μετατροπή του «δείκτη απόστασης» σε κυρίαρχο της παιδαγωγικής επικοινωνίας μειώνει απότομα το συνολικό δημιουργικό επίπεδο της κοινής εργασίας δασκάλου και μαθητών. Αυτό οδηγεί στην εγκαθίδρυση μιας αυταρχικής αρχής στο σύστημα σχέσεων μεταξύ του δασκάλου και των παιδιών, η οποία, τελικά, έχει αρνητική επίδραση στα αποτελέσματα της δραστηριότητας.

Ποια είναι η δημοτικότητα αυτού του στυλ επικοινωνίας; Γεγονός είναι ότι οι αρχάριοι δάσκαλοι συχνά πιστεύουν ότι η επικοινωνία-απόσταση τους βοηθά να καθιερωθούν αμέσως ως δάσκαλοι, και επομένως χρησιμοποιούν αυτό το στυλ σε κάποιο βαθμό ως μέσο αυτοεπιβεβαίωσης στον μαθητή και στο παιδαγωγικό περιβάλλον. Αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις, η χρήση αυτού του τρόπου επικοινωνίας στην πιο αγνή του μορφή οδηγεί σε παιδαγωγικές αποτυχίες.

Η εξουσία πρέπει να κερδηθεί όχι μέσω της μηχανικής καθιέρωσης της απόστασης, αλλά μέσω της αμοιβαίας κατανόησης, στη διαδικασία της κοινής δημιουργικής δραστηριότητας. Και εδώ είναι εξαιρετικά σημαντικό να βρείτε τόσο ένα γενικό στυλ επικοινωνίας όσο και μια περιστασιακή προσέγγιση σε ένα άτομο. Επικοινωνία-απόσταση σε σε κάποιο βαθμόείναι ένα μεταβατικό στάδιοσε μια τέτοια αρνητική μορφή επικοινωνίας όπως η επικοινωνία-εκφοβισμός.

Η επικοινωνία είναι τρομακτική. Αυτό το στυλ επικοινωνίας, που μερικές φορές χρησιμοποιείται και από αρχάριους δασκάλους, συνδέεται κυρίως με την αδυναμία οργάνωσης παραγωγικής επικοινωνίας με βάση τον ενθουσιασμό για κοινές δραστηριότητες. Άλλωστε, είναι δύσκολο να διαμορφωθεί μια τέτοια επικοινωνία και ένας νεαρός δάσκαλος ακολουθεί συχνά τη γραμμή της ελάχιστης αντίστασης, επιλέγοντας επικοινωνία-εκφοβισμό ή απόσταση στην ακραία εκδήλωσή της.

Με μια δημιουργική έννοια, η επικοινωνία-εκφοβισμός είναι γενικά μάταιη. Ουσιαστικά όχι μόνο δεν δημιουργεί μια επικοινωνιακή ατμόσφαιρα που να εξασφαλίζει τη δημιουργική δραστηριότητα, αλλά, αντιθέτως, τη ρυθμίζει, αφού προσανατολίζει τα παιδιά όχι στο τι πρέπει, αλλά σε αυτό που δεν μπορεί, στερεί την παιδαγωγική επικοινωνία από τη φιλικότητα. στην οποία βασίζεται.αμοιβαία κατανόηση, τόσο απαραίτητη για την κοινή δημιουργική δραστηριότητα.

Το φλερτ είναι και πάλι χαρακτηριστικό κυρίως για νέους δασκάλους και συνδέεται με την αδυναμία οργάνωσης παραγωγικής παιδαγωγικής επικοινωνίας. Ουσιαστικά, αυτός ο τύπος επικοινωνίας αντιστοιχεί στην επιθυμία να κερδίσουν μια ψεύτικη, φτηνή αρχή μεταξύ των παιδιών, κάτι που είναι αντίθετο με τις απαιτήσεις της παιδαγωγικής ηθικής. Η εμφάνιση αυτού του στυλ επικοινωνίας προκαλείται, αφενός, από την επιθυμία νεαρός δάσκαλοςνα δημιουργήσει γρήγορα επαφή με τα παιδιά, την επιθυμία να ευχαριστήσει την τάξη και, από την άλλη πλευρά, την έλλειψη της απαραίτητης γενικής παιδαγωγικής και επικοινωνιακής κουλτούρας, των δεξιοτήτων παιδαγωγικής επικοινωνίας και της εμπειρίας επαγγελματικής επικοινωνιακής δραστηριότητας.

Το φλερτ-επικοινωνία, όπως δείχνουν οι παρατηρήσεις, προκύπτει ως αποτέλεσμα: α) της παρανόησης του δασκάλου για τα υπεύθυνα πρόσωπα που τον απέναντί ​​του. παιδαγωγικά καθήκοντα; β) έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. γ) φόβος επικοινωνίας με την τάξη και ταυτόχρονα η επιθυμία να δημιουργηθεί επαφή με τους μαθητές.

Στυλ επικοινωνίας όπως εκφοβισμός, φλερτ και ακραίες μορφές επικοινωνίας-απόσταση απουσίας δασκάλου δεξιότητες επικοινωνίαςαπαραίτητα για τη δημιουργία δημιουργικού κλίματος συνεργασίας, με τη συχνή χρήση τους γίνονται κλισέ, αναπαράγοντας αναποτελεσματικές μεθόδους παιδαγωγικής επικοινωνίας.

Τέτοια στυλ επικοινωνίας όπως ο εκφοβισμός, το φλερτ και οι ακραίες μορφές επικοινωνίας-απόστασης συχνά προκαλούν σύγκρουση σχέσεων μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Η ευθύνη για αυτά βαρύνει πάντα τον δάσκαλο.

Τα στυλ δεν υπάρχουν στην καθαρή τους μορφή. Ναι, και οι επιλογές που αναφέρονται δεν εξαντλούν όλο τον πλούτο των στυλ επικοινωνίας που αναπτύχθηκαν αυθόρμητα στη μακροπρόθεσμη πρακτική. Μια ποικιλία αποχρώσεων είναι δυνατές στο φάσμα του, δίνοντας απροσδόκητα αποτελέσματα, καθιερώνοντας ή καταστρέφοντας την αλληλεπίδραση των εταίρων. Κατά κανόνα, εντοπίζονται εμπειρικά. Ταυτόχρονα, το διαπιστωμένο και αποδεκτό στυλ επικοινωνίας ενός δασκάλου αποδεικνύεται εντελώς ακατάλληλο για έναν άλλο. Στο ύφος της επικοινωνίας εκδηλώνεται ξεκάθαρα η ατομικότητα του ατόμου.

Σύμφωνα με μια άλλη ταξινόμηση, μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας: περιστασιακά, λειτουργικά και αξιακά.

Η κατάσταση εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ο μαθητής ενεργεί για τον δάσκαλο ως μέσο επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων. Η γενική παιδαγωγική θέση περιορίζεται στη διαχείριση της συμπεριφοράς του μαθητή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Σε γενικές γραμμές, αυτό το στυλ σχέσης μπορεί να περιγραφεί ως «κάντε το ίδιο με εμένα». Είναι χαρακτηριστικό σε εκείνες τις περιπτώσεις που ένα παιδί ενθαρρύνεται να σκέφτεται, να προσπαθεί, να θυμάται, να είναι προσεκτικό, αλλά δεν δείχνει πώς να το κάνει, δηλ. η δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού δεν είναι οργανωμένη, γεγονός που πρακτικά αποκλείει τον σκόπιμο προσανατολισμό του στους ουσιαστικούς, καθολικούς μηχανισμούς για την κατασκευή δραστηριότητας, που είναι ηθικές κατηγορίες και αρχές.

Το λειτουργικό στυλ χαρακτηρίζεται από τη σχέση μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, που βασίζεται στην αρχή του «κάνε το όπως το κάνω εγώ». Ένας ενήλικας αποκαλύπτει μεθόδους δράσης, δείχνει τις δυνατότητες γενίκευσης και εφαρμογής τους σε ποικίλες καταστάσεις, δείχνει το περιεχόμενο (κυρίως λειτουργικό) των ενεργειών ελέγχου, αξιολόγησης, σχεδιασμού, δηλ. διδάσκει στο παιδί να χτίζει τη δραστηριότητά του, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες δράσης. Στην κατάσταση του μαθήματος, το λειτουργικό στυλ εκδηλώνεται όταν ο δάσκαλος εμπλέκει την τάξη και τους μεμονωμένους μαθητές στην ανάλυση των μεθόδων δράσης, στον μελετημένο κανόνα με την ερώτηση: "Γιατί το κάνουμε αυτό;".

Το αξιακό στυλ της επικοινωνίας σε γενικές γραμμές μπορεί να εκφραστεί ως εξής: «Ο άνθρωπος είναι το μέτρο των πάντων». Βασίζεται στους μηχανισμούς σχηματισμού κοινής λογικής διαφορετικών τύπων δραστηριότητας. Αυτή είναι η αιτιολόγηση των πράξεων όχι μόνο από την άποψη της αντικειμενικής τους δομής, αλλά και από την άποψη της αλληλεξάρτησης ως προς την ανθρώπινη δραστηριότητα γενικότερα. Αυτό το στυλ φαίνεται στο διαφορετικές μορφές, αλλά πάντα ρυθμίζεται από τις ηθικές απαιτήσεις της οργάνωσης των δραστηριοτήτων.

Από αυτές που αναπτύχθηκαν σε τα τελευταία χρόνιαστο εξωτερικό ταξινομήσεις στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας, φαίνεται ενδιαφέρουσα η τυπολογία των επαγγελματικών θέσεων των εκπαιδευτικών που προτείνει ο M. Talen [σύμφωνα με: 18; με. 238-247].

Πρότυπο Ι - Σωκράτης. Αυτός είναι ένας δάσκαλος με τη φήμη ότι διαφωνεί και συζητά, προκαλώντας τους σκόπιμα στην τάξη. Χαρακτηρίζεται από ατομικισμό, μη συστηματική φύση στην εκπαιδευτική διαδικασία λόγω συνεχούς αντιπαράθεσης. οι μαθητές ενισχύουν την υπεράσπιση των δικών τους θέσεων, μαθαίνουν να τις υπερασπίζονται.

Μοντέλο II – “Group Discussion Leader”. Θεωρεί ότι η επίτευξη συμφωνίας και η καθιέρωση συνεργασίας μεταξύ των μαθητών είναι το κύριο πράγμα στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναθέτοντας στον εαυτό του ρόλο διαμεσολαβητή για τον οποίο η αναζήτηση της δημοκρατικής συναίνεσης πιο σημαντικό από το αποτέλεσμασυζητήσεις.

Model III - "Master". Ο δάσκαλος λειτουργεί ως πρότυπο, υπόκειται σε άνευ όρων αντιγραφή και, κυρίως, όχι τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο σε σχέση με τη ζωή γενικότερα.

Μοντέλο IV - "General". Αποφεύγει κάθε αμφισημία, είναι εμφατικά απαιτητικός, επιζητεί άκαμπτα την υπακοή, γιατί πιστεύει ότι έχει πάντα δίκιο σε όλα και ο μαθητής, σαν νεοσύλλεκτος, πρέπει να υπακούει αδιαμφισβήτητα στις εντολές που δίνονται. Σύμφωνα με τον συγγραφέα της τυπολογίας, αυτό το στυλ είναι πιο κοινό από όλα τα συνδυασμένα στην παιδαγωγική πρακτική.

Model V - "Manager". Ένα στυλ που έχει γίνει ευρέως διαδεδομένο σε σχολεία με ριζοσπαστικό προσανατολισμό και συνδέεται με μια ατμόσφαιρα αποτελεσματικής δραστηριότητας στην τάξη, ενθαρρύνοντας την πρωτοβουλία και την ανεξαρτησία τους. Ο δάσκαλος επιδιώκει να συζητήσει με κάθε μαθητή την έννοια του προβλήματος που επιλύεται, τον ποιοτικό έλεγχο και την αξιολόγηση του τελικού αποτελέσματος.

Μοντέλο VI - "Προπονητής". Η ατμόσφαιρα επικοινωνίας στην τάξη είναι διαποτισμένη από το πνεύμα του κορπορατισμού. Μαθητές σε αυτή η υπόθεσηπαρόμοια με τους παίκτες μιας ομάδας, όπου ο καθένας ξεχωριστά δεν είναι σημαντικός ως άτομο, αλλά μαζί μπορούν να κάνουν πολλά. Στον δάσκαλο δίνεται ο ρόλος του εμπνευστή των ομαδικών προσπαθειών, για τον οποίο το κύριο είναι το τελικό αποτέλεσμα, η λαμπρή επιτυχία, η νίκη.

Μοντέλο VII - "Οδηγός". Η ενσαρκωμένη εικόνα μιας περιπατητικής εγκυκλοπαίδειας. Λακωνικός, ακριβής, συγκρατημένος. Γνωρίζει τις απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις εκ των προτέρων, καθώς και τις ίδιες τις ερωτήσεις. Τεχνικά άψογο και γι' αυτό είναι συχνά ειλικρινά βαρετό.

Ο M. Talen επισημαίνει συγκεκριμένα τη βάση που ορίζεται στην τυπολογία: την επιλογή του ρόλου του δασκάλου, με βάση τις δικές του ανάγκες και όχι τις ανάγκες των μαθητών.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Στην πορεία της παιδαγωγικής δραστηριότητας υπάρχει ιδιαίτερη επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και του παιδιού. Χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι το στυλ της - ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά της κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

2. Η πιο κοινή ταξινόμηση των στυλ ηγεσίας, που σχετίζεται πλήρως με την παιδαγωγική δραστηριότητα, είναι μια ταξινόμηση που διακρίνει τα αυταρχικά, δημοκρατικά και συναισθηματικά στυλ. Ο Kan-Kalik ξεχώρισε τέτοια στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας όπως η επικοινωνία που βασίζεται στον ενθουσιασμό για την κοινή δημιουργική δραστηριότητα δασκάλων και μαθητών. επικοινωνία, η οποία βασίζεται σε μια φιλική διάθεση· επικοινωνία-απόσταση? επικοινωνία-εκφοβισμός? επικοινωνία-φλερτ. Ο Μ. Ταλέν ταξινόμησε τα στυλ με βάση την επιλογή του ρόλου από τον δάσκαλο, με βάση τις δικές του ανάγκες.

3. Τις περισσότερες φορές στην παιδαγωγική πράξη υπάρχει συνδυασμός στυλ σε ποικίλες αναλογίες, όταν κυριαρχεί ένα από αυτά.

4. Το πιο αποτελεσματικό στην παιδαγωγική επικοινωνία, στις περισσότερες περιπτώσεις, είναι το δημοκρατικό ύφος. Η συνέπεια της εφαρμογής του είναι η αύξηση του ενδιαφέροντος για την εργασία, τα θετικά εσωτερικά κίνητρα δραστηριότητας, η αύξηση της ομαδικής συνοχής, η εμφάνιση μιας αίσθησης υπερηφάνειας για κοινές επιτυχίες, η αμοιβαία βοήθεια και η φιλικότητα στις σχέσεις.

συμπέρασμα

Ως αποτέλεσμα των θεωρητική έρευναέχουμε καταλήξει στα εξής συμπεράσματα:

1. Η ουσία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης είναι η άμεση ή έμμεση επιρροή των υποκειμένων αυτής της διαδικασίας μεταξύ τους, προκαλώντας την αμοιβαία σύνδεσή τους.

2. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικής πλευράς της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης είναι η ικανότητα να επηρεάζει ο ένας τον άλλον και να παράγει πραγματικούς μετασχηματισμούς όχι μόνο στη γνωστική, συναισθηματική-βούληση, αλλά και στην προσωπική σφαίρα.

3. Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση έχει δύο όψεις: λειτουργικό-ρόλο και προσωπική, δηλ. ο δάσκαλος και οι μαθητές αντιλαμβάνονται στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, αφενός, τις λειτουργίες και τους ρόλους ο ένας του άλλου, και αφετέρου - ατομικά, προσωπικές ιδιότητες.

4. Στην παιδαγωγική επιστήμη διακρίνονται δύο είδη αλληλεπίδρασης δασκάλου και παιδιού: υποκείμενο-αντικείμενο και υποκείμενο-υποκείμενο.

5. Υπάρχουν επίσης 8 μοντέλα επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

6. Στην πορεία της παιδαγωγικής δραστηριότητας υπάρχει ιδιαίτερη επικοινωνία μεταξύ του δασκάλου και του παιδιού. Χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι το στυλ της - ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά της κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών.

7. Η γενικά αποδεκτή ταξινόμηση των μορφών παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι η διαίρεση τους σε αυταρχικά, δημοκρατικά και συναισθηματικά, επίσης διακρίνει τέτοια στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας όπως η επικοινωνία που βασίζεται στον ενθουσιασμό για την κοινή δημιουργική δραστηριότητα δασκάλων και μαθητών. επικοινωνία, η οποία βασίζεται σε μια φιλική διάθεση· επικοινωνία-απόσταση? επικοινωνία-εκφοβισμός? επικοινωνία-φλερτ.

8. Στην πραγματική παιδαγωγική πρακτική εμφανίζονται συχνότερα μικτά στυλ επικοινωνίας.Τις περισσότερες φορές στην παιδαγωγική πρακτική παρατηρείται συνδυασμός στυλ σε μια ή την άλλη αναλογία, όταν κυριαρχεί ένα από αυτά.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Αμπράμοβα, Γ.Σ. Μερικά χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής επικοινωνίας με τους εφήβους. - [Κείμενο] / Γ.Σ. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Η ψυχολογία στο έργο ενός δασκάλου. - [Κείμενο] / Β.Τσ. Badmaev. - M., 2000.

3. Μπατράκοβα, Σ.Ν. Βασικές αρχές επαγγελματικής και παιδαγωγικής επικοινωνίας - [Κείμενο] / Σ.Ν. Μπατράκοβα. -Yaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Κείμενο] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Χειμώνας, Ι. Α. Παιδαγωγική ψυχολογία. - [Κείμενο] / Ι.Α. Χειμώνας - Rostov-on-Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Το στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας μιας νηπιαγωγού - [Κείμενο] / Α.Γ. Ismagilova //Ερωτήσεις ψυχολογίας.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Δάσκαλος για την παιδαγωγική επικοινωνία. - [Κείμενο] / V.A. Kan-Kalik. - M., 1987.

8. Κλίμοφ, Ε.Α. Ατομικό στυλ δραστηριότητας ανάλογα με τις τυπολογικές ιδιότητες νευρικό σύστημα. - [Κείμενο] / Ε.Α. Klimov.- Len.: Κρατικό Πανεπιστήμιο του Λένινγκραντ, 1969.

9. Kurkina E.V. Θεωρία και πράξη της παιδαγωγικής επικοινωνίας - [Κείμενο] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov S.Yu. Παιδί και ενήλικες σε εκπαιδευτικό διάλογο: Βιβλίο. για τον δάσκαλο. - [Κείμενο] / S.Yu. Kurganov. - M., 1989. - 249 σελ.

11. Libin, A.V. Στοιχεία της θεωρίας του ανθρώπινου στυλ.//Ψυχολογία σήμερα στα υλικά του 1ου Πανρωσικού Συνεδρίου. - [Κείμενο] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, Ε.Α. Παιδαγωγική προσχολικής ηλικίας: διδακτικό βοήθημα - [Κείμενο] / Ε.Α. Λομπάνοβα. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 σελ.

13. Lomov, B.F. Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα ψυχολογίας. - [Κείμενο] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, S.A. Σύγχρονες προσεγγίσειςστα στυλ της παιδαγωγικής επικοινωνίας - [Κείμενο] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina A.A. Ψυχολογία και παιδαγωγική. - [Κείμενο] / A.A. Radugina. - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Κοινωνική ψυχολογία. - [Κείμενο] / Α.Α. Rean, Ya.L. Kolominsky - Αγία Πετρούπολη, 1999.

17. Slastenin, V.A. κλπ. Παιδαγωγικά: Πρόκ. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - [Κείμενο] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Εκδ. V.A. Σλαστένιν. - Μ.: Ακαδημία, 2002. - 576 σελ.

18. Stolyarenko, L.D. Παιδαγωγική επικοινωνία. - [Κείμενο] // L.D. Stolyarenko Παιδαγωγική ψυχολογία για φοιτητές. - Rostov n / a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Στυλ επαγγελματικής δραστηριότητας. - [Κείμενο] V.A. Τολότσεκ. –Μ.: Σημασία, 2000.-199 σελ.

Στην 11η τάξη προτιμούν ένα συλλογιστικό - μεθοδικό στυλ (RMS) αλληλεπίδρασης με τους μαθητές, που οδηγεί σε τεταμένες σχέσεις μεταξύ αυτών και των μαθητών της τάξης Παρακολούθησαν 10 μαθήματα από κάθε δάσκαλο.Μετά...

Η κατάσταση αλλάζει δραματικά. Συμπεράσματα Συνοψίζοντας αυτό το κεφάλαιο, πρέπει να πούμε ότι ως αποτέλεσμα της μελέτης μας, εντοπίσαμε και μελετήσαμε ψυχολογικά χαρακτηριστικάπροσωπικότητες εκπαιδευτικών με διαφορετικά στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα της μελέτης μας μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα: 1. Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των δασκάλων με αυταρχικούς και ...

Κατά τον προσδιορισμό του στυλ παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών με τα παιδιά), μεθόδων κοινωνιομετρίας (σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τη φύση των σχέσεων στις ομάδες παιδιών, οι ερωτήσεις επιλέχθηκαν με θέμα "Πλοίο") Κεφάλαιο 1. Η επίδραση του παιδαγωγικού στυλ επικοινωνία σε διαπροσωπικές σχέσειςπαιδιά προσχολικής ηλικίας 1.1 Χαρακτηριστικά στυλ διαπροσωπικής επικοινωνίας. Παιδαγωγική επικοινωνία Ατομική πρωτοτυπία...

Η ψυχολογική δομή της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η παιδαγωγική επικοινωνία στην κατάρτιση και την εκπαίδευση χρησιμεύει ως εργαλείο για να επηρεάσει την προσωπικότητα του μαθητή. Η παιδαγωγική επικοινωνία είναι ένα αναπόσπαστο σύστημα (τεχνικές και δεξιότητες) κοινωνικο-ψυχολογικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών, το οποίο περιέχει την ανταλλαγή πληροφοριών, εκπαιδευτικές επιρροές και την οργάνωση των σχέσεων με τη βοήθεια ...

N. V. Nasurova, Chelyabinsk

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΤΟΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟ N. V. Nasurova

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στο πρόβλημα της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Ο συγγραφέας εξετάζει τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης θέματος-θέματος μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. αναλύει τα κύρια στοιχεία των ανθρώπινων σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στο πρόβλημα των σχέσεων μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή. Ο συγγραφέας ασχολείται με τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης υποκειμένου με θέμα μεταξύ των συμμετεχόντων σε εκπαιδευτικές και ερευνητικές δραστηριότητες. αναλύει ορισμένα βασικά στοιχεία των ανθρώπινων σχέσεων θέμα-προς-μάθημα μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

Λέξεις-κλειδιά:

αλληλεπίδραση υποκειμένου-υποκειμένου στο σύστημα "δάσκαλος-μαθητής" , ανθρώπινες σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου.

λέξεις-κλειδιά:

αλληλεπίδραση θέματος με θέμα στο θέμα «δάσκαλος – μαθητής», ανθρώπινες σχέσεις υποκειμένου.

Ο κύριος στόχος της αλληλεπίδρασης θέματος-μαθήματος είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, η οποία είναι η κύρια αξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προσχολική ηλικία. εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η λειτουργία του δασκάλου είναι να οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον, να δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη του ατόμου. Σχέση υποκειμένου-υποκειμένουμεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά γνωρίσματα:

• η ενεργή θέση του μαθητή στη διαδικασία της δραστηριότητας
• η κοινή επίλυση προβλημάτων ως τρόποι αλληλεπίδρασης
• παιχνίδι, διάλογος, εργασία σε μικροομάδες ως κύρια οργανωτικές μορφές, πραγματοποιώντας ανθρωπιστικές σχέσεις
• το παραδεκτό της συνύπαρξης αντίθετων απόψεων.

Τα πλεονεκτήματα της αλληλεπίδρασης θέματος-θέματος αποδείχθηκαν πειραματικά από τους V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin στο πλαίσιο της ανάπτυξης συστημάτων μάθησης και εντοπίστηκαν εμπειρικά από τους καινοτόμους δασκάλους Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin και άλλους.

Η αλληλεπίδραση υποκειμένου-υποκειμένου περιλαμβάνει:

• την επιθυμία των μαθητών να αναπτύξουν μια προβληματική όραση
• ενθαρρύνοντας τους μαθητές να κάνουν ερωτήσεις
• καθιέρωση ομοιοτήτων μεταξύ διαφόρων φαινομένων ή κρυφών διαφορών μεταξύ των αρχικών φαινομένων.

Μετά την ανάλυση των υλικών των E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η αλληλεπίδραση θέματος – θέματος περιλαμβάνει την ανάπτυξη ανθρωπιστικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή σε μια ολιστική εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην οικοδόμηση ανθρώπινων σχέσεων, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή. Σχέση εμπιστοσύνηςείναι μια σχέση αλληλοσεβασμού, φυσικότητας και διαφάνειας. Το κριτήριο για τις προϋποθέσεις για τη διασφάλιση της εμπιστοσύνης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή είναι "αρμονία των σχέσεων" .

Οι σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία συμβάλλουν στην πλήρη ανάπτυξη του μαθητή, στην εφαρμογή των ερευνητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων κάθε ατόμου.

Η συνεργασία στη γλώσσα της ψυχολογικής επιστήμης είναι η οργάνωση των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου σε κοινές δραστηριότητες. Τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά του είναι:

• συνειδητοποίηση ενός κοινού στόχου που κινητοποιεί δάσκαλο και μαθητή
• υψηλή οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, κοινές προσπάθειές τους
• αμοιβαία εμπιστοσύνη, καλή θέληση, αλληλοβοήθεια σε περίπτωση δυσκολιών.
• αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους, η επιχειρηματική τους επικοινωνία και η συλλογική ευθύνη για το αποτέλεσμα κοινών δραστηριοτήτων.

Η συνεργασία δεν είναι αυτοσκοπός, καθιερώνεται για να αποκτήσει ο μαθητής γνώσεις και δεξιότητες, εμπειρία στην επικοινωνία και την κοινωνική δραστηριότητα.

Ένα από τα καθήκοντα του δασκάλου είναι να ενεργοποιεί τις δραστηριότητες των μαθητών, να διαχειρίζεται τη δραστηριότητά τους. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει διαρκώς τους μαθητές σε ενεργητική και σκόπιμη γνώση, χρησιμοποιώντας διάφορους τρόπους ενεργοποίησης παρακινητικών πόρων. Επιστήμονες (A. A. Petrusevich, M. N. Shabarova, I. Yu. Serousov ) να διαθέσει κίνητρα για την ενίσχυση των δραστηριοτήτων ανατροφής και εκπαίδευσης των μαθητών: ενθάρρυνση και επιθυμία τους για νέα επιτεύγματα.

Ένα από τα ισχυρά κίνητρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το ενδιαφέρον. Στην έρευνά του, ο L. S. Vygotsky σημειώνει ότι το ενδιαφέρον των μαθητών δεν πρέπει να συνδέεται μόνο με τον έπαινο, τον φόβο, την επιθυμία να ευχαριστήσουν, κ.λπ. Το ενδιαφέρον των μαθητών, κατά τη γνώμη του, προκύπτει και παραμένει εάν οικοδομηθεί το εκπαιδευτικό σύστημα "σε σε κοντινή απόστασηστη ζωή, διδάσκει στα παιδιά αυτό που τα ενδιαφέρει, ξεκινά με αυτό που τους είναι οικείο και φυσικά προκαλεί το ενδιαφέρον. .

Είναι θεμελιωδώς σημαντικό κάθε φορά ο μαθητής να βιώνει τη χαρά της ανακάλυψης, ώστε να αναπτύσσει πίστη στο δικές του δυνάμειςκαι γνωστικό ενδιαφέρον. Το ενδιαφέρον των μαθητών συνδέεται με το επίπεδο και την ποιότητα της αποκτηθείσας γνώσης, το επίπεδο των διαμορφωμένων μεθόδων πνευματικής δραστηριότητας.

Προσωπικές στάσεις του δασκάλου, οι πιο επαρκείς στην ανθρωπιστική εκπαίδευση. Ως κύριες προσωπικές στάσεις του εκπαιδευτικού ξεχωρίζουμε:

"Ειλικρίνεια" δάσκαλος στις δικές του σκέψεις, συναισθήματα, εμπειρίες και στην ικανότητα να τα εκφράζει ελεύθερα στη διαπροσωπική επικοινωνία με τους μαθητές. Όπως τονίζει ο V. A. Petrovsky , "για τον επαγγελματικό ρόλο του "εκπαιδευτή" αναδύεται μια καθολική σχέση του ανθρώπου με τον άνθρωπο, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι με τις πράξεις τους, ενίοτε παρά τη θέλησή τους, οι άνθρωποι αλλάζουν ο ένας τις συνθήκες ζωής του άλλου, αποκαλύπτοντας την ιδανική τους αναπαράσταση και συνέχιση στη ζωή του άλλου». έκφραση της εσωτερικής εμπιστοσύνης του δασκάλου για τις δυνατότητες και τις ικανότητες κάθε μαθητή.

"Ενσυναίσθηση Κατανόηση" , δηλαδή το όραμα του δασκάλου για τη συμπεριφορά του μαθητή, αξιολόγηση των αντιδράσεων, των πράξεων, των πράξεών του από τη σκοπιά του ίδιου του μαθητή. "Ενσυναίσθηση Κατανόηση" επιτρέπει στον δάσκαλο, σύμφωνα με τον Αμερικανό επιστήμονα C. Rogers, "να στέκομαι στη θέση κάποιου άλλου" , κοιτάξτε τα πάντα γύρω σας, συμπεριλαμβανομένου του εαυτού σας, μέσα από τα μάτια των παιδιών . Σε καταστάσεις στις οποίες ο δάσκαλος κατανοεί και αποδέχεται τον εσωτερικό κόσμο των μαθητών, συμπεριφέρεται φυσικά και, σύμφωνα με τις εσωτερικές του εμπειρίες, τους φέρεται ευγενικά, δημιουργεί τα πάντα. τις απαραίτητες προϋποθέσειςγια ανθρωπιστική επικοινωνία.

Με ανθρώπινες σχέσεις θέματος-υποκειμένου, η εκπαιδευτική-εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά προσωπική σημασία για τον μαθητή, χρωματίζεται από ζωντανές εμπειρίες: έκπληξη για τις ανακαλύψεις του ατόμου, χαρά της αυτοπροόδου, ικανοποίηση με τα αποτελέσματά του.

Βιβλιογραφία:

1. Bondarevskaya E.V. Ανθρωπιστικό παράδειγμαεκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα // Παιδαγωγική. 1997. Αρ. 4. S. 11–17.
2. Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Βασικές αρχές του σύγχρονου ουμανισμού. Μ.: Ρος. ανθρωπιστής. o-vo, 2002. 350 p.
3. Πέτροβα Β. Παιδαγωγική συνεργασία, ή Όταν σου αρέσει να σπουδάζεις και να διδάσκεις. Μ.: Σεπτέμβριος, 1999. 128 σ.; Tatenko V. O. Θέμα νοητική δραστηριότητα: η αναζήτηση ενός νέου παραδείγματος // Ψυχολ. περιοδικό 1995. V. 16. Αρ. 3. S. 23–34.
4. Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Παιδαγωγικές συνθήκες για την ενεργοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης // Ειδικός. Μ., 2000. Νο. 8; Serousov I. Yu. Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών // Ibid. 2001. Νο. 4.
5. Vygotsky L. S. Παιδαγωγική ψυχολογία / κάτω. εκδ. V. V. Davydova. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1991. 480 σελ.
6. Petrovsky V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Προσωπικά αναπτυσσόμενη αλληλεπίδραση. Rostov n / a.: Χρώμα. press, 1995. 88 σελ.
7. Rogers KR Πελατοκεντρική ψυχοθεραπεία: θεωρία, σύγχρονη πρακτική και εφαρμογή. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 p.