Αισθητοποίηση του περιβάλλοντος ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος. Καλλιτεχνικό και αισθητικό περιβάλλον

Τατιάνα Ουλιουμζάεβα
Καλλιτεχνικό και αισθητικό περιβάλλον

Για να οργανώσω κοινές και ανεξάρτητες δραστηριότητες των μαθητών, με στόχο την διαφοροποιημένη ανάπτυξή τους σύμφωνα με τις νέες απαιτήσεις, οργάνωσα στην ομάδα μου Τετάρτη, που προάγει τη συναισθηματική ευεξία των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.

Τα παιδιά μας είναι δραστήρια και πολύ κινητικά, γι' αυτό προσπάθησα να δημιουργήσω συνθήκες για την παροχή διαφόρων ειδών δραστηριοτήτων (παιχνίδι, πνευματικές, καλλιτεχνικός, παραγωγική, επικοινωνιακή, δημιουργική, μουσικοθεατρική κ.λπ.).

Οι μαθητές της ομάδας μας συνεργάζονται πρόθυμα με ενήλικες σε πρακτικά θέματα (εργασιακές εργασίες, δημιουργία θεατρικών χαρακτηριστικών, φροντίδα λουλουδιών) και ταυτόχρονα προσπαθούν ενεργά για γνώση.

Τα παιδιά είναι πολύ δημιουργικά, συναισθηματικά, τους αρέσει να ζωγραφίζουν, να γλυπτούν, να κάνουν χειροτεχνίες, να παίζουν μουσική μόνα τους, να παίζουν παραμύθια.

Το νηπιαγωγείο είναι χαριτωμένο, ευγενικό, έξυπνο, αστείο, θορυβώδες. υπέροχα παιδιά. Ό,τι κάνουμε στο νηπιαγωγείο μας, το κάνουμε για αυτούς, για να μεγαλώσουν και να εξελιχθούν.

Αναπτυξιακό θέμα Τετάρτηστην ομάδα μας σας επιτρέπει να οργανώνετε τόσο κοινές όσο και ανεξάρτητες δραστηριότητες παιδιών που στοχεύουν στην αυτο-ανάπτυξη του παιδιού υπό την επίβλεψη και την υποστήριξη του παιδαγωγού. Σε αυτήν την περίπτωση Τετάρτηεκτελεί εκπαιδευτικές, αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές, διεγερτικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές λειτουργίες. Αλλά το πιο σημαντικό, εργάζεται για να αναπτύξει την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία των παιδιών. Οργάνωση της ανάπτυξης περιβάλλονταστην ομάδα μας είναι χτισμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπει την αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της ατομικότητας κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, το επίπεδο δραστηριότητάς του.

Η οργάνωση των κέντρων δραστηριότητας βασίστηκε στις αρχές της ανάπτυξης και της ένταξης.

1. Η αρχή της απόστασης. Πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού.

2. Η αρχή της δραστηριότητας. Συμμετοχή των παιδιών στη δημιουργία του αντικειμενικού τους περιβάλλοντος.

3. Η αρχή της σταθερότητας. Υλοποιείται με τη βοήθεια της κινητικότητας επίπλων, αλλάζοντας τις γωνίες ανάλογα με την ηλικία των παιδιών.

4. Ευέλικτη χωροθέτηση, που επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν σε διαφορετικές δραστηριότητες ταυτόχρονα, χωρίς να παρεμβαίνουν μεταξύ τους.

5. Η αρχή των «διαφορών φύλου και ηλικίας» ως ευκαιρία για κορίτσια και αγόρια να δείξουν τις κλίσεις τους σύμφωνα με τα πρότυπα αρρενωπότητας και θηλυκότητας που είναι αποδεκτά στην κοινωνία μας.

Εκπαιδευτικός ΤετάρτηΗ ομάδα μας δημιουργήθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω αρχές. πλούτισα Τετάρτηστην ομάδα τους με τέτοια στοιχεία που διεγείρουν τη γνωστική, δημιουργική δραστηριότητα των παιδιών. Η συντήρηση του εξοπλισμού και των υλικών αντιστοιχεί σε κάποια ηλικία. Η τοποθέτησή τους, η διάταξή τους έχουν ελεύθερη πρόσβαση και δυνατότητα εργασίας με υλικά όχι μόνο στο σημείο που βρίσκεται, αλλά και δυνατότητα μετακίνησής τους, ανάλογα με την επιθυμία των παιδιών. (στο τραπέζι, στο πάτωμα, στον τοίχο).

Τέτοια κατασκευή περιβάλλονταδίνει στα παιδιά μια αίσθηση ψυχολογικής ασφάλειας, βοηθά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, των ικανοτήτων, της μαεστρίας διαφορετικοί τρόποιδραστηριότητες. Δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου Τετάρτη, η ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, καθώς και οι απαιτήσεις και οι κανόνες του SanPiN ελήφθησαν υπόψη.

Αναπτυξιακό θέμα Τετάρτηη ομάδα οργανώνεται λαμβάνοντας υπόψη την ένταξη των εκπαιδευτικών περιφέρειες:

Η φυσική κατεύθυνση αντιπροσωπεύεται από εκπαιδευτική περιοχές: "Φυσικός Πολιτισμός" (κέντρο φυσικής ανάπτυξης); "Υγεία" (Κέντρο Προστασίας Υγείας); "Ασφάλεια" (κανόνες κυκλοφορίας και πυρασφάλεια

Η γνωστική-λεκτική κατεύθυνση αντιπροσωπεύεται από εκπαιδευτική περιοχές: «Γνώση», «Επικοινωνία», «Ανάγνωση μυθιστόρημα», που περιλαμβάνουν κέντρα: «Νεαρός οικοδόμος», «Μαθαίνω να σχεδιάζω», «Εργαστήριο Znayka», «Σπίτι για βιβλία».

Η κοινωνική και προσωπική κατεύθυνση περιλαμβάνει τους τομείς «Κοινωνιοποίηση» και «Εργασία» (Κέντρο παιχνιδιών, εργατικό κέντρο)

- καλιτεχνικώς- η αισθητική κατεύθυνση της ανάπτυξης των παιδιών πραγματοποιείται μέσα από την ένταξη της εκπαιδευτικής περιφέρειες: "ΜΟΥΣΙΚΗ", " Καλλιτεχνική δημιουργικότητα".

Ο εκπαιδευτικός χώρος «Μουσική» περιλαμβάνει θεατρικό κέντρο και μουσικό κέντρο.

Το θεατρικό κέντρο είναι ένα σημαντικό αντικείμενο της υποκειμενικής ανάπτυξης περιβάλλοντα, αφού είναι η θεατρική δραστηριότητα που βοηθά στην προσαρμογή, στην ένωση της ομάδας, στην ένωση των παιδιών με μια ενδιαφέρουσα ιδέα. Η εκπαιδευτική δυνατότητα της θεατρικής δραστηριότητας είναι μεγάλη. Με τη συμμετοχή τους, τα παιδιά εξοικειώνονται με τον κόσμο γύρω τους σε όλη του την ποικιλομορφία μέσα από εικόνες, χρώματα, ήχους. αναπτύσσει και βελτιώνει την ομιλία, ενεργοποιεί ηχητική κουλτούρατην ομιλία, την αντονική της δομή, παίζοντας τον κατάλληλο ρόλο της, το παιδί ασκεί ακούσια σε μια σαφή, ξεκάθαρη εξήγηση. Μαζί με τη γωνιά «Παίζοντας θέατρο», «Dresser», εξοπλίσαμε τη γωνιά συναισθηματικής και βουλητικής ανάπτυξης, που συμβάλλει στη συναισθηματική ευεξία των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.

Στη γωνία «Παίζοντας θέατρο» υπάρχουν διάφορα είδη θέατρα: επιτραπέζιο, θέατρο σε φανελόγραφο, επίπεδο; στηρίγματα για σκηνές, παραμύθια και παραστάσεις. ένα σετ από κούκλες, μια οθόνη για ένα κουκλοθέατρο.

Σε κοντινή απόσταση βρίσκεται μια φωτεινή, χαρούμενη γωνιά "Dresser", όπου μπορείτε να ντυθείτε σαν τους αγαπημένους σας χαρακτήρες παραμυθιού, που αναπτύσσει τη δημιουργικότητα των παιδιών. Υπάρχουν κομψά πράγματα, καπέλα με φαρδύ γείσο, φούστες, κασκόλ, παντελόνια.

Για να εφαρμόσουμε προσεγγίσεις φύλου στην ανατροφή των παιδιών, λάβαμε υπόψη τα ενδιαφέροντα αγοριών και κοριτσιών, επιλέξαμε διάφορα χαρακτηριστικά για τη σκηνοθεσία διαφορετικών παραμυθιών (το ρόλο των δύο φύλων).

Η θεατρική δραστηριότητα στην ομάδα είναι μια από τις αγαπημένες δραστηριότητες των παιδιών, δίνει θετικά αποτελέσματα επηρεάζοντας την προσωπικότητα του παιδιού, κάτι που επισημάνθηκε επανειλημμένα από τους γονείς της ομάδας.

Πρέπει να δοθεί η ευκαιρία στα παιδιά να ασχοληθούν με τη δημιουργική μουσική, να εμπεδώσουν τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους με τη βοήθεια μουσικών και εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Για να πετύχουμε αυτόν τον στόχο, διαφοροποιήσαμε το μουσικό κέντρο στην ομάδα.

Τα μουσικά παιχνίδια χρησιμοποιούνται συχνότερα σε παραμύθια και διδακτικά παιχνίδια. Στη γωνία υπάρχει ένα μικρό ράφι για την αποθήκευση μουσικών βοηθημάτων, ένα τραπέζι με καρέκλες για ανεξάρτητη μουσική δημιουργία και επιτραπέζια διδακτικά παιχνίδια.

Στο κέντρο υπάρχει ένα μαγνητόφωνο με ηχογραφήσεις κλασικής, λαϊκής, σύγχρονης ΜΟΥΣΙΚΗ: ήχοι του δάσους, της θάλασσας, διάφορα παραμύθια.

Εκπαιδευτικός χώρος" Καλλιτεχνική δημιουργικότητα«εκπροσωπείται από το κέντρο "Μαγική βούρτσα". Για την ενίσχυση του ενδιαφέροντος για δραστηριότητες, τα υλικά βρίσκονται στο επίπεδο των ματιών των παιδιών, αισθητικά ελκυστικά. Τοποθεσία και συστηματοποίηση (σε κουτιά, σε ράφια)διευκολύνει τα παιδιά να ξεκινήσουν. Για ανάπτυξη καλιτεχνικώς-αισθητική αντίληψη Το κέντρο των καλών τεχνών είναι εξοπλισμένο με αντικείμενα λαϊκής τέχνης (3-4 είδη διαφορετικών λαϊκών χειροτεχνιών - Dymkovo, Khokhloma, Gorodets). Το Κέντρο διαθέτει παιδικά βιβλία. Χρησιμοποιούμε εικονογραφήσεις κατάλληλες για τις ηλικιακές δυνατότητες των παιδιών. Βιβλία στο Κέντρο για διάφορους σκοπούς (βιβλία παιχνιδιών, βιβλία ζωγραφικής).

Μια ποικιλία οπτικών υλικών βρίσκεται στον χώρο που είναι προσβάσιμος στα παιδιά. αυτά δεν είναι μόνο μολύβια και διάφορα χαρτιά, αλλά και κηρομπογιές. χρώματα γκουάς και μαρκαδόροι. πλαστελίνη και καλούπια για στόκο. Παρέχεται η παρουσία διαφόρων τεχνικών εικαστικής δραστηριότητας, αλγορίθμων για την εκτέλεση εργασιών, δείγματα ειδών ζωγραφικής και τεχνών και χειροτεχνίας.

Τα παιδιά χρειάζονται μια θετική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων τους. Ως εκ τούτου, η ομάδα διαθέτει εξοπλισμένους χώρους για τη διοργάνωση ατομικών εκθέσεων, συλλογικής και κοινής εργασίας με γονείς.

Κατά την οργάνωση του κέντρου λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα αγοριών και κοριτσιών (χρωματιστικές σελίδες, στένσιλ, διάφορα υλικά, διδακτικά βοηθήματα).

Ο σκοπός του κέντρου δημιουργικότητας είναι ο σχηματισμός του δημιουργικού δυναμικού των παιδιών, η ανάπτυξη ενδιαφέροντος για την τέχνη, ο σχηματισμός αισθητικής αντίληψης, φαντασίας, καλιτεχνικώς- δημιουργικότητα, ανεξαρτησία, δραστηριότητα. Σε αυτό το κέντρο, τα παιδιά συνήθως περνούν πολύ χρόνο ζωγραφίζοντας, χρωματίζοντας, δημιουργώντας χειροτεχνίες από πλαστελίνη, κόβοντας χαρτί, κοιτάζοντας αναπαραγωγές ζωγραφικής.

Ένα από τα κύρια καθήκοντα των δασκάλων είναι να ενσταλάξουν στα παιδιά το σεβασμό για το βιβλίο, να αναπτύξουν την ικανότητα επικοινωνίας μαζί του, την αγάπη για καλλιτεχνική λέξη, με μια λέξη, καθετί που αποτελεί τη βάση της εκπαίδευσης του μέλλοντος «Ταλλαντούχος αναγνώστης». Μαγικός κόσμοςβιβλία. Σε αυτό το κέντρο, τα παιδιά χαίρονται να ενταχθούν στη λεκτική τέχνη, τα παιδιά αναπτύσσονται καλλιτεχνικόςαντίληψη και αισθητική γεύση.

"Ο κόσμος του βιβλίου"στην ομάδα μας, βρίσκεται έτσι ώστε οποιοδήποτε, ακόμα και το πιο μικρό παιδί, να μπορεί να απλώσει το χέρι του και να πάρει το βιβλίο που του αρέσει χωρίς εξωτερική βοήθεια όταν θέλει να το κάνει.

Το νηπιαγωγείο είναι γονείς. Είναι οι κύριοι βοηθοί στη δουλειά μας και τους είμαστε πολύ ευγνώμονες για αυτό.

Νηπιαγωγείο - ειδικό ίδρυμα, είναι πρακτικά ένα δεύτερο σπίτι για τους υπαλλήλους και τα παιδιά του. Και θέλετε πάντα να διακοσμείτε το σπίτι σας, να το κάνετε άνετο και ζεστό, σε αντίθεση με άλλους, έτσι ώστε όλοι σε αυτό να αισθάνονται άνετα, να βιώνουν θετικά συναισθήματα. Ως εκ τούτου, στη δουλειά μου δίνω μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη θεμάτων περιβάλλον, ιδιαίτερα τον αναπτυσσόμενο χαρακτήρα του. Εμπλουτισμένο με τέτοια στοιχεία που διεγείρουν τη γνωστική, δημιουργική δραστηριότητα των παιδιών. Η συντήρηση του εξοπλισμού και των υλικών αντιστοιχεί σε κάποια ηλικία. Η τοποθέτησή τους, η διάταξή τους έχουν ελεύθερη πρόσβαση και δυνατότητα εργασίας με υλικά όχι μόνο στο σημείο που βρίσκεται, αλλά και δυνατότητα μετακίνησής τους, ανάλογα με την επιθυμία των παιδιών. (στο τραπέζι, στο πάτωμα, στον τοίχο).

Συμβουλές για εκπαιδευτικούς.

Ανάπτυξη αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος - απαραίτητη προϋπόθεσηγια καλλιτεχνικό αισθητική ανάπτυξηπαιδί.

Εμείς, ενήλικες και παιδιά, ερχόμαστε συνεχώς αντιμέτωποι με καλλιτεχνικά και αισθητικά φαινόμενα: στη σφαίρα της πνευματικής ζωής, της καθημερινής εργασίας, της επικοινωνίας με την τέχνη και τη φύση, στην καθημερινότητα, στη διαπροσωπική επικοινωνία - παντού το όμορφο και το άσχημο, το τραγικό και το Τα κόμικ παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή μας. Στην εποχή μας, το πρόβλημα της καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης, η ανάπτυξη της προσωπικότητας, η διαμόρφωση της αισθητικής της κουλτούρας είναι ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση γενικά και η προσχολική εκπαίδευση ειδικότερα.

Η καλλιτεχνική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι μια σκόπιμη διαδικασία δημιουργικής διαμόρφωσης ενεργή προσωπικότηταένα παιδί ικανό να αντιλαμβάνεται και να εκτιμά την ομορφιά στη ζωή και την τέχνη.

Τα καθήκοντα της καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης της προσχολικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τα Ομοσπονδιακά Κρατικά Εκπαιδευτικά Πρότυπα είναι:

Ανάπτυξη των προϋποθέσεων για την αξιακή-σημασιολογική αντίληψη και κατανόηση των έργων τέχνης (λεκτικά, μουσικά, οπτικά), του φυσικού κόσμου.

Η διαμόρφωση μιας αισθητικής στάσης για τον κόσμο γύρω.

Σχηματισμός στοιχειωδών ιδεών για τα είδη της τέχνης.

Αντίληψη μουσικής, μυθοπλασίας, λαογραφίας;

Τόνωση της ενσυναίσθησης για τους χαρακτήρες των έργων τέχνης.

Πραγματοποίηση ανεξάρτητης δημιουργικής δραστηριότητας των παιδιών (καλό, εποικοδομητικό-μοντέλο, μουσικό κ.λπ.).

Τα κύρια μέσα καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης είναι:

∗ Ανάπτυξη υποκειμένου-χωρικού περιβάλλοντος.

∗ Εργα τέχνης;

* Φύση;

∗ εκπαιδευτικές δραστηριότητες;

∗ Ανεξάρτητη καλλιτεχνική δραστηριότητα παιδιών.

∗ Διακοπές, διασκέδαση, αναψυχή, εκθέσεις.

Ο σχεδιασμός του αναπτυσσόμενου υποκειμένου-χωρικού περιβάλλοντος έχει σχεδιαστεί για να διδάξει στο παιδί να αισθάνεται και να κατανοεί την ομορφιά της ζωής, να του εκπαιδεύει την επιθυμίαδημιουργήστε και προστατέψτε το. Ο καλλιτεχνικός σχεδιασμός ενός προσχολικού ιδρύματος καθορίζεται από το περιεχόμενο εκπαιδευτικό έργο, απαιτήσεις για την προστασία της ζωής και την προαγωγή της υγείας, της καλλιτεχνική ανάπτυξη. Η καθαριότητα και η τάξη δεν είναι μόνο υγιεινές, αλλά και αισθητικές απαιτήσεις για το εσωτερικό του νηπιαγωγείου. Είναι σημαντικό το σχέδιο να είναι στυλιστικά συνεπές. Στο σχεδιασμό των χώρων, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε σχέδια παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών. Ο σχεδιασμός του χώρου του νηπιαγωγείου πρέπει επίσης να πληροί τις σχετικές υγειονομικές και αισθητικές απαιτήσεις.

Ήδη από τα πρώτα βήματα ενός μικρού ανθρώπου, από τα πρώτα του λόγια, πράξεις, συντελείται η καλλιτεχνική και αισθητική αγωγή του ατόμου. Τίποτα εκτός από το περιβάλλον δεν αφήνει αποτύπωμα στην ψυχή του για μια ζωή.

Έχοντας κατακτήσει ελάχιστα τις στοιχειώδεις κινήσεις, το μωρό τραβά τα χέρια του σε ένα όμορφο, φωτεινό παιχνίδι και παγώνει όταν ακούει τους ήχους της μουσικής. Έχοντας ωριμάσει λίγο, εξετάζει τις εικονογραφήσεις του βιβλίου λέγοντας: «όμορφο», και ο ίδιος προσπαθεί να δημιουργήσει ομορφιά που μόνο αυτός καταλαβαίνει στο χαρτί με ένα μολύβι. Επομένως, πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στον σχεδιασμό των ομαδικών δωματίων.

Κατά τη δημιουργία ενός αναπτυσσόμενου θεματικού-χωρικού περιβάλλοντος, είναι απαραίτητο να καθοδηγείται από τις γενικές αρχές που ορίζονται στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο προσχολικής εκπαίδευσης:

Μέτριος κορεσμόςπρέπει να αντιστοιχεί στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος που αναπτύχθηκε με βάση ένα από τα υποδειγματικά προγράμματα, καθώς και στα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών.

Η οργάνωση του εκπαιδευτικού χώρου θα πρέπει να διασφαλίζει την παιχνιδιάρικη, γνωστική, ερευνητική και δημιουργική δραστηριότητα όλων των μαθητών, τον πειραματισμό με υλικά προσβάσιμα στα παιδιά, κινητική δραστηριότητα, συναισθηματική ευεξία.

Μεταμορφωσιμότηταπροτείνει τη δυνατότητα αλλαγής του αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος, επιτρέποντας να φέρει στο προσκήνιο τη μία ή την άλλη λειτουργία του χώρου, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των παιδιών.

Πολυλειτουργικότηταυλικά περιλαμβάνουν:− η δυνατότητα ποικίλης χρήσης των στοιχείων του θεματικού περιβάλλοντος (παιδικά έπιπλα, χαλάκια, μαλακές μονάδες)− Η παρουσία πολυλειτουργικών αντικειμένων που δεν είναι σταθερά στερεωμένα, κατάλληλα για χρήση σε διάφορους τύπους παιδικών δραστηριοτήτων (για παράδειγμα, φυσικά υλικά)

Μεταβλητότητα περιβάλλοντοςπεριλαμβάνει την περιοδική αντικατάσταση του υλικού του παιχνιδιού, την εμφάνιση νέων αντικειμένων που διεγείρουν την καλλιτεχνική, αισθητική, γνωστική, τυχερή, σωματική δραστηριότητα των παιδιών.

Διαθεσιμότητα περιβάλλοντος- αυτό είναι δωρεάν πρόσβαση σε όλα τα παιχνίδια, παιχνίδια και υλικά, εγχειρίδια.

Περιβαλλοντική ασφάλειαπροϋποθέτει τη συμμόρφωση των στοιχείων του με τις απαιτήσεις για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας και της ασφάλειας.

Το αναπτυσσόμενο αντικειμενικό-χωρικό καλλιτεχνικό και αισθητικό περιβάλλον (V. V. Davydov, L. P. Pechko, V. A. Petrovsky) θα πρέπει να είναι:

Αντικαταστάσιμο, μεταβλητό, δυναμικό, θα πρέπει να περιλαμβάνει μια ποικιλία στοιχείων που συμβάλλουν στη διαμόρφωση διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων.

Διασυνδεδεμένο με όλα τα μέρη του και περιβάλλον, ολιστική, που θα επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν ελεύθερα σε διάφορες δραστηριότητες, να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.

Δεν πρέπει να είναι πλήρες, παγωμένο, πρέπει να μεταμορφώνεται περιοδικά, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης των παιδιών, για να τονώσει τη δραστηριότητα των παιδιών.

Συμπεριλάβετε ενεργά τα παιδιά στη δημιουργία του περιβάλλοντος, αυτό συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας συνειδητής στάσης του παιδιού προς το περιβάλλον, άνεση για όλα τα παιδιά και ενήλικες της ομάδας του παιδικού ιδρύματος, την επιθυμία και την ικανότητα να συντονίζουν τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους με άλλους;

Θα πρέπει να οργανωθεί έτσι ώστε τα υλικά και ο εξοπλισμός που χρειάζονται τα παιδιά για να πραγματοποιήσουν οποιαδήποτε δραστηριότητα είναι στο οπτικό πεδίο του παιδιού, ώστε να μπορεί να τα πάρει χωρίς να απευθυνθεί σε κάποιον ενήλικα για βοήθεια.

Η τάξη σε όλα παρέχει άνεση και ομορφιά, ευχαριστεί το μάτι, δημιουργεί καλή διάθεση, - μπορεί να χρειαστούν υλικά για μαθήματα από άλλα παιδιά ή το ίδιο παιδί.

Πρέπει να αντιστοιχεί στην ηλικία, το φύλο, τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών.

Τεράστιο ρόλο στην καλλιτεχνική και αισθητική ανάπτυξη παίζουν τα έργα τέχνης. Χρησιμοποιούνται στο σχεδιασμό ενός προσχολικού ιδρύματος, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, ανεξάρτητων δραστηριοτήτων. Για το σκοπό αυτό επιλέξτε:

Έργα οικιακής και παραμυθένιας ζωγραφικής (πορτρέτα, νεκρές φύσεις, τοπία),

Γραφικά (εκτυπώσεις, χαρακτικά, εικονογραφήσεις βιβλίων),

Μικρές μορφές γλυπτικής (φαγεντιανή, γύψος, προϊόντα ξύλου),

Έργα τέχνης και χειροτεχνίας (κεραμικά, καλλιτεχνικό γυαλί, λαϊκά διακοσμητικά κ.λπ.).

Μια ποικιλία δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο συνοδεύονται απαραίτητα με μουσική (πρωινές ασκήσεις, ελεύθερος χρόνος κ.λπ.).

Μεγαλώνοντας ανάμεσα στη φύση, το παιδί μαθαίνει να βλέπει την αρμονία, την ομορφιά, τον πλούτο των χρωμάτων κάθε εποχής, να αναπαράγει τις εντυπώσεις του σε προφορικές ιστορίες, ζωγραφιές κ.λπ. Όλα αυτά συνοδεύονται από τις ιστορίες του δασκάλου ότι η φύση είναι ένας ισχυρός και τέλειος δημιουργός ομορφιά, ζωγράφοι αντλούν έμπνευση από αυτήν, συνθέτες, συγγραφείς, χρησιμοποιώντας τα έργα τους (για παράδειγμα, «Οι τέσσερις εποχές» του Π. Τσαϊκόφσκι, αναπαραγωγές πινάκων του Ι. Σίσκιν κ.λπ.). Οι εκδρομές στη φύση είναι αποτελεσματικές, γιατί οι εμπειρίες που βιώνει το παιδί μέσα ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑοι εντυπώσεις αφήνουν σημάδι σε όλη του τη ζωή. Είναι σημαντικό ο δάσκαλος να επιλέξει τέτοιες λέξεις που να συνοδεύουν την παρατήρηση που θα ανταποκρίνονταν στους στόχους της καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες

∗ Ο σχηματισμός ιδεών για την ομορφιά, οι δεξιότητες της καλλιτεχνικής και δημιουργικής δραστηριότητας, η ανάπτυξη αισθητικών εκτιμήσεων, εμπειριών και γεύσεων συμβάλλει στην ειδική εκπαίδευσηπαιδιά προσχολικής ηλικίας στο νηπιαγωγείο. Για να γίνει αυτό, χρησιμοποιούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε όλους τους τομείς της καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης, τις κοινές δραστηριότητες των δασκάλων με παιδιά προσχολικής ηλικίας, διδακτικά παιχνίδια, διακοπές, matinees, εκδρομές, βόλτες, παραστάσεις κ.λπ.

Άμεσες εκπαιδευτικές δραστηριότητες:

Οπτική δραστηριότητα;

ΜΟΥΣΙΚΗ;

Διαβάζοντας μυθοπλασία.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών είναι να τους παρέχουμε μεγάλη ελευθερία στην επιλογή δραστηριοτήτων, στην εναλλαγή εργασιών, στη διάρκεια του να κάνουν ένα πράγμα. Η ανεξάρτητη καλλιτεχνική δραστηριότητα των παιδιών είναι ένα σημαντικό μέσο αισθητικής αγωγής των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στη διαδικασία της καλλιτεχνικής δραστηριότητας, πραγματοποιούν τις δημιουργικές τους ιδέες, κλίσεις, οι οποίες μπορούν στη συνέχεια να εξελιχθούν σε ικανότητα για καλλιτεχνική δημιουργικότητα.

Οι ακόλουθοι παράγοντες διεγείρουν την ανάπτυξη ανεξάρτητης καλλιτεχνικής δραστηριότητας:

Η διαδικασία της μάθησης στην τάξη, η αναπτυξιακή φύση της, ο σχηματισμός μεθόδων ανεξάρτητης δράσης.

Καλλιτεχνικές εντυπώσεις παιδιών, ενθαρρύνοντάς τους να ενσαρκωθούν περαιτέρω σε δραστηριότητες.

Παιδαγωγικά κατάλληλο αισθητικό περιβάλλον θεμάτων.

Ενθαρρυντική επιρροή γονέων που διεγείρουν δημιουργικές αναζητήσεις και προσπάθειες των παιδιών.

Η έμμεση επιρροή του δασκάλου, που ξεκινά μια ανεξάρτητη αναζήτηση παιδιών.

Για την ανάπτυξη της ανεξάρτητης καλλιτεχνικής δραστηριότητας στην ομάδα δημιουργούνται ειδικές ζώνες (κέντρα) με τον απαραίτητο εξοπλισμό και υλικά που μπορούν να χρησιμοποιήσουν ελεύθερα τα παιδιά. Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος φροντίζει για την ποικιλομορφία των δραστηριοτήτων των παιδιών, τον συνδυασμό διαφόρων ειδών καλλιτεχνικής δραστηριότητας: εικαστική, καλλιτεχνική και ομιλία, θεατρική και gaming, μουσική.

Ωστόσο, στην ανεξάρτητη δραστηριότητα των παιδιών λαμβάνει χώρα ο ρόλος του ενήλικα. Αποτελείται από καλοπροαίρετη διακριτική βοήθεια.

Οι διακοπές που οργανώνονται στο νηπιαγωγείο σχηματίζουν τις ιδέες των παιδιών για την καθημερινότητα και τις διακοπές, φέρνουν προσοχή και αγάπη για τους ανθρώπους γύρω τους.

Διακοπές, αναψυχή, διασκέδαση, εκθέσεις συνδέονται με φωτεινά αισθητικές εμπειρίεςπαιδιά, την επιθυμία να δοκιμάσουν τον εαυτό τους διαφορετικά είδητέχνη. Η προετοιμασία για τη γιορτή, η συμμετοχή των παιδιών στη δημιουργία του προγράμματός της, οι συνθήκες διεξαγωγής της, η προσδοκία της εορταστικής δράσης διαμορφώνουν μια ιδιαίτερη προεορταστική συλλογική διάθεση. Οι γονείς των παιδιών συμμετέχουν στην προετοιμασία και τη γιορτή, κάτι που τους δίνει συναισθηματική ζεστασιά.

Ιδιαίτερο ρόλο έχουν οι εκθέσεις δημιουργικότητας γονέα-παιδιού, που επιτρέπουν την έκφραση των αισθητικών συναισθημάτων και των φιλοδοξιών όχι μόνο των παιδιών προσχολικής ηλικίας, αλλά και των ενηλίκων.

Οχι λιγότερο από σημαντική πλευράπεριεχόμενο της καλλιτεχνικής - αισθητικής ανάπτυξης είναι η εστίασή του στην προσωπική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν στα παιδιά προσχολικής ηλικίας αισθητικές ανάγκες στον τομέα της τέχνης, η επιθυμία να κατανοήσουν τις καλλιτεχνικές αξίες της κοινωνίας. Το πιο σημαντικό στοιχείοπεριεχόμενο καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης είναιαναφέρω Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν καλλιτεχνικές αντιλήψεις.

Η αντίληψη είναι νοητική διαδικασίασυνειδητή, προσωπική, συναισθηματική κατανόηση και κατανόηση ενός έργου τέχνης. Αυτές οι αντιλήψεις πρέπει να καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα αισθητικών φαινομένων. Είναι απαραίτητο να αντιληφθούμε το όμορφο όχι μόνο στη λογοτεχνία, τις καλές τέχνες και τη μουσική, αλλά και στη φύση, καθώς και στη γύρω ζωή. Το παιδί αντιλαμβάνεται με τον δικό του τρόπο τις καλλιτεχνικές εικόνες, τις εμπλουτίζει με τη δική του φαντασία, τις συσχετίζει με την προσωπική του εμπειρία. Ένα από τα κύρια καθήκοντα του δασκάλου προς αυτή την κατεύθυνση είναι η ανάπτυξη της συναισθηματικής ανταπόκρισης. Μέσω της ενσυναίσθησης, της συνενοχής, της «εισόδου στην εικόνα», διαμορφώνονται τα θεμέλια της καλλιτεχνικής και αισθητικής κουλτούρας της προσωπικότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Βασικό συστατικό της καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης είναι η απόκτηση γνώσεων από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετικά με την κατανόηση της τέχνης και την ικανότητα έκφρασης των σκέψεων και των συναισθημάτων τους σε σχέση με αυτές.

Ο κύριος στόχος της καλλιτεχνικής και αισθητικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι:

Ανάπτυξη της ικανότητας της καλλιτεχνικής όρασης του κόσμου.

Εισαγωγή στον κόσμο της τέχνης.

Ανάπτυξη καλλιτεχνικών και δημιουργικών ικανοτήτων

Η καλλιτεχνική και αισθητική ανάπτυξη του παιδιού συνεπάγεται τη δημιουργία των ακόλουθων συνθηκών:

Εμπλουτισμός της αισθητηριακής εμπειρίας του παιδιού σε όλα τα είδη δραστηριότητας.

Οργάνωση καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων κατάλληλων για αυτήν την ηλικία: μουσικό, εικαστικό, θεατρικό, καλλιτεχνικό σχέδιο, πλοκή-ρόλων και παιχνίδι σκηνοθέτη.

Δίνοντας στο παιδί την ευκαιρία να επιλέξει το είδος της δραστηριότητας, τις πλοκές, τα υλικά και τα μέσα ενσωμάτωσης της καλλιτεχνικής ιδέας.

Υποστήριξη στον αυθορμητισμό των παιδιών, ενθάρρυνση, τόνωση της φαντασίας και της φαντασίας του παιδιού.

Η αισθητική ανάπτυξη συνδέεται με τη διαμόρφωση όλων των πτυχών της προσωπικότητας. Στην προσχολική ηλικία διαμορφώνονται τα θεμέλια των αναγκών και των γούστων, γεννιέται η αγάπη για την τέχνη και εκδηλώνονται δημιουργικές ικανότητες, με τις οποίες κάθε παιδί είναι προικισμένο σε διάφορους βαθμούς. Για την υλοποίησή τους είναι απαραίτητη η σωστά οργανωμένη ανατροφή και εκπαίδευση που να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά της ηλικίας, την ατομικότητα του παιδιού.

Δημιουργία καλλιτεχνικών αισθητικό περιβάλλονπαρέχει στο παιδί:

Αίσθημα ψυχολογικής ασφάλειας, εμπιστοσύνη στον κόσμο, χαρά της ύπαρξης.

Διανοητική και αισθητική ανάπτυξη.

Ευκαιρίες για αυτοέκφραση στη μουσική δραστηριότητα.

Κοινωνική προσαρμογή (εναρμόνιση σχέσεων με την κοινωνία).

Το δημιουργημένο αναπτυσσόμενο αντικειμενικό-χωρικό περιβάλλον προκαλεί μια αίσθηση χαράς στα παιδιά, μια συναισθηματικά θετική στάση απέναντι στο νηπιαγωγείο, την επιθυμία να το παρακολουθήσουν, το εμπλουτίζει με νέες εντυπώσεις, ενθαρρύνει την ενεργό δημιουργική δραστηριότητα και συμβάλλει στην πνευματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας. .

Η αρχιτεκτονική και σχεδιαστική και αντικειμενική-χωρική λύση του σχολικού κτιρίου σάς επιτρέπει να έχετε μια σαφή ιδέα για τον τρόπο ζωής αυτού του σχολείου, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού του συστήματος. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης των περιβαλλοντολόγων των αντιδράσεων των παιδιών στο άμεσο φυσικό τους περιβάλλον - η αρχιτεκτονική και ο σχεδιασμός του σχολικού κτιρίου - οδήγησαν στην ανάγκη (δυστυχώς, μόνο σε ορισμένα ιδρύματα) να ζωγραφιστούν έντονα οι τοίχοι στις τάξεις, να στρωθούν χαλιά στην διαδρόμους και αίθουσες, απλώστε πράσινο γκαζόν μπροστά από την είσοδο του σχολείου.

28. Η ζωή του σχολείου ως εκπαιδευτικού οργανισμού Β yt - ένας σύντροφος, η βάση της καθημερινής ζωής. Η δομή του και ποιοτικά χαρακτηριστικάμπορεί να προάγει ή να εμποδίσει την ανάπτυξη και την αυτοπραγμάτωση ενός ατόμου Η ποικιλία των ανθρώπινων χαρακτήρων, ιδιοσυγκρασιών, κλίσεων, γούστων, φιλοδοξιών και επιθυμιών καθορίζουν την ποικιλομορφία της ζωής. Η ζωή ενός εκπαιδευτικού οργανισμού (A.V. Mudrik) - χωρικές, υλικές, χρονικές και πνευματικές συνθήκες για τις κοινωνικές δραστηριότητες των μελών του, καθώς και φυσικοί, απαραίτητοι και εθιμικοί κανόνες και αξίες συμπεριφοράς και αλληλεπίδρασης. Η ζωή ενός εκπαιδευτικού οργανισμού χαρακτηρίζεται από: Αρχιτεκτονικά και σχεδιαστικά χαρακτηριστικά των χώρων· Οργάνωση του αντικειμενικού-χωρικού περιβάλλοντος· Η ευημερία και ο τεχνικός εξοπλισμός του· Τρόπος ζωής· Μια σειρά από παραδόσεις που έχουν αναπτυχθεί στον οργανισμό. Τα παιδιά είναι ευαίσθητα τόσο στον όγκο όσο και στη γεωμετρία του χώρου. Με τη βοήθεια απλών τεχνασμάτων του επαναπροσανατολισμού του, μπορείτε να τους δημιουργήσετε απροσδόκητες αισθήσεις και να αυξήσετε το ενδιαφέρον τους για όσα συμβαίνουν στο σχολείο. Διάφορες μορφέςη εργασία των παιδιών στο μάθημα απαιτεί έναν ή άλλο τύπο τοποθέτησης θρανίων. Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται μη παραδοσιακές ρυθμίσεις καθισμάτων στην τάξη, προκειμένου να αυξηθούν οι ευκαιρίες για όσους προτιμούν τη θέση «με το πρόσωπο του δασκάλου» και επίσης για να αποφευχθεί η δημιουργία μεγάλων «νεκρών ζωνών». Το μέγεθος του σχολείου θα πρέπει να συνδυαστεί βέλτιστα με τον αριθμό των μαθητών, γιατί . σε περίπτωση μη συμμόρφωσης: Ενόχληση της εκπαίδευσης σε δύο ή τρεις βάρδιες· Έλλειψη συναισθηματικού και ψυχολογικού κλίματος απαραίτητου για την κανονική πλήρη ανάπτυξη των μαθητών («ζώνη συναισθηματικής και ψυχολογικής ανάπτυξης »).

32. Οι κύριοι τομείς της σχολικής ζωής: επικοινωνία, γνώση, αντικείμενο-πρακτικές δραστηριότητες, αθλητισμός, παιχνίδια. Η ζωτική δραστηριότητα είναι ένα αλληλένδετο σύνολο διαφόρων τύπων εργασίας που διασφαλίζει την ικανοποίηση των αναγκών ενός συγκεκριμένου ατόμου, ομάδας, ομάδας, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις και τις ανάγκες του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος και ολόκληρης της κοινωνίας. Η επικοινωνία των μαθητών είναι μια ανταλλαγή πνευματικών αξιών (γενικά αναγνωρισμένων και ειδικών για τους αξιακούς προσανατολισμούς ηλικίας και φύλου των μαθητών), η οποία πραγματοποιείται με τη μορφή διαλόγου του μαθητή με τον εαυτό του καθώς και με ένα άλλο «εγώ». διαδικασία αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Αυτή η ανταλλαγή χαρακτηρίζεται από χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία. Έχει τόσο αυθόρμητη όσο και, ως ένα βαθμό, παιδαγωγικά κατευθυνόμενη επιρροή στη συγκρότηση και τη ζωή ενός ατόμου, μιας ομάδας. Γνώση (η δραστηριότητα στοχεύει στην κατανόηση του κόσμου γύρω) Θεματική-πρακτική δραστηριότητα (στην οποία η δραστηριότητα πραγματοποιείται στην εργασία) Πνευματική και πρακτική δραστηριότητα (η δραστηριότητα συνδέεται με τη δημιουργία πνευματικών και κοινωνικών αξιών) Αθλητισμός (όπου πραγματοποιείται λειτουργική-οργανική δραστηριότητα ) Παιχνίδι (η δραστηριότητα πραγματοποιείται στον ελεύθερο αυτοσχεδιασμό σε καταστάσεις υπό όρους

48 Αρχές κοινωνική εκπαίδευσησε σχολική τάξη.Από τον ορισμό της κοινωνικής αγωγής προκύπτει ότι είναι πρωτίστως μια σκόπιμη δραστηριότητα του δασκάλου. Από ποιες αρχές θα πρέπει να καθοδηγείται σε αυτή τη δραστηριότητα;Από αυτό προκύπτει ότι οι αρχές της εκπαίδευσης είναι ο πυρήνας που συγκρατεί και συνδέει τα θεωρητικά, ψυχολογικά και μεθοδολογικά στοιχεία της εκπαίδευσης.Δεδομένου ότι η κοινωνική αγωγή πραγματοποιείται στη σχολική τάξη, θα δώσει τον ακόλουθο ορισμό: οι αρχές της κοινωνικής αγωγής - αυτές είναι οι κύριες, εννοιολογικές διατάξεις που αντικατοπτρίζουν τις παιδαγωγικές πεποιθήσεις και στάσεις του παιδαγωγού και τον βοηθούν να εφαρμόσει στην πράξη την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η αρχή του ανθρωπιστικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης.

Η αρχή της επικέντρωσης της κοινωνικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας

Η αρχή της συλλογικότητας της κοινωνικής αγωγής στην τάξη

Η αρχή του διαλόγου της κοινωνικής αγωγής στην τάξη

Η αρχή της φυσικής συμμόρφωσης της κοινωνικής αγωγής στην τάξη

Η αρχή της πολιτισμικής συμμόρφωσης της κοινωνικής αγωγής στην τάξη

Η αρχή της ελλιπούς εκπαίδευσης

60.Κοινωνικοποίηση λειτουργιών της τάξης, συμβάλλοντας στην προσαρμογή της προσωπικότητας των μαθητών. 1. Η εκπαιδευτική λειτουργία επιτελείται από την τάξη ως «φορέα εργασίας» του εκπαιδευτικού ιδρύματος και συνδέεται με το πρώτο, πιο ιστορικά εδραιωμένο και κατανοητό «πρόσωπο» της τάξης. Σκεφτείτε αυτήν την παραδοσιακή λειτουργία με σύγχρονο σημείοόραμα. Έτσι, η εκπαιδευτική λειτουργία της σχολικής τάξης πραγματοποιείται από αυτούς πρωτίστως στη μαθησιακή διαδικασία. Εκτός όμως από αυτό, πραγματοποιείται και μέσω της εκπαίδευσης στην εξωσχολική εκπαιδευτική εργασία και της άτυπης επικοινωνίας εντός της τάξης, καθώς και στη διαδικασία περισσότερο ή λιγότερο στοχευμένης τόνωσης της αυτομόρφωσης του μαθητή, εάν η γνώση είναι μια γενικά αποδεκτή αξία στην τάξη. . Συνειδητοποιώντας εκπαιδευτική λειτουργία, η τάξη εισάγει τον μαθητή στην κουλτούρα της κοινωνίας μέσω κοινωνικά σημαντικών γνώσεων και δεξιοτήτων, διαμορφώνει την εμπειρία του στην απόκτηση και χρήση αυτής της γνώσης. 2. Επικοινωνιακή λειτουργία. Όντας μια κοινωνικο-ψυχολογική ομάδα, η τάξη σχηματίζει επίσης μια άλλη εμπειρία, όχι λιγότερο σημαντική για ένα αναπτυσσόμενο άτομο, που σχετίζεται με τις επιχειρήσεις και διαπροσωπική επικοινωνία. Σύμφωνα με τον X. J. Liimets, η επικοινωνία είναι μια ανταλλαγή πνευματικών αξιών μεταξύ των ανθρώπων. Ωστόσο, οι αξίες δεν μεταφέρονται σε τελική μορφή, είναι, σαν να λέγαμε, διαλυμένες στις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις των ανθρώπων. Επομένως, μπορούμε να δώσουμε τον ακόλουθο ορισμό για την επικοινωνία των μαθητών: η επικοινωνία των μαθητών είναι η ανταλλαγή (κατά τη διαδικασία της άμεσης επαφής τους) πληροφοριών, ιδεών, συναισθημάτων και ενεργειών, που αντικατοπτρίζει μια βαθύτερη ανταλλαγή κανόνων και αξιών. Στο πλαίσιο της τάξης, η επικοινωνία μεταξύ των μαθητών μπορεί να προχωρήσει τόσο αυθόρμητα όσο και, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, σκόπιμα, οργανωμένα, υπό παιδαγωγική καθοδήγηση. Αυτό ισχύει τόσο για την επιχειρηματική επικοινωνία, που είναι χαρακτηριστικό της ζωής μιας τάξης ως επισημοποιημένη ομάδα, όσο και για την άτυπη επικοινωνία, η οποία είναι χαρακτηριστική των διαπροσωπικών σχέσεων. Ταυτόχρονα, όμως, είναι προφανές ότι η οργάνωση και η σκοπιμότητα είναι πιο εγγενείς στην επιχειρηματική επικοινωνία και ο αυθορμητισμός - άτυπος. Επιπλέον, ως σφαίρα εργασιακή επικοινωνίατάξη μπορεί να θεωρηθεί μόνο εάν δημιουργηθούν παιδαγωγικές συνθήκες σε αυτήν, καταστάσεις τέτοιας επικοινωνίας: συλλογική και ομαδική δουλειάστην τάξη, συλλογικός σχεδιασμός και συλλογική ανάλυση της ζωής της τάξης, η αλληλεπίδραση των συμμαθητών στη διαδικασία εκτέλεσης κοινών, σημαντικών για αυτούς εξωσχολικών δραστηριοτήτων κ.λπ. 3. Η σχεσιακή λειτουργία της σχολικής τάξης, που ονομάζεται σχέσεις N.L. Αν ακολουθήσουμε τη λογική του I. A. Zyazyun, αυτή η συνάρτηση μπορεί να θεωρηθεί ως αναπόσπαστη συνέχεια του επικοινωνιακού, του εσωτερικού του συστατικού. Η ουσία της σχεσιακής λειτουργίας της κοινωνικής εκπαίδευσης και ο ρόλος του δασκάλου στην εφαρμογή της μπορεί να αποκαλυφθεί με τη βοήθεια της δήλωσης του A. S. Makarenko: τον πιο περίπλοκο κόσμογύρω από την πραγματικότητα, το παιδί μπαίνει σε έναν άπειρο αριθμό σχέσεων, καθεμία από τις οποίες αναπτύσσεται συνεχώς, συνυφαίνεται με άλλες σχέσεις, περιπλέκεται από τη σωματική και ηθική ανάπτυξη του ίδιου του παιδιού. Όλο αυτό το χάος φαίνεται να είναι πέρα ​​από κάθε υπολογισμό, ωστόσο.. να κατευθύνει αυτή την εξέλιξη και να την καθοδηγεί είναι καθήκον του εκπαιδευτικού. Αυτή η λειτουργία με την ευρεία έννοια είναι να διορθώσει την προσωπική σχέση του μαθητή με τον κόσμο και με τον κόσμο, με τον εαυτό του και με τον εαυτό του. Η διόρθωση αυτή γίνεται στη διαδικασία οικοδόμησης ανθρώπινων, δημοκρατικών σχέσεων μέσα στην τάξη, στις οποίες ο μαθητής εντάσσεται ως ενεργό αντικείμενο δραστηριότητας και επικοινωνίας. Έτσι, η επιτυχία της υλοποίησης της σχεσιακής συνάρτησης εξαρτάται από την επιτυχία της επικοινωνιακής συνάρτησης: εάν η σφαίρα επικοινωνίας της τάξης είναι φτωχή, εάν δάσκαλος τάξηςδεν περιλαμβάνει τα παιδιά του σε διάφορους τύπους αλληλεπίδρασης, είναι δύσκολο να βασιστεί κανείς στη διόρθωση και τον εξανθρωπισμό των σχέσεών τους, θα πρέπει να αισθάνεται αρκετά άνετα - αυτή είναι αναμφίβολα μία από τις κύριες προϋποθέσεις για την προσαρμογή του στην τάξη. Η εφαρμογή της προστατευτικής λειτουργίας της τάξης, αφενός, δεν είναι δυνατή χωρίς τη δημιουργία μιας εμπειρίας κοινής φροντίδας, αλληλοϋποστήριξης και προσοχής για τα παιδιά μεταξύ τους, και αφετέρου συμβάλλει στην εμπειρία επιτυχημένη αυτοπραγμάτωσηκαθένα από αυτά, δημιουργεί ένα παράδειγμα ανθρώπινων σχέσεων, διαμορφώνει μια αισιόδοξη άποψη της γύρω πραγματικότητας. Έτσι, δείξαμε ότι αυτή η συνάρτηση κλάσης δεν εξαρτάται μόνο από τη σχεσιακή συνάρτηση, αλλά καθορίζει επίσης την επιτυχία της σε μεγάλο βαθμό. 5. Αξία-κανονιστική συνάρτηση. Η ουσία αυτής της λειτουργίας της σχολικής τάξης έγκειται στο γεγονός ότι κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας με τους συμμαθητές, ο μαθητής, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, οικειοποιείται, απορροφά τους κανόνες και τις αξίες που είναι αποδεκτές στην τάξη. Οι αξίες είναι εσωτερικά, σημαντικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, αλλά τις περισσότερες φορές προκύπτουν κατά τη μετάβαση του εξωτερικού στο εσωτερικό, δηλ. στη διαδικασία εσωτερίκευσης των αξιών των ανθρώπων γύρω από τον μαθητή και του κόσμου συνολικά. Αυτό σημαίνει ότι το καθήκον της τάξης είναι να εξασφαλίσει την επιτυχία μιας τέτοιας εσωτερίκευσης, και αυτό, σύμφωνα με την αρχή της πολιτισμικής συμμόρφωσης, εξαρτάται από τρεις προϋποθέσεις: 1) εάν υπάρχει ένας σταθερός αξιακός πυρήνας στην κουλτούρα της τάξης, ο οποίος περιλαμβάνει εκείνες που αποδέχονται όλοι οι συμμαθητές (ή η πλειοψηφία τους) ορισμένες πνευματικές και κοινωνικές αξίες. 2) ποιες αξίες συνθέτουν αυτόν τον πυρήνα, σε ποιο βαθμό αντιστοιχούν ή έρχονται σε αντίθεση με τις καθολικές ανθρωπιστικές αξίες. 3) πόσο σημαντική είναι η τάξη για έναν συγκεκριμένο μαθητή, δηλ. αν είναι ομάδα αναφοράς για αυτόν (θυμηθείτε ότι η ομάδα αναφοράς για ένα άτομο είναι τα άτομα με τις αξίες, τις απόψεις και τις εκτιμήσεις των οποίων συσχετίζει τις δικές του). Πρέπει να λάβετε υπόψη και τις τρεις αυτές προϋποθέσεις και να δημιουργήσετε ειδικά για την επιτυχή εφαρμογή της συνάρτησης τιμής-κανονιστικής της τάξης σας. Ο όρος «κανόνας» χρησιμοποιείται συχνότερα για να αναφερθεί εξωτερικές εκδηλώσειςαξίες ενός ατόμου, στη συμπεριφορά και την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους. Κατά συνέπεια, οι κανόνες είναι πιο κινητοί και λιγότερο σταθεροί από τις αξίες με τις οποίες βρίσκονται σε πολύπλοκη σχέση. Αφενός, οι αξίες που αντικατοπτρίζουν τον εσωτερικό, πνευματικό κόσμο του μαθητή, την ουσία του, καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τους κανόνες της συμπεριφοράς του και, αφετέρου, οι κανόνες που κυριαρχεί από αυτόν επηρεάζουν την εσωτερίκευση των αντίστοιχων αξιών. 6. Συναισθηματική λειτουργία. Η επιτυχία όλων των παραπάνω λειτουργιών της τάξης σε σχέση με έναν συγκεκριμένο μαθητή συνεπάγεται μια συναισθηματική εμπειρία από αυτόν τόσο εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων, όσο και επικοινωνίας με συνομηλίκους και ενήλικες και ανάπτυξη σχέσεων μαζί τους και εκείνες τις αξίες και τους κανόνες που δέχεται ως μέλος της ομάδας. Οι ποικίλες κοινωνικές εμπειρίες που έχει ο μαθητής στην τάξη προκαλούν εξίσου διαφορετικά συναισθήματα, τα οποία οδηγούν στην ανάπτυξη του συναισθηματική σφαίρα. Ταυτόχρονα, η τάξη παίζει τον ρόλο ενός είδους καταλύτη για αυτή τη διαδικασία, καθώς η λεγόμενη συναισθηματική μόλυνση που σχετίζεται με τις γενικές διαθέσεις και τα συναισθήματα των παιδιών είναι ιδιαίτερα έντονη στην παιδική κοινότητα. αναγραφόμενα χαρακτηριστικάσχολική τάξη (εκπαιδευτική, επικοινωνιακή, σχεσιακή, προστατευτική, αξιακή κανονιστική και συναισθηματική) διασφαλίζει την επιτυχή κοινωνική προσαρμογή του μαθητή, διαμορφώνοντας την εμπειρία του απόκτησης και χρήσης κοινωνικά σημαντικής γνώσης, εποικοδομητική επικοινωνία με ανθρώπους, οικοδόμηση ανθρώπινων σχέσεων μαζί τους, κατάλληλη συμπεριφορά , ενσυναίσθηση και προσανατολισμός αξίας. Αυτό το συμπέρασμα συσχετίζεται με τον ακόλουθο ορισμό που δόθηκε από τον A. V. Mudrik: η ατομική κοινωνική εμπειρία είναι μια σύνθεση διαφόρων ειδών αποτυπωμένων αισθήσεων και εμπειριών, γνώσεων, δεξιοτήτων, τρόπων επικοινωνίας, σκέψης και δραστηριότητας, στερεότυπων συμπεριφοράς και εσωτερικευμένων αξιακών προσανατολισμών. ένα παραπάνω συμπέρασμα μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η σχολική τάξη μπορεί να γίνει σφαίρα για τη διαμόρφωση σχεδόν όλων των συστατικών της ατομικής κοινωνικής εμπειρίας του μαθητή, η οποία με τη σειρά της εξασφαλίζει (σε ​​μεγάλο βαθμό) την κοινωνική του προσαρμογή, όπως στην σημερινή σχολική ζωή, καθώς και στο μέλλον. Σημειώνουμε δύο ακόμη σημαντικά σημεία: πρώτον, τη στενή σχέση όλων των εξεταζόμενων λειτουργιών και δεύτερον, την ανάγκη για σκόπιμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τη θετική τους εφαρμογή.

61. Κοινωνικοποιητικές λειτουργίες της τάξης, συμβάλλοντας στην απομόνωση της προσωπικότητας των μαθητών.Αναμφίβολα, η πρώτη ομάδα κοινωνικοποιητικών λειτουργιών της τάξης περιέχει σε άρρητη μορφή τις προϋποθέσεις για την απομόνωση του μαθητή, αλλά καλό είναι να εξεταστούν αυτές οι λειτουργίες της τάξης χωριστά.

Πρώτα απ 'όλα, εξετάζουμε τις συναρτήσεις απομόνωσης που έχουν πιο σαφείς συνδέσεις με την πρώτη ομάδα. Περιλαμβάνουν δύο λειτουργίες:

Η λειτουργία της αυτονόμησης των παιδιών από τους ενήλικες

Η λειτουργία της αυτονόμησης από την κοινωνία των συνομηλίκων

Η λειτουργία της αυτονόμησης των παιδιών από τους ενήλικες. Η σχολική τάξη, όπως κάθε παιδική κοινότητα, έχει εσωτερική επιθυμία για σχετική απομόνωση και απομόνωση, πρωτίστως από τον κόσμο των ενηλίκων. Αυτό είναι ιδιαίτερα έντονο στους εφήβους: αφενός ο κόσμος των ενηλίκων είναι ένα είδος ελκυστικού ορόσημου για αυτούς και αφετέρου είναι ένα από εκείνα τα «στοιχεία» που απειλούν την ελευθερία και την ανεξαρτησία τους. Σημειώστε ότι αυτή η αρνητική δεύτερη πλευρά προσωποποιείται αρκετά συχνά από δασκάλους και γονείς για εφήβους.

Σε ποιο βαθμό η λειτουργία αυτονόμησης των παιδιών από τους ενήλικες συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή; Μπορεί να υποτεθεί ότι η ανάγκη για απομόνωση από τους ενήλικες είναι εγγενής στο παιδί από τη φύση του και σε ένα ορισμένο στάδιο της ενηλικίωσής του επιδεινώνεται και αναζητά διέξοδο. Εάν καταστείλετε αυτή την ανάγκη και καταστρέψετε ασυνήθιστα τα εύθραυστα εμπόδια με τα οποία περιβάλλεται το παιδί, μπορείτε να προκαλέσετε είτε εμφανή επιθετικότητα είτε ανάπτυξη κομφορμισμού και υποκρισίας. Ο J.J. Rousseau σωστά σημείωσε στην εποχή του: «Η φύση θέλει τα παιδιά να γίνουν παιδιά πριν ενηλικιωθούν... Τα παιδιά έχουν τον δικό τους τρόπο να βλέπουν, να σκέφτονται και να αισθάνονται και δεν υπάρχει τίποτα πιο απερίσκεπτο από το να θέλουμε να τον αντικαταστήσουμε με τον δικό μας... "

Αυτή η δήλωση επιβεβαιώνει τη σημασία του διαχωρισμού του παιδιού από τους ενήλικες, αλλά αυτή η φυσική ανάγκη σε καμία περίπτωση δεν ικανοποιείται πάντα θετικά από τα παιδιά: σε τελική ανάλυση, «ο δικός του τρόπος σκέψης και συναισθήματος», όπως και η δράση, γεννιέται στις ψυχές των οι αδύναμοι, που δεν έχουν σταθερό ηθικό πυρήνα και εμπειρία ζωής. Επομένως, είναι πολύ πιο σκόπιμο να μην καταπιέζουμε και να αγνοούμε την ανάγκη για απομόνωση, αλλά να την κατευθύνουμε προς μια κατεύθυνση πιο ευνοϊκή για την ανάπτυξη του ατόμου, που μπορεί να «στρώσει» ένας σοφός δάσκαλος στη σχολική τάξη. Είναι ο παιδαγωγός-δάσκαλος που γνωρίζει τους νόμους της παιδικής ηλικίας και που, σε αντίθεση με άλλους ενήλικες, μπορεί να λάβει υπόψη του αυτούς τους νόμους, και ακριβώς στην τάξη μπορούν να προληφθούν και να διορθωθούν καταστροφικές μορφές παιδικής απομόνωσης.

Έτσι, η εξεταζόμενη λειτουργία της σχολικής τάξης συμβάλλει στη διαμόρφωση της συνοχής των μαθητών και στην ανάπτυξη της υποκειμενικής τους θέσης σε περίπτωση που η απομόνωση από τους ενήλικες εντός της τάξης δεν έχει επιθετικό και παράλογο χαρακτήρα.

Η λειτουργία της αυτονόμησης από την κοινωνία των συνομηλίκων. Εάν η τάξη είναι επαρκώς συνεκτική, τότε εκδηλώνεται σε αυτήν ένα σταθερό αίσθημα Εμείς, που διαχωρίζει τους μαθητές που περιλαμβάνονται σε αυτήν όχι μόνο από τους ενήλικες, αλλά και από άλλους συνομηλίκους, από το σχολείο ως σύνολο. Αυτό το συναίσθημα παίζει διττό ρόλο: αφενός, χαρακτηρίζει την τάξη ως μια ψυχολογική «θέση» στην οποία ο μαθητής νιώθει «σαν στο σπίτι του ανάμεσα στους δικούς του», δηλαδή καλύτερα ή τουλάχιστον όχι χειρότερα από κάποιο άλλο περιβάλλον.

Πράγματι, το να νιώθει κανείς το «εγώ» του ως αναπόσπαστο μέρος ενός ουσιαστικού «Εμείς» είναι εξαιρετικά σημαντικό για κάθε παιδί, ειδικά για έναν έφηβο. Και αν είναι πολύ προβληματικό για πολλούς μαθητές να αισθάνονται ότι ανήκουν σε επίπεδο σχολείου (ιδιαίτερα ενός γιγαντιαίου σχολείου), τότε είναι πολύ πιο εύκολο να ικανοποιηθεί αυτή η ανάγκη σε επίπεδο στενότερης κοινότητας - της δικής του τάξης. Το «να είσαι σαν όλους τους άλλους» είναι απαραίτητο βήμα για το επόμενο «να είσαι διαφορετικός από όλους», δηλ. η απομόνωση του μαθητή μαζί με την τάξη τον βοηθά στην περαιτέρω ατομική απομόνωση.

Επόμενη λειτουργίαη σχολική τάξη παίρνει ξεχωριστή θέσησε μια σειρά από κοινωνικές λειτουργίες του, αφού χάρη σε αυτό συμβαίνει το είδος της ενσωμάτωσής τους. Αυτή η λειτουργία είναι που συμβάλλει στην όσο το δυνατόν μεγαλύτερη απομόνωση του μαθητή. Ας σταθούμε σε αυτό με περισσότερες λεπτομέρειες.

Διεγερτική λειτουργία της σχολικής τάξης. Για να εξετάσουμε αυτή τη λειτουργία, είναι απαραίτητο να σταθούμε στα αναπτυξιακά καθήκοντα που σχετίζονται με την ηλικία που επιλύονται από ένα άτομο σε κάθε στάδιο της κοινωνικοποίησής του. Ο A.V. Mudrik προσδιορίζει τρεις ομάδες τέτοιων εργασιών:

1. Τα φυσικά και πολιτιστικά καθήκοντα που σχετίζονται με την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου σωματικής ανάπτυξης ενός ατόμου αντικατοπτρίζουν το σχηματισμό του ως βιολογικό ονστη διαδικασία της πολιτισμικής ικανοποίησης των φυσιολογικών αναγκών.

2. Τα κοινωνικοπολιτισμικά καθήκοντα που καθορίζονται από την κοινωνία στο σύνολό της, από την εθνική ομάδα και την πλησιέστερη ανθρώπινη κοινωνία, αντικατοπτρίζουν την ανάπτυξη των γνωστικών, ηθικών και αξιακών σημασιολογικών σφαιρών της.

3. Τα κοινωνικο-ψυχολογικά καθήκοντα περιλαμβάνουν την ανάπτυξη αναγκών και ικανοτήτων για αυτογνωσία, αυτοπροσδιορισμό, αυτοπραγμάτωση και αυτο-αποκατάσταση του ατόμου.

Ας εξετάσουμε τα στοιχεία της τελευταίας εργασίας με περισσότερες λεπτομέρειες.

Η αυτογνωσία ενός μαθητή είναι η διαδικασία διαμόρφωσης της αυτοσυνείδησής του, ο σχηματισμός της «έννοιας του εγώ» (ή «εγώ-εικόνας»), ενσωματώνοντας στον εαυτό του τη σχέση με τον εαυτό του και με τον εαυτό του.

Ο αυτοπροσδιορισμός ενός μαθητή είναι μια λογική επιλογή μιας συγκεκριμένης θέσης, στόχων και μέσων αυτοπραγμάτωσης σε διάφορες καταστάσεις και σφαίρες της ζωής.

Η αυτοπραγμάτωση ενός μαθητή είναι μια εκδήλωση της δραστηριότητάς του στη διαδικασία ικανοποίησης των ενδιαφερόντων και των αναγκών του, η επιθυμία για μια πιο ολοκληρωμένη ανάπτυξη των προσωπικών του ικανοτήτων.

Το αποτέλεσμα της αυτοπραγμάτωσης μπορεί να είναι μια περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένη αυτοεπιβεβαίωση του μαθητή στα δικά του μάτια και στα μάτια των άλλων.

Τέλος, κάτω από την αυτο-αποκατάσταση ενός μαθητή θα κατανοήσουμε τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της επίτευξης μιας συγκεκριμένης ψυχολογικής ισορροπίας και άνεσης.

Αυτά τα καθήκοντα αποτελούν το αντικειμενικό περιεχόμενο της κοινωνικοποίησης ενός ατόμου και πρέπει να αντιμετωπίζονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της ηλικίας. Η επίλυσή τους κάνει ένα άτομο αντικείμενο της ανάπτυξής του, αλλά αυτό απαιτεί εμπειρία. επιτυχημένη λύσηαυτά τα καθήκοντα στην αρχή της ζωής - στην παιδική ηλικία και την εφηβεία. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι είναι η σχολική τάξη που μπορεί να βοηθήσει κάθε αναπτυσσόμενο άτομο στην απόκτηση μιας τέτοιας εμπειρίας, να τονώσει τη διαμόρφωσή του ως θέμα, δηλ. η θετική του απομόνωση. Παρακάτω θα προσπαθήσουμε να τεκμηριώσουμε αυτήν την υπόθεση, αλλά προς το παρόν σημειώνουμε ότι η υλοποίηση αυτής της λειτουργίας εξαρτάται από την επιτυχή υλοποίηση όλων των λειτουργιών της σχολικής τάξης που εξετάσαμε.

Έτσι, μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Αντικειμενικά, η τάξη είναι σημαντικός παράγονταςκοινωνικοποίηση του μαθητή και εκτελεί τόσο προσαρμοστικές όσο και διαχωριστικές λειτουργίες σε σχέση με αυτόν, διαμορφώνοντας μια συγκεκριμένη κοινωνική εμπειρία.

Η επίδραση της τάξης στην κοινωνικοποίηση του μαθητή μπορεί να είναι διαφορετική - από την πιο θετική έως την πιο αρνητική.

Η θετική εφαρμογή των λειτουργιών κοινωνικοποίησης της τάξης, η οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, τις περισσότερες φορές δεν συμβαίνει από μόνη της, αλλά απαιτεί στοχαστική δραστηριότητα των δασκάλων.

Κατά τη διεξαγωγή αυτής της δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να θυμόμαστε την αμοιβαία επιρροή και την αλληλεξάρτηση των λειτουργιών κοινωνικοποίησης της τάξης, επομένως ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθήσει για τη λογική ισορροπία και αρμονία τους.

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στη δημιουργία ενός αισθητικού αναπτυξιακού περιβάλλοντος σε όλους τους χώρους του προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος και στην τάξη σε όλους τους τομείς του εκπαιδευτικού έργου. Καθορίζονται τα χαρακτηριστικά του αναπτυσσόμενου αισθητικού περιβάλλοντος στην τάξη τους ακόλουθους παράγοντες: το περιεχόμενο και η μεθοδολογία διεξαγωγής των μαθημάτων, ο τόπος της οργάνωσής τους (ομαδική αίθουσα, αίθουσα, χώρος νηπιαγωγείου, στούντιο), χαρακτηριστικά ηλικίαςπαιδιά.

Το αναπτυσσόμενο περιβάλλον περιλαμβάνει οπτικά υλικά και βοηθήματα που χρησιμοποιούνται για τη διεύρυνση και την αποσαφήνιση των ιδεών σχετικά με τα αντικείμενα και τα φαινόμενα που πρέπει να απεικονίσουν τα παιδιά, για την ανάπτυξη εικονιστικής αντίληψης, τον έλεγχο των μέσων εκφραστικότητας της εικόνας. Το αισθητικό περιβάλλον αποτελείται επίσης από οπτικά υλικά και εξοπλισμό για σχέδιο, μοντελοποίηση και απλικέ. χαρακτηριστικά του χώρου εργασίας. Όλα αυτά πρέπει να εξεταστούν από τη σκοπιά της συμμόρφωσης όχι μόνο με τις εργασίες που επιλύονται, αλλά και με τις απαιτήσεις ομορφιάς. Το περιβάλλον θα πρέπει να αναπτύσσει αισθητικά συναισθήματα, να προκαλεί την επιθυμία για ενασχόληση με οπτική δραστηριότητα, να σχηματίζει την επιθυμία να φροντίζει όλα όσα περιβάλλουν τα παιδιά στην τάξη.

Στην οργάνωση του περιβάλλοντος εικαστικών δραστηριοτήτων, προβλέπεται η χρήση έργων καλών τεχνών, συμπεριλαμβανομένης της λαϊκής τέχνης. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητο να τηρείται το μέτρο σε όλα.

Το αναπτυσσόμενο αισθητικό περιβάλλον διαμορφώνεται από δημιουργική εργασίαπαιδιά. Θα πρέπει να εκτίθενται σε ομαδικό δωμάτιο, στούντιο, αίθουσα. Ένα τέτοιο περιβάλλον έχει μεγάλη εκπαιδευτική αξία. Τα παιδιά, έχοντας δει τη ζωγραφιά τους (μοντελοποίηση, εφαρμογή) ανάμεσα στα έργα των συντρόφων τους, έχουν την ευκαιρία να τα συγκρίνουν. Επιπλέον, αισθάνονται πιο άνετα ήδη επειδή η δουλειά τους εκτίθεται μεταξύ άλλων.

Το αισθητικά σχεδιασμένο περιβάλλον θεωρείται ευρέως από εμάς. Για την καλλιτεχνική και αισθητική αγωγή μεγάλη σημασία έχει το περιβάλλον του προσχολικού ιδρύματος συνολικά, δηλ. ο σχεδιασμός όλων των χώρων του, η οργάνωση και ο εξοπλισμός του χώρου όπου τα παιδιά περπατούν, παίζουν και μελετούν. Το περιβάλλον έξω από το ίδρυμα προσχολικής ηλικίας είναι επίσης σημαντικό: φυσικά αντικείμενα, κτίρια κατοικιών και άλλες κατασκευές. ταυτόχρονα ο ίδιος ο παιδαγωγός πρέπει να μπορεί να δει την ομορφιά και να την δείξει στα παιδιά.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Η οπτική δραστηριότητα (ζωγραφική, μοντελοποίηση, εφαρμογή) περιλαμβάνεται στην παιδαγωγική διαδικασία ενός προσχολικού ιδρύματος από την πρώτη ομάδα. Καθοδηγώντας το, είναι σημαντικό να θυμόμαστε το κοινό ηλικιακές ομάδεςπροϋποθέσεις απαραίτητες για την επιτυχή κατάκτηση της οπτικής δραστηριότητας από τα παιδιά και την ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους.

1. Σχηματισμός αισθητηριακών διαδικασιών, εμπλουτισμός της αισθητηριακής εμπειρίας,
αποσαφήνιση και διεύρυνση των ιδεών για αυτά τα θέματα, τα αντικείμενα και τα φαινόμενα
niyah, που πρέπει να απεικονίσουν.

2. Λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους.

3. Η αξιοποίηση της δουλειάς των παιδιών στο σχεδιασμό των χώρων του νηπιαγωγείου, τη διοργάνωση διαφόρων εκθέσεων, καθώς και για δώρα σε παιδιά και ενήλικες. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πρέπει να αισθάνονται: τα σχέδια, το μοντελισμό, η απλικέ τους προκαλούν το ενδιαφέρον των ενηλίκων, τα χρειάζονται, μπορούν να διακοσμήσουν Νηπιαγωγείο, διαμέρισμα, σπίτι όπου μένουν.

4. Ποικιλία θεμάτων για παιδική εργασία, μορφές οργάνωσης μαθημάτων (δημιουργία ατομικών και συλλογικών συνθέσεων), καλλιτεχνικά υλικά.

5. Δημιουργία δημιουργικού, φιλικού περιβάλλοντος στην ομάδα, στην τάξη για εικαστική δραστηριότητα και σε ελεύθερη εικαστική δραστηριότητα. Σεβασμός στη δημιουργικότητα των παιδιών.

6. Λογιστική των εθνικών και περιφερειακών χαρακτηριστικών κατά την επιλογή περιεχομένου για σχέδιο, μοντελοποίηση και εφαρμογή.

Ένα από τα σημαντικά καθήκοντα της καλλιτεχνικής και δημιουργικής δραστηριότητας είναι να διδάξει στα παιδιά να αξιολογούν τα έργα τους και τα έργα των συνομηλίκων τους, να αναδεικνύουν τις πιο ενδιαφέρουσες οπτικές λύσεις στα έργα άλλων, να εκφράζουν αισθητικές εκτιμήσεις και κρίσεις και να επιδιώκουν ουσιαστική επικοινωνία που σχετίζεται με την οπτική δραστηριότητα. Επιλύοντας αυτό το πρόβλημα, ο δάσκαλος θα πρέπει να ενεργοποιήσει τα παιδιά θέτοντάς τους ερωτήσεις που διεγείρουν την επιλογή της δουλειάς που τους αρέσει περισσότερο («Ποιο κομμένο κοτόπουλο σας άρεσε; Τι σας άρεσε ιδιαίτερα;»). Αφού ακούσει τις απόψεις των παιδιών, ο δάσκαλος δίνει την αξιολόγησή του και την επιχειρηματολογεί.

Οργανώνοντας εργασία με παιδιά με στόχο την κυριαρχία της οπτικής τους δραστηριότητας, οι δάσκαλοι ασχολούνται με τον εμπλουτισμό της παιδαγωγικής διαδικασίας με αποτελεσματικές μεθόδους και τεχνικές. θα πρέπει να αποφεύγονται τα απαρχαιωμένα μοτίβα και τα στερεότυπα (για παράδειγμα, ο ισχυρισμός ότι για κάθε μάθημα ο εκπαιδευτικός πρέπει να προετοιμάζει δείγματα - τα δικά του σχέδια, μοντελοποίηση, εφαρμογές)

κατιόντα. Ως δείγματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν λαϊκά παιχνίδια, εικονογραφήσεις σε παιδικά βιβλία κ.λπ.).

Η δημιουργικότητα πρέπει να διδάσκεται στα παιδιά, αλλά αυτή η διδασκαλία είναι ιδιαίτερη. Θα πρέπει να περιλαμβάνει εκπαιδευτικές και δημιουργικές εργασίες, μια πρόταση για τη συμπλήρωση των δημιουργημένων εικόνων με ενδιαφέρουσες λεπτομέρειες. Ο παιδαγωγός δεν πρέπει να εμπλέκεται σε άμεση επίδειξη (ειδικά στη ζωγραφική του παιδιού). Αφού εξετάσει τα αντικείμενα και τα αντικείμενα που το παιδί θα σχεδιάσει, θα σκαλίσει, θα κόψει και θα επικολλήσει, θα πρέπει να κληθεί να σκεφτεί και να δείξει πώς μπορεί να σχεδιαστεί, να γλυπτεί κ.λπ.

Πρώτη ομάδα junior

Τα πιο προσιτά είδη οπτικής δραστηριότητας για παιδιά αυτής της ηλικίας είναι το σχέδιο και το μοντελισμό. Το ενδιαφέρον για το σχέδιο εκδηλώνεται στα παιδιά νωρίς. Παρακολουθώντας πώς οι γονείς, τα μεγαλύτερα αδέρφια, οι αδελφές ενεργούν με ένα στυλό, ένα μολύβι, τα παιδιά προσπαθούν επίσης να πάρουν ένα μολύβι και να το περάσουν πάνω από χαρτί. Αυτό εκδηλώνει μια επιθυμία χαρακτηριστική των παιδιών να εκτελούν ενέργειες χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα, περιέργεια, ενδιαφέρον τόσο για την ίδια τη δραστηριότητα όσο και για το αποτέλεσμά της.

Σχέδιο.Είναι σημαντικό να κεντρίσετε το ενδιαφέρον στα παιδιά για δράσεις με μολύβια, μπογιές, μαρκαδόρους. Επομένως, θα πρέπει να δώσετε προσοχή στο γεγονός ότι ένα μολύβι, μια βούρτσα, ένα στυλό με μαρκαδόρο αφήνουν ένα σημάδι στο χαρτί, εάν το σχεδιάσετε με το ακονισμένο άκρο του μολυβιού, πινέλο. Είναι σημαντικό το παιδί να παρακολουθεί την κίνηση του μολυβιού στο χαρτί, προσέχοντας τις πινελιές που γίνονται στο χαρτί. Για αυτό, συνιστάται ο εκπαιδευτικός, μαζί με το παιδί, να εξετάσει τα αποτελέσματα των ενεργειών με μολύβι, μαρκαδόρο, πινέλο, να σχεδιάσει κατά μήκος γραμμών που σχεδιάζονται σε χαρτί, κτυπήματα με τα δάχτυλα του ενός ή του άλλου χεριού, ρωτήστε τι είναι, πώς μοιάζει. Είναι απαραίτητο να φέρουμε τα παιδιά στην κατανόηση του τι σχεδιάζουν με ένα μολύβι. προκαλούν μια αίσθηση χαράς από τις πινελιές και τις γραμμές που έκαναν οι ίδιοι. τραβήξτε την προσοχή τους στο χρώμα των μολυβιών, των μαρκαδόρων και στις γραμμές και τις διαμορφώσεις που προκύπτουν.

Σταδιακά, εφιστώντας την προσοχή των παιδιών στο "σχέδιο", είναι απαραίτητο να τους διδάξουμε να βρίσκουν την ομοιότητα των πινελιών και των γραμμών που λαμβάνονται σε χαρτί με τα γύρω αντικείμενα, να προσφέρουν να ονομάσουν αυτό που σχεδίασαν, απαντώντας στις ερωτήσεις ενός ενήλικα : "Τι ζωγράφισες; Πώς μοιάζει;". Ταυτόχρονα, ένας ενήλικας θα πρέπει να είναι υπομονετικός και να μην επιμένει σε μια γρήγορη απάντηση. Είναι απαραίτητο το παιδί σταδιακά να τα κατανοήσει μόνο του όλα αυτά. Οι δηλώσεις των παιδιών για το ποιος ζωγράφισε τι πρέπει να ενθαρρύνονται χωρίς αμφισβήτηση. Είναι σημαντικό να ενθαρρύνετε τα παιδιά να ολοκληρώσουν τη σχεδιασμένη και ονομασμένη εικόνα κάνοντας τους ερωτήσεις όπως «Πού είναι η ουρά του ψαριού;». Αυτό θα κάνει το παιδί να δουλέψει τις σκέψεις του, την επιθυμία να δώσει στην εικόνα μια ομοιότητα με το θέμα, να συμπληρώσει την εικόνα με τις λεπτομέρειες που του είναι γνωστές. Είναι απαραίτητο να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να επαναλαμβάνουν συνειδητά πινελιές, γραμμές, διαμορφώσεις που έχουν ληφθεί προηγουμένως, που θα οδηγήσουν στη συνειδητή δημιουργία μιας εικόνας.

Καθώς καταφέρνετε να σχεδιάζετε με μολύβια, μπορείτε να δώσετε στο παιδί σας χρώματα και ένα πινέλο.

Ένα από τα κύρια καθήκοντα του παιδαγωγού είναι να διδάξει στα παιδιά να κρατούν ένα μολύβι, ένα μαρκαδόρο και να βουρτσίζουν σωστά: με τρία δάχτυλα, όχι πολύ κοντά στο ακονισμένο άκρο ή στο σωρό, χωρίς να τα πιέζετε σφιχτά με τα δάχτυλά σας. Για ένα παιδί, αυτό το καθήκον θεωρείται σημαντικό για αυτόν προσωπικά: ένα παιδί αυτής της ηλικίας θέλει να μάθει πώς να κάνει τα πάντα σωστά, ώστε να αποδειχθεί όμορφα.

Για την επιτυχή κυριαρχία του σχεδίου, της μοντελοποίησης, της εφαρμογής, είναι σημαντικό να αναπτυχθούν τα αισθητηριακά θεμέλια της οπτικής δραστηριότητας: η αντίληψη αντικειμένων διαφόρων σχημάτων (οπτικά, απτικά, κιναισθητικά), χρώματα, ξεκινώντας με χρώματα αντίθεσης (κόκκινο, μπλε, πράσινο, μαύρο) και προσθέτοντας σταδιακά άλλα (χωρίς περιορισμό του αριθμού των ) χρωμάτων, χωρίς να απαιτείται από τα παιδιά να απομνημονεύσουν τα ονόματα ενός μεγάλου αριθμού από αυτά, ωστόσο, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να τα ονομάσει. Αυτό θα δώσει στα παιδιά την ευκαιρία να αναγνωρίσουν και να θυμηθούν περισσότερα χρώματα. Η εξέταση αντικειμένων και φαινομένων του περιβάλλοντος μαζί τους, καθώς και διδακτικά παιχνίδια, κατά τα οποία οι ιδέες για αντικείμενα εκλεπτύνονται και εμπλουτίζονται, είναι απαραίτητα για τον εμπλουτισμό της αισθητηριακής εμπειρίας των παιδιών και, στη βάση αυτή, για την κατάκτηση της οπτικής δραστηριότητας.

Τα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται χρώμαμια ποικιλία αντικειμένων που τα περιβάλλουν και τραβούν την προσοχή στη διαδικασία του παιχνιδιού, της παρατήρησης στις βόλτες, της εξέτασης, του τυλίγοντας τα χέρια τους γύρω από το περίγραμμα του αντικειμένου. Συνιστάται να εξασκηθείτε στο σχέδιο με μπαστούνια στο έδαφος, στο χιόνι, με κιμωλία σε μαυροπίνακα, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να ενεργούν με το ένα ή το άλλο χέρι.

Το σχέδιο πρέπει να είναι δωρεάν, δηλ. μην βιαστείτε να διδάξετε στα παιδιά την εικόνα των αντικειμένων ορισμένη μορφή. Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά σχηματίζουν γρήγορα στερεότυπες ενέργειες, αναπτύσσουν τη συνήθεια να ζωγραφίζουν μόνο αυτά τα αντικείμενα και μόνο με τον τρόπο που έδειξε ο δάσκαλος. Αυτό περιορίζει το θέμα των εικόνων που μπορεί να δημιουργήσει ένα παιδί. ως αποτέλεσμα, ακόμη και όταν τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να ζωγραφίσουν ελεύθερα, θα επαναλάβουν αυτά που έμαθαν νωρίτερα.

Μια εντελώς διαφορετική εικόνα αποκτάται όταν τα παιδιά από την αρχή έχουν την ευκαιρία να συλλογιστούν ελεύθερα στο σχέδιο αυτό που θέλουν: το περιεχόμενο των παιδικών ζωγραφιών γίνεται πιο ποικίλο και ενδιαφέρον. Τα παιδιά απεικονίζουν τέτοια αντικείμενα (ένα αυτοκίνητο, ένας ήλιος, μια κούκλα, ένα πουλί, ένα ψάρι, ένας λαγός, ψαλίδι κ.λπ.), τα οποία, κατά κανόνα, δεν μπορούν να αποκτηθούν με την παραδοσιακή μέθοδο (όταν τα παιδιά καλούνται να σχεδιάσουν γραμμές και αντικείμενα ορισμένου σχήματος).

Πρίπλασμα.Τα παιδιά πρέπει να μυηθούν στις ιδιότητες του πηλού, της πλαστελίνης (μπορεί να χρησιμοποιηθεί πλαστική μάζα), να δείξουν ότι είναι μαλακά, μπορούν να τυλιχτούν με άμεσες κινήσεις ανάμεσα στις παλάμες, παίρνοντας λουκάνικα, μπαστούνια, από τα οποία δαχτυλίδια, λάμπες, αεροπλάνο κτλ πλάθονται. Ένα κομμάτι πηλού μπορεί επίσης να ζυμωθεί με τις παλάμες και τα δάχτυλα. Τυλίγοντας ένα κομμάτι με κυκλική κίνηση των παλάμων, παίρνουν μια μπάλα (μήλο, μούρα) και συνθλίβοντας τη μπάλα με τις παλάμες τους - κέικ, μπισκότα, μελόψωμο κ.λπ. διπλώνοντας δύο μπάλες (μεγάλες και μικρές), τα παιδιά μπορούν να φτιάξουν ένα ποτήρι, έναν μικρό χιονάνθρωπο, ένα κοτόπουλο. Είναι επίσης απαραίτητο να διδάξετε στα παιδιά να τσιμπούν μικρά από ένα μεγάλο κομμάτι, να τα ζυμώνουν με τις παλάμες και τα δάχτυλά τους, να τα συνδέουν, πιέζοντάς τα μεταξύ τους, με αποτέλεσμα διάφορα αντικείμενα.

Δεύτερο γκρουπ junior

Τα παιδιά πρέπει να διαμορφώσουν την ικανότητα να ακούν τον δάσκαλο, να δημιουργούν μια εικόνα που δίνεται από αυτόν ή εφευρέθηκε από τα ίδια, να αξιολογήσουν το αποτέλεσμα, να το απολαύσουν.

Για να βελτιώσετε τις οπτικές δεξιότητες, θα πρέπει να συνεχίσετε να αναπτύσσετε αντίληψη: μάθετε να απομονώνετε ένα αντικείμενο από το περιβάλλον, να το κυκλώνετε με τα χέρια σας (είτε το ένα είτε το άλλο) κατά μήκος του περιγράμματος ή να το σφίγγετε με τα χέρια σας για να νιώσετε την ένταση (αυτό θα σας βοηθήσει να γνωρίζουν το σχήμα του αντικειμένου και να το μεταφέρουν στην εικόνα). Κατά τη διαδικασία της αντίληψης των αντικειμένων, ο δάσκαλος ενθαρρύνει τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν το σχήμα τους (στρογγυλό, τετράγωνο, τριγωνικό), το χρώμα. διδάσκει να διακρίνει και να ονομάζει τουλάχιστον πέντε ή έξι χρώματα, τονίζοντας την ομορφιά τους στη γύρω πραγματικότητα: ένας όμορφος μπλε ουρανός με λευκά σύννεφα να επιπλέουν στον ουρανό, πράσινο έλατο, φωτεινές κίτρινες πικραλίδες σε πράσινο γρασίδι, μια κόκκινη (μπλε, μπλε) κούκλα φόρεμα με λευκή δαντέλα κ.λπ. Στη διαδικασία της παρατήρησης και στην τάξη, είναι απαραίτητο να τονιστεί η ομορφιά του ρυθμού των χρωμάτων, των κηλίδων, των κινήσεων: νιφάδες χιονιού που πέφτουν στο έδαφος, φθινοπωρινά φύλλα που στροβιλίζονται στον άνεμο, σειρές από φωτεινές κουκκίδες, γραμμές, δαχτυλίδια σε ένα λευκό φόντο ενός παιχνιδιού Dymkovo.

Σε αυτή τη βάση, σχηματίζεται σταδιακά μια αίσθηση μορφής, χρώματος, ρυθμού, αναπτύσσονται αισθητικές ιδέες. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά έχουν την επιθυμία να επιλέξουν ένα αντικείμενο συγκεκριμένου σχήματος, χρώματος κ.λπ. Η επιτυχής κυριαρχία της οπτικής δραστηριότητας είναι αδύνατη χωρίς την ανάπτυξη των μικρών μυών των δακτύλων. Τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν πώς να κρατούν ένα μολύβι και να βουρτσίζουν σωστά, χωρίς να καταπονούν τους μύες τους. χωρίς να πιέζετε τα δάχτυλα, μετακινήστε το χέρι με ένα μολύβι και βουρτσίστε εύκολα και ελεύθερα, πιέστε τον πηλό με τις παλάμες και τα δάχτυλα. χρησιμοποιήστε σωστά και με ακρίβεια όλα τα υλικά κατά το σχέδιο, τη γλυπτική και την εφαρμογή (μάθετε να μαζεύετε το χρώμα σε ένα πινέλο, να το βυθίζετε στο χρώμα με όλο το σωρό, αφαιρέστε μια επιπλέον σταγόνα, αγγίζοντας ελαφρά την άκρη του βάζου με το σωρό του πινέλου για να μην πέσει η σταγόνα σε χαρτί και χαλάσει το σχέδιο). Θέματα που μπορούν να προσφερθούν στα παιδιά: «Φθινοπωρινά φύλλα», «Διακόσμησε το άλογο με κηλίδες» κ.λπ.

Διδασκαλία παιδιών εφαρμογές,θα πρέπει να εξασκηθείτε στην ικανότητα να αλείφετε απαλά την πίσω πλευρά της εικόνας με κόλλα και να την κολλήσετε προσεκτικά στο χαρτί, πιέζοντάς την ελαφρά με μια χαρτοπετσέτα ή ένα στεγνό πανί για να κολλήσει καλύτερα η φιγούρα και να απορροφηθεί η περίσσεια κόλλα.

Θα πρέπει να ενθαρρύνεται να συμπληρώσει τη δημιουργημένη εικόνα με μια ιστορία, την επιθυμία να ακούσουν την αξιολόγηση της δουλειάς τους από τους ενήλικες, την εκδήλωση ενδιαφέροντος για σχέδια, τη μοντελοποίηση άλλων παιδιών.

Στα παιδιά του τέταρτου έτους της ζωής, είναι απαραίτητο να αναπτύξετε την ικανότητα δημιουργίας συλλογικών συνθέσεων σχεδιάζοντας μαζί ή κολλώντας την εικόνα σας σε ένα κοινό φύλλο χαρτιού. Κατά προσέγγιση θέματα των συνθέσεων: "Winter Forest", "Chickens Walk on the Grass", "Bugs Crawl in the Grass", "Tumblers Walk, Dance" κ.λπ.

Τα παιδιά του τέταρτου έτους της ζωής μπορούν να ζωγραφίσουν, να σμιλέψουν μεμονωμένα αντικείμενα, να δημιουργήσουν εφαρμογές από έτοιμες φόρμες, να μεταφέρουν μια απλή πλοκή, να διακοσμήσουν τη σιλουέτα ενός αντικειμένου που έχει κόψει από χαρτί ο δάσκαλος (παιχνίδι Dymkovo, φλιτζάνι, πιατάκι, γάντι, και τα λοιπά.).

Σε αυτή την ηλικία, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, τα παιδιά κατακτούν τη διαδικασία απεικόνισης αντικειμένων που έχουν γραμμικό χαρακτήρα (χρωματιστά ραβδιά, χορδές, μονοπάτια), που αποτελούνται από συνδυασμό γραμμών (σκάλα, φράχτης, δέντρο, ψαροκόκαλο κ.λπ.) , καθώς και στρογγυλά, ορθογώνια, τριγωνικά αντικείμενα. Για να γίνει αυτό, τα παιδιά πρέπει να διδαχθούν τη διαμόρφωση των κινήσεων στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση, για τα οποία είναι πολύ σημαντικό να συμπεριλάβετε την κίνηση του χεριού κατά μήκος του περιγράμματος του αντικειμένου όταν αυτό γίνεται αντιληπτό, να δείξετε και να εξηγήσετε στα παιδιά ότι με μία κίνηση μπορείτε να σχεδιάσετε (γλύψετε) ένα αντικείμενο ή όλα τα μέρη του που έχουν το ίδιο σχήμα. Έτσι τα παιδιά οδηγούνται στο να κατακτήσουν τους γενικευμένους τρόπους απεικόνισης.

Ξεκινώντας από το τέταρτο έτος της ζωής, τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται γενικευμένους τρόπους απεικόνισης: αντικείμενα και μέρη τους με το ίδιο σχήμα μπορούν να απεικονιστούν στο σχέδιο, το μοντελοποίηση και την εφαρμογή, και με τον ίδιο τρόπο.

Τα παιδιά αυτής της ηλικίας διδάσκονται να σχεδιάζουν, να γλυπτούν, να κολλούν αντικείμενα που έχουν ένα μέρος (ξεκινούν με αυτά) ή πολλά μέρη. Τα αντικείμενα που προσφέρονται στα παιδιά για την εικόνα μπορεί να είναι διαφορετικά (φυτά, παιχνίδια κ.λπ.). Μπορούν να παρουσιαστούν από έναν δάσκαλο, τα παιδιά μπορούν να τα επιλέξουν κατά βούληση, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους, την επιθυμία να κάνουν σχέδιο, μοντελοποίηση και εφαρμογή. Αυξάνουν το ενδιαφέρον για την οπτική δραστηριότητα και τη συμπερίληψη παραμυθένιων εικόνων σε αυτήν (kolobok, γογγύλι κ.λπ.), τη δημιουργία κινήτρων παιχνιδιού (ξηροί, μπισκότα, μούρα για τα γενέθλια μιας κούκλας, της αρκούδας, του κουνελιού κ.λπ.). ). Σταδιακά, τα αντικείμενα που προσφέρονται στα παιδιά και τα αντικείμενα που επιλέγουν τα ίδια γίνονται πιο περίπλοκα (ένα καρότσι φορτωμένο με μπάλες για παιχνίδι, ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο στολισμένο με μπάλες και φωτάκια κ.λπ.).

Στο μάθημα, τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν πολλές εικόνες (για παράδειγμα, "Μήλα και μούρα είναι σε ένα πιάτο", "Δαχτυλίδια κυλούν κατά μήκος του μονοπατιού" κ.λπ.) για να είναι πιο εύκολο να θυμούνται τους τρόπους ζωγραφικής, μοντελοποίησης , απλικέ και μετά ενεργήστε πιο ελεύθερα και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση .

Ως αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενων σχεδίων των ίδιων και διαφορετικών αντικειμένων, το χέρι του μωρού γίνεται πιο επιδέξιο, σίγουρο και ελεύθερο, γεγονός που του επιτρέπει να δημιουργεί πιο περίπλοκες εικόνες.

Είναι γνωστό ότι τα παιδιά αγαπούν να επαναλαμβάνουν την ίδια ενέργεια και είναι ευχαριστημένα με το αποτέλεσμα («Κοίτα πόσες μπάλες τράβηξα»), επομένως ένας ενήλικας θα πρέπει να ενθαρρύνεται να απεικονίζει πολλά αντικείμενα σε ένα μάθημα. Χάρη σε αυτό, εμφανίζεται μια πλοκή στο σχέδιο (τα χριστουγεννιάτικα δέντρα μεγαλώνουν στο δάσος). έχοντας πρώτα απεικονίσει ένα αντικείμενο, το παιδί στη συνέχεια συμπληρώνει την εργασία με άλλα αντικείμενα που είναι κατάλληλα σε περιεχόμενο. Έτσι, έχοντας πλάθει ένα κοτόπουλο, το κατσικάκι κάνει μικρά κομμάτια από το κομμάτι πηλού που έχει απομείνει: «Κοίτα, το κοτόπουλο μου ραμφίζει κόκκους». Τα παιδιά συχνά δημιουργούν μια σύνθεση πλοκής, συμπληρώνοντας τη δουλειά τους με λέξεις στη διαδικασία αναπαραγωγής της. Μια τέτοια εξέλιξη του παιχνιδιού με εικόνες που δημιουργούν μόνοι τους είναι ήδη χαρακτηριστική για παιδιά ηλικίας 3 ετών. Θα πρέπει να υποστηρίζεται με κάθε δυνατό τρόπο, μεταφέροντας σταδιακά τις δράσεις παιχνιδιού των παιδιών σε ένα εικονογραφικό σχέδιο.

Τα παιδιά του τέταρτου έτους της ζωής πρέπει να διδαχθούν να κάθονται σωστά (μπορούν να ζωγραφίζουν και να στέκονται σε τραπέζια ή καβαλέτα), δηλ. ίσιο, χωρίς να γέρνει έντονα πάνω από ένα φύλλο χαρτί, να μην ακουμπά το στήθος στην άκρη του τραπεζιού (για να μην χαλάσει η όρασή σας, να μην είναι δύσκολη η αναπνοή, η κίνηση να μην είναι ντροπαλή), διορθώστε

αλλά κρατήστε ένα μολύβι και μια βούρτσα: στο δεξί (ή στο αριστερό) χέρι, ανάμεσα στον αντίχειρα και το μεσαίο δάχτυλο, κρατώντας τον δείκτη από πάνω, μην πιέζετε πολύ τα δάχτυλα, όχι πολύ κοντά στο ακονισμένο άκρο. Ο δάσκαλος φροντίζει τα παιδιά να μην πιέζουν δυνατά με μολύβι ή πινέλο το χαρτί, να κρατούν το φύλλο χαρτιού με το αριστερό τους χέρι για να μην μετακινείται.

Η γνωριμία των παιδιών με το παιχνίδι Dymkovo θα εμπλουτίσει την ιδέα τους για την ομορφιά και θα προκαλέσει ενδιαφέρον για τη διακόσμηση αντικειμένων. Επομένως, θα πρέπει να ενθαρρύνονται να θαυμάζουν το παιχνίδι, καθώς και να δίνουν προσοχή σε φωτεινές έγχρωμες εικόνες, όχι μόνο στο λαϊκό παιχνίδι, αλλά και σε εικόνες και εικονογραφήσεις. Τα παιδιά διδάσκονται να διακοσμούν διάφορες σιλουέτες, για παράδειγμα, μια φούστα μιας νεαρής κυρίας Dymkovo, ένα κασκόλ, γάντια, κύπελλα κ.λπ. Για ζωγραφική με τα στοιχεία της τεχνικής Dymkovo που έχουν στη διάθεσή τους (γραμμές, κουκκίδες, κηλίδες, κελιά κ.λπ.), θα πρέπει να προσφέρονται στα παιδιά σιλουέτες (από λευκό χαρτί) από παιχνίδια Dymkovo: πάπιες, κατσίκες, άλογα. Στα παιδιά του τέταρτου έτους της ζωής, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί ενδιαφέρον για το μόντελινγκ, να εξοικειωθούν με τις ιδιότητες του πηλού και της πλαστελίνης, να μάθουν πώς να εργάζονται σωστά μαζί τους. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι δραστηριότητες των παιδιών πρέπει να συνοδεύονται από παιδικές ρίμες, τραγούδια, παραμύθια, αινίγματα. Αυτό θα βοηθήσει στην ανάπτυξη της συναισθηματικής τους ανταπόκρισης όταν αντιλαμβάνονται εικόνες, εικονογραφήσεις, έργα λαϊκών τεχνών και χειροτεχνίας, παιχνίδια. Η προσοχή των παιδιών πρέπει να δοθεί στα εκφραστικά μέσα (φωτεινό κομψό χρώμα, ομαλότητα της επιφάνειας).

Τα παιδιά της δεύτερης νεότερης ομάδας μπορούν ήδη να διδαχθούν να βρίσκουν ανεξάρτητα έναν τρόπο να απεικονίζουν αντικείμενα, να παρατηρούν έναν συνδυασμό χρωμάτων, τη θέση των στοιχείων του μοτίβου. Εισάγονται όχι μόνο στα παιχνίδια Dymkovo, αλλά και στα παιχνίδια Filimonov, καθώς και εικονογραφήσεις για λαογραφικά έργα (Yu. Vasnetsov), μικρά γλυπτά, διδάσκονται να κατανοούν το περιεχόμενό τους, να σημειώνουν το διακοσμητικό τους αποτέλεσμα.

Όταν επιλέγετε θέματα για μαθήματα οπτικής δραστηριότητας, θα πρέπει να σκεφτείτε την ενσωμάτωσή τους με άλλα είδη καλλιτεχνικής δραστηριότητας, τέχνη - λογοτεχνία, μουσική, θέατρο (μαριονέτα, δάχτυλο).

μεσαία ομάδα

Στα παιδιά του πέμπτου έτους της ζωής, θα πρέπει να αναπτυχθεί η αισθητική αντίληψη, οι αισθητικές εικονιστικές αναπαραστάσεις, η φαντασία, οι καλλιτεχνικές και δημιουργικές ικανότητες. την ικανότητα εξέτασης αντικειμένων (συμπεριλαμβανομένων των κινήσεων των χεριών στο σχήμα), ονομασία του σχήματός τους (στρογγυλό, οβάλ, τετράγωνο, ορθογώνιο, τριγωνικό), το χρώμα (και τις αποχρώσεις του), το μέγεθος (τόσο το αντικείμενο στο σύνολό του όσο και τα μέρη του).

Τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι ήδη σε θέση να αντιλαμβάνονται και να σχεδιάζουν γεωμετρικά σχήματα (πέντε έως επτά) που αποτελούν τη βάση πολλών αντικειμένων και των μερών τους, σε μια συγκεκριμένη σειρά, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορές τους στο μέγεθος (από μεγαλύτερο σε μικρότερο και από μικρότερο σε μεγαλύτερο). , απεικονίζουν διάφορα αντικείμενα από ένα σύνολο γεωμετρικών σχημάτων κομμένα σε χαρτί, τα μεταμορφώνουν κόβοντάς τα σε ευθεία γραμμή (κύκλος, παραλληλόγραμμο - στη μέση), διαγώνια (τετράγωνο - σε δύο ή τέσσερα τρίγωνα).

Τα παιδιά του πέμπτου έτους της ζωής πρέπει να είναι συνηθισμένα σε όλες τις εικόνες (στο σχέδιο

vaniya, γλυπτική, εφαρμογές) για να εκτελέσετε επιμελώς, προσεκτικά, να φέρετε αυτό που ξεκινήσατε στο τέλος, να απολαύσετε το αποτέλεσμα. Εδώ πολλά εξαρτώνται από τον ενήλικα. Θα πρέπει να είναι υπομονετικός, διακριτικός, να μπορεί να επαινεί το παιδί εγκαίρως, να το βοηθά, να το συμβουλεύει, να χαίρεται ο ίδιος για τα επιτεύγματά του, να μην ενοχλείται αν κάτι δεν του βγαίνει και να μην βιάζεται να επικρίνει, να μην συγκρίνει παιδί με τους συνομηλίκους του ή τα μεγαλύτερα παιδιά, διαφορετικά το παιδί μπορεί να χάσει την αυτοπεποίθησή του, καθώς και το ενδιαφέρον του για τις καλές τέχνες. Θα πρέπει να θυμόμαστε: κάθε παιδί έχει τον δικό του ρυθμό ανάπτυξης, τις δικές του δυνάμεις και δυσκολίες.

Σε ένα μάθημα, συνιστάται να προσφέρετε να σχεδιάσετε, να γλυπήσετε, να κόψετε όχι ένα, αλλά πολλά αντικείμενα του ίδιου σχήματος, για παράδειγμα, πολλά ψάρια σε ένα ενυδρείο, αγγούρια σε ένα βάζο, ποτήρια κ.λπ. Απεικονίζοντας το ίδιο αντικείμενο πολλές φορές, τα παιδιά άθελά τους αλλάζουν μέγεθος και θέση στο χώρο και ταυτόχρονα αποκτούν αυτοπεποίθηση, ελευθερία κινήσεων, που συμβάλλει στην εκδήλωση της δημιουργικότητας.

Τα παιδιά πρέπει να συνεχίσουν να διδάσκονται πώς να κρατούν σωστά ένα μολύβι, βούρτσα, ψαλίδι, πώς να χρησιμοποιούν σωστά χρώματα, μολύβι (μην πιέζετε δυνατά το μολύβι, αυξήστε την πίεση μόνο για να αποκτήσετε πιο φωτεινή απόχρωση). Τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται να χρησιμοποιούν προσεκτικά πηλό και πλαστελίνη, να σκαλίζουν μόνο σε ειδική σανίδα ή λαδόπανο για να μην λερώνουν το τραπέζι, το τραπεζομάντιλο. Θα πρέπει να δείξετε τις τεχνικές για την ακριβή ζωγραφική πάνω από το σχέδιο με μολύβια και χρώματα. Για το σκοπό αυτό, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε όχι μόνο παιδικές ζωγραφιές, αλλά και ειδικά άλμπουμ στα οποία ανατίθενται στο παιδί τέτοιες εργασίες - να ζωγραφίσει, να χρωματίσει και να σχεδιάσει κάτι ο ίδιος.

Για να μάθει πώς να ζωγραφίζει όμορφα, ένα παιδί πρέπει να καταλάβει: οι κινήσεις ενός μολυβιού και μιας βούρτσας δεν μπορούν να είναι τυχαίες, οι γραμμές πρέπει να σχεδιάζονται προς μία κατεύθυνση - από πάνω προς τα κάτω ή από αριστερά προς τα δεξιά, λοξά.

Τα παιδιά του πέμπτου έτους της ζωής, καλύτερα από πριν, μπορούν να απεικονίσουν τόσο μεμονωμένα αντικείμενα όσο και απλές πλοκές, το περιεχόμενο των οποίων μπορεί να είναι αντικείμενα της φύσης (ένα χειμερινό δάσος, λουλούδια ανθισμένα σε ένα λιβάδι, διάφορα έντομα σέρνονται, πεταλούδες), οικόπεδα των παραμυθιών (ο Kolobok έφυγε από τον παππού και πού πήγε; έβλεπαν κινούμενα σχέδια κ.λπ.). Μπορείτε να τους προσφέρετε να σχεδιάσουν, να γλύψουν, να κόψουν και να επικολλήσουν αυτό που θέλουν οι ίδιοι (σύμφωνα με το σχέδιό τους).

Ταυτόχρονα, η προσοχή των παιδιών πρέπει να δοθεί στη θέση των εικόνων σε ένα φύλλο χαρτιού: στο κάτω μέρος - μια λωρίδα γης, γρασίδι, χιόνι, νερό, σε ολόκληρη την επιφάνεια του φύλλου - ένα ξέφωτο δάσους , θάλασσα, χιονότοπος κ.λπ.

Τα παιδιά δημιουργούν τόσο ατομικές όσο και συλλογικές συνθέσεις: "Ψάρια στο ενυδρείο", "Άνθησαν τα λουλούδια της άνοιξης" κ.λπ. (σχέδιο). "Treat for Dolls", "Basket with Vegetables", "Hares in a Glade" (μοντελοποίηση). «Λαγοί σε χειμωνιάτικο λιβάδι», «Όμορφες πεταλούδες» (εφαρμογή).

Με βάση την εμβάθυνση των ιδεών για το σχήμα, το μέγεθος, το χρώμα των αντικειμένων που θα απεικονιστούν, διαμορφώνονται αισθητικά συναισθήματα στα παιδιά. Σε αυτή την ηλικία, υπό την καθοδήγηση ενός ενήλικα και με την άμεση του

φλεβική συμμετοχή (σημειώνει τα πιο ενδιαφέροντα έργα, τις αισθητικές τους ιδιότητες), τα παιδιά έχουν την επιθυμία να ακούσουν μια αξιολόγηση της δουλειάς τους και να εκφράσουν τα ίδια μια αξιακή κρίση.

Τα έργα καλών τεχνών (γραφικά βιβλίων, λαϊκές τέχνες και χειροτεχνίες, αναπαραγωγές ζωγραφικής, γλυπτική μικρής μορφής) χρησιμεύουν ως πρότυπα ομορφιάς.

Τα παιδιά συνεχίζουν να μυούνται στα προϊόντα λαϊκής τέχνης: Dymkovo, παιχνίδια Filimonovo, ζωγραφική Gorodets. Είναι ήδη σε θέση όχι μόνο να αντιληφθούν τη ζωγραφική, το σύστημα χρωμάτων, τη σύνθεση, τα στοιχεία του σχεδίου, αλλά και να σχεδιάσουν οι ίδιοι απλά στοιχεία, να διακοσμήσουν παιχνίδια που έχουν διαμορφωθεί από αυτούς ή σιλουέτες κομμένες από χαρτί από τον δάσκαλο.

Πρώτα πρέπει να δείξετε στα παιδιά πολλές διαφορετικές φιγούρες Dymkovo, να τις εξετάσετε μαζί, να προσδιορίσετε τα χαρακτηριστικά τους χαρακτηριστικά (λευκό φόντο, φωτεινά, πολύχρωμα μοτίβα), τα στοιχεία του σχεδίου (ευρείς και λεπτές γραμμές, ίσιες και κυματιστές, κηλίδες, κουκκίδες , κελιά, δαχτυλίδια, κύκλοι κ.λπ.). Στη συνέχεια, τα παιδιά θα πρέπει να μυηθούν στον πίνακα Filimonov, να διδαχθούν να τονίζουν τα χαρακτηριστικά του (ζωγραφική σε λευκό φόντο με πράσινα, κόκκινα και χρυσά χριστουγεννιάτικα δέντρα, γραμμές, ήλιους κ.λπ.).

Συνιστάται να δίνετε στα παιδιά την ευκαιρία να σχεδιάσουν τις σιλουέτες των ειδών οικιακής χρήσης (πιάτα, ρούχα κ.λπ.).

Τι μπορεί να προσφερθεί στα παιδιά αυτής της ηλικίας να απεικονίσουν σε σχέδιο, μοντελοποίηση, απλικέ; Ας αναφέρουμε μερικά θέματα.

Σχέδιο.Τα μήλα και τα μούρα βρίσκονται σε ένα πιάτο (χαρτί για τη διάταξη εικόνων με τη μορφή κύκλου). Ώριμες κόκκινες ντομάτες. Μήλα ωρίμασαν στη μηλιά. Όμορφα λουλούδια ανθίζουν. Φθινοπωρινά δέντρα. Διακοσμήστε με μοτίβο κατσίκας Dymkovo. Όμορφα φουσκωτά παιχνίδια σε κορδόνια. Η κότα γέννησε αυγά - απλά και χρυσά. Διακοσμήστε το καπέλο. Μικρός καλικάντζαρος. Τα ψάρια κολυμπούν στο ενυδρείο. Snow Maiden. Το Χριστουγεννιάτικο δέντρο μας. Διακοσμήστε τις μπάλες στο χριστουγεννιάτικο δέντρο με ένα σχέδιο (δύο κύκλους το ίδιο μέγεθοςκόπηκε στα δυο; αφού τα στολίσουν τα παιδιά, συνδέονται). Νεράιδα. Αγαπημένο παιχνίδι.

Είναι μόνο δείγματα θεμάτων. Μπορεί να είναι διαφορετικά. Το κύριο πράγμα είναι ότι τα παιδιά θέλουν να ζωγραφίσουν. Από καιρό σε καιρό, μπορείτε να τους προσφέρετε να ζωγραφίσουν αυτό που θέλουν οι ίδιοι, αυτό που τους άρεσε.

Πρίπλασμα.Ξηροί καρποί και γλυκά είναι σε ένα πιατάκι. τηγανίτες, κέικ, μανιτάρια. Αγγούρια και ντομάτες. Ψάρι. Ψάρια μεγάλα και μικρά. Πάπια. Πουλάκι. Κορίτσι με μακρύ παλτό. Γαβάθα. Φλιτζάνι και πιατάκι. Μπολ για τρεις αρκούδες. Παιδί. Τα πουλιά ραμφίζουν τους κόκκους. Λαγουδάκι.

Όπως και στο σχέδιο, μπορείτε να προσκαλέσετε τα παιδιά να σκαλίσουν αυτό που θέλουν. Εφαρμογή.Τα παιδιά αυτής της ηλικίας μπορούν ήδη να κατακτήσουν την κόλληση εικόνων από έτοιμα μέρη και σχήματα (κύκλος, τετράγωνο, ορθογώνιο, οβάλ) και στη συνέχεια απλές τεχνικές κοπής (κόψτε κοντές και μακριές λωρίδες σε ευθεία γραμμή. Ο δάσκαλος προσφέρει στα παιδιά να κόψουν λωρίδες και φτιάξτε διαφορετικά αντικείμενα από αυτά (δεν μπορείτε να τα κολλήσετε αμέσως - αφήστε το παιδί να ονειρευτεί πρώτα) και στη συνέχεια δημιουργήστε διαφορετικές εικόνες κολλώντας λωρίδες (γρασίδι, δέντρα, χριστουγεννιάτικα δέντρα, ένα παγκάκι, μια καρέκλα, θάμνοι, μια σκάλα , ένας φράχτης, κ.λπ.) Στη συνέχεια τα παιδιά σταδιακά καταφέρνουν να κόβουν αντικείμενα στρογγυλού και οβάλ σχήματος: όμορφες χάντρες, ποτηράκια, καλάθι με φρούτα

(ένα καλάθι είναι ένα πιάτο, ένας δίσκος κόβεται από έναν ενήλικα). Μπορείτε να προσφέρετε στα παιδιά ένα σύνολο γεωμετρικών σχημάτων, από τα οποία δημιουργούν διαφορετικές εικόνες, συνδυάζοντας τα ίδια σχήματα διαφορετικών μεγεθών (ποτήρι, χάντρες, κάμπια, πυραμίδα κ.λπ.), μεταμορφώνοντάς τα (ένα τετράγωνο κόβεται διαγώνια σε τρίγωνα, ένας κύκλος κόβεται σε ημικύκλια, τέταρτα κ.λπ.) ή με συνδυασμό έτοιμου και μετατρεπόμενου γεωμετρικά σχήματα. Τέτοιες εργασίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη όχι μόνο ειδικών οπτικών δεξιοτήτων, αλλά και φαντασίας, ικανότητας δημιουργικής μεταμόρφωσης (το παλάτι του Άγιου Βασίλη από έτοιμα γεωμετρικά σχήματακαι οι μεταμορφώσεις τους).

Για να εδραιωθούν οι δεξιότητες ακριβούς κόλλησης, πρέπει να υπενθυμίσουμε στα παιδιά να μην μαζεύουν πολλή κόλλα στη βούρτσα (να τη χαμηλώσουν σε ένα βάζο με κόλλα και μετά να αφαιρέσουν την περίσσεια στην άκρη του βάζου), αλλά αφού αλείψουν το επιθυμητό μέρος με κόλλα, το βάζουμε με κόλλα σε ένα φύλλο χαρτιού (όπου δημιουργείται η εικόνα) και το πιέζουμε σταθερά με ένα μαλακό πανί.

Όλες οι εφαρμογές που δημιουργούνται από παιδιά θα πρέπει να εξεταστούν μαζί με τα παιδιά, να σημειωθεί ότι όλοι έκαναν τη δουλειά τους, να δώσουν προσοχή στους πιο επιτυχημένους από αυτούς, να επαινέσουν όσους κατέληξαν σε ενδιαφέρουσες προσθήκες.

Οι προαναφερθείσες κατηγορίες σχεδίων, μοντελοποίησης και εφαρμογών περιλαμβάνονται σε ορισμένα ενσωματωμένα μπλοκ σύμφωνα με το περιεχόμενό τους.

Ανώτερη ομάδα

Η οπτική δραστηριότητα των 5χρονων παιδιών γίνεται όλο και πιο συνειδητή και σκόπιμη. Αρχίζουν να διαμορφώνουν ενδιαφέρον για αυτή τη δραστηριότητα. Τα παιδιά συμμετέχουν πρόθυμα σε αυτό, με την προϋπόθεση ότι οι εντυπώσεις τους εμπλουτίζονται σταδιακά και σκόπιμα, οι ιδέες τους για τα αντικείμενα βελτιώνονται και οι μέθοδοι αναπαράστασής τους βελτιώνονται. Τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να βρίσκουν ενδιαφέρουσες προσθήκες στις δικές τους εικόνες στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση και τις εφαρμογές. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι ήδη σε θέση να αξιολογήσουν τη δουλειά τους: κατάφεραν ή απέτυχαν να εκφράσουν αυτό που είχαν σκοπό. έγινε ή δεν λειτούργησε όπως ήθελες. Ταυτόχρονα, τα παιδιά εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την αξιολόγηση της δουλειάς τους από συνομηλίκους και ενήλικες. Αυτό σας επιτρέπει να διδάξετε απαλά στα παιδιά πιο λεπτομερή ανάλυση, η οποία, με τη σειρά της, διεγείρει την επιθυμία τους να έχουν υψηλότερο αποτέλεσμα κατά τη δημιουργία των έργων τους.

Μέχρι αυτή την ηλικία εμπλουτίζεται η αισθητηριακή εμπειρία του παιδιού. Γνωρίζει ήδη τα βασικά σχήματα και μεγέθη αντικειμένων, ξέρει πώς να τα απεικονίζει. Αυτό σας επιτρέπει να προσφέρετε στα παιδιά περισσότερα αντικείμενα για την εικόνα. πολύπλοκη δομήαπό πριν.

Κατά τη διαδικασία της αντίληψής τους, θα πρέπει να αναπτύξει κανείς τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως σύγκριση και ομοιότητα (ό,τι φαίνεται), να καθιερώσει τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ των αντικειμένων και των μερών τους, να τονίσει τα κοινά και τα μοναδικά, χαρακτηριστικά γνωρίσματα και τη γενίκευση. Σε αυτή τη βάση, τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να αναλύουν αντιληπτά αντικείμενα, να τα συγκρίνουν μεταξύ τους, να διαπιστώνουν ομοιότητες και διαφορές (σε σχήμα, χρώμα, αναλογίες, θέση στο χώρο). Αυτό θα επιτρέψει στα παιδιά να μεταφέρουν στην εικόνα όχι μόνο τις βασικές ιδιότητες των αντικειμένων (σχήμα, δομή, μέγεθος, χρώμα), αλλά και χαρακτηριστικές λεπτομέρειες, την αναλογία μερών ανά μέγεθος σε σχέση με

σε σχέση μεταξύ τους (υψηλό σπίτι - όχι ψηλό σπίτι, ενήλικας - παιδί, κ.λπ.), πιο σύνθετες σχέσεις σε ύψος (χαμηλό, ψηλό, ακόμη υψηλότερο), μήκος (μακρύ, ακόμη μεγαλύτερο), πάχος (χοντρό, ακόμη πιο χοντρό).

Η εκμάθηση αυτού είναι απαραίτητη για να μάθουν πώς να απεικονίζουν χαρακτήρες και πλοκές παραμυθιών, εικόνες της φύσης, αστικά και αγροτικά τοπία, διάφορα κτίρια, ζώα κ.λπ. Για αυτό, στην μεγαλύτερη ομάδα, είναι απαραίτητο να βελτιωθεί η ικανότητα παρατηρώ, δηλ. ομότιμοι και ακούστε το περιβάλλον. Τα παιδιά μαθαίνουν να παρατηρούν αλλαγές σε φυσικά αντικείμενα: το σχήμα των νεφών που επιπλέουν αργά ή τα σύννεφα που οδηγούνται από έναν θυελλώδη αέρα αλλάζει, το χρώμα τους αλλάζει, το λουλούδι ανοίγει σταδιακά το πρωί και κλείνει το βράδυ, ο φωτισμός των αντικειμένων αλλάζει κατά τη διάρκεια της ημέρας στον ήλιο και στη σκιά κ.λπ.

Ταυτόχρονα, για την περαιτέρω ανάπτυξη της οπτικής δραστηριότητας και της δημιουργικότητας των παιδιών, θα πρέπει να συνεχίσει να σχηματίζει εικονιστικές αναπαραστάσεις - τη βάση για την ανάπτυξη της φαντασίας, την ικανότητα να επιλέγει ανεξάρτητα το περιεχόμενο των έργων του και να ενσωματώνει τις δικές του ιδέες.

Όπως και στην προηγούμενη ομάδα, οι κινήσεις και των δύο χεριών κατά μήκος του περιγράμματος του αντικειμένου, το σφίξιμο με τα χέρια και το κράτημα των χεριών κατά μήκος της επιφάνειας έχουν μεγάλη σημασία για τη γνώση του σχήματος και της φύσης της επιφάνειας.

Τα παιδιά πρέπει να κατανοήσουν τη σύνδεση μεταξύ της εξέτασης των αντικειμένων και της ποιότητας της εικόνας τους: όσο καλύτερα οργανώνεται η διαδικασία αντίληψης, όσο πιο ευέλικτη είναι, τόσο πιο ελεύθερα το παιδί θα μπορεί να απεικονίσει το αντικείμενο αργότερα.

Σε αυτήν την ομάδα, τα παιδιά είναι ήδη σε θέση να λύσουν διάφορες οπτικές εργασίες: να δημιουργήσουν σχέδια θεμάτων και πλοκών, εφαρμογές, μοντελοποίηση, να εκτελέσουν διακοσμητικές συνθέσεις τόσο με τις οδηγίες του δασκάλου όσο και από μόνα τους. Ο αριθμός των μαθημάτων για καθένα από αυτούς τους τύπους καλών τεχνών κατά τη διάρκεια του έτους μπορεί να είναι περίπου ο ίδιος. Ο δάσκαλος, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο αφομοίωσης των οπτικών εργασιών από τα παιδιά και τη δημιουργική κατανόηση της εικόνας, έχει το δικαίωμα να καθορίσει μόνος του ποιες τάξεις πρέπει να είναι περισσότερες.

Τα αντικείμενα που προσφέρονται στα παιδιά για την εικόνα μπορούν ήδη να διαφέρουν όχι μόνο σε σχήμα και μέγεθος, αλλά και στις αναλογίες των εξαρτημάτων. Το παιδί πετυχαίνει να απεικονίζει καλύτερα αντικείμενα που αποτελούνται από πολλά μέρη και του δίνει ένα αίσθημα ικανοποίησης μόνο αν μάθει να βλέπει τις αναλογίες των μερών, να τις μετράει.

Κατά τη διαδικασία της αντίληψης αντικειμένων και φαινομένων, η προσοχή των παιδιών πρέπει να εφιστάται στο γεγονός ότι τα αντικείμενα μπορούν να βρίσκονται με διαφορετικούς τρόπους σε ένα επίπεδο (σταθείτε, βρίσκονται), μπορούν να αλλάξουν θέση (τα ζωντανά όντα κινούνται, αλλάζουν στάσεις, τα δέντρα ακουμπούν σε έναν άνεμο ημέρα, κλπ.) . Οι συστηματικές παρατηρήσεις, που πραγματοποιούνται μαζί με το παιδί και το ίδιο το παιδί, του επιτρέπουν να αποκτήσει την απαραίτητη εμπειρία για να δημιουργήσει εικόνες του κόσμου γύρω του στο σχέδιο, τη μοντελοποίηση και την εφαρμογή. Ταυτόχρονα, ένας ενήλικας πρέπει να διδάξει στα παιδιά να περιγράφουν λεπτομερώς οτιδήποτε αντιλαμβάνονται, συμπεριλαμβανομένων των κινήσεων, να δίνουν προσοχή στη θέση τμημάτων ενός αντικειμένου στο διάστημα (ένα πουλί κάθεται σε ένα κλαδί, σήκωσε το κεφάλι του, έσκυψε, κατέβασε το κεφάλι του, ραμφίσματα στα δημητριακά κ.λπ.). Για να δημιουργήσετε εκφραστικές εικόνες, είναι απαραίτητο να συνεχίσετε να αναπτύσσετε την αντίληψη του χρώματος, να επεκτείνετε τις ιδέες για τα χρώματα και τις αποχρώσεις τους και

αναπτύξουν την ικανότητα μετάδοσης διαφορετικά υλικά: προσθέστε γκουάς - ασβέστη στο κύριο χρώμα, αραιώστε την ακουαρέλα με νερό, σχεδιάστε με ένα μολύβι, ρυθμίζοντας την πίεση σε αυτό, επιλέξτε χαρτί με τα επιθυμητά χρώματα και αποχρώσεις στην εφαρμογή. Η ανάπτυξη της αίσθησης του χρώματος διευκολύνεται από το διακοσμητικό σχέδιο, την εικόνα των λουλουδιών, τα υπέροχα πουλιά, τα παλάτια κ.λπ.

Στη μεγαλύτερη ομάδα, η προσοχή των παιδιών πρέπει να δοθεί στο γεγονός ότι η θέση του φύλλου χαρτιού στο οποίο δημιουργούν ένα σχέδιο ή εφαρμογή πρέπει να αντιστοιχεί στις αναλογίες του αντικειμένου που απεικονίζεται: εάν το αντικείμενο είναι ψηλό (καμηλοπάρδαλη), είναι καλύτερα να τοποθετήσετε το φύλλο χαρτιού κάθετα και αν είναι επιμήκη (αλεπού), τότε το φύλλο πρέπει να τοποθετηθεί οριζόντια. Μόνο τότε το σχέδιο, η εφαρμογή θα φαίνεται όμορφη.

Η εμπειρία που αποκτούν τα παιδιά στη διαδικασία της παρατήρησης τους επιτρέπει να δημιουργούν πιο περίπλοκες εικόνες πλοκής από πριν. Αυτό απαιτεί μια σκόπιμη και συστηματική ανάπτυξη της αντίληψης, της θέσης των αντικειμένων στο χώρο (ολοένα και πιο κοντά από τον θεατή κατά τη σχεδίαση· όλο και πιο κοντά σε σχέση με την άκρη του φύλλου χαρτιού στο οποίο δημιουργείται η εικόνα στην εφαρμογή), η αναλογία των αντικειμένων σε μέγεθος, θέση μεταξύ τους. Τοποθετώντας μια εικόνα σε ένα φύλλο, τα παιδιά κατακτούν τις απλούστερες δεξιότητες σύνθεσης: μπορούν ήδη να τοποθετήσουν εικόνες σε ένα επίπεδο (στη λωρίδα στο κάτω μέρος του φύλλου), αλλά είναι πολύ πιο δύσκολο, αλλά και πιο όμορφο να τοποθετήσουν εικόνες κατά μήκος του ολόκληρο φύλλο χαρτιού σε δύο ή τρία σχέδια, με μεταφορά προοπτικής.

Προκειμένου να αναπτυχθεί η διακοσμητική δημιουργικότητα, είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η εξοικείωση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με προϊόντα λαϊκής τέχνης, να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους για τα παιχνίδια Dymkovo και Filimonov, να προσφέρουν τη δημιουργία εικόνων με βάση τη λαϊκή διακοσμητική ζωγραφική (σύστημα χρωμάτων, στοιχεία σύνθεσης), επιτυγχάνοντας ποικιλία των στοιχείων που χρησιμοποιούνται από αυτούς και σχολαστική εκτέλεση. Για να γίνει αυτό, όταν εξετάζετε τη ζωγραφική, είναι απαραίτητο να επιστήσετε την προσοχή των παιδιών σε στοιχεία που δεν είχαν παρατηρήσει πριν. Τα παιδιά εισάγονται στη ζωγραφική Gorodets, το χρωματικό της σχέδιο (κατά κανόνα, όχι καθαρά χρώματα, αλλά οι αποχρώσεις τους, η χρήση κινούμενων σχεδίων - μαύρο και άσπρο χρώμακαι τα λοιπά.). Καθώς κυριαρχείτε στη ζωγραφική Gorodets, μπορείτε να αρχίσετε να εξοικειώνετε τα παιδιά με τη ζωγραφική Polkhov-Maidan (σε αυτόνομες δημοκρατίες και περιοχές είναι σκόπιμο να μυήσετε τα παιδιά στις τοπικές λαϊκές τέχνες).

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 ρούβλια, αποστολή 10 λεπτά 24 ώρες την ημέρα, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

240 τρίψτε. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Περίληψη - 240 ρούβλια, παράδοση 1-3 ώρες, από 10-19 (ώρα Μόσχας), εκτός Κυριακής

Μανουίλοφ Γιούρι Στεπάνοβιτς. Το θέμα-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας και η επιρροή του στην προσωπικότητα ενός μαθητή γυμνασίου: il RSL OD 61: 85-13 / 530

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι Υποκειμενική-αισθητική τομή στη θεωρία και την πράξη της εκπαίδευσης 13

Ι. Το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον ως αντικείμενο έρευνας στο πεδίο κοινωνικές επιστήμες 13

2. Αντικειμενικό-αισθητικό περιβάλλον σύγχρονο σχολείο 32

Τα μάτια του Π. Εμπειρία στην οργάνωση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας 59

Ι. Το θέμα-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας ως παιδαγωγική έννοια 59

2. Το θέμα-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας του σχολείου Sakhnovskaya 70

3. Υποκείμενο-αισθητικό περιβάλλον Η ομάδα του στρατοπέδου «Komsorg» 89

Eyes Sh. Η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου και οι προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του

Ι. Η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου 118

2. Προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της επίδρασης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου 142

Συμπέρασμα 164

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή στην εργασία

Η συνάφεια του ερευνητικού προβλήματος. Η Ολομέλεια του Ιουνίου (1983) της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΣΕ επεσήμανε ότι «καθώς προχωράμε, όχι μόνο αυξάνονται συνεχώς οι ευκαιρίες για την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, αλλά και οι απαιτήσεις για αυτήν από την κοινωνία». σχολείο» ήταν το αίτημα να ανεβάσει αποφασιστικά την αποτελεσματικότητα όλου του εκπαιδευτικού του έργου στο επίπεδο μεγάλων και πολύπλοκων καθηκόντων που επιλύει η κοινωνία.

Στην υλοποίηση αυτού του καθήκοντος σημαντικός ρόλοςπαίζει τέχνη. Δεν είναι τυχαίο ότι, μιλώντας στην Επετειακή Ολομέλεια του Διοικητικού Συμβουλίου της Ένωσης Σοβιετικών Συγγραφέων, ο KU Chernenko είπε ότι τίποτα δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη λογοτεχνία και την τέχνη στην εκπαίδευση των ηθών και των συναισθημάτων των ανθρώπων, στην ικανότητά τους να επηρεάζουν τόσο το μυαλό όσο και το καρδιά. Παράλληλα, τόνισε: «μυώντας τον άνθρωπο στην καλλιτεχνική κουλτούρα, η αισθητική αγωγή δίνει διαρκή αποτελέσματα όταν ξεκινά με μικρά βήματα»2.

Η βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από ορθολογική χρήσηδυνατότητες του αισθητικού περιβάλλοντος ικανού να παρέχει «μια ολιστική κατανόηση του περιβάλλοντος κόσμου ως κόσμου ανθρώπινης εργασίας και δημιουργίας»3.

Στον τομέα της έρευνας διάφορες επιστήμεςη έννοια του αισθητικού περιβάλλοντος έχει από καιρό συμπεριληφθεί. Οι διάφορες πτυχές του, που έχουν τη μια ή την άλλη σημασία για την παιδαγωγική, καλύφθηκαν στα έργα φιλοσόφων (M.S. Kagan, N.I. Kiyashchenko, L.I. Novikova, κ.λπ.), κοινωνιολόγων (Yu. .Suna), κοινωνικών οικολόγων (A.SAkhnezer, D.R. Mikhailov, Yu.A.ІЄPIK και άλλοι), θεωρητικοί της αρχιτεκτονικής και του σχεδιασμού (V.R.Aronov, V.I?. mets, T. Niyt και άλλοι).

Στην παιδαγωγική, στα πρώτα χρόνια του σχηματισμού του σοβιετικού σχολείου, τέθηκαν επανειλημμένα τα ζητήματα της αισθητικής οργάνωσης της ζωής των παιδιών και του καλλιτεχνικού σχεδιασμού του θεματικού τους περιβάλλοντος. Στην πρακτική των S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.N. .Bryukhovetsky, τους δόθηκε μεγάλη προσοχή. Ιδρύθηκε με βάση την πραγματική πρακτική και την επιστημονική έρευνα των θεωρητικών της αισθητικής αγωγής (ιδέες A.V. Bakushinsky, A.I. Burov, M.A. Verb, B. TLikhachev, Illyubinskiy, BM. Skatershchikov, B.A. Erengros, B.P. Yusov, Yu.V. Sharov και άλλοι) σχετικά με το σύστημα αισθητικής αγωγής των μαθητών περιλαμβάνουν την έννοια του αισθητικού περιβάλλοντος.

Ωστόσο, για πρώτη φορά το αισθητικό περιβάλλον του σχολείου ως ειδικό αντικείμενο παιδαγωγικής έρευνας θεωρήθηκε μόλις το 1974 από τη Ν. Α. Καβαλέροβα. Στη διατριβή της, αφιερωμένη στην αισθητική αγωγή των μαθητών της υπαίθρου, ξεχώρισε και χαρακτήρισε το αισθητικό περιβάλλον του σχολείου ως φαινόμενο της παιδαγωγικής πραγματικότητας, απομονώνοντας τις κοινωνικές και υποκειμενικές-πρακτικές συνιστώσες του;. Σε πολλές παιδαγωγικές μελέτες που καλύπτουν προβλήματα κατασκευής σχολικών κτιρίων, βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος, εξωραϊσμό και διακόσμηση σχολικών χώρων κ.λπ. (T.E. Astrova, I. Zabolis, Yu.V. Izyumsky, S.Yu. N.F.Solomyayyy, V.Y.Stepanov, L.N. Tasalova, A.L.Ursu, Y.L.Filenkov, K.G.Yulaev, κ.λπ.), η αντικειμενική πρακτική συνιστώσα του αισθητικού περιβάλλοντος μελετήθηκε επίσης ως ένα σχετικά ανεξάρτητο φαινόμενο. Αργότερα (1979) P.P. Ο Avtomonov εισήγαγε την έννοια του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος του σχολείου. Έχοντας κάνει αντικείμενο της έρευνάς του το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον του σχολείου, το όρισε ως το θεματικό περιβάλλον στους χώρους του σχολείου και γύρω από αυτό, οργανωμένο σε ένα αρμονικό σύνολο, που δημιουργήθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις και τους νόμους του αισθητική. Στην έρευνά του, χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα τις μορφές οπτικής διέγερσης, αποδεικνύεται ότι το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον ενός σύγχρονου σχολείου έχει σημαντικές εκπαιδευτικές δυνατότητες, το οποίο δυστυχώς συχνά παραμένει απραγματοποίητο, με αποτέλεσμα η επιρροή του το περιβάλλον για τους μαθητές είναι ασήμαντο. Αυτά τα συμπεράσματα επιβεβαιώνονται επίσης από την L.P. Baryshnikova (1982). Η μελέτη πρακτική εμπειρίατα σχολεία μας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι αυτό συμβαίνει όταν το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον του σχολείου δεν μετατρέπεται σε περιβάλλον της μαθητικής ομάδας που λειτουργεί σε αυτό, όταν δεν διαμεσολαβείται η αντίληψή του από τους μαθητές. κοινή γνώμηκαι αξιακούς προσανατολισμούς της ομάδας. Το τελευταίο μπορεί να είναι σε περιπτώσεις όπου: η μαθητική ομάδα δεν είναι ανεπτυγμένη, δεν είναι συνεκτική και υπάρχει μόνο ονομαστικά. το περιβάλλον του σχολείου δεν εστιάζει στην αντίληψη της ομάδας που λειτουργεί σε αυτό, λόγω της οποίας παραμένει ελεύθερο από την επιρροή της. η ομάδα δεν είναι προετοιμασμένη για την αντίληψη και την αξιολόγηση των αισθητικών ιδιοτήτων του αντικειμενικού περιβάλλοντος. η μαθητική ομάδα δεν συμμετέχει στη δημιουργία και βελτίωση του περιβάλλοντος, λόγω του οποίου η ομάδα αντιλαμβάνεται το περιβάλλον ως φαινόμενο άσχετο με τη ζωή της.

Αυτή η συγκυρία μας ώθησε να εισαγάγουμε την έννοια του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας. Κάτω από το θεματικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας, εννοούμε όλο το οπτικά αντιληπτό και αισθητικά σημαντικό φυσικό και τεχνητό περιβάλλον με το οποίο αλληλεπιδρά η ομάδα.

Μέχρι πρόσφατα, το θέμα-αισθητικό περιβάλλον του συλλογικού δεν ήταν αντικείμενο παιδαγωγικής έρευνας, η εκπαιδευτική του επίδραση στην προσωπικότητα του μαθητή δεν μελετήθηκε ιδιαίτερα.

Οι ανάγκες της παιδαγωγικής πράξης και η ανεπαρκής θεωρητική ανάπτυξη του προβλήματος καθόρισαν έτσι την επιλογή του θέματος της διατριβής: «Το θέμα-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας και η επιρροή του στην προσωπικότητα του μαθητή Λυκείου».

Αντικείμενο έρευνας είναι το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας.

Αντικείμενο της μελέτης είναι η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου.

Σκοπός της έρευνας είναι να χαρακτηρίσει τους τρόπους επιρροής του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου και να εντοπίσει τις προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του.

Στόχοι της έρευνας:

1. Περιγράψτε το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας και τις εκπαιδευτικές της λειτουργίες.

2. Να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά της επιρροής του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή γυμνασίου.

3, Προσδιορίστε τις προϋποθέσεις για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας εκπαιδευτική επιρροήθεματικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας για την προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου.

Οι αρχικές μας υποθέσεις ήταν:

Κάθε ομάδα μαθητών λειτουργεί σε ένα συγκεκριμένο θεματικό-αισθητικό περιβάλλον, το οποίο είναι ένας συνδυασμός θέματος, συμβολισμού, χρώματος, φωτός και άλλων χαρακτηριστικών που επηρεάζουν την ομάδα.

Το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον αποδεικνύεται εκπαιδευτικό στις περιπτώσεις που οργανώνεται και χρησιμοποιείται από την ομάδα ως πηγή πολύτιμων πληροφοριών, μέσο επίτευξης κοινωνικά πολύτιμων και συλλογικά σημαντικών στόχων, αντικείμενο κοινωνικά χρήσιμης και υποκειμενικά σημαντικής δραστηριότητας για η ομάδα;

Η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος στην προσωπικότητα ενός μαθητή γυμνασίου εξαρτάται από το πώς χρησιμοποιείται στη ζωή της ομάδας.

Η επιρροή του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας γίνεται πιο αποτελεσματική όταν εκτελείται ειδική εργασία με στόχο τη διαμόρφωση και ανάπτυξη ετοιμότητας, γνώσεων και δεξιοτήτων σε μαθητές Λυκείου να αντιληφθούν σωστά και να αξιολογήσουν σωστά το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον του φοιτητική ομάδα? όταν η συλλογικότητα έχει την ευκαιρία να θεωρήσει ως δικό της ένα ορισμένο μέρος αυτού του αισθητικά σημαντικού χώρου εντός του οποίου διεξάγεται η ζωτική του δραστηριότητα. όταν η ομάδα συμμετέχει στη δημιουργία και βελτίωση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος.

Η καινοτομία της μελέτης έγκειται στο γεγονός ότι η έννοια του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας έχει εισαχθεί στην παιδαγωγική επιστήμη, οι λειτουργίες του στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν χαρακτηριστεί, η φύση της επίδρασης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της ομάδας για την προσωπικότητα ενός μαθητή γυμνασίου και έχουν καθοριστεί οι προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της.

Η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της έρευνας διασφαλίζεται από την υποστήριξη στη διαδικασία εφαρμογής της στη μαρξιστική-λενινιστική μεθοδολογία. τη χρήση ενός συγκροτήματος συμπληρωματικών, επαρκών προς το αντικείμενο, το σκοπό και τους στόχους των μεθόδων έρευνας· μια ευρεία βάση έρευνας, παρέχοντας τα απαραίτητα και επαρκή για ποσοτικά και ποιοτική ανάλυσηφαινόμενο υπό μελέτη δεδομένων· πειραματική επαλήθευση των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται σε διαφορετικές συνθήκες.

Η πρακτική σημασία της μελέτης έγκειται στο άνοιγμα της δυνατότητας εύχρηστης οργάνωσης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της φοιτητικής ομάδας και στη σκόπιμη χρήση των δυνατοτήτων της σε εκπαιδευτική διαδικασίασχολεία, κατασκηνώσεις, εξωσχολικά ιδρύματα. Τα αποτελέσματα της μελέτης μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εργασία με μαθητές (σε ειδικά μαθήματα για την αισθητική εκπαίδευση του zholnikov και την παιδαγωγική της ομάδας παιδιών). στην παιδαγωγική προπαγάνδα μεταξύ δασκάλων και γονέων.

Οργάνωση, βάση και μέθοδοι έρευνας. Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε τρία στάδια. Το πρώτο (I979-I98I) μελέτησε λογοτεχνία, αποκαλύπτοντας την ουσία και το νόημα ενός αισθητικά οργανωμένου περιβάλλοντος αντικειμένου, αναλύθηκε και συγκρίθηκε διαφορετικές προσεγγίσειςσε αυτό, αναπτύχθηκαν υποθέσεις για την επερχόμενη έρευνα, βέλτιστες πρακτικές οργάνωσης του υποκειμένου-αισθητικού περιβάλλοντος σε αστικές και αγροτικά σχολεία(μελετήθηκε η εμπειρία 68 σχολείων) της RSFSR, του Καζακστάν, της Ουκρανίας, της Εσθονίας, της Λετονικής SSR.

Στη διαδικασία της μελέτης χρησιμοποιήθηκε η παρατήρηση και μια χρωματική μέθοδος, η οποία επιτρέπει, μέσω των σχεδίων των μαθητών, να προσδιορίσει τη σχέση τους με ορισμένα στοιχεία του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος. Ως αποτέλεσμα, διατυπώθηκε το πρόβλημα, εντοπίστηκαν υποθέσεις και εκπονήθηκε ένα πειραματικό πρόγραμμα που σχετίζεται με τη μελέτη της επίδρασης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της ομάδας σε μαθητές γυμνασίου. Στο δεύτερο στάδιο (І98І-І982) μελετήθηκαν οι εκπαιδευτικές δυνατότητες του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος μαθητών ομάδων δύο διαφορετικών τύπων - μόνιμων (σχολική) και προσωρινών ποδιών (στρατόπεδο). Η κύρια μέθοδος σε αυτή την περίπτωση ήταν η μέθοδος της μονογραφικής μελέτης υπεροχή. (Μελετήθηκε η εμπειρία της οργάνωσης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας του γυμνασίου Sakhnovskaya στην περιοχή Korsun-Shevchenkovsky της περιοχής Cherkasy (διευθυντής - λαϊκός δάσκαλοςΕΣΣΔ, αναπληρωτής του Ανώτατου Συμβουλίου της ΕΣΣΔ A.A. Zakharenko) και το περιφερειακό στρατόπεδο Kostroma "Komsomol" που ονομάστηκε από τον βραβευμένο με το βραβείο Lenin Komsomol A.Nlutoshkin (επίτροπος - υποψήφιος ψυχολογικών επιστημών A.G. Kirpichnik).

Με βάση μια μονογραφική μελέτη της εμπειρίας μιας παιδαγωγικά μελετημένης οργάνωσης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος των φοιτητικών ομάδων σε αυτά τα ιδρύματα και τη διεξαγωγή ενός πειράματος εξακρίβωσης και διαμόρφωσης (στο στρατόπεδο Komsomol) στο πλαίσιο τους, χρησιμοποιώντας μια έρευνα ερωτηματολογίου υψηλής μαθητές σχολείων, συνεντεύξεις από αυτούς και δασκάλους, ανάλυση περιεχομένου των παρουσιάσεων των μαθητών, κριτήριο McNimara, ανάλυση ημερολογίων παιδαγωγών και επιστολών παιδαγωγών, δημιουργία παιδαγωγικών καταστάσεων, αξιολόγηση από εμπειρογνώμονες των προϊόντων των δραστηριοτήτων των παιδιών, τη φύση και τους τρόπους Μελετήθηκε η επίδραση του υποκειμένου-αισθητικού περιβάλλοντος των ομάδων στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου.

Η βάση για τη μελέτη των συνθηκών για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της επίδρασης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή γυμνασίου, εκτός από τα ήδη κατονομαζόμενα σχολεία, ήταν: το σχολείο Νο. 825

Μόσχα (διευθυντής - Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, τιμώμενος δάσκαλος της RSFSR V.A. Karakovsky) και σχολείο V 76 στη Ρίγα (διευθυντής - επίτιμος δάσκαλος της Λετονικής SSR G.P. Pospelova). Οι κύριες μέθοδοι έρευνας σε αυτό το στάδιο ήταν οι μέθοδοι κατάταξης των χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος και προσδιορισμού του συντελεστή ελκυστικότητάς του, η πολική κλιμάκωση, η παρατήρηση της συμπεριφοράς των μαθητών σε ένα μεταβαλλόμενο θεματικό-αισθητικό περιβάλλον της ομάδας.

Στο τρίτο στάδιο (1982-1983) έγινε επεξεργασία και ανάλυση των ληφθέντων δεδομένων, διατύπωση και δοκιμή συμπερασμάτων, προσδιορισμός προοπτικών προβλημάτων σε ό,τι αφορά την περαιτέρω μελέτη και πραγματοποιήθηκε ο λογοτεχνικός σχεδιασμός του χειρογράφου.

Έγκριση εργασιών. Κύριος θεωρητικές διατάξειςεργασίες και συμπεράσματα δοκιμάστηκαν στις εκθέσεις στο συνέδριο νέων επιστημόνων και μεταπτυχιακών φοιτητών ερευνητικών ιδρυμάτων κοινά προβλήματαεκπαίδευση του ΑΠΝ της ΕΣΣΔ «Νεωτερισμός και πρακτική σημασίαέρευνα διατριβής» (Μόσχα, 1982), επιστημονικά συνέδρια «Αλληλεπίδραση μεταξύ της ομάδας και του ατόμου» (Tallinn, 1982), «Ψυχολογία και οπτική πειραματική αισθητική» (Tallinn, 1981), «Ψυχολογία και αρχιτεκτονική» (Lohusalu, 1983), στο Tallinn School νέοι επιστήμονες (Porkuni, 1981; Haapsalu, 1982; Värska, 1983) Τα αποτελέσματα της μελέτης συζητήθηκαν στο εργαστήριο εκπαιδευτικών προβλημάτων του σχολικού προσωπικού του Ερευνητικού Ινστιτούτου Γενικών Προβλημάτων της Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Εκπαίδευση της ΕΣΣΔ.

Η εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μελέτης στην πράξη πραγματοποιήθηκε κατά τη διαδικασία της ομιλίας της διατριβής στο δημοκρατικό σεμινάριο-συνάντηση μεθοδολόγων rai(gor)ono για την αισθητική αγωγή (Kostanay, 1984), διαβάζοντας διαλέξεις για δασκάλους της περιοχής Kustanai , φοιτητές του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Μόσχας. VI Lenin, Kostroma και Kustanai Παιδαγωγικά Ινστιτούτα. διαλέξεις που δίνονται από την Πανενωσιακή Εταιρεία «Γνώση» στην Κεντρική Επιτροπή του Κομμουνιστικού Κόμματος και στην Κεντρική Επιτροπή του LCS της Λετονίας. στη διαδικασία μελέτης του μαθήματος "Αισθητική του Περιβάλλοντος" με την τάξη διδασκαλίας του σχολείου I 825 στη Μόσχα, με τη βοήθεια συστάσεων που εισάγονται στην πρακτική του περιφερειακού στρατοπέδου Kostroma "Komsorg" και του δευτεροβάθμιου σχολείου Sakhnovskaya του Korsun -Περιοχή Σεφτσένκοφσκι της περιφέρειας Τσερκάσι της Ουκρανικής ΣΣΔ.

Η διατριβή αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα και έναν κατάλογο παραπομπών.

Η εισαγωγή τεκμηριώνει τη συνάφεια του θέματος, ορίζει το αντικείμενο, το αντικείμενο, τον στόχο, τα καθήκοντα, τις υποθέσεις, χαρακτηρίζει την οργάνωση, τη βάση, τις μεθόδους έρευνας, αποκαλύπτει την επιστημονική καινοτομία, την αξιοπιστία και την πρακτική σημασία, τρόπους δοκιμής της εργασίας και εφαρμογής των αποτελεσμάτων της.

Το πρώτο κεφάλαιο: «Το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον στη θεωρία και την πράξη της εκπαίδευσης», περιέχει μια γενική περιγραφή του υπό εξέταση αντικειμένου, αποκαλύπτει την κατάσταση της μελέτης του στην επιστήμη, δίνει μια ανάλυση του εκπαιδευτικού δυναμικού του υποκειμένου-αισθητικής. περιβάλλον του σύγχρονου μαζικού σχολείου.

Το δεύτερο κεφάλαιο: "Η εμπειρία της οργάνωσης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας" αναδεικνύει την εμπειρία της παιδαγωγικά μελετημένης οργάνωσης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος των μαθητικών ομάδων του σχολείου Sakhnovskaya και της κατασκήνωσης Kostroma "Komsorg" , χαρακτηρίζει τις εκπαιδευτικές λειτουργίες του περιβάλλοντος και τη δυνατότητα ένταξής του σε διάφορες σφαίρες ζωής αυτών των μαθητικών ομάδων.

Το τρίτο κεφάλαιο: «Η επιρροή του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου και οι προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς του» αντικατοπτρίζει τα αποτελέσματα διαπιστωτικών και διαμορφωτικών πειραμάτων για τη μελέτη της επίδρασης του θέματος-αισθητικής περιβάλλον της μαθητικής ομάδας για την προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου και αποκαλύπτει τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της.

Συμπερασματικά, παρατίθενται τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη μελέτη και χαρακτηρίζονται οι προοπτικές για περαιτέρω έρευνα.

Το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον ως αντικείμενο έρευνας στον τομέα των κοινωνικών επιστημών

Η έννοια του υποκειμενικού-αισθητικού περιβάλλοντος πρέπει να εξεταστεί στο πλαίσιο ενός περισσότερο ευρεία έννοιαπεριβάλλον, στην ανάλυση και τα χαρακτηριστικά του οποίου έδωσαν μεγάλη προσοχή οι κλασικοί του μαρξισμού.

Αποκαλύπτοντας το περιβάλλον σε σχέση με το ένα ή το άλλο κοινωνικό θέμα - ένα άτομο, μια ομάδα, μια γενιά ανθρώπων κ.λπ., το χαρακτήρισαν ως «την πραγματική βάση της ζωής των ανθρώπων, μια ορισμένη μάζα παραγωγικών δυνάμεων, κεφαλαίων και περιστάσεων, που , αν και, αφενός, και τροποποιούνται από τη νέα γενιά, αλλά από την άλλη, της ορίζουν τις δικές της συνθήκες ζωής και της δίνουν μια ορισμένη ανάπτυξη, έναν νέο χαρακτήρα.

Αλλά η επίδραση του περιβάλλοντος σε έναν άνθρωπο δεν είναι μοιραία, γιατί πραγματοποιείται στη διαδικασία της συνειδητής δραστηριότητας του ίδιου του ατόμου, ο οποίος, σύμφωνα με τον Κ. Μαρξ, διπλασιάζεται όχι μόνο διανοητικά, όπως συμβαίνει στη συνείδηση, αλλά επίσης πραγματικά, ενεργά, και στοχάζεται τον εαυτό του στον κόσμο που δημιούργησε."2 Αυτό του έδωσε τη δυνατότητα να πει: "Η σχέση μου με το περιβάλλον μου είναι η συνείδησή μου."3

Σύμφωνα με αυτή την κατανόηση της θέσης και της σημασίας του περιβάλλοντος στην ανθρώπινη ζωή, ο Μαρξ κατέληξε: «... αν ο χαρακτήρας ενός ατόμου δημιουργείται από τις περιστάσεις, τότε είναι απαραίτητο, επομένως, να γίνουν οι περιστάσεις ανθρώπινες».

Φιλόσοφοι, εκπρόσωποι συγκεκριμένων επιστημονικούς κλάδουςσύμφωνα με το αντικείμενο τους, οι μελέτες συγκεκριμενοποίησαν και ανέπτυξαν περαιτέρω τις απόψεις των κλασικών του μαρξισμού για το περιβάλλον. Οι VG Afanasyev, IV Blauberg, EG Sadovskiy και άλλοι αποκάλυψαν το περιβάλλον ως σημαντικό παράγοντα που διαμορφώνει, διαμορφώνει το σύστημα και υποστηρίζει την ανάπτυξή του. "Το περιβάλλον αποτελείται από αντικείμενα και φαινόμενα εξωτερικά του ενιαίου συστήματος, με τα οποία το σύστημα αλληλεπιδρά με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αλλάζοντας τα και αλλάζοντας τον εαυτό του1. "Το σύστημα προκύπτει με τη μορφή ορισμένων προϋποθέσεων, που είναι οι συνθήκες του περιβάλλον"0.

Πιο συγκεκριμένα, V.N. περιβάλλοντα κόσμο». «Αλληλεπιδρώντας με το περιβάλλον, το σύστημα» χτίζεται από μόνο του».

Ο S.N. Artanovsky, ο A.S. Akhiezer, ο D.R. Mikhailov και άλλοι κοινωνικοί οικολόγοι επεσήμαναν τη «σύντηξη» του περιβάλλοντος με το θέμα του, με το οποίο μαζί σχηματίζει ένα είδος ακεραιότητας, ένα είδος οικοσυστήματος. Λαμβάνει υπόψη τη ζωή και το περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα ως σύνολο: πώς συνδέονται οι οργανισμοί μεταξύ τους και ως σύστημα.

Συγκεκριμένα, ο A.S. Akhiezer γράφει: «Ο ίδιος ο ορισμός του περιβάλλοντος δεν μπορεί να δοθεί χωρίς να οριστεί ταυτόχρονα το υποκείμενο του περιβάλλοντος και η ουσία της μεταξύ τους σχέσης. ενεργά άτομα"(Κ. Μαρξ). "Η βάση της κατανόησης των κοινωνικών φαινομένων, σημειώνει, και, ως εκ τούτου, της κατανόησης τελικά του περιβάλλοντος, είναι η θεώρηση της ανθρώπινης δραστηριότητας ως βάσης της ζωής της κοινωνίας, η ικανότητα ενός ατόμου να διεκδικεί το δικό του ύπαρξη, αναπαράγει τον εαυτό του, γύρω από το ποτάμι. ζώντας ειρήνη παρ' όλες τις δυσμενείς συνθήκες».Περαιτέρω συγγραφέας

καταλήγει στο συμπέρασμα ότι για τους ερευνητές, η προσέγγιση στο περιβάλλον ως αντικείμενο μέσα στο οποίο και μέσω του οποίου το υποκείμενο αναπαράγει τον εαυτό του, ως προς τη σφαίρα των αναγκών του, πρέπει να αποτελεί τη βάση της μεθοδολογίας της επιστημονικής έρευνας.

Σύμφωνα με τον M. Heidmets, ο «κόσμος» δεν ισοδυναμεί με την πλήρη έννοια του «περιβάλλοντος», αφού το τελευταίο καλύπτει μόνο εκείνο το τμήμα του με το οποίο το υποκείμενο έρχεται σε επαφή, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο αλληλεπιδρά. Ο «κόσμος» μπορεί να υπάρξει χωρίς υποκείμενο, ενώ το «περιβάλλον» μπορεί να υπάρξει μόνο αν είναι παρόν. Απευθυνόμενος απευθείας στο είναι του υποκειμένου, ο «κόσμος» αποκτά τις ιδιότητες του περιβάλλοντος, αλλά δεν εξαντλεί τον εαυτό του σε αυτό-1-.

Οι ερευνητές σημειώνουν ότι το περιβάλλον λειτουργεί ως ενδιάμεσος μεταξύ του υποκειμένου και του κόσμου γύρω του. Για το υποκείμενο, το περιβάλλον είναι το σημείο αναφοράς του κόσμου και, ταυτόχρονα, μια ιδιότητα της ύπαρξής του, ένα παράγωγο της δραστηριότητας της ζωής του. Μέσω της μεταμόρφωσης του περιβάλλοντος, το υποκείμενο διευρύνει τα όρια του κόσμου, τον αλλάζει και ταυτόχρονα βελτιώνεται.

Οι LL.Bueva, L.G.Smirnov, Yu.V.Sychev και άλλοι εμπλούτισαν ιδέες για το κοινωνικό περιβάλλον και τη σημασία του για την ανάπτυξη του ατόμου.

Η σύγχρονη επιστήμη χαρακτηρίζεται από διαφοροποίηση της έννοιας του περιβάλλοντος. Ανάλογα λοιπόν με τα ουσιαστικά σημάδια, οι φιλόσοφοι χωρίζουν το περιβάλλον σε φυσικό και πνευματικό (Iodo A.I.), πολιτιστικό (L.N. Kogan), αισθητικό (Shepetis L.K.), σύμφωνα με τις κύριες μορφές κίνησης της ύλης - σε αντικειμενικό, κοινωνικό - οικονομικό. , βιολογικό (Serdyuk ID., Kurt-Umerov V.). Τα περιβάλλοντα διακρίνονται επίσης ανάλογα με τη φύση της ουσιαστικής τους βάσης: φυσικά και τεχνητά. Υπάρχουν τυπολογίες που αντικατοπτρίζουν τη δομή των επιστημονικών κλάδων στους οποίους εξετάζονται: γεωγραφικά, οικονομικά, αρχιτεκτονικά κ.λπ. από το κανάλι της αντίληψης: οπτικό, ακουστικό, δακτύλιο (Marder A.P.); από τη φύση της σύνδεσης: το περιβάλλον αντίληψης, δραστηριότητας (Lebedeva G.S.). ανάλογα με τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης του υποκειμένου με το περιβάλλον: μόνιμη, προσωρινή, περιστασιακή (Novikova L.I.). από τη φύση του κοινωνικού χώρου: το περιβάλλον της επιχείρησης, του σχολείου, του συλλόγου, του χωριού, της πόλης κ.λπ. σύμφωνα με τις συγκεκριμένες μορφές ανθρώπινης δραστηριότητας, τον τρόπο ζωής του, για παράδειγμα: αστικοποιημένο, αστικό περιβάλλον, περιβάλλον αστικής περιοχής, περιβάλλον μονάδας παραγωγής, κτίριο κατοικιών (Akhiezer A.S.). Σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες του αντικειμένου (περιβάλλον ατόμου, ομάδα, συλλογικό). Οι ονομαζόμενες τυπολογίες δεν είναι ανούσιες και νόμιμες, καθώς αντικατοπτρίζουν την ποιοτική ποικιλομορφία των περιβαλλόντων και των θεμάτων τους, τους τρόπους, τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους και επίσης χτίζονται σε κοινές λογικές βάσεις που προκύπτουν από την πραγματική πρακτική. Ταυτόχρονα, υπάρχει ανάγκη για μια ολοκληρωμένη σύνθετη θεώρηση του περιβάλλοντος ως ενός φαινομένου με πολύπλοκη δομή. Η προσέγγιση των ερευνητών για την απομόνωση αυτής της δομής εξαρτάται από το αντικείμενο και τους στόχους της μελέτης. Η πιο κοινή δομική διαίρεση του περιβάλλοντος, αν και δεν αναγνωρίζεται παγκοσμίως, είναι η διαίρεση του σε εσωτερικό και εξωτερικό (Afanasiev V.G.). Υπάρχει μια άποψη για τη δομή του μέσου, που αντιστοιχεί στη δομή του δακτυλίου του (μακρινό, μεσαίο, κοντά στο κέντρο - Kagan M.S.). Το περιβάλλον δομείται επίσης ανάλογα με το βαθμό διαμεσολάβησης των συνδέσεων του υποκειμένου με αυτό, διαφοροποιώντας το σε μικροπεριβάλλον, μακροπεριβάλλον (LLTsZueva, Yu.V. Sychev, κ.λπ.). Ορισμένοι συγγραφείς τείνουν να επεκτείνουν αυτή τη σειρά σε βάρος του μεσο-περιβάλλοντος (T. Raitvir), του μεγα-περιβάλλοντος κ.λπ. Μια προσπάθεια δομής του περιβάλλοντος σύμφωνα με τον βαθμό εξατομίκευσης από το θέμα του αξίζει προσοχής, με αποτέλεσμα να το περιβάλλον διακρίνεται ψυχολογικά σε πρωτογενές, δευτερογενές κ.λπ. (M. Heidmets) κ.λπ.

Το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας ως παιδαγωγική έννοια

Η έννοια του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας είναι μια από τις πτυχές μιας ευρύτερης έννοιας - του περιβάλλοντος της ομάδας. Η τελευταία είναι μια από τις βασικές έννοιες της έννοιας της εκπαιδευτικής ομάδας, που αναπτύχθηκε με βάση μια συστηματική προσέγγιση του αντικειμένου από το Εργαστήριο εκπαιδευτικών προβλημάτων της σχολικής ομάδας του Ερευνητικού Ινστιτούτου Γενικών Προβλημάτων Εκπαίδευσης της Ακαδημίας Παιδαγωγική Εκπαίδευση της ΕΣΣΔ1.

Στο πλαίσιο αυτής της έννοιας, η μαθητική ομάδα θεωρείται ως μέρος ενός ευρύτερου συνόλου - της εκπαιδευτικής ομάδας, η οποία περιλαμβάνει, εκτός από τη μαθητική ομάδα, και την παιδαγωγική ομάδα. Ο τελευταίος ορίζει τη δομή της μαθητικής ομάδας, καθορίζει την κατεύθυνση των δραστηριοτήτων της, επηρεάζει την οργάνωσή της, διορθώνει τις σχέσεις που προκύπτουν μεταξύ των μαθητών, κατευθύνει τις διαδικασίες διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας στην ομάδα σπουδαστών.

Ταυτόχρονα, η μαθητική ομάδα είναι επίσης ένα σχετικά ανεξάρτητο φαινόμενο της παιδαγωγικής πραγματικότητας, που λειτουργεί και αναπτύσσεται όχι μόνο λόγω της επιρροής των δασκάλων, αλλά και υπό την επίδραση εσωτερικών διαδικασιών αυτορρύθμισης, αυτοοργάνωσης, αυτοδιοίκησης. , εγγενές σε κάθε παιδική κοινότητα. Το μαθητικό σώμα είναι ένα ανοιχτό σύστημα. Βρίσκεται στο περιβάλλον και αλληλεπιδρά με αυτό: συνδέεται με το περιβάλλον κυρίως μέσω των μελών του, τα οποία φέρνουν στην ομάδα τις επιρροές που βιώνουν. Η ομάδα αλληλεπιδρά με το περιβάλλον και ως ακεραιότητα. Και αν στην πρώτη περίπτωση οι συνδέσεις της ομάδας με το περιβάλλον έχουν κυρίως αυτορυθμιζόμενο χαρακτήρα, τότε στη δεύτερη περίπτωση αυτές οι συνδέσεις είναι πιο συχνά οργανωμένες στη φύση και η πρωτοβουλία στην οργάνωσή τους ανήκει σε ενήλικες, δασκάλους.

Οι δάσκαλοι οργανώνουν την αλληλεπίδραση της ομάδας μαθητών με το περιβάλλον, διορθώνοντας τις διαδικασίες αντίληψης από την ομάδα αυτού του περιβάλλοντος, τον αντίκτυπό του στο περιβάλλον, την επιρροή του τελευταίου στους αξιακούς προσανατολισμούς της ομάδας. Στη διαδικασία μιας τέτοιας αλληλεπίδρασης της συλλογικότητας όπως η ακεραιότητα με το περιβάλλον της, η τελευταία μετατρέπεται στο περιβάλλον της συλλογικότητας - τον πιο σημαντικό καθοριστικό παράγοντα και δείκτη της ανάπτυξής του. Μια τέτοια προσέγγιση στο περιβάλλον που περιβάλλει τη μαθητική ομάδα πληροί τις απαιτήσεις μιας συστηματικής προσέγγισης, σύμφωνα με την οποία κάθε αντικείμενο συστήματος θεωρείται σε ενότητα με το περιβάλλον του, δηλαδή με εκείνο στο περιβάλλον του με το οποίο αυτό το αντικείμενο αλληλεπιδρά.

Ο L.I. Novikova και ο A.T. Kurakin, που χρησιμοποίησαν την έννοια του περιβάλλοντος της συλλογικότητας, τη διαφοροποίησαν σε εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον1, κάτι που γενικά αντιστοιχεί στη διαίρεση που υιοθετήσαμε στην ανάλυση του αισθητικού περιβάλλοντος του σχολείου (βλ. 2 κεφάλαια I ). Στο εσωτερικό περιβάλλον της ομάδας, κατανοούν όλα εκείνα που περιβάλλουν τη μαθητική ομάδα και με τα οποία αλληλεπιδρά εντός των ορίων του εκπαιδευτικού ιδρύματος βάσει του οποίου λειτουργεί η ομάδα. Το εξωτερικό περιβάλλον είναι αυτό με το οποίο αλληλεπιδρά η ομάδα εκτός του ιδρύματος.

Θέματα εκπαίδευσης: συστημική προσέγγιση/Yod ed. L.I. Novikova. -Μ., 1981.

Η θεμελιώδης σημασία μιας τέτοιας διαίρεσης του περιβάλλοντος δεν συνδέεται τόσο με την απόστασή του από το ίδρυμα, αλλά μάλλον με το επίπεδο ενσωμάτωσής του με την ομάδα, την οργανική φύση των δεσμών που υπάρχουν μεταξύ τους. Έτσι, μια κατασκήνωση εργασίας και αναψυχής για μαθητές γυμνασίου, που βρίσκεται αρκετές δεκάδες χιλιόμετρα από το σχολείο, θα πρέπει να θεωρείται ως συστατικό του εσωτερικού περιβάλλοντος της ομάδας, ενώ ένα εξωσχολικό ίδρυμα που βρίσκεται στη γειτονιά, με το οποίο το σχολείο πραγματοποιεί κάποιες κοινές εργασίες, είναι ήδη συστατικό του εξωτερικού του περιβάλλοντος.

Θεωρώντας τη διαδικασία αλληλεπίδρασης της μαθητικής ομάδας με το εσωτερικό και εξωτερικό της περιβάλλον ως μια παιδαγωγικά ελεγχόμενη διαδικασία, οι ερευνητές εντόπισαν επίσης τους κύριους τρόπους βελτίωσης της διαχείρισής της1. Αυτή είναι η οργάνωση της κατάλληλης αντίληψης του περιβάλλοντος από τη μαθητική ομάδα.

Δημιουργία στη μαθητική ομάδα ενδιαφέροντος για τη διατήρηση του περιβάλλοντος, προσεκτική στάσηστις αξίες του·

Η ένταξη της ομάδας σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον στην υποκειμενική θέση.

Προχωρώντας από αυτή την κατανόηση του περιβάλλοντος της συλλογικότητας, εισαγάγαμε την έννοια του υποκειμενικού-αισθητικού περιβάλλοντος της συλλογικότητας. Το αντικειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της ομάδας είναι ένα σύνολο υλικών αντικειμένων (από σχεδιαστικά αντικείμενα της καθημερινής ζωής της ομάδας, πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες και άλλες εσωτερικές λεπτομέρειες, μέχρι ολόκληρα αρχιτεκτονικά και διακοσμητικά-φυσικά συγκροτήματα που βρίσκονται στη ζώνη της ζωής τους ) σύμβολα (χαρακτηριστικά παιδικών - πρωτοπόρων και Komsoshl - οργανώσεων, σύμβολα του σχολείου, διάφοροι παιδικοί σύλλογοι και σύλλογοι - KVD, VDM, Kurakin A.T.u Novikova L.I. Σχολική ομάδα μαθητών: προβλήματα διαχείρισης. - M., 1982. - OKOD , κ.λπ.) " κεφάλαια οπτικές πληροφορίεςμέσα και έξω από το σχολείο? αξεσουάρ για διάφορες εορταστικές εκδηλώσεις (κόκκινο πανί ως σύμβολο ενηλικίωσης κ.λπ.) φως (χρωματική, αχρωματική, αντίθεση, αποχρώσεις, κ.λπ.), διαμορφώσεις χώρου (σωστές ή ακανόνιστο σχήμα, δακτυλιοειδές, θολωτό κ.λπ.), ρυθμός (λείος, συγχρονισμένος κ.λπ.).

Εκτός από το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον, η έννοια του συλλογικού περιβάλλοντος περιλαμβάνει έννοιες όπως το κοινωνικό περιβάλλον, φυσικό περιβάλλον, οπτικοακουστικό περιβάλλον, γλώσσα και άλλα. Καθένα από αυτά τα περιβάλλοντα χωριστά έχει μελετηθεί από τους δασκάλους σε κάποιο βαθμό, αλλά πιο συχνά ως προς τον εντοπισμό του εκπαιδευτικού τους δυναμικού και όχι την αλληλεπίδραση με τη μαθητική ομάδα. Η μελέτη μας σε αυτή την προοπτική είναι από τις πρώτες, γιατί σε αυτήν το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον θεωρείται το περιβάλλον της μαθητικής ομάδας που αλληλεπιδρά μαζί του.

Το αντικειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας δεν είναι μόνο μέρος του σχολικού περιβάλλοντος, αλλά καλύπτει ορισμένα αισθητικά οργανωμένα μέρη του οικιστικού χώρου, εγκαταστάσεις εκπαίδευσης και παραγωγής, κατασκηνώσεις εργασίας και αναψυχής, με μια λέξη, τον χώρο της ζωής της ομάδας που έχει αντίστοιχη αισθητική επίδραση σε αυτό, αλλάζοντας την κατάστασή του και επηρεάζοντας την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών δραστηριότητας, γνώσης, επικοινωνίας κ.λπ., που εκτυλίσσονται στην ομάδα.

Υποκείμενο-αισθητικό περιβάλλον.Η ομάδα του στρατοπέδου «Κομσομόλ

Εάν το θεματικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας του σχολείου Sakhnovskaya διαμορφώθηκε για δύο δεκαετίες και η φύση της αλληλεπίδρασης της ομάδας μαζί του μπορούσε να εντοπιστεί μόνο αναδρομικά και γενικά, τότε γεννήθηκε το περιβάλλον της ομάδας στρατοπέδου Komsomol και λειτούργησε για είκοσι δύο ημέρες. Η μελέτη της διαδικασίας γέννησής της, η ανάπτυξή της, η επιρροή στους μαθητές γυμνασίου θα μπορούσε να προσδιοριστεί χρησιμοποιώντας την παρατήρηση των συμμετεχόντων και θα μπορούσαν να εντοπιστούν μεμονωμένες ιδιωτικές διαδικασίες χρησιμοποιώντας πιο ακριβείς μεθόδους. Αυτές οι ευκαιρίες μας ώθησαν ως αντικείμενο πειραματική μελέτηπάρτε την ομάδα της καλοκαιρινής κατασκήνωσης μαθητών Λυκείου.

Επί του παρόντος, μπορεί να θεωρηθεί καθιερωμένο (Βλ. μελέτες των O. SGazman, Yu. V. Burakov, V. D. Ivanov, M. M. Potashnik) ότι οι λεγόμενοι προσωρινά υπό ορισμένες προϋποθέσεις, ενώσεις αποκτούν χαρακτηριστικά σοσιαλιστικού τύπου συλλογικότητας, που έχει και κοινά χαρακτηριστικά με άλλες παιδικές συλλογικότητες, γιατί είναι και εκπαιδευτικές συλλογικότητες, και ειδικά χαρακτηριστικά, αφού είναι προσωρινές συλλογικότητες, ο ρυθμός ζωής επιταχύνεται, το σύστημα εξωτερικών σχέσεων μεταμορφώνεται, το ηλικιακό εύρος μειώνεται. Είχαμε δηλαδή κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι, μελετώντας το γνωστικό-αισθητικό περιβάλλον της ομάδας μιας τέτοιας κατασκήνωσης μαθητών Λυκείου (γιατί μας ενδιέφερε η ανώτερη σχολική ηλικία), τη διαδικασία σχηματισμού του και τη φύση της επιρροής του στα παιδιά, θα λάβουμε δεδομένα που είναι συγκρίσιμα τόσο σε ομοιότητα όσο και σε αντίθεση με τα δεδομένα που λαμβάνονται από τη μελέτη του περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας του σχολείου. Το στρατόπεδο "Komsorg" χρησιμοποιήθηκε από εμάς ως βάση για τη μελέτη για τους ίδιους λόγους με το σχολείο Sakhnovskaya. Το "Komsomol" δημιουργήθηκε κατά το πρότυπο του διάσημου σοβιετικού ψυχολόγου A.Nlutoshkin ως στρατόπεδο των ακτιβιστών Komsomol μαθητών γυμνασίου στην περιοχή Kostroma. Βάση για την οργάνωση της ζωής του ήταν η κοινοτική μέθοδος, μια από τις σημαντικότερες αρχές της οποίας ήταν η αρχή των οργανώσεων κατάλληλων για τους στόχους, τα καθήκοντα του στρατοπέδου, το περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του θεματικού-αισθητικού. Η ομάδα εδώ αναπτύχθηκε όχι μόνο μέσω δραστηριοτήτων, αλλά μέσω δραστηριοτήτων που στοχεύουν στη βελτίωση του περιβάλλοντος της, τόσο εσωτερικού όσο και εξωτερικού. Φυσικά, κάτω από τέτοιες συνθήκες ήταν ιδιαίτερα βολικό να αναλυθεί αυτή η διαδικασία συμμετέχοντας ως υπάλληλος του στρατοπέδου (δάσκαλος του αποσπάσματος, μεθοδολόγος της καλλιτεχνικής υπηρεσίας) στις δραστηριότητές του. Για δύο σεζόν (1982, 1983) παρακολουθούσαμε τις ζωές των παιδιών, χρησιμοποιώντας στη διαδικασία ιδιωτικές μεθόδους όπως η ερώτηση, η ανάλυση ημερολογίων εκπαιδευτικών και επιστολών μαθητών, η δημιουργία παιδαγωγικών καταστάσεων και η αξιολόγηση των προϊόντων των μαθητών γυμνασίου. δραστηριότητες.

Με άλλα λόγια, στη διαδικασία της παρατήρησης, χρησιμοποιήσαμε ένα πείραμα που στοχεύει στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της αλληλεπίδρασης της συλλογικότητας που διαμορφώνεται στο στρατόπεδο με το περιβάλλον και συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον της.

Γενικά, είναι αξιοσημείωτο ότι η ομάδα μαθητών της κατασκήνωσης αλληλεπιδρούσε με το θεματικό-αισθητικό περιβάλλον που την περιβάλλει είτε ως πηγή γνώσης και προσανατολισμού, είτε ως μέσο (εργαλείο) ικανοποίησης κάποιων αναγκών σε συγκεκριμένους τομείς της ζωής, είτε το προσέγγισε ως στο αντικείμενο της μετασχηματιστικής δραστηριότητας. Με την τελευταία αυτή περίσταση, θα ξεκινήσουμε την ανάλυση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας του στρατοπέδου Komsomol.

Στρατόπεδο "Komsorg" τους. Το A.її Lutoshkina της περιοχής Kostroma βρίσκεται στη γραφική όχθη του ποταμού Kuban, στη μία πλευρά του οποίου εκτείνεται κυλιόμενο σκέτο, και από την άλλη, όπου, μάλιστα, βρίσκεται το στρατόπεδο, ένα πευκοδάσος. Όλα τα κτίρια του στρατοπέδου ταιριάζουν με επιτυχία στο φυσικό τοπίο: ξύλινες, μπλε βαμμένες εξοχικές κατοικίες με φωτεινές βεράντες, ένα ευρύχωρο κλαμπ, το κέντρο του στρατοπέδου - ένα τεράστιο διώροφο σπίτι από κόκκινο τούβλο, φτιαγμένο σε στυλ εμπορικών αρχοντικών, κάποτε ιδιοκτησία ενός ντόπιου εξομολογητή. Παρά το γεγονός ότι η βάση του στρατοπέδου παρείχε την ευκαιρία στην ομάδα να πραγματοποιήσει τις δραστηριότητες της ζωής της σε πλήρη συμφωνία με τους στόχους και το πρόγραμμα του "Komsorg-ga", έγιναν κάποιες αλλαγές σε αυτό. Άγγιξαν, πρώτα απ 'όλα, τα πιο εντατικά χρησιμοποιούμενα μέρη της επικράτειας. Ειδικότερα, μαθητές Λυκείου σκέπασαν με χαλίκι και μερικώς στρώθηκαν τα μονοπάτια, έσκαψαν υδρορροή στην είσοδο του συλλόγου. Τα κτίρια ύπνου φέρθηκαν στην απαραίτητη οικιστική κατάσταση. Με τον ερχομό των παιδιών, ο εσωτερικός χώρος των σαλονιών μεταμορφώθηκε, τακτοποιήθηκαν χάρη σε φωτογραφίες, βραβεία, αναμνηστικά ειδικά δημιουργημένα από την ομάδα Surprise, σπιτικά κοσμήματα από φυσικά υλικά, αναμνηστικά δώρα και ζωγραφιές. Ο εκπαιδευτής του αποσπάσματος S. Afanasiev, για παράδειγμα, θεώρησε απαραίτητο να σημειώσει στο ημερολόγιό του την εξής λεπτομέρεια:

«Όλα τα στολίδια που έφτιαξαν για το επόμενο βράδυ αφαιρέθηκαν προσεκτικά από τα κορίτσια μετά τη διεξαγωγή του και, απροσδόκητα για μένα και τα παιδιά, στόλισαν τους τοίχους του θαλάμου τους με αυτά. άνεση και φιλικότητα στον θάλαμο των κοριτσιών μας. οι επισκέπτες που μπαίνουν στον θάλαμο λένε: "Τι καλά που είναι!" Προφανώς, η συνοδευτική ανάπτυξη του συλλογικού και η συνοδευτική ανάπτυξη πραγμάτων που ανήκουν και δημιουργούνται από αυτό είναι ένα φυσικό φαινόμενο. Η συλλογικότητα, δημιουργώντας ορισμένες αισθητικές αξίες του υποκειμενικού-αισθητικού περιβάλλοντος, προφανώς τείνει να τις μετατρέψει σε χαρακτηριστικό της ζωτικής του δραστηριότητας, σε όργανο ανάπτυξής του. Στο "Komsorg" τόσο ο σχεδιασμός όσο και ο εξοπλισμός των αποσπασμάτων διακρίνονταν πάντα για την πρωτοτυπία τους, γεγονός που έκανε το περιβάλλον των πρωταρχικών ομάδων ασύγκριτο. Ο τρόπος ζωής των μαθητών του "Komsorg" ενθάρρυνε τους μαθητές να δημιουργήσουν ειδικές γωνιές αποκόλλησης, χώρους απόσπασης και φωτιάς. Οι χώροι και οι χώροι που επέλεξαν τα αποσπάσματα καθαρίστηκαν και ισοπεδώθηκαν, εξοπλίστηκαν και επισημοποιήθηκαν, περιφράχθηκαν και φυλάχθηκαν προσεκτικά. Αλλά το κύριο αντικείμενο της σχεδιαστικής δραστηριότητας ολόκληρης της ομάδας ήταν ο σύλλογος, η ατμόσφαιρα του οποίου απαιτούσε συνεχή ενημέρωση σύμφωνα με το περιεχόμενο των εκδηλώσεων που πραγματοποιήθηκαν σε αυτό. Αρκεί να αναφέρουμε ότι είκοσι έξι μεγάλες εκδηλώσεις κατασκήνωσης πραγματοποιήθηκαν στον σύλλογο σε μία μόνο βάρδια. Προκειμένου να διατηρηθεί, και ακόμη περισσότερο να αυξηθεί το ενδιαφέρον για καθένα από αυτά, χρειάστηκε, αν όχι ριζικά, τουλάχιστον εν μέρει, να τροποποιηθεί η εμφάνιση του συλλόγου και της γύρω περιοχής, ώστε να εναρμονιστούν με την επερχόμενη εκδήλωση. . Οι σχεδιαστικές εργασίες ενέπνευσαν τους μαθητές, γιατί ο στόχος ήταν ξεκάθαρος και τα αποτελέσματα απτά. Τα ακόλουθα παραδείγματα μπορούν να δώσουν κάποια ιδέα για τη φύση του σχεδιαστικού έργου. Έτσι, στο κλαμπ στο μάθημα "Ο Λένιν και η αιτία του", η ιστορία για "τους πιο ανθρώπινους ανθρώπους" διεξήχθη από τη σκηνή, η οποία μετατράπηκε από μαθητές σε ένα αναγνωστήριο με τραπέζια, επιτραπέζια φωτιστικά, ράφια με βιβλία κ.λπ. Αυστηρές και απλές, εμπνευσμένες από τη γλυπτική εικόνα του ηγέτη, οι εσωτερικές δράσεις δημιούργησαν τη διάθεση της ποιητικής αγαλλίασης και της επιχειρηματικής αίσθησης απαραίτητη για αυτήν την κατάσταση.

Η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου

Το ζήτημα της επιρροής του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας στην προσωπικότητα του μαθητή δεν είναι μόνο καθαρά θεωρητικό, αλλά και σημαντικό πρακτικό ζήτημα. Για να κατανοήσουμε τον ρόλο του περιβάλλοντος σε πολλούς άλλους παράγοντες, συνθήκες, κίνητρα και να χρησιμοποιήσουμε σκόπιμα τις δυνατότητές του για εκπαιδευτικούς σκοπούς, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τι επίδραση έχει στην προσωπικότητα γενικά και στο γυμνάσιο. μαθητή ιδιαίτερα. Στην εξειδικευμένη και μυθιστορηματική λογοτεχνία υπάρχουν πολλές απόψεις και κρίσεις που αντανακλούν την εξάρτηση διαφόρων πτυχών μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας από ορισμένα αισθητικά χαρακτηριστικά της κατάστασης. Πρόκειται για κρίσεις του τύπου: «Η επίσημη ομορφιά έχει πειθαρχική επίδραση» (Μ.Σ. Κάγκαν) κ.λπ. αλλά δεν είναι σε θέση να δώσουν στο σύνολό τους. ολιστική άποψησχετικά με τις επιπτώσεις του σε αναπτυσσόμενη προσωπικότηταμαθήτρια μέσω της μαθητικής ομάδας που την περιλαμβάνει. Δεδομένου ότι η κατηγορία του περιβάλλοντος ανήκει στις κατηγορίες της οικολογικής σειράς, η επίδραση του υποκειμένου-αισθητικού περιβάλλοντος στην προσωπικότητα μπορεί να γίνει σωστά κατανοητή μόνο σύμφωνα με την οικολογική προσέγγιση, το επίκεντρο της οποίας, όπως είναι γνωστό, είναι το θέμα. τον εαυτό του με το σύστημα των αναγκών, των διασυνδέσεων και των σχέσεών του. Αυτή η προσέγγιση είναι που οδηγεί στη σωστή κατανόηση της φύσης της σχέσης του θέματος με ένα αισθητικά οργανωμένο περιβάλλον. Επειδή όμως το αντικείμενο της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον στη μελέτη μας είναι η φοιτητική ομάδα, τότε, φυσικά, η θέση της σε σχέση με το περιβάλλον της θα πρέπει να γίνει η αφετηρία για τον καθορισμό της φύσης της επιρροής του τελευταίου στην προσωπικότητα του υψηλού μαθητής σχολείου που περιλαμβάνεται στην ομάδα. Η θέση αυτή οδηγεί στη θεώρηση του υποκειμενικού-αισθητικού περιβάλλοντος της ομάδας, που εκφράζεται με το μέτρο της αφομοίωσης και της προσωπικής απόδοσης της κοινωνικής και ατομικής εμπειρίας του μαθητή.

Η εισαγωγή των μαθητών στον πολιτισμό πραγματοποιείται στις διαφορετικά επίπεδασυνδέονται με ποικίλους βαθμούς εσωτερίκευσης και εξάλειψης της εμπειρίας της ζωής τους. Έτσι, για παράδειγμα, μπορούμε να μιλήσουμε για την κυριαρχία των πολιτιστικών αξιών και των κοινωνικών κανόνων στο επίπεδο της απλής ευαισθητοποίησης των παιδιών σε διάφορους τομείς του πολιτισμού (διασφάλιση της ικανότητάς τους). Το λειτουργικό επίπεδο κυριαρχίας του πολιτισμού συνδέεται με την ικανότητα των παιδιών να αναπαράγουν, ανάλογα με την κατάσταση, τα πολιτισμικά πρότυπα που έχουν κατακτήσει, τους κοινωνικούς κανόνες και να τα χειραγωγούν με έναν ορισμένο βαθμό ελευθερίας. Μπορεί περισσότερο υψηλό επίπεδοη κυριαρχία του πολιτισμού, όταν οι μαθητές αποδέχονται τις πολιτιστικές αξίες ως προσωπικές, κάτι που είναι συνέπεια της εσωτερικής επιλογής των παιδιών, η οποία εξασφαλίζει την είσοδο αυτών των αξιών στον πνευματικό κόσμο των μαθητών, στη σφαίρα των πεποιθήσεων και των ιδανικών τους, εσωτερικά νοήματα, επιθυμίες και έλξη, αγάπη και λατρεία, κανόνες και πρότυπα ζωής. Αυτό αντανακλάται στη συνέπεια και τη συνέπεια της εκδήλωσης της κουλτούρας που αντιλαμβάνεται ο μαθητής σε διάφορες περιστάσεις ζωής, απροσδόκητες καταστάσεις, για μεγάλο χρονικό διάστημα. μπορεί κανείς επίσης να μιλήσει για την κοινωνική απόδοση των ικανοτήτων που είναι εγγενείς μεμονωμένα σε κάθε μαθητή, δηλαδή για ένα τέτοιο επίπεδο όταν η εξοικείωση με τον πολιτισμό εμφανίζεται με τη μορφή μιας αύξησης σε αυτόν ολόκληρου του «πλούτου ενός ανθρώπου που αναπτύσσεται από το υποκείμενο». (Κ. Μαρξ).

Στην πορεία της μελέτης διατυπώθηκε η ακόλουθη υπόθεση, με βάση τις προαναφερθείσες διατάξεις, σχετικά με την ποιοτική πρωτοτυπία της επίδρασης του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου. Η ουσία του είναι η εξής. Η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος στην προσωπικότητα ενός μαθητή Λυκείου εξαρτάται από το πώς χρησιμοποιείται στη ζωή της ομάδας. Όταν το περιβάλλον γίνεται πηγή σημαντικών πληροφοριών για την ομάδα, μέσο για την επίτευξη κοινωνικά πολύτιμων και συλλογικά σημαντικών στόχων, αντικείμενο κοινωνικά χρήσιμης και υποκειμενικά σημαντικής δραστηριότητας για την ομάδα, τότε αυτή η επιρροή είναι τριών ειδών. Συμβατικά, τα χαρακτηρίσαμε ως "άμεσες", όταν το περιβάλλον έχει άμεσο και αντιληπτό αισθητικό αντίκτυπο από τους μαθητές. "έμμεσο" - που εκδηλώνεται στις διαδικασίες επικοινωνίας, παιχνιδιού, γνώσης, που συμβαίνουν στις συνθήκες ενός δεδομένου περιβάλλοντος και "μεσολαβημένο" - που προκύπτουν ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων της ομάδας για τη βελτίωση του περιβάλλοντος. Η "άμεση" επιρροή συνδέεται με την αντίληψη των πολιτιστικών και αισθητικών αξιών που είναι εγγενείς στο ίδιο το περιβάλλον. Η εσωτερίκευσή τους εμπλουτίζει την κοινωνική, πολιτιστική, αισθητική εμπειρία των μαθητών Λυκείου. Και αυτό συμβαίνει όταν το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της συλλογικότητας χρησιμοποιείται από αυτούς ως πηγή πολύτιμων πληροφοριών. Η «έμμεση» επιρροή στο άτομο του υποκειμένου-αισθητικού περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας σιγοκαίει όταν χρησιμοποιείται ως μέσο επίτευξης κοινωνικά σημαντικών στόχων, με αποτέλεσμα το άτομο να μαθαίνει κοινωνικούς κανόνες που ρυθμίζουν τις διαδικασίες δραστηριότητας και επικοινωνίας. .

Ο «έμμεσος» τύπος επιρροής λαμβάνει χώρα όταν το υποκειμενικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας γίνεται αντικείμενο της εργασιακής της δραστηριότητας. Αυτό συμβάλλει στην πραγματοποίηση των ατομικών ενδιαφερόντων του μαθητή και οδηγεί στην ανάπτυξη της αυτογνωσίας, του αυτοπροσδιορισμού και της κοινωνικά πολύτιμης αυτοεπιβεβαίωσης των μαθητών Λυκείου.

Ας σταθούμε σε μερικά από τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, σύμφωνα με την υπόθεση, που στοχεύουν στον εντοπισμό της εξάρτησης της ανάπτυξης της προσωπικότητας από το θεματικό-αισθητικό περιβάλλον της μαθητικής ομάδας.

Δεν ήταν τεχνικά δυνατό να ανιχνευθεί η επίδραση του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος στην αναπτυσσόμενη προσωπικότητα του μαθητή ως πηγή προσανατολισμού της ομάδας στο σύνολό της, κάτι που όμως δεν ήταν ιδιαίτερα απαραίτητο. Για να ελεγχθεί η παραπάνω υπόθεση, αρκούσε να ανιχνευθεί η αποτελεσματικότητα της εσωτερίκευσης από τον μαθητή μεμονωμένων θραυσμάτων της κοινωνικής κουλτούρας, επειδή οποιοδήποτε μέρος του περιβάλλοντος της μαθητικής ομάδας θα μπορούσε να είναι ο φορέας και ο αγωγός της. Ως τέτοια τοποθεσία για το πείραμα, πήραμε μουσείο τοπικής ιστορίαςΣχολή Sakhnovskaya. Ο παράγοντας που έπαιξε θετικό ρόλο στην επιλογή αυτού του αντικειμένου ήταν η βολική γειτνίαση με το σχολείο στο χωριό Neterebki, η έλλειψη μουσείου στο οποίο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί μια συγκριτική ανάλυση προκειμένου να εντοπιστεί η επιρροή του Μουσείου. ως θραύσμα του θεματικού-αισθητικού περιβάλλοντος για την ευαισθητοποίηση των μαθητών στο χώρο του πολιτισμού. Αυτή η περίσταση κατέστησε δυνατή τη διεξαγωγή μιας τέτοιας ανάλυσης με βάση φυσικό πείραμαμε τη συμμετοχή μαθητών της δέκατης τάξης και των δύο σχολείων, (είκοσι πέντε άτομα το καθένα) που αποτελούν την πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Στο πρώτο στάδιο του πειράματος, το καθήκον ήταν να προσδιοριστεί η ικανότητα των μαθητών γυμνασίου να οργανώσουν μια μουσειακή έκθεση, η οποία καθόρισε επίσης τη φύση της εργασίας. Ειδικότερα, οι μαθητές κλήθηκαν να αναφέρουν τουλάχιστον μία (τυπική για πολλά μουσεία) ελλείψεις στην οργάνωση της μουσειακής έκθεσης. Από τη φύση των παρατηρήσεων που έκαναν οι μαθητές, όπως ελπίζαμε, θα ήταν δυνατό με μια ορισμένη πιθανότητα να κριθεί το επίπεδο των ικανοτήτων τους σε αυτό το γνωστικό πεδίο. Θεωρήθηκε ότι υπήρχε άμεση σχέση μεταξύ του μουσείου που λειτουργεί στο σχολείο και της ικανότητας των μαθητών να οργανώσουν την έκθεσή του. Οι θέσεις που έλαβαν και οι δύο ομάδες στην κατάσταση των δοκιμών συνέβαλαν στη λήψη αξιόπιστων δεδομένων ως αποτέλεσμα της μελέτης. Η πειραματική ομάδα (Sakhnovtsy) είχε την τάση να αποσιωπά τις ελλείψεις, πιστεύοντας ότι οι ειλικρινείς απαντήσεις θα μπορούσαν έμμεσα να σκιάξουν τα πλεονεκτήματα του δικού της μουσείου. Η ομάδα ελέγχου (Neterebkovtsy), που δεν συνδέθηκε με το μουσείο από τα συναισθήματα των ιδιοκτητών, αντίθετα, έδειξε ζήλο, προσπαθώντας να δικαιολογήσει τις προσδοκίες του πειραματιστή και να επιδείξει όλη τους την πολυμάθεια σε αυτόν τον τομέα. Σε μια τέτοια κατάσταση, ακόμη και μια μικρή διαφορά στις απαντήσεις των ομάδων υπέρ των Σαχνοβιστών θα έπρεπε στην πραγματικότητα να σημαίνει σημαντική διαφορά στα επίπεδα αρμοδιότητάς τους. Οι ερωτηθέντες ήταν μαθητές – επισκέπτες του μουσείου. Στα υποκείμενα της δοκιμής δεν περιλαμβάνονταν οι διοργανωτές του μουσείου, τα μέλη του Συμβουλίου του και οι οδηγοί. Τα αποτελέσματα που ελήφθησαν σε αυτό το πείραμα παρουσιάζονται στον πίνακα 4 (βλ. σελ. 123).