Οι αλληλεπιδράσεις υποκειμένου-υποκειμένου ως βάση των ανθρωπιστικών σχέσεων. Σχέσεις υποκείμενο-αντικείμενο και υποκείμενο-υποκείμενο

Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών είναι διαρκώς σε αμοιβαία επιρροή, συνυφασμένες μεταξύ τους. Προχωρά γόνιμα στη βάση των σχέσεων θέματος – θέματος, που δεν είναι εξαιρετικός παράγοντας, αλλά, αντιθέτως, μάλλον υποχρεωτικός, αφού σε αυτές τις συνθήκες συντελείται η συμπληρωματικότητα και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών. . Ο πλούτος της παιδαγωγικής διαδικασίας δημιουργείται από τη βαθιά πολυμάθεια του δασκάλου, την επιδεξιότητά του στην οργάνωση των ανεξάρτητων δραστηριοτήτων των μαθητών. Και είναι εδώ που λαμβάνει χώρα μια ενιαία δραστηριότητα, που συγχωνεύεται με τους στόχους και τα κίνητρά της. Εδώ ο δάσκαλος, στηριζόμενος στη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών, στηρίζεται εξ ολοκλήρου στη δική τους δημιουργικές δυνατότητες, προβλέπει τα αποτελέσματα. Δελεαστικές προοπτικές ανοίγονται μπροστά στον μαθητή για να μάθει με πάθος, να συνάψει σχέσεις, να μην τηρεί πρότυπα, αλλά να συμπεριλάβει τη δική του εμπειρία ζωής, να αναζητήσει όχι μία, αλλά πολλές λύσεις.

Η ίδια η σχέση βασίζεται σε αμοιβαία εμπιστοσύνη: εμπιστοσύνη στον δάσκαλο, που εισάγει τους μαθητές στον κόσμο των πιο περίπλοκων σχέσεων, και την εμπιστοσύνη του δασκάλου στον μαθητή, στην ικανότητά τους να κατανοούν και να διεισδύουν σε αυτές τις σχέσεις.

Αυτές οι σχέσεις αμοιβαίας κατανόησης, η επιθυμία να συναντηθούν στα μισά του δρόμου και να κατανοήσουν από κοινού την αλήθεια γεννούν την ανάγκη επικοινωνίας με τον δάσκαλο και μια βαθιά αίσθηση ικανοποίησης από την συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του. Σε αυτή τη βάση, υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία που δημιουργεί πολύτιμες σχέση εμπιστοσύνηςπου διασφαλίζει την ευημερία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και της επικοινωνίας γενικότερα.

Η αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών συμβάλλει, σύμφωνα με τον Ι.Φ. Radionova, δημιουργώντας τις απαραίτητες καταστάσεις όπου ο δάσκαλος βρίσκει πιο τέλειους τρόπους της δουλειάς του, με βάση τις γνώσεις, τις ιδέες των μαθητών, τις φιλοδοξίες για δημιουργική δραστηριότητα. Αυτές είναι καταστάσεις στις οποίες ο μαθητής:

- υπερασπίζεται τη γνώμη του, έχει επιχειρήματα, αποδεικτικά στοιχεία προς υπεράσπισή του, χρησιμοποιεί γνώσεις που έχει αποκτήσει.
- κάνει ερωτήσεις, ανακαλύπτει το ακατανόητο, εμβαθύνει με τη βοήθειά τους στη διαδικασία της γνώσης.
- μοιράζεται τις γνώσεις του με άλλους.
- βοηθά έναν σύντροφο σε περίπτωση δυσκολίας, του εξηγεί τι είναι ακατανόητο.
- εκτελεί εργασίες σχεδιασμένες για την ανάγνωση πρόσθετης λογοτεχνίας, μονογραφιών, για μακροπρόθεσμες παρατηρήσεις.
- ενθαρρύνει τους μαθητές να βρουν όχι μόνο λύσεις, αλλά και αρκετές ανεξάρτητες λύσεις.
- Ασκεί την ελεύθερη επιλογή εργασιών, κυρίως δημιουργικών.
- δημιουργεί καταστάσεις αυτοεξέτασης, ανάλυσης των δικών του ενεργειών.
- διαφοροποιεί τις δραστηριότητες, χωρίς να αποκλείει στοιχεία εργασίας, παιχνιδιού, καλλιτεχνικών και άλλων δραστηριοτήτων.
- δημιουργεί ενδιαφέρον για επικοινωνία ομιλίας, βάσει των οποίων γίνεται η διαμόρφωση διυποκειμενικών σχέσεων.

Σκοπός, δραστήριος, συνειδητή δραστηριότηταένας μαθητής που εκτελεί εκπαιδευτικά και γνωστικά καθήκοντα δημιουργεί μια εσωτερική προδιάθεση για μάθηση και επικοινωνία.

Υπό αυτές τις συνθήκες, όλη η διαδικασία της αλληλεπίδρασης αποκτά προσωπική σημασία για τον μαθητή, χρώματα με ζωντανές εμπειρίες: έκπληξη για τις δικές του ανακαλύψεις, χαρά της αυτοπροόδου, ικανοποίηση με τα αποκτήματά του. Τέτοιες δραστηριότητες σχηματίζουν αυτοεκτίμηση, η οποία, φυσικά, ενισχύει τη διαδικασία των σχέσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, διαμορφώνονται πολύτιμες εκδηλώσεις δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, οι οποίες, με σταθερή ενίσχυση της θέσης του θέματος, μπορούν να γίνουν προσωπικές ιδιότητες.

Σε συνθήκες όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να κάνουν πλήρη ανεξαρτησία, ο δάσκαλος, ωστόσο, δεν παύει να είναι ο φορέας της τόνωσης των σχέσεων, ο φορέας της υψηλής πολυμάθειας, του επιπέδου οργάνωσης. μαθησιακές δραστηριότητες, η εικόνα της ομιλίας μορφές δραστηριότητας. Και ως αντικείμενο δραστηριότητας των μαθητών, ο δάσκαλος λειτουργεί ως παράδειγμα ηθικών και ηθικών κανόνων επικοινωνίας και σχέσεων.

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση προβλέπει επίσης την κατάλληλη οργάνωση επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία: σχέσεις συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, ευρεία ανταλλαγή ΝΕΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑμεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντίθετη διαδικασία, διάθεση των μαθητών στις ενέργειες του δασκάλου, ενσυναίσθηση στη χαρά της μάθησης, συνενοχή στην επίλυση προβληματικά ζητήματακαι γνωστικές εργασίες, την επιθυμία να βοηθήσουμε ο ένας τον άλλον σε περίπτωση δυσκολιών.

Η δημιουργία ειδικών καταστάσεων επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία («βοηθήστε έναν φίλο», «ελέγξτε ο ένας τη δουλειά του άλλου»), άδεια να βοηθήσετε έναν φίλο σε περίπτωση αποτυχιών, δυσκολιών, αφαιρεί το ψυχολογικό εμπόδιο που προκύπτει μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Αυτό το εμπόδιο δημιουργεί η παράλογη οργάνωση της επικοινωνίας στις κατώτερες τάξεις, όταν ο ένας σκεπάζει με το χέρι του ένα τετράδιο από τον άλλον, όταν τα παράπονα των παιδιών το ένα εναντίον του άλλου είναι συχνά, όταν κάθε πολύτιμη παρόρμηση να βοηθήσει έναν σύντροφο, να τον βγάλει από τη δυσκολία. , καταστέλλεται. Και αν τα παιδιά περιμένουν κάθε συνάντηση με έναν δάσκαλο ως επιθυμητή και χαρούμενη, τότε αυτό συμβαίνει ακριβώς επειδή αυτοί οι δάσκαλοι παρέχουν μια γόνιμη ατμόσφαιρα για μάθηση, όπου οι χαρές της μάθησης και της επικοινωνίας είναι αδιαχώριστες.

Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια σύνθετη ενότητα των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των δραστηριοτήτων των μαθητών που στοχεύουν κοινός σκοπός- Εξοπλισμός των μαθητών με γνώσεις, δεξιότητες και ανάπτυξη και εκπαίδευσή τους.

Η μάθηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία. Η δραστηριότητα του δασκάλου είναι η διδασκαλία. Η δραστηριότητα του μαθητή είναι η διδασκαλία. Ο δάσκαλος όχι μόνο διδάσκει, αλλά και αναπτύσσει και εκπαιδεύει τους μαθητές. Η διδασκαλία δεν είναι μόνο μια διαδικασία κατάκτησης αυτού που δίνεται από τον δάσκαλο, είναι μια πολύπλοκη διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία η γενικευμένη εμπειρία που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα με τη μορφή γνώσης κατακτάται.

Στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται γνωστική δραστηριότηταμαθητή, τη διδασκαλία του, τη συνεχή κίνησή του προς τη γνώση ολοένα βαθύτερων και πιο σημαντικών συνδέσεων και εξαρτήσεων μεταξύ των διαδικασιών και περιοχών που μελετήθηκαν επιστημονική γνώση, ένα ευρύ φάσμα φαινομένων, διεργασιών.

Συνεργασία στη γνώση, όπου λαμβάνει χώρα η κυριαρχία της εμπειρίας της ανθρωπότητας, ο L.S. Ο Vygotsky θεώρησε την πιο σημαντική πράξη μεταμόρφωσης του ιστορικά καθιερωμένου δημόσιους φορείς. Έβλεπε τη λογική της μετάβασης των κοινωνικών σχηματισμών στην ατομική εμπειρία του παιδιού ακριβώς στο γεγονός ότι η γνώση των πιο περίπλοκων μορφών ολοκληρώνεται πρώτα σε συνεργασία, σε απόφαση με τους ενήλικες, όπου μπορεί κανείς να δει τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, και μόνο τότε μπαίνει στο ταμείο αυτός ο νέος σχηματισμός. πραγματική ανάπτυξηπαιδί.

Ο ψυχολόγος B. G. Ananiev θεώρησε ότι η γνώση, η επικοινωνία και η εργασία είναι οι πηγές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Είναι η αλληλοεξαρτώμενη επιρροή τους που συμβάλλει στη συνολική ανάπτυξη.

- αυταρχικό στυλ σχέσεων, όταν η εκδήλωση της πρωτοβουλίας, η δραστηριότητα του δασκάλου συμβαίνει εις βάρος της πρωτοβουλίας και της δραστηριότητας του μαθητή.
- δημοκρατικό στυλ κατά την αναζήτηση βέλτιστη λύσηδραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή·
- φιλελεύθερο στυλ, όταν η πρωτοβουλία και η δραστηριότητα του μαθητή κυριαρχούν στην αλληλεπίδραση.

Υπάρχει επίσης ένα στυλ παιδαγωγικών σχέσεων ανάλογα με την εκδήλωση των βουλητικών αρχών στην αλληλεπίδραση:

- αυταρχική (αυτοκρατική), (δηλαδή όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η προσωπικότητα του μαθητή).
- δεσποτικό (όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να εδραιώσει την εξουσία του πάνω στους μαθητές).
- δημοκρατικό (συνδυασμός εξουσίας με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από την πλευρά του μαθητή).
- αγνοώντας (ασυνεπής).

Οι ανθρωπιστικές θεωρίες είναι μόνο μία από τις κατευθύνσεις σύμφωνα με τις ιδέες των οποίων μπορεί να σχεδιαστεί η αλληλεπίδραση. Σε αυτή τη θεωρία, σε αντίθεση με τις θεωρίες που βασίζονται σε κοινωνικές ανάγκες και πολιτισμικές κοινωνική ανάπτυξηπροσωπικότητα, η κύρια έμφαση δίνεται σε δύο ατομικιστικές ανάγκες ενός ατόμου - την ανάγκη για μια θετική στάση, η οποία ικανοποιείται σε ένα παιδί όταν βιώνει την έγκριση από τους άλλους και την αγάπη, και την ανάγκη για αυτοεκτίμηση, η οποία αναπτύσσεται όπως η πρώτη ικανοποιημένοι.

Ιδιαίτερο πρόβλημα αποτελεί η ικανότητα ενός συμμετέχοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία για διαλογική σκέψη και επικοινωνία. Η δημιουργία μιας επιστημονικής κοινωνικο-πολιτισμικής αντίληψης διαλογικών σχέσεων ανήκει στον M. M. Bakhtin.

Αυτή η θεωρίαέχει γίνει το σημείο εκκίνησης για πολλές μελέτες σχετικά με την επίδραση του διαλόγου στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, την ανάπτυξη κοινωνικοπολιτισμικών φαινομένων και διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και τα συστήματα.

Για να κατανοήσετε την έννοια του σχεδιασμού διαλόγου στο παιδαγωγικές διαδικασίεςΗ Shcherbina υπογραμμίζει αρκετές σημαντικές διατάξεις:

1. ο διάλογος μπορεί να πραγματοποιηθεί παρουσία διαφόρων σημασιολογικών θέσεων (διαλογικές σχέσεις) σχετικά ένα συγκεκριμένο αντικείμενοθεώρηση;
2. Για τον διάλογο, είναι απαραίτητη μια διατυπωμένη στάση απέναντι στη δήλωση.
3. για τη διαμόρφωση της συνείδησης, την κατανόηση του θέματος μελέτης, συζήτησης, δεν αρκεί η απόκτηση γνώσης, είναι απαραίτητο να υπάρχει εκφρασμένη στάση απέναντί τους (διαλογική επικοινωνία μαζί τους).
4. Στις διαλογικές σχέσεις, υπάρχουν 2 μορφές διαλόγου - εσωτερικός και εξωτερικός, για τους οποίους είναι σημαντικό να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την εμφάνισή τους.

Κατά τη δημιουργία συνθηκών για έναν εσωτερικό διάλογο, ο Yu. Shcherbina συμβουλεύει τον σχεδιασμό περιστασιακών εργασιών της ακόλουθης φύσης:

- επιλογή μιας λύσης από εναλλακτικές.
- επίλυση προβληματικών καταστάσεων.
- αναζήτηση κρίσεων για ένα συγκεκριμένο γεγονός ή φαινόμενο.
- επίλυση προβλημάτων αόριστης φύσης (χωρίς σαφή λύση).
- διατύπωση υποθέσεων και προτάσεων.

Για τη δημιουργία συνθηκών για εξωτερικό διάλογο, σχεδιάζονται τα ακόλουθα:

- ερωτηματικός τρόπος επικοινωνίας.
- ανταλλαγή σκέψεων, ιδεών, θέσεων, συζητήσεων, συλλογική δημιουργία ιδεών, αντίθεση ιδεών, προτάσεων, αποδεικτικών στοιχείων.
- ανάλυση ιδεών και υποθέσεων.
- δημιουργικά εργαστήρια.

Για την υποκίνηση ενός εξωτερικού διαλόγου, προϋποτίθεται η ασυνέπεια, η δυνατότητα αξιολόγησης, αμφισβήτησης και η δυνατότητα έκφρασης της άποψής του για κάθε συμμετέχοντα στο διάλογο.

Ο σχεδιασμός της διαλογικής επικοινωνίας περιλαμβάνει τον καθορισμό του ανοίγματος των θέσεων των συμμετεχόντων. Αν ο δάσκαλος δεν πάρει ανοιχτή θέση, ο διάλογος σπάει και είναι τεχνητός, σχηματίζει και εσωτερικό περιεχόμενοοι επικοινωνίες είναι ασυνεπείς. Σύμφωνα με το σύγχρονο διεθνείς σπουδέςΤο 83% των εκπαιδευτικών κυριαρχεί στο διάλογο, το 40% των εκπαιδευτικών προτιμά τη μονολογική μορφή στη διδασκαλία.

Έχοντας εξετάσει διεξοδικά τις θεωρητικές προϋποθέσεις για την αλληλεπίδραση «δάσκαλος-μαθητής» και λαμβάνοντας αυτές ως βάση, προχωράμε στη συγκεκριμένη πρακτική της αλληλεπίδρασης.

Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών είναι διαρκώς σε αμοιβαία επιρροή, συνυφασμένες μεταξύ τους. Προχωρά γόνιμα στη βάση των σχέσεων θέματος, που δεν είναι εξαιρετικός, αλλά, αντιθέτως, μάλλον υποχρεωτικός, αφού σε αυτές τις συνθήκες συντελείται η συμπληρωματικότητα και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών. Ο πλούτος της παιδαγωγικής διαδικασίας δημιουργείται από τη βαθιά πολυμάθεια του δασκάλου, την ικανότητά του να οργανώνει δραστηριότητες από τις ανεξάρτητες δραστηριότητες των μαθητών. Και είναι εδώ που λαμβάνει χώρα μια ενιαία δραστηριότητα, που συγχωνεύεται με τους στόχους και τα κίνητρά της. Εδώ ο δάσκαλος, βασιζόμενος στη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία των μαθητών, βασίζεται πλήρως στις δημιουργικές τους ικανότητες, προβλέπει τα αποτελέσματα. Δεν υπάρχουν δελεαστικές προοπτικές για τον μαθητή να μάθει με πάθος, να συνάψει σχέσεις, να μην τηρήσει πρότυπα, να συμπεριλάβει την εμπειρία της ζωής του, να αναζητήσει όχι μία αλλά πολλές λύσεις.

Η ίδια η διαδικασία των σχέσεων χτίζεται στη βάση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης: εμπιστοσύνη στον δάσκαλο, που εισάγει τους μαθητές στον κόσμο των πιο περίπλοκων σχέσεων, και εμπιστοσύνη στον δάσκαλο στον μαθητή, στις ικανότητές του να κατανοούν και να διεισδύουν σε αυτές τις σχέσεις.

Αυτές οι σχέσεις αμοιβαίας κατανόησης, η επιθυμία να συναντηθούμε στα μισά του δρόμου και να πετύχουμε από κοινού την αλήθεια γεννούν την ανάγκη επικοινωνίας με τον δάσκαλο και μια βαθιά αίσθηση ικανοποίησης από την συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του.

Το πρόβλημα της ενεργοποίησης συμβάλλει στην προσθήκη των δυνάμεων δασκάλου και μαθητή, στον αμοιβαίο εμπλουτισμό της έντονης δραστηριότητάς τους που ικανοποιεί και τις δύο πλευρές. Σε αυτή τη βάση, υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία που δημιουργεί μια πολύτιμη σχέση εμπιστοσύνης που διασφαλίζει την ευημερία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας και της επικοινωνίας γενικότερα.

Η αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων δασκάλου και μαθητών συμβάλλει, σύμφωνα με τον Ι.Φ. Radionova, δημιουργώντας τις απαραίτητες καταστάσεις όπου ο δάσκαλος βρίσκει πιο τέλειους τρόπους της δουλειάς του, με βάση τις γνώσεις, τις ιδέες των μαθητών, τις φιλοδοξίες της δημιουργικής δραστηριότητας. Αυτές είναι καταστάσεις στις οποίες ο μαθητής:

Υπερασπίζεται τη γνώμη του, έχει επιχειρήματα, αποδεικτικά στοιχεία για την υπεράσπισή του, χρησιμοποιεί τις γνώσεις που έχει αποκτήσει.

Κάνει ερωτήσεις, ανακαλύπτει το ακατανόητο, εμβαθύνει με τη βοήθειά τους στη διαδικασία της γνώσης.

Μοιράζεται τη γνώση με άλλους.

Βοηθά έναν φίλο που αντιμετωπίζει δυσκολίες, του εξηγεί τι είναι ακατανόητο.

Εκτελεί εργασίες - μέγιστο σχεδιασμένο για ανάγνωση πρόσθετης βιβλιογραφίας, μονογραφιών, για μακροπρόθεσμες παρατηρήσεις.

Ενθαρρύνει τους μαθητές να βρουν όχι μόνο λύσεις, αλλά αρκετές που αναλαμβάνονται ανεξάρτητα.

Ασκεί την ελεύθερη επιλογή εργασιών, κυρίως δημιουργικών.

Δημιουργεί καταστάσεις αυτοεξέτασης, ανάλυσης των δικών του ενεργειών.

Διαφοροποιεί τις δραστηριότητες, χωρίς να αποκλείει στοιχεία εργασίας, παιχνιδιού, καλλιτεχνικών και άλλων δραστηριοτήτων.

Δημιουργεί ενδιαφέρον για λεκτική επικοινωνία, βάσει της οποίας συντελείται η διαμόρφωση διυποκειμενικών σχέσεων.

Ο μαθητής παίρνει τη θέση του υποκειμένου της δραστηριότητας, όταν από την αρχή μέχρι την ολοκλήρωσή της πραγματοποιεί αυτοοργάνωση, αυτοδιάθεση, αυτορρύθμιση. Σε τέτοιες δραστηριότητες, οι μηχανισμοί για την ανάπτυξη των σχέσεων είναι ποικίλοι, περίπλοκοι, πιο κοντά στην προσωπικότητα του μαθητή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η σκόπιμη, ενεργή, συνειδητή δραστηριότητα ενός μαθητή που εκτελεί εκπαιδευτικά και γνωστικά καθήκοντα δημιουργεί μια εσωτερική προδιάθεση για μάθηση, επικοινωνία και οι ίδιες οι σχέσεις αποκτούν μια σταθερή βάση για το σχηματισμό τους:

Η γνώση ενημερώνεται.

επιλέγονται τους σωστούς τρόπους, δοκιμάζονται διάφορες δεξιότητες, δοκιμάζονται διάφορες λύσεις, επιλέγονται οι πιο παραγωγικές.

Σε συνθήκες όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να κάνουν πλήρη ανεξαρτησία, ο δάσκαλος, ωστόσο, δεν παύει να είναι ο φορέας της τόνωσης των σχέσεων, ο φορέας της υψηλής ευρυμάθειας, το πρότυπο οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και η εικόνα του λόγου. μορφές δραστηριότητας. Και ως αντικείμενο δραστηριότητας των μαθητών, ο δάσκαλος λειτουργεί ως παράδειγμα ηθικών και ηθικών προτύπων επικοινωνίας και σχέσεων.

Η παιδαγωγική αλληλεπίδραση προβλέπει επίσης την κατάλληλη οργάνωση επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία: σχέσεις συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, ευρεία ανταλλαγή νέων πληροφοριών μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντίθετη διαδικασία, διάθεση των μαθητών στις ενέργειες του δασκάλου, ενσυναίσθηση στη χαρά της μάθησης, τη συμμετοχή στην επίλυση προβληματικών ζητημάτων και γνωστικών εργασιών, την επιθυμία να έρθουμε να βοηθήσουμε ο ένας τον άλλον σε περιόδους προβλημάτων.

Δημιουργία ειδικών καταστάσεων επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία («βοηθήστε έναν φίλο», «ελέγξτε ο ένας τη δουλειά του άλλου», «ακούστε την απάντηση», «αξιολογήστε τη δουλειά ενός γείτονα στα αριστερά»), άδεια για βοήθεια σε έναν φίλο περίπτωση αποτυχιών, δυσκολιών αίρει το ψυχολογικό εμπόδιο που δημιουργείται μεταξύ δασκάλου και μαθητών, το οποίο δημιουργείται από μια παράλογη οργάνωση επικοινωνίας, όταν στις κατώτερες τάξεις ο ένας από τον άλλο κλείνει ένα τετράδιο με το χέρι του, όταν τα παράπονα των παιδιών μεταξύ τους είναι συχνή, όταν κάθε πολύτιμη παρόρμηση να βοηθηθεί κάποιος σύντροφος, να τον βγάλει από τη δυσκολία, καταστέλλεται. Και αν τα παιδιά περιμένουν κάθε συνάντηση με έναν δάσκαλο ως επιθυμητή και χαρούμενη, τότε αυτό συμβαίνει ακριβώς επειδή αυτοί οι δάσκαλοι παρέχουν μια γόνιμη ατμόσφαιρα για μάθηση, όπου οι χαρές της μάθησης και της επικοινωνίας είναι αδιαχώριστες.

Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια σύνθετη ενότητα των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των δραστηριοτήτων των μαθητών που στοχεύουν σε έναν κοινό στόχο - τον εξοπλισμό των μαθητών με γνώσεις, δεξιότητες, ανάπτυξη και εκπαίδευσή τους. Η μάθηση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία.

Η δραστηριότητα του δασκάλου είναι η διδασκαλία. Η δραστηριότητα του μαθητή είναι η διδασκαλία. Ο δάσκαλος όχι μόνο διδάσκει, αλλά και αναπτύσσει και εκπαιδεύει τους μαθητές. Η διδασκαλία δεν είναι μόνο μια διαδικασία κατάκτησης αυτού που δίνεται από τον δάσκαλο, είναι μια πολύπλοκη διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας στην οποία λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη γενικευμένης εμπειρίας που συσσωρεύεται από την ανθρωπότητα με τη μορφή γνώσης.

Στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται η γνωστική δραστηριότητα του μαθητή, η διδασκαλία του, η συνεχής κίνησή του προς τη γνώση των ολοένα βαθύτερων και σημαντικότερων συνδέσεων και εξαρτήσεων μεταξύ των μελετημένων διαδικασιών και των περιοχών της επιστημονικής γνώσης, ένα ευρύ φάσμα φαινομένων και διαδικασιών.

Συνεργασία στη γνώση, όπου λαμβάνει χώρα η κυριαρχία της εμπειρίας της ανθρωπότητας, ο L.S. Ο Vygotsky θεώρησε την πιο σημαντική πράξη μετατροπής των ιστορικά εδραιωμένων κοινωνικών σχηματισμών σε οντογενετική ανάπτυξη. Έβλεπε τη λογική της μετάβασης των κοινωνικών σχηματισμών στην ατομική εμπειρία του παιδιού ακριβώς στο γεγονός ότι η γνώση των πιο περίπλοκων μορφών ολοκληρώνεται πρώτα σε συνεργασία, σε απόφαση με τους ενήλικες, όπου μπορεί κανείς να δει τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, και μόνο τότε ο νέος αυτός σχηματισμός μπαίνει στο ταμείο της πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού (8 ). Ο ψυχολόγος B. G. Ananiev θεώρησε ότι η γνώση, η επικοινωνία και η εργασία είναι οι πηγές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Είναι η αλληλοεξαρτώμενη επιρροή τους που συμβάλλει στη συνολική ανάπτυξη των ανθρώπων (1).

Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μπορεί να εξεταστεί από διαφορετικές θέσεις, μεταξύ άλλων από τη σκοπιά της δραστηριότητας του δασκάλου και του μαθητή στο πλαίσιο του στυλ σχέσης. Σε μια περίπτωση, η εστίαση είναι σε έναν συνδυασμό ακρίβειας και σεβασμού εκ μέρους του δασκάλου προς τον μαθητή. Υπάρχουν: ένα αυταρχικό στυλ σχέσεων, όταν η εκδήλωση της πρωτοβουλίας, η δραστηριότητα του δασκάλου συμβαίνει εις βάρος της πρωτοβουλίας και της δραστηριότητας του μαθητή. δημοκρατικό στυλ, όταν αναζητάτε τη βέλτιστη λύση στη δραστηριότητα του δασκάλου και του μαθητή. φιλελεύθερο στυλ, όταν η πρωτοβουλία και η δραστηριότητα του μαθητή κυριαρχούν στην αλληλεπίδραση. Υπάρχει επίσης ένα ύφος παιδαγωγικών σχέσεων ανάλογα με την εκδήλωση των βουλητικών αρχών στην αλληλεπίδραση: αυταρχική (αυτοκρατική), (δηλαδή όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η προσωπικότητα του μαθητή), επιβλητική (όταν ο δάσκαλος προσπαθεί να εδραιώσει την εξουσία του στους μαθητές ), δημοκρατικό (συνδυασμός εξουσίας με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από την πλευρά του μαθητή), αγνοητικό (ασυνεπές).

Η παιδαγωγική διαδικασία θεωρείται ως «ελευθερία στην οποία υπάρχει τάξη», που συνεπάγεται την οργάνωση μιας σταθεράς ανατροφοδότηση, με βάση παιδαγωγική διαγνωστικήκαι τον αυτοέλεγχο των μαθητών. Αυτή η κατεύθυνση προς την οργάνωση της αλληλεπίδρασης στην εκπαιδευτική διαδικασία αντανακλάται στον κοινό σχεδιασμό του συστήματος διαχείρισης από εκπαιδευτικούς και μαθητές, ομαδική δουλειάφοιτητές, διάφορα τεχνολογικά έργα μάθησης.

Οι ανθρωπιστικές θεωρίες είναι μόνο μία από τις κατευθύνσεις, σύμφωνα με τις ιδέες των οποίων μπορεί να σχεδιαστεί η αλληλεπίδραση. Σε αυτή τη θεωρία, σε αντίθεση με τις θεωρίες που βασίζονται στις κοινωνικές ανάγκες και πολιτιστικές και κοινωνικέςανάπτυξη της προσωπικότητας, η κύρια έμφαση δίνεται σε δύο ατομικιστικές ανάγκες ενός ατόμου - την ανάγκη για μια θετική στάση, η οποία ικανοποιείται σε ένα παιδί όταν βιώνει την έγκριση από τους άλλους και την αγάπη, όταν και την ανάγκη για αυτοεκτίμηση, που εξελίσσεται καθώς ικανοποιείται ο πρώτος.

Ανθρωπιστικές ιδέες για την οργάνωση της αλληλεπίδρασης με τους μαθητές, αλλά εξετάζονται από τη σκοπιά της αποδοχής του κοινωνικού από τον μαθητή ηθικά πρότυπακοινωνία, που εκφράζονται στις ιδέες του Αμερικανού επιστήμονα Lawrence Kohlberg, ο οποίος πίστευε ότι η δημοκρατική διαχείριση του σχολείου είναι ένα σημαντικό εκπαιδευτικό εργαλείο. Ο Λ. Κόλμπεργκ κατέχει την ιδέα της δημιουργίας «δίκαιων κοινωνιών», που είχε άμεσο αντίκτυποστην πρακτική της εκπαίδευσης και με βάση την οποία οργανώθηκε η συνεργασία δασκάλων και μαθητών σε αμερικανικά πανεπιστήμια και σχολεία.

Η ανθρωπιστική δραστηριότητα του L. Kolberg συνδέθηκε με την οργάνωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος στα σχολεία στη βάση της δικαιοσύνης. Ο επιστήμονας αποκάλεσε τη δικαιοσύνη όχι χαρακτηριστικό χαρακτήρα, αλλά «λόγο δράσης». Η ανάλυση των απόψεων του John Dewey βοήθησε τον επιστήμονα να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να οργανωθεί η σχολική ζωή στη βάση της δημοκρατίας και της δικαιοσύνης.

Σύμφωνα με την έρευνά μας, είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε τις ιδέες που εξέφρασε ο C. Rogers στα βιβλία του «Μια ματιά στην ψυχοθεραπεία, να γίνεις άνθρωπος» και «Ελευθερία στη μάθηση για τη δεκαετία του '80». Με βάση αυτές τις ιδέες, έχει αναπτυχθεί μια ολόκληρη τάση στην παιδαγωγική, η οποία έχει λάβει σημαντική αναγνώριση.

Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι εξοικειώνονταν με τη θέση αποδοχής του μαθητή (C. Rogers) - αυτό χρησίμευσε σε μεγάλο βαθμό ως η απαραίτητη γνωστική και συναισθηματική-κινητήρια βάση για τη διεξαγωγή εκπαιδευτικών σεμιναρίων επικοινωνίας και δημιουργικών σεμιναρίων με βάση την τεχνολογία ανάπτυξης συνεργασίας και άλλων ψυχολογικές και παιδαγωγικές μεθόδους ανάπτυξης παιδαγωγική αριστεία(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik και άλλοι).

Οι υποστηρικτές των ρόλων πιστεύουν ότι κατά την οργάνωση της αλληλεπίδρασης, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε για την υιοθέτηση διαφόρων ρόλων - «παιδί», «γονέας», «ενήλικας» και στις επικοινωνίες να πάρουμε μια άξια θέση σε σχέση με τους άλλους και τον εαυτό μας. Μια τέτοια θέση διατυπώνεται μεταμορφικά από τον E. Berne ως «Είμαι καλός», «Είσαι καλός», η οποία αποκρυπτογραφείται ως εξής: «Είμαι καλά και όλα είναι καλά μαζί μου, εσύ είσαι καλά και όλα είναι καλά με σένα» . Αυτή είναι η θέση μιας υγιούς προσωπικότητας, η βασική θέση που αντικατοπτρίζει την επιτυχία της (3.2). Ιδιαίτερο πρόβλημα αποτελεί η ικανότητα ενός συμμετέχοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία για διαλογική σκέψη και επικοινωνία. Η δημιουργία μιας επιστημονικής κοινωνικο-πολιτισμικής αντίληψης διαλογικών σχέσεων ανήκει στον M. M. Bakhtin.

Αυτή η θεωρία έχει γίνει το σημείο εκκίνησης για πολλές μελέτες σχετικά με την επίδραση του διαλόγου στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, την ανάπτυξη κοινωνικοπολιτισμικών φαινομένων και διαδικασιών, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον και τα συστήματα.

Για να κατανοήσουμε το νόημα του σχεδιασμού ενός διαλόγου στις παιδαγωγικές διαδικασίες, επισημαίνουμε αρκετές σημαντικές διατάξεις:

1. Ο διάλογος μπορεί να πραγματοποιηθεί παρουσία διαφορετικών σημασιολογικών θέσεων (διαλογικές σχέσεις) σχετικά με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο εξέτασης.

2. Ο διάλογος απαιτεί μια διατυπωμένη στάση απέναντι στη δήλωση (τροπικές πληροφορίες).

3. για τη διαμόρφωση της συνείδησης, την κατανόηση του θέματος μελέτης, συζήτησης, δεν αρκεί η απόκτηση γνώσης, είναι απαραίτητο να υπάρχει εκφρασμένη στάση απέναντί τους (διαλογική επικοινωνία μαζί τους).

4. Στις διαλογικές σχέσεις, υπάρχουν 2 μορφές διαλόγου - εσωτερικός και εξωτερικός, για τους οποίους είναι σημαντικό να δημιουργηθούν συνθήκες για την εμφάνισή τους.

Κατά τη δημιουργία συνθηκών για έναν εσωτερικό διάλογο, μπορείτε να σχεδιάσετε περιστασιακές εργασίες της ακόλουθης φύσης:

Επιλέγοντας μια λύση από εναλλακτικές λύσεις

Επίλυση προβληματικών καταστάσεων

Αναζήτηση κρίσεων για ένα συγκεκριμένο γεγονός ή φαινόμενο,

Επίλυση προβλημάτων αόριστης φύσης (χωρίς μοναδική λύση),

Υποβολή υποθέσεων και προτάσεων.

Για τη δημιουργία συνθηκών για εξωτερικό διάλογο, σχεδιάζονται τα ακόλουθα:

ερωτηματική επικοινωνία,

Ανταλλαγή σκέψεων, ιδεών, θέσεων, συζητήσεων, συλλογικής δημιουργίας ιδεών, αντίθετων ιδεών, προτάσεων, αποδεικτικών στοιχείων,

Πολυλειτουργική ανάλυση ιδεών και υποθέσεων,

Δημιουργικά εργαστήρια.

Για την υποκίνηση ενός εξωτερικού διαλόγου, θεωρείται εκ των προτέρων: ασυνέπεια, δυνατότητα αξιολόγησης, αμφισβήτησης και δυνατότητα έκφρασης της άποψής του για κάθε συμμετέχοντα στο διάλογο (31).

Ο σχεδιασμός της διαλογικής επικοινωνίας περιλαμβάνει τον καθορισμό του ανοίγματος των θέσεων των συμμετεχόντων. Αν ο δάσκαλος δεν πάρει ανοιχτή θέση, ο διάλογος διακόπτεται και είναι τεχνητός, οι μορφές και το εσωτερικό περιεχόμενο της επικοινωνίας δεν συμφωνούν. Σύμφωνα με σύγχρονες διεθνείς μελέτες, το 83% των εκπαιδευτικών κυριαρχεί στο διάλογο, το 40% των εκπαιδευτικών προτιμά τη μονολογική μορφή στη διδασκαλία.

ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςοι επιστήμονες ξεχωρίζουν μια ειδική κατηγορία - αλληλεπίδραση αξίας.

Στο πρακτικό μέρος, εξετάζουμε τα λεκτικά και μη λεκτικά μέσα αλληλεπίδρασης.

Η διαπροσωπική διχόνοια, η ανάπτυξη της ατομικιστικής (εγωκεντρικής) συνείδησης, η παραβίαση του μηχανισμού ταύτισης με τον λαό και την κουλτούρα του ατόμου οδηγεί στο γεγονός ότι η σύγχρονη κοινωνία μας δεν είναι μια αρχή ολοκλήρωσης που ενώνει πολλές προσωπικότητες. Στο σύστημα των διαπροσωπικών επαφών χάνεται η κατηγορία του «σημαντικού άλλου», η θέση, τα συναισθήματα, η κοσμοθεωρία. μεμονωμένο άτομοδεν είναι σημαντικά και απαιτούν προσοχή και κατανόηση.

Η κοινωνία ως συλλογικό υποκείμενο είναι δυνατή μόνο εάν ξεπεραστεί η διαπροσωπική διχόνοια και ο διαχωρισμός, η αντικατάσταση της αλληλεπίδρασης υποκειμένου-αντικειμένου μεταξύ των ανθρώπων, όπου ένα άτομο εμφανίζεται σε εμάς μόνο ως ένα ορισμένο σύνολο λειτουργιών και θεωρείται από τη σκοπιά της χρησιμότητας ή αχρηστία για εμάς, σε ένα θέμα- υποκειμενικές σχέσεις, όπου ο κάθε άνθρωπος, εκφραζόμενος ως προσωπικότητα, θα δει σε έναν άλλον μια προσωπικότητα και όχι μόνο θα του πάρει, αλλά θα δώσει και κάτι ως αντάλλαγμα, όπου θα γίνει η διαδικασία της συνανάπτυξης, η διαδικασία της εξατομίκευσης.

Η μελέτη αυτού του προβλήματος και των σχετικών προβλημάτων πραγματοποιήθηκε από ψυχολόγους και φιλοσόφους όπως: S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, I.V. Vachkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya και άλλοι.

S.L. Ο Ρουμπινστάιν σημείωσε ότι η σχέση του άλλου «εγώ» με το «εγώ» μου λειτουργεί ως προϋπόθεση της ύπαρξής μου. Κάθε «εγώ» στο βαθμό που είναι και η καθολικότητα του «εγώ» είναι ένα συλλογικό υποκείμενο, μια κοινότητα υποκειμένων, μια κοινότητα ατόμων. Αυτό το «εγώ» είναι πραγματικά «εμείς». ΣΕ ΚΑΙ. Vernadsky, μίλησε για τη νοόσφαιρα ως μια σφαίρα λογικής εγγενής σε όλη την ανθρωπότητα, ο K. Jung υπέθεσε την ύπαρξη του συλλογικού ασυνείδητου, αλλά η συνείδηση είναι επίσης ένα κοινωνικό προϊόν, η συνείδηση ως κοινή γνώση: δεν υπάρχει συνείδηση χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το θέμα της , κατ' αναλογία, δεν υπάρχει ασυνείδητο χωρίς κάποιον στον οποίο είναι εγγενές. Ο Α. Καρίμν καταλαβαίνει ότι στις αυτό το στάδιοανάπτυξη, η ανθρωπότητα ενώνεται όχι μόνο σε ανθρωπολογική βάση (όπως είδος), αλλά και κοινωνικά, ενώνοντας σε ένα ολοκληρωμένο παγκόσμιο κοινωνικό σύστημα.

Πιστεύω ότι το πρόβλημα της σημερινής μας κοινωνίας είναι ότι δεν υπάρχει αυτός ο μοναδικός στόχος δραστηριότητας που να υποτάσσει όλες τις ιδιωτικές δραστηριότητες μεμονωμένων υποκειμένων στον εαυτό του, θέτοντας έτσι το πρόβλημα της ασυνειδησίας τα άτομαη εμπλοκή τους στην κατηγορία του συλλογικού υποκειμένου.

Ο ίδιος υψηλό επίπεδοη σχέση υποκειμένου-υποκειμένου επιτυγχάνεται ακριβώς σε σχέση με την αγάπη για ένα άλλο άτομο, και αυτή είναι ήδη η αξιολογική πλευρά του προβλήματος που εξετάζουμε, αυτό είναι το επίπεδο ηθικής στάσης απέναντι σε άλλο άτομο.

Πιστεύω ότι για την ενότητα της ανθρωπότητας ως συλλογικού υποκειμένου, είναι απαραίτητο:

Η υπέρβαση των σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου και η διεκδίκηση των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου, όπου ένα άτομο βρίσκει την αληθινή του έκφραση, κατανόηση και αποδοχή, θα είναι ένας «σημαντικός άλλος».

Η σχέση του άλλου «εγώ» με το «εγώ» μου θα πρέπει να λειτουργεί ως προϋπόθεση για την ύπαρξή μου, κάθε «εγώ» στο μέτρο που είναι και η καθολικότητα του «εγώ» είναι συλλογικό υποκείμενο, επομένως, δεν υπάρχει προτεραιότητα το ένα «εγώ» πάνω από το άλλο.

Για την επιτυχή λειτουργία της προσωπικότητας, η αντικειμενική της δραστηριότητα και η επικοινωνία της πρέπει απαραίτητα να έχουν, εκτός από αντικειμενική σκοπιμότητα, κάποιο υποκειμενικό, προσωπικό νόημα, να βιώνονται ως μια ορισμένη όψη του «εγώ».

Είναι απαραίτητο να εδραιωθεί η εμπιστοσύνη ο ένας στον άλλον και να διαμορφωθεί μια ολοκληρωμένη δημόσιο σκοπό, ιδέες που θα ενώσουν και θα συσπειρώσουν τα θέματα των ιδιωτικών δραστηριοτήτων.

Διαμόρφωση και ανάπτυξη της ικανότητας στο κοντινό να βλέπεις και να ζωντανεύεις ένα μακρινό άτομο, το ιδανικό ενός ατόμου, αλλά όχι στην αφηρημένη του, αλλά στη συγκεκριμένη διάθλασή του.

Διαμόρφωση αλληλεπίδρασης πολλών υποκειμένων μεταξύ των ανθρώπων, εμείς-έννοιες, ως παράγοντας επίγνωσης της ευθύνης κάποιου για τον εαυτό του και ένα άλλο άτομο.

Αναγκαστικά, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί η διαδικασία εξατομίκευσης του υποκειμένου, όπου θα λάμβανε μια ιδανική αναπαράσταση στη ζωή των άλλων ανθρώπων και θα μπορούσε να ενεργήσει σε δημόσια ζωήως άνθρωπος.

Μια αληθινή κοινωνία, μια ενότητα ανθρώπων, πρέπει απαραίτητα να περιλαμβάνει έναν δεδομένο τύπο σχέσης υποκειμένου-υποκειμένου στη δομή της, και μόνο σε μια τέτοια βάση θα μπορέσει να υπάρξει ως τέτοια. Η εφαρμογή αυτών των σχέσεων εξαρτάται από τον καθένα μας ως υποκείμενα κοινωνικής, σκόπιμης δραστηριότητας, από την ειδική εκδήλωση των ουσιαστικών δυνάμεών μας, τη ζωή μας στην ανθρώπινη κατανόησή του. Καθώς και από τις δραστηριότητες των διευθυντών κυβερνητικές υπηρεσίες, εκπαιδευτικό σύστημα και άλλους κοινωνικούς θεσμούς.

Ουλιάνοφ Νικολάι Νικολάεβιτς

Αυτός ο τύπος σχέσης μπορεί να ονομαστεί διυποκειμενική. Ο άλλος (οι άλλοι) σε αυτή την περίπτωση αναπαρίσταται μπροστά στο «βλέμμα» του υποκειμένου όχι ως αντικείμενο (αντικείμενα) εξέτασης, αλλά ως ένα πλάσμα παρόμοιο με τον εαυτό του - ένα άτομο εξίσου προικισμένο με ζωντανή υποκειμενικότητα. Η σχέση με ένα άλλο άτομο είναι εξατομικευμένη. Το άλλο άτομο εδώ λειτουργεί ως απώτερος στόχος, και όχι ως μέσο για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου προσωπικού στόχου. Ο ινστρουμενταλισμός και ο ωφελιμισμός σε αυτή την περίπτωση αντικαθίστανται από μια ορισμένη αδιαφορία και αλτρουισμό. Η χειριστική προσέγγιση του άλλου, χαρακτηριστική του τύπου σχέσης υποκειμένου-αντικειμένου, δίνει τη θέση του στην ανησυχία για την αύξηση του επιπέδου εξατομίκευσης του άλλου διεγείροντας σε αυτόν την τάση ανάπτυξης, ανεξαρτησίας, αυτοπραγμάτωσης, αυτοανάπτυξης κ.λπ. Εάν, με τον τύπο σχέσης υποκειμένου-αντικειμένου, ο κύριος στόχος του υποκειμένου είναι να επηρεάσει ένα άλλο άτομο, «αφομοιώνοντας» και «ταιριάζοντας» τις πράξεις και τις απόψεις του στο πλαίσιο των δικών του προθέσεων και κοσμοθεωρίας, τότε με τον διυποκειμενικό τύπο. της σχέσης, αναγνωρίζεται η ατομικότητα του άλλου, η αυτονομία του και το δικαίωμα στη δική του φωνή. Οι διαπροσωπικές σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου, όπως το έθεσε ο M. M. Bakhtin, είναι πολυφωνικές. Ένας συμμετέχων στον τύπο επικοινωνίας υποκείμενο-υποκείμενο αντιμετωπίζει δύο καθήκοντα: από τη μία πλευρά, να κατανοήσει τον συνεργάτη, να εμβαθύνει σε αυτόν εσωτερικός κόσμοςκαι να τον δεις "όπως πραγματικά είναι"? από την άλλη, προσπαθεί να γίνει επαρκώς κατανοητός από τον επικοινωνιακό συνεργάτη. Αυθεντικότητα επικοινωνίας ουσιαστική προϋπόθεση(όπως και το αποτέλεσμα) υποκειμενικού διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Ένα άτομο που σχετίζεται υποκειμενικά με άλλον επιδιώκει να του φέρονται με τον ίδιο τρόπο. Σε αυτή τη βάση, θέτει σε κίνηση όχι μόνο ειδικές πράξεις κατανόησης του εσωτερικού κόσμου του άλλου, αλλά και πράξεις αυτοκατανόησης. Πρέπει να σημειωθεί ότι η κατανόηση του εαυτού πραγματοποιείται μέσω και κατά τη διαδικασία λειτουργίας του μηχανισμού που ο Ε. Χόφμαν ορίζει ως την παρουσίαση του εαυτού του στον άλλο. Μια τέτοια αυτο-παρουσίαση στους άλλους είναι εκείνο το μέρος της δραστηριότητας του ατόμου, που στοχεύει στην παρουσίαση του εαυτού του στην κοινωνία με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Ένα άτομο εμβαθύνει σημαντικά στην αυτοκατανόησή του όταν παρουσιάζεται στον άλλον συνειδητοποιεί τις φιλοδοξίες του να «είναι ο εαυτός του» και «να γίνει κατανοητός από τους άλλους». Εφαρμόζοντας στην αλληλεπίδρασή του με την κοινωνία τη στρατηγική του «είναι ο εαυτός» και «γίνεται κατανοητός από τους άλλους», ένα άτομο αρχίζει να κατανοεί τον εαυτό του βαθύτερα και πιο επαρκώς, τα κίνητρα των πράξεών του, τις ατομικές του προσωπικές ιδιότητες κ.λπ.

Η ανάλυση του τύπου υποκειμένου-υποκειμένου των διαπροσωπικών σχέσεων προσελκύει την προσοχή φιλοσόφων, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων και κριτικών λογοτεχνίας. Η φιλοσοφική κατανόηση αυτού του τύπου σχέσεων παρουσιάζεται στη φαινομενολογία του Ε. Husserl. Ωστόσο, η πιο εντυπωσιακή ενσάρκωση της προσέγγισης υποκειμένου προς ένα άλλο άτομο ήταν η μέθοδος της μη κατευθυντικής, πελατοκεντρικής ψυχοθεραπείας.

Η πελατοκεντρική ψυχοθεραπεία, όπως γνωρίζετε, θεωρεί την προσωπικότητα ενός ατόμου ως ένα εγγενώς θετικό και φιλοκοινωνικό ον. Η τεχνική πλευρά της ψυχοθεραπείας (για παράδειγμα, η ανάλυση του ασυνείδητου, η υπόδειξη κ.λπ.) έχει στην πραγματικότητα μια πολύ μικρή θέση εδώ. Η κύρια έμφαση στη μη κατευθυντική ψυχοθεραπεία του Rogers δίνεται στη σχέση μεταξύ του συμβούλου (θεραπευτή) και του πελάτη. Ο σύμβουλος δεν χειραγωγεί το μυαλό του πελάτη και δεν αποξενώνεται από αυτόν (όπως, για παράδειγμα, συμβαίνει στην κλασική ψυχαναλυτική μέθοδο, που γενικά έχει χαρακτήρα υποκειμένου-αντικειμένου). Η σχέση συμβούλου-συμβουλών έχει χαρακτήρα εμπιστοσύνης, βασίζεται σε μια «άνευ όρων» θετική αποδοχή της προσωπικότητας του πελάτη.

Ο σεβασμός στην ατομικότητά του, η αποδοχή του πελάτη «όπως είναι», η ετοιμότητα να δει τον κόσμο και τα γεγονότα μέσα από τα μάτια του, η ενσυναίσθηση και το «συναίσθημα» στον κόσμο των εμπειριών του, η αμοιβαία προσωπική «διαφάνεια» καθιστούν δυνατό για ένα άτομο να αποκτήστε μια μοναδική εμπειρία διαπροσωπικής επικοινωνίας. Ο Κ. Ρότζερς διακρίνει τρεις τύπους ανθρώπινης γνώσης της πραγματικότητας: 1) «υποκειμενική» γνώση, που επαληθεύεται συγκρίνοντας ένα συγκεκριμένο γεγονός με περιεχόμενο εσωτερική εμπειρία; 2) "αντικειμενική" γνώση, επαληθευμένη συγκρίνοντας ορισμένες πληροφορίες με τις κανονιστικές γνώσεις της ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο. 3) «διαπροσωπική» ή φαινομενολογική γνώση, με βάση τη σύγκριση της γνώσης μου με τη γνώση ενός άλλου σε εκείνο το σημείο, τι και πώς ξέρει για μένα. Είναι από την άποψη της φαινομενολογικής διαπροσωπικής γνώσης, της εμπειρίας του «εγώ» του άλλου και της αυτοκατανόησης που ο συμβουλευόμενος εμπλουτίζεται στη διαδικασία της ψυχοθεραπείας του Rogers, που αποτελεί την προσωποποίηση της προσέγγισης υποκειμένου-υποκειμένου από τον σύμβουλο. στον σύμβουλο.

Μας δική σας εμπειρίαΗ ψυχο-συμβουλευτική και ψυχοδιορθωτική εργασία πείθει ότι στην πράξη υπάρχουν ορισμένες δυσκολίες στην εφαρμογή της στρατηγικής της προσέγγισης υποκειμένου-υποκειμένου προς τον σύμβουλο. Το αποτέλεσμα και η υψηλή ποιότητα της εργασίας που κάνει ο ψυχολόγος καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την υπέρβαση αυτών των δυσκολιών. Η ουσία τους έγκειται στο γεγονός ότι τα άτομα που απευθύνονται σε συμβουλευτικό ψυχολόγο παρουσιάζουν πιο συχνά σταθερές σχέσεις υποκειμένου-αντικειμένου με τους ανθρώπους γύρω τους και με τον εαυτό τους. Στις πρώτες ψυχο-συμβουλευτικές συνεδρίες, ο πελάτης τείνει να μεταφέρει μια τέτοια στάση υποκειμένου-αντικειμένου στον ψυχολόγο. Ειδικότερα, στο αίτημά του προς τον ψυχολόγο, ο συμβουλευόμενος επιδεικνύει είτε την ετοιμότητά του να γίνει αντικείμενο χειραγώγησης («κάνε κάτι μαζί μου»), είτε επιθυμεί ο ψυχολόγος να επηρεάσει ένα από τα πιο κοντινά του άτομα σε ένα θέμα- τρόπος αντικειμένου - (σύζυγος, παιδί ...) που ο ίδιος δεν είναι πλέον σε θέση να επηρεάσει ("κάντε κάτι μαζί του"). Στη διαδικασία περαιτέρω επικοινωνίας με τον σύμβουλο, ο πελάτης μπορεί να συνδυάσει αυτά τα δύο ξεχωριστά στοιχεία που εμφανίζονται στο αρχικό αίτημα. Με αυτή την προσέγγιση του πελάτη προς τον ψυχολόγο, ο τελευταίος προσπαθεί να μεταφράσει τη σχέση σε τρόπο υποκειμένου-υποκειμένου. Σε μια τέτοια κατάσταση επικοινωνίας, υπάρχει μια ορισμένη αντίφαση: μια στρατηγική επικοινωνίας υποκειμένου-αντικειμένου αναμένεται από τον ψυχολόγο από την πλευρά του πελάτη και η στάση απέναντι στον ψυχολόγο είναι «καταναλωτής», ο ψυχολόγος, από την άλλη πλευρά. , προσεγγίζει τον πελάτη με εντελώς διαφορετικό τρόπο, δεν τον χειραγωγεί, δεν τον «αποξενώνει» από τον εαυτό του και δεν τον αντιμετωπίζει ως απλό «αντικείμενο ανταλλάγματος». Αντίθετα, ο σύμβουλος αναγνωρίζει και αποδέχεται την ατομικότητα του πελάτη, ακούει βαθιά τη φωνή του χωρίς να επιβάλλει τη δική του, προσπαθεί να κατανοήσει την ουσία του κόσμου των εμπειριών του συμβουλευόμενου, αποφεύγοντας ταυτόχρονα κάθε (ενίοτε μπανάλ) εκτίμηση. ή συμβουλή. Η σταθερή στάση υποκειμένου-αντικειμένου του πελάτη προς τον σύμβουλο σε μια τέτοια κατάσταση δεν καθορίζεται αμέσως. αντίθετα ο πελάτης παρά τον στρατηγό θετική στάση, που προκαλείται από την απόκτηση μιας ασυνήθιστης και μοναδικής εμπειρίας διαπροσωπικής επικοινωνίας, κατά καιρούς θέτει σε κίνηση τέτοια μοτίβα αλληλεπίδρασης, με τα οποία προσπαθεί, σαν να λέγαμε, να εμπλέξει τον σύμβουλο στο επιθυμητό (θέμα-αντικείμενο, χειριστικό) κανάλι επικοινωνία. Η διαδικασία εσωτερικής αποδοχής της θέσης του υποκειμένου προς τον εαυτό του και τον άλλον (συμπεριλαμβανομένου του συμβούλου) είναι μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί μια ορισμένη αναδιάρθρωση των υπαρχουσών στάσεων του υποκειμένου.

480 τρίψτε. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Διατριβή - 480 ρούβλια, αποστολή 10 λεπτά 24 ώρες την ημέρα, επτά ημέρες την εβδομάδα και αργίες

Αλτούκοβα Άννα Α. Διαμόρφωση σχέσεων γνωστικού αντικειμένου δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία σχολείου γενικής εκπαίδευσης: Δισ. ... cand. πεδ. Sciences: 13.00.01: Barnaul, 2004 203 p. RSL OD, 61:04-13/2671

Εισαγωγή

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Θεωρητικά θεμέλια για τη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-αντικειμένου δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης

1.1 Πρόβλημα σχηματισμού παιδαγωγική επικοινωνία 15

1.2. Η ουσία των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου σε παιδαγωγική αλληλεπίδρασηδάσκαλοι και μαθητές 42

1.3. Μοντελοποίηση της διαδικασίας διαμόρφωσης σχέσεων θέματος-αντικειμένου δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου 71

Συμπεράσματα για το πρώτο κεφάλαιο 84

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

2.2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων πειραματικής εργασίας για τον προσδιορισμό της αποτελεσματικότητας του μοντέλου και του προγράμματος για τη διαμόρφωση σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών 131

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο 157

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ 159

ΑΝΑΦΟΡΕΣ 165

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Ι85

Εισαγωγή στην εργασία

Συνάφεια του θέματοςη διατριβή οφείλεται στο γεγονός ότι το πρόβλημα των σχέσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου γίνεται όλο και πιο σημαντικό και επείγον για παιδαγωγική επιστήμηκαι γενική εκπαιδευτική πρακτική. Αυτό καθορίζεται κυρίως από την κοινωνική ουσία ενός ατόμου ως θεμελιωδώς διυποκειμενικού, η ουσία του οποίου είναι ότι οι άνθρωποι ζουν και ενεργούν μόνο σε πραγματικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ τους. Αντίστοιχα, η μεθοδολογική βάση για τη μελέτη των φοιτητικών σχέσεων είναι η προσέγγιση του μαθητή ως μέλους μιας ομάδας ενηλίκων και παιδιών και όχι ως απομονωμένο άτομο, δηλ. στο σύνολο των σχέσεων στις οποίες εισέρχεται.

Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει ένα σημαντικό καθήκον να διαμορφώσει την αξιακή στάση των μαθητών για τον κόσμο γύρω τους, τις δραστηριότητες, τους ανθρώπους και τον εαυτό τους. Σύμφωνα με τη δίκαιη δήλωση του Α.Σ. Μακαρένκο, πραγματοποιώντας εκπαίδευση, «πάντα έχουμε να κάνουμε με μια στάση, και είναι η στάση που αποτελεί το αντικείμενο του παιδαγωγικού μας έργου».

Η κατηγορία «σχέση» είναι η πιο γενική «αφαίρεση του κόσμου», που χρησιμοποιείται από φιλοσόφους, μαθηματικούς, κοινωνιολόγους, γλωσσολόγους, ψυχολόγους και άλλους ερευνητές. Ετσι, φιλοσοφικό πρόβλημαΟι σχέσεις αναφέρθηκαν στα έργα τους από τους G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach και άλλους. εκτεταμένη άποψη του ψυχολογικές σχέσειςδίνει την έννοια του V.N. Myasishchev, με βάση τις ιδέες του A.F. Lazursky και αναπτύχθηκε στα έργα του B.G. Anan'eva, A.A. Bodaleva, A.G. Kovaleva, A.N. Λεοντίεφ, Μ.Ι. Smirnova και άλλοι Το πρόβλημα της στάσης ενός ατόμου προς ένα άλλο άτομο και προς τον εαυτό του επιλύθηκε από τον V.A. Kan-Kalikom, Ya.L. Kolominsky, Ν.Δ. Nikandrov, Ν.Ν. Obozov, V.N. Panferov, A.V. Petrovsky, V.A. Rakhmatshaeva, M.V. Rudneva, R.Kh. Shakurov και άλλοι.

Η παιδαγωγική εξέταση του προβλήματος στην εγχώρια επιστήμη παρουσιάζεται στα έργα του Ν.Κ. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, ο οποίος

η σίκαλη είδε στη συλλογική δημιουργική συνεργασία τη βάση της επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών. Σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής των σχέσεων είχαν καινοτόμοι εκπαιδευτικοί (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, κ.λπ.).

Επί του παρόντος, η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών είναι αφιερωμένη αρκετά ένας μεγάλος αριθμός απόέργα (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Ya.L. Kolominsky, SV. Kondratieva, N.Yu. Popikov, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova, κ.λπ.). Ο δάσκαλος και ο μαθητής αλληλεπιδρούν μεταξύ τους σε μια αρκετά υπεύθυνη περίοδο ανάπτυξης και διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή. Στην εκπαιδευτική διαδικασία, η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού προσωπικών σχηματισμών των μαθητών (A.A. Andreev, L.P. Aristova, B.C. Merlin, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina), η επιτυχία της μάθησης εξαρτώνται από τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών (L JT Bozhovich), ο χαρακτήρας ενός ατόμου, η ιδιοσυγκρασία του (B.G. Ananiev), η ποιοτική πλευρά της δραστηριότητας που εκτελείται (Sh.A. Amonashvili, V.N. Mya-sishchev), η στάση στη μάθηση (A.K. Markova), η εργασία (A.A. Ershov), το υπό μελέτη θέμα (A.N. Leontiev).

Οι νέοι στόχοι προφορές απαιτούν μια σημαντική αλλαγή στη σχέση στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, που βασίζεται στην εμπιστοσύνη, τον σεβασμό, την επιχειρηματική συνεργασία και τον διάλογο. Η κύρια κατευθυντήρια γραμμή στη δουλειά των δασκάλων με τα παιδιά θα πρέπει να είναι τέτοιες σχέσεις στις οποίες κάθε μαθητής, όπως και ο δάσκαλος, θα μπορούσε να συνειδητοποιήσει τους εσωτερικούς του στόχους και ανάγκες. Παρόλα αυτά, η ανάλυση του έργου των σχολείων καταδεικνύει σημαντικό αριθμό προβλημάτων στη διαμόρφωση ανθρώπινων σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης κινήτρων για αλληλεπίδραση και επικοινωνία, έλλειψη συναισθηματικής εγγύτητας και προσωπικών επαφών μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, μια σπάνια έκκληση στην εμπειρία ζωής των μαθητών, μια ασαφή κατανόηση του άλλου και το νόημα των απαιτήσεων - αυτά είναι απλώς μια σειρά από λόγους

περιπλέκοντας τις σχέσεις στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Η δυσμενής φύση των σχέσεων προκαλείται συχνά από τον παραδοσιακό προσανατολισμό των εκπαιδευτικών προς τη μονόδρομη μεταφορά ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την επίλυση εκπαιδευτικών και γνωστικών προβλημάτων. Η εκπαίδευση συνεχίζει να είναι μονολογική, το παιδί λύνει τα καθήκοντα του δασκάλου και τα προσωπικά του κίνητρα και στόχοι μάθησης παραμένουν εκτός παιδαγωγικής επικοινωνίας. Το σχολείο διατηρεί την αυταρχική θέση του δασκάλου στις σχέσεις με τους μαθητές, οι οποίοι εξακολουθούν να θεωρούνται ως μαθητές και όχι ως υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Χτίζοντας μια εναλλακτική παραδοσιακή παιδαγωγικήμε βάση τις αρχές μιας ανθρωπιστικά προσανατολισμένης προσέγγισης, όπου κύριος στόχοςμιλάει προσωπική ανάπτυξητο παιδί, και οι κύριες αξίες του είναι η ελευθερία, η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η δραστηριότητα και η ατομικότητά του στη γνώση και στην αυτοέκφραση, φέρνει στο προσκήνιο ερωτήματα σχετικά με τη διαμόρφωση νέων σχέσεων θέματος-υποκειμένου στο σχολείο και την ανάπτυξη του παιδιού ως αντικείμενο εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

Στο πλαίσιο αυτό, η αναζήτηση ενός συστήματος εργαλείων που βοηθούν στην ανάπτυξη μιας ενεργητικής υποκειμενικής θέσης του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία φαίνεται να είναι ένα από τα σημαντικά βήματαστην πορεία προς τη διαμόρφωση σχέσεων γνωστικού αντικειμένου στις συνθήκες σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την προσέγγιση υποκειμένου-δραστηριότητας, η ανάπτυξη μιας προσωπικότητας συμβαίνει στη διαδικασία της δικής του δραστηριότητας μέσω της κατανόησης αυτής της δραστηριότητας και του εαυτού σε αυτήν σε μια διαλογική συναισθηματική επαφή με ένα άλλο άτομο. Το πρόβλημα της μαθησιακής δραστηριότητας και το θέμα της παρουσιάζεται στη θεωρία της μαθησιακής δραστηριότητας από τον Δ.Β. El-konin και V.V. Davydov, στα έργα του V.A. Vedinyapina, Ι.Α. Zimney, N.V. Ζωτικόβα, Γ.Α. Zuckerman, V.I. Slobodchikov και άλλοι.

Η ανάλυση συστήματος-δραστηριότητας της σχέσης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών κατέστησε δυνατό να επισημανθεί ο διάλογος ως βάση των σχέσεων θέματος-υποκειμένου. Οι λόγοι για αυτό ήταν οι γενικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις του διαλόγου (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein). εξέταση του διαλόγου στο πλαίσιο της επικοινωνίας (I.I. Vasilyeva, T.A. Florenskaya, A.U. Kharash)· μελέτη του διαλόγου στο πλαίσιο της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης (N.A. Alekseev, V.V. Serikov, A.B. Orlov, I.S. Yakimanskaya, κ.λπ.) και επικοινωνιακή προσέγγισηστη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας (I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, E.I. Passov). Ο διάλογος βασίζεται στην ισότητα των συντρόφων επικοινωνίας, στο συναισθηματικό άνοιγμα και στην εμπιστοσύνη σε ένα άλλο άτομο, την αποδοχή του ως αξία στον εσωτερικό του κόσμο. Ενδιαφέρον για έναν σημαντικό άλλο, για τις γνώσεις, την εμπειρία, τις φωτεινές του ιδιότητες, θετική αξιολόγησηκαι ο σεβασμός συμβάλλει στην εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της διαλογικής επικοινωνίας, κατά την οποία εδραιώνονται σχέσεις θέματος – θέματος.

Ωστόσο, το πρόβλημα της σκόπιμης διαδικασίας σχηματισμού σχέσεων θέματος-αντικειμένου, λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαιτερότητά τους, τις συνθήκες και τις αρχές διαμόρφωσης σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης, παραμένει ελάχιστα μελετημένο. Επιπλέον, η ανάλυση της σχολικής πρακτικής έδειξε την έλλειψη αποτελεσματικότητας της συνεχιζόμενης εργασίας για τη διαμόρφωση σχέσεων θέματος-αντικειμένου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά κανόνα, η σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών αναπτύσσεται τις περισσότερες φορές αυθόρμητα, χωρίς σκοπό. οργανωμένη διαδικασίααπό την πλευρά του δασκάλου. Ο κύριος λόγος είναι η έλλειψη επαρκούς συστηματικής γνώσης μεταξύ των εκπαιδευτικών για τη φύση των σχέσεων, για τους τρόπους και τα μέσα διαμόρφωσής τους.

Από αυτή την άποψη, υπάρχει μια αντίφαση μεταξύ της ανάγκης διαμόρφωσης ενός νέου τύπου σχέσης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών και της ανεπαρκούς ανάπτυξης αυτού του προβλήματος στη θεωρία και την πράξη ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Το πρόβλημα της έρευνας είναι ο προσδιορισμός των παιδαγωγικών προϋποθέσεων για τη διαμόρφωση σχέσεων γνωστικού αντικειμένου μεταξύ ενός εκπαιδευτικού και των μαθητών ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

κοινωνική σημασία καιη παιδαγωγική συνάφεια του προβλήματος, η ανεπαρκής θεωρητική ανάπτυξή του, καθώς και η ανάγκη για πρακτική, καθόρισαν την επιλογή του ερευνητικού θέματος: «Δημιουργία των σχέσεων θέματος-αντικειμένου του δασκάλου και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης ."

ΣτόχοςΗ έρευνα συνίσταται στην ανάπτυξη ενός μοντέλου και προγράμματος για τη διαμόρφωση σχέσεων γνωστικού αντικειμένου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

αντικείμενοέρευνα είναι η παιδαγωγική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός ολοκληρωμένου σχολείου.

Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαδικασία διαμόρφωσης των σχέσεων θέματος – αντικειμένου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Η υπόθεση της μελέτης είναι ότι η διαδικασία διαμόρφωσης σχέσεων γνωστικού αντικειμένου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης θα είναι πιο αποτελεσματική εάν:

Διαμόρφωση των σχέσεων γνωστικού αντικειμένου δασκάλου και μαθητών φυλών
θεωρείται ως ένας από τους συγκεκριμένους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χρειάζομαι
σε ειδική ουσιαστική και διαδικαστική διάταξη·

Το εργαλείο σχεδιασμού για αυτή τη διαδικασία είναι το δομικό
λειτουργικό μοντέλο που εκτελεί κανονιστικές και κριτηριακές λειτουργίες
στοχευμένη, οργανωτική, ουσιαστική και αποτελεσματική
μπλοκ?

Στις δραστηριότητες του δασκάλου κυριαρχεί το δημοκρατικό στυλ των σχέσεων και η κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας μεταξύ δασκάλων και μαθητών είναι ο διάλογος.

ο σχηματισμός σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου πραγματοποιείται στη διαδικασία παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα, οργανωμένη στην ενότητα των συστατικών ανάγκης-παρακίνησης, συναισθηματικής, επικοινωνιακής δραστηριότητας και αξιολόγησης-αντανακλαστικής.

Το σύστημα των μέσων, των μορφών και των μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται αντιστοιχεί στη γενική λογική, τις προϋποθέσεις και τις αρχές του σχηματισμού σχέσεων θέματος-θέματος και διασφαλίζει την υποκειμενική θέση του μαθητή στις μαθησιακές δραστηριότητες.

Για να ελεγχθεί η υπόθεση και να επιτευχθεί ο στόχος, τέθηκαν οι ακόλουθες ερευνητικές εργασίες:

μελέτη θεωρητική και μεθοδολογικές βάσειςπροβλήματα παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Με βάση ανάλυση συστήματοςνα αποσαφηνιστεί η διδακτική ουσία της έννοιας των «σχέσεων θέματος-αντικειμένου δασκάλου και μαθητών», να εντοπιστούν τα κριτήρια, οι δείκτες και τα επίπεδα διαμόρφωσής τους.

Τεκμηριώστε ένα σύνολο παιδαγωγικών συνθηκών, μορφών και μεθόδων διδασκαλίας που διασφαλίζουν το σχηματισμό σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών και σύμφωνα με αυτό, αναπτύξτε ένα πρόγραμμα δραστηριότητας δασκάλου για το σχηματισμό σχέσεων θέματος-θέματος στην εκπαιδευτική διαδικασία .

Δοκιμάστε πειραματικά την αποτελεσματικότητα του μοντέλου και του προγράμματος των οργανωτικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων του δασκάλου στη διαμόρφωση σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Η θεωρητική και μεθοδολογική βάση της μελέτης ήταν: γενική θεωρίασχέσεις, που διατύπωσε ο Α.Φ. Lazursky, V.N. Myasishchev και άλλοι, η θεωρία των διαπροσωπικών σχέσεων στην ψυχολογία και την παιδαγωγική (A.A. Bodalev, V.V. Gorshkova, D.S. Grasmane, M.S. Kagan, N.N. Obozov και άλλοι), γενικές θεωρητικές διατάξεις των εγχώριων ψυχολόγων σχετικά με την προσωπικότητα ως ενεργό θέμα της ζωής και των σχέσεων ( B.G. Ananiev, G.S. Arefyeva, I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.L. .), τις διατάξεις της θεωρίας των προσεγγίσεων υποκειμένου-αλλά-δραστηριότητας στην κατάρτιση και την εκπαίδευση (V.V. Davydov, L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev, V.S. Merlin, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman, D.B. Elkonin, G.I. Schukina of a κ.λπ.), Προσωποκεντρική προσέγγιση (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, V.V. Serikov, E.F. Shirokova, P.A. Sheptenko, N.E. Shchurkova , I.S. Yakimanskaya και άλλοι).

Επιπλέον, η θεωρητική κατανόηση του προβλήματος διευκολύνθηκε από μελέτες για τη διαδραστική επικοινωνία (M.M. Bakhtin, M. Buber, V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov, V.D. Shadrikov, κ.λπ.); βασικά της ψυχολογίας εφηβική ηλικία(L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin και άλλοι), η προσέγγιση επικοινωνιακής δραστηριότητας στη διαδικασία διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, E.I. Passov, κ.λπ.).

Ερευνητικές μέθοδοι. Η πολυπλοκότητα των υπό μελέτη διαδικασιών απαιτούσε τη χρήση ενός συνόλου μεθόδων που αντιστοιχούν σε ορισμένα στάδια της μελέτης. θεωρητική ανάλυσηφιλοσοφική και ψυχολογική-παιδαγωγική βιβλιογραφία για το πρόβλημα της έρευνας, μελέτης και γενίκευσης των παιδαγωγικών

εμπειρία, μοντελοποίηση της διαδικασίας διαμόρφωσης σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ δασκάλων και μαθητών, πειραματική εργασία, συμπεριλαμβανομένων πειραμάτων διαπίστωσης, διαμόρφωσης και ελέγχου, παιδαγωγικής παρατήρησης, κοινωνιολογικές μεθόδους(έρευνα, ερώτηση, δοκιμή), ανάλυση προϊόντων των δραστηριοτήτων των μαθητών ( δημιουργική εργασία, σχέδια, δοκίμια), μέθοδος πραγματογνωμοσύνης, μαθηματικής και στατιστικής επεξεργασίας πειραματικών δεδομένων.

Η πειραματική βάση της μελέτης ήταν τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης No. 80, No. 41, No. 102 στο Barnaul.

Η μελέτη μπορεί να χωριστεί σε μια σειρά από αλληλένδετα στάδια:

Στο πρώτο στάδιο (1999-2001) - θεωρητικό αναζήτησης - πραγματοποιήθηκε η ανάλυση της κατάστασης του προβλήματος, η αρχική θεωρητική και μεθοδολογικές βάσειςδιατυπώνεται η έρευνα, ο στόχος, οι στόχοι και η γενική υπόθεση της έρευνας, καθορίζεται το περιεχόμενο και η πορεία της πειραματικής εργασίας, τροποποιούνται οι διαγνωστικές μέθοδοι, πραγματοποιείται πείραμα και ανάλυση των δεδομένων που λαμβάνονται.

Στο δεύτερο στάδιο (2001-2002) - πειραματικό-πειραματικό - αναπτύχθηκε ένα μοντέλο και πρόγραμμα για τη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-αντικειμένου στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών. πραγματοποιήθηκε ένα διαμορφωτικό πείραμα, κατά το οποίο πραγματοποιήθηκε η επικύρωση του μοντέλου και του προγράμματος της οργανωτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας του δασκάλου στη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-αντικειμένου στο σχολείο.

Στο τρίτο στάδιο (2001-2003) - τελικό και γενικευτικό - πραγματοποιήθηκε η συστηματοποίηση και ερμηνεία των πειραματικών υλικών, καθορίστηκαν τα αποτελέσματα της μελέτης. έχουν αναπτυχθεί κατευθυντήριες γραμμές για τη διαμόρφωση σχέσεων θέματος-θέματος στη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας και έχει ολοκληρωθεί ο λογοτεχνικός σχεδιασμός της διπλωματικής εργασίας.

Αξιοπιστίακαι εγκυρότητατα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα που προέκυψαν παρέχονται με τις αρχικές μεθοδολογικές θέσεις της μελέτης, την ολοκληρωμένη χρήση των θεωρητικών και εμπειρικές μεθόδουςκατάλληλη για το σκοπό, το αντικείμενο, τα καθήκοντα και τη λογική της εργασίας, πρακτική επιβεβαίωση των κύριων διατάξεων της μελέτης, ποσοτική και ποιοτική επεξεργασίαέλαβε δεδομένα.

Τα σημαντικότερα αποτελέσματα που έλαβε προσωπικά ο αιτών, η επιστημονική καινοτομία και η θεωρητική τους σημασία:

Έχει κατασκευαστεί ένα δομικό-λειτουργικό μοντέλο διαμόρφωσης σχέσεων θέματος-αντικειμένου δασκάλου και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης, το οποίο εκτελεί κανονιστικές και κριτηριακές λειτουργίες και περιλαμβάνει στόχο, οργανωτικό, περιεχόμενο καιαποτελεσματικά μπλοκ, μέσω των οποίων διασφαλίζεται η σκοπιμότητα καιτην ακεραιότητα της διαδικασίας σχηματισμού σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου.

Τεκμηριώνονται οι αρχές (υποκειμενικότητα, διαλογικότητα, συντονισμός και διατροπισμός) και οργανωτικές και παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση των σχέσεων του δασκάλου-μαθήματος. καιμαθητές (ορισμός και επίγνωση από τον δάσκαλο των στόχων, των στόχων και των τρόπων επίλυσης του προβλήματος, μελέτη των ιδιαιτεροτήτων, της δομής και των μηχανισμών του σχηματισμού σχέσεων θέματος-αντικειμένου, δημιουργία και εφαρμογή στην πράξη τεχνολογιών που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-υποκειμένου· επιλογή μεθόδων και μεθόδων από τον δάσκαλο για τη διάγνωση των επιπέδων σχηματισμού των σχέσεων θέματος - θέματος δασκάλου και μαθητών· μια συστηματική προσέγγιση στην οργάνωση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης).

Αποκαλύπτεται η διαδικασία διαμόρφωσης των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών μέσω της ενότητας των συστατικών ανάγκης-παρακίνησης, συναισθηματικής, επικοινωνιακής-δραστηριότητας και αξιολόγησης-αντανακλαστικής:

α) η συνιστώσα της ανάγκης-παρακίνησης επικεντρώνεται στην εκπαίδευση
μαθητές σε κοινές δραστηριότητες και επικοινωνία με τον δάσκαλο στην εκπαιδευτική διαδικασία
βλέπω. Το κριτήριο που σχηματίζουν οι σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου επί του δεδομένου
στάδιο είναι ο προσανατολισμός της προσωπικότητας σε μια άλλη, που αντιστοιχεί σε
δείκτες είναι: η συνειδητή διάθεση των μαθητών για συνεργασία και
διάλογος με τον δάσκαλο, παρουσία θετικής στάσης απέναντι σε άλλο άτομο,
εκδήλωση ενδιαφέροντος για την προσωπικότητα του δασκάλου, θέμα, συνεδρίες για εξάσκησηκαι τα λοιπά.

β) η συναισθηματική συνιστώσα βασίζεται σε εμπειρίες που δίνονται
yut ποιοτική πρωτοτυπία της σχέσης του ατόμου με τον δάσκαλο, δραστηριότητες, να
ο ίδιος. Το κύριο κριτήριο για τη διαμόρφωση των σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου
είναι η ικανοποίηση από τη σχέση με τον δάσκαλο, και ένα θετικό χα
χαρακτήρα συναισθηματικών και ηθικών εκδηλώσεων και την παρουσία τέτοιων ιδιοτήτων και ικανοτήτων
ιδιότητες, όπως το άνοιγμα των εταίρων επικοινωνίας, η επιθυμία για επίτευξη
αμοιβαία κατανόηση, μη εκτίμηση, εμπιστοσύνη, ικανότητα ενσυναίσθησης
ματαιοδοξία, συναισθηματική υποστήριξη, σεβασμός κ.λπ. - βασικοί δείκτες.

γ) η συνιστώσα της επικοινωνιακής δραστηριότητας εκφράζεται στην επικοινωνία
ενεργητικές, μαθησιακές και διαδραστικές δραστηριότητες των μαθητών. Σχηματισμός
η υποκειμενική θέση των μαθητών, η ισοδυναμία των θέσεων του δασκάλου και των μαθητών,
επιτήδευση δεξιότητες επικοινωνίαςενημέρωση της εκδήλωσης τέτοιων μεθόδων
ιδιότητες και ιδιότητες, όπως πρωτοβουλία, επαφή, ανεκτικότητα, μοναδική
ness, δημιουργική στάση για την κατάκτηση της γνώσης του θέματος, μέθοδος
ικανότητα ελεύθερης επιλογής εργασιών και συνεργατών επικοινωνίας, αμοιβαία βοήθεια,
ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση, αλληλοκατανόηση μέσω του διαλόγου κ.λπ.

δ) η αξιολογική-ανακλαστική συνιστώσα λειτουργεί με βάση το αντανακλαστικό
αυτά τα συμπεριφορικές αντιδράσειςκαι ανάλυση των σχέσεων που τις καθορίζουν στο peda
γογική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών (αυτοαξιολόγηση, αυτο-στάση
όχι, αυτοέλεγχος).

4. Καθορίζονται οι μορφές και οι μέθοδοι διδασκαλίας, παρέχοντας μια συστηματική, σκόπιμη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-αντικειμένου και, ως εκ τούτου, μια σταδιακή μετάβαση από τις σχέσεις τυπικού ρόλου (θέμα-αντικείμενο) του δασκάλου και των μαθητών σε ισότιμες προσωπικές- επιχειρηματικές σχέσεις των αντικειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πρακτική σημασία της μελέτηςσυνίσταται στην ανάπτυξη και χρήση στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός ολοκληρωμένου προγράμματος για τη διαμόρφωση σχέσεων γνωστικού αντικειμένου μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Η εργασία αποκαλύπτει τα κριτήρια και τους δείκτες του σχηματισμού σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου, παρουσιάζει διαγνωστικές μεθόδους που επιτρέπουν τον προσδιορισμό του επιπέδου σχηματισμού τους. Θεωρητικές Διατάξειςκαι τα συμπεράσματα οδηγούνται σε συγκεκριμένες μεθοδολογικές συστάσεις «Δημιουργία σχέσεων θέματος – αντικειμένου στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών σχολείου γενικής εκπαίδευσης».

Προβλέπονται οι ακόλουθες κύριες διατάξεις για την άμυνα:

Οι σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου είναι ένα εσωτερικό χαρακτηριστικό και αποτέλεσμα οργανωμένης παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μελαμβάνοντας υπόψη τους νόμους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή προσεγγίσεων μάθησης με γνώμονα την προσωπικότητα και την υποκειμενική δραστηριότητα και τις αρχές του σχηματισμού σχέσεων θέματος-υποκειμένου (διαλογικές, υποκειμενικές, διατροπικές και συντονιστικές).

Το εργαλείο σχεδιασμού για μια σκόπιμη διαδικασία διαμόρφωσης σχέσεων θέματος-αντικειμένου μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών είναι ένα δομικό-λειτουργικό μοντέλο που εκτελεί κανονιστικές και κριτηριακές λειτουργίες και περιλαμβάνει στόχο, οργανωτικά, ουσιαστικά και παραγωγικά στοιχεία.

Οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία διαμόρφωσης των σχέσεων θέματος-αντικειμένου στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι

προσανατολισμένη παιδαγωγική αλληλεπίδραση, ανεπτυγμένη υποκειμενική θέση των μαθητών, διαλογικό στυλ επικοινωνίας δασκάλου και μαθητών.

Κύριος δομικά στοιχείαΗ εκπαιδευτική αλληλεπίδραση που στοχεύει στη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-υποκειμένου είναι: ανάγκη-κινητήρια, συναισθηματική, επικοινωνιακή-δραστηριότητα και αξιολογική-αναστοχαστική.

Η σκοπιμότητα και η συνέπεια της διαδικασίας διαμόρφωσης των σχέσεων θέματος-αντικειμένου δασκάλου και μαθητών καθορίζονται από τις οργανωτικές και παιδαγωγικές συνθήκες καιένα σύνολο διαλογικών εργασιών με στόχο την οργάνωση ενός εκπαιδευτικού διαλόγου (πολύλογος), την ανάπτυξη και την αυτοπραγμάτωση των μαθητών ως θέματα εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Έγκριση και εφαρμογή των αποτελεσμάτωνΗ έρευνα πραγματοποιήθηκε μέσω δημοσιεύσεων και παρουσιάσεων σε παν-ρωσικό (Barnaul - 2000, Tver - 2001, Birsk - 2002) και διαπεριφερειακό (Bisk - 2000, Shadrinsk - 2002) επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια, καθώς και σε συνεδριάσεις του Παιδαγωγικού Τμήματος της Πολιτείας Barnaul Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοκαι παιδαγωγικά συμβούλιασχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Νο. 80 και Νο. 41 στο Barnaul.

Η δομή και το αντικείμενο της διατριβής.Η διπλωματική εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο αναφορών και εφαρμογές. Ο συνολικός όγκος της διπλωματικής εργασίας είναι 203 σελίδες. Η εργασία περιέχει 12 πίνακες, 4 σχήματα, διάγραμμα. Ο κατάλογος των πηγών που χρησιμοποιήθηκαν περιλαμβάνει 254 τίτλους, 10 από τους οποίους είναι σε ξένη γλώσσα.

Το πρόβλημα της διαμόρφωσης παιδαγωγικής επικοινωνίας

Στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα, η κατηγορία των «σχέσεων» είναι θεμελιώδης, μαζί με κατηγορίες όπως η προσωπικότητα, το θέμα, η δραστηριότητα, η αλληλεπίδραση και η επικοινωνία. Τηρώντας τους στόχους της μελέτης, θα επικεντρωθούμε στην εξέταση της σχέσης αυτών των εννοιών. Πρόσφατα, το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών και το πρόβλημα των σχέσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν αναπτυχθεί πιο εντατικά σύμφωνα με τη θεωρία της επικοινωνίας. Και αυτό δεν είναι τυχαίο, γιατί. παιδαγωγική επικοινωνία μπορεί να ονομαστεί οποιαδήποτε αλληλεπίδραση ενός δασκάλου με τους μαθητές, που πραγματοποιείται με σκοπό την ανατροφή, την εκπαίδευση και την ανάπτυξή του. Από την άλλη πλευρά, η παιδαγωγική αλληλεπίδραση πραγματοποιείται μέσω της παιδαγωγικής συνεργασίας και επικοινωνίας. Και η πρώτη και η δεύτερη πράξη συγκεκριμένους τύπουςαλληλεπιδράσεις. Υπάρχοντας χωριστά, η επικοινωνία είναι αναπόσπαστο μέρος της αλληλεπίδρασης, δημιουργώντας μια ψυχολογική ατμόσφαιρα γι 'αυτήν. Έτσι, η Ι.Α. Ο Zimnyaya ορίζει την παιδαγωγική επικοινωνία ως "μια μορφή υλοποίησης εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, συνεργασίας θεμάτων - δασκάλων και μαθητών". Το διαρκώς αυξανόμενο ενδιαφέρον για το πρόβλημα της επικοινωνίας γενικότερα, της κοινωνικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας οφείλεται στον ενεργό σχηματισμό νέων διευρυνόμενων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων. Αντίστοιχα, η κατηγορία της επικοινωνίας με την ευρεία της έννοια περιλαμβάνει τις κοινές δραστηριότητες της επικοινωνίας ανθρώπων, την αλληλεπίδραση και ας σταθούμε στο πιο βασικό πράγμα που καθορίζει την επικοινωνία γενικά και στη συνέχεια να προχωρήσουμε στα χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής επικοινωνίας, στη διατύπωση του προβλήματος και η μελέτη των οποίων παρουσιάζεται πληρέστερα στα έργα του Α.Α. Leontiev, V.A. Kan-Kalika, V.V. Ryzhova, SV. Kondratieva και άλλοι.

Κατά την ανάλυση διαφορετικές προσεγγίσειςστο πρόβλημα της επικοινωνίας, η κύρια αντίφαση μεταξύ της κατανόησης της επικοινωνίας ως ενός από τους τύπους ανθρώπινη δραστηριότητα(M.S. Kagan, A.A. Leontiev, M.I. Lisina), ως ένα από τα μέρη της δραστηριότητας (A.N. Leontiev, V.V. Ryzhov) και ως ξεχωριστή πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης από τη δραστηριότητα, δηλ. ως ανεξάρτητη και συγκεκριμένη μορφή κοινωνική δραστηριότηταθέμα (B.F. Lomov).

Προτάθηκαν ορισμοί της ουσίας της επικοινωνίας ανάλογα με τη συσχέτισή της με την έννοια της δραστηριότητας. Αυτή η σχέση είναι κατανοητή από διαφορετικούς συγγραφείςδιφορούμενα. Έτσι, ο Α.Ν. Ο Λεοντίεφ θεωρεί την επικοινωνία ως μια πλευρά της δραστηριότητας, η οποία περιλαμβάνεται σε οποιοδήποτε από τα είδη της και είναι το στοιχείο της. Η ίδια η δραστηριότητα θεωρείται προϋπόθεση επικοινωνίας. Ο M.S. Kagan προτείνει επίσης να μην διαχωριστεί τεχνητά η επικοινωνία και η δραστηριότητα, παρουσιάζοντάς τα ως ένα ενιαίο σύστημα σχέσεων υποκειμένου-αντικειμένου-υποκειμένου. A.V. Mudrik, λαμβάνοντας υπόψη αυτό το πρόβλημααπό παιδαγωγική άποψη, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι είναι σκόπιμο να ξεχωρίσουμε την ελεύθερη επικοινωνία ως ειδικό είδος δραστηριότητας. Μια άλλη άποψη παρουσιάζει ο B.F. Ο Λόμοφ, ο οποίος θεωρεί τη δραστηριότητα και την επικοινωνία ως δύο πλευρές της κοινωνικής ύπαρξης ενός ατόμου, παραπέμποντάς τες σε ανεξάρτητες, αλλά αλληλένδετες μορφές ανθρώπινης δραστηριότητας: «υποκείμενο-αντικείμενο», «υποκείμενο-υποκείμενο». Ακολουθώντας τον B.F. Lomov, πιστεύουμε ότι η επικοινωνία και η δραστηριότητα είναι ανεξάρτητες, συγκεκριμένες μορφέςκοινωνική δραστηριότητα του υποκειμένου, που στην πραγματική διαδικασία της ζωής συνδέονται στενά μεταξύ τους και βρίσκονται σε κατάσταση διαλεκτικής αμοιβαίας επιρροής. Και επομένως, τόσο η ταύτιση αυτών των εννοιών, η αναγωγή της επικοινωνίας σε μια ποικιλία δραστηριότητας όσο και η απόλυτη αντίθεσή τους, αγνοώντας τις πραγματικές συνδέσεις στη διαδικασία της ζωής ενός ατόμου, είναι εσφαλμένες.

Οι διαφορετικές απόψεις των επιστημόνων σχετικά με το πρόβλημα της συσχέτισης των εννοιών της επικοινωνίας και της δραστηριότητας τους συγκεντρώνουν στο κύριο πράγμα - η μελέτη της επικοινωνίας είναι αδύνατη εκτός του πλαισίου της κοινής δραστηριότητας των ανθρώπων, της συνεργασίας τους. B.F. Ο Lomov σημειώνει με την ευκαιρία αυτή ότι «περαιτέρω ανάπτυξη γενική ψυχολογική θεωρίααπαιτεί μια μετάβαση σε μια ανάλυση της κοινής δραστηριότητας των ατόμων, η οποία λαμβάνει χώρα σε συνθήκες επικοινωνίας μεταξύ τους. Και εδώ δεν πρέπει να μιλάμε για το κίνητρο ενός από τα θέματα, αλλά για τη «σχέση των κινήτρων των ατόμων που επικοινωνούν», όχι για το σύστημα ενεργειών των εταίρων που κατευθύνονται εναλλάξ ο ένας στον άλλο, όχι για «προσθήκη, επιβολή ενός μια άλλη παράλληλα αναπτυσσόμενες δραστηριότητες, αλλά για την αλληλεπίδραση των θεμάτων». Σύμφωνα με τον J. Yanoushek, η κατηγορία της επικοινωνίας περιλαμβάνει «την εσωτερική σύνδεση κοινών δραστηριοτήτων, την αλληλεπίδραση και αμοιβαίες σχέσεις, και εκφράζει έτσι τη διαδικαστική πτυχή δημόσιες σχέσεις» .

σχέσεις. Σχηματικά, αυτό μπορεί να αναπαρασταθεί ως εξής:

Η ουσία των σχέσεων θέματος-θέματος στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών

Άρα, η σχέση (στη φιλοσοφία) είναι η στιγμή της διασύνδεσης φαινομένων ή στοιχείων ορισμένο σύστημα(LHegel, K.Marx, L.Feuerbach). Απαραίτητη προϋπόθεσηαυτή η σχέση είναι αλληλεπίδραση. Όντας προικισμένο με δραστηριότητα και συνείδηση, το υποκείμενο, δημιουργώντας σχέσεις με τον αντικειμενικό κόσμο και με άλλους ανθρώπους, λειτουργεί πάντα ως προκατειλημμένο ον, αφού τα συναισθήματα περιλαμβάνονται οργανικά στη δομή της συνείδησης (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein ). Αντίστοιχα, η σχέση δεν είναι μόνο μια στιγμή διασύνδεσης στοιχείων, αλλά και ένας τρόπος (γένος) γνώσης 151, σελ. 177.

Στην ψυχολογία, η στάση ενός ατόμου προς τους άλλους, προς τον κόσμο θεωρείται από διαφορετικές θέσεις: 1) ως "σύνδεση, εξάρτηση", για παράδειγμα: "Στάση - αντικειμενικές και υποκειμενικές συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ ανθρώπων σε κοινωνικές ομάδες" (A.V. Petrovsky ) «Η σχέση είναι μια πραγματικά ενεργή σύνδεση στο πλαίσιο του «θέμα - αντικείμενο» και «υποκείμενο - υποκείμενο» (D.N. Uznadze).

2) ως "άποψη, αξιολόγηση, συναισθηματική αντίληψη, κατανόηση κάτι ή κάποιου." Έτσι, σε μια σειρά μελετών που έγιναν υπό την καθοδήγηση της Α.Α. Bodalev, το αντικείμενο της μελέτης των διαπροσωπικών σχέσεων είναι ιδέες για τον άλλο (για τις κοινωνικές και προσωπικές του ιδιότητες), που προκύπτουν ως αποτέλεσμα διαπροσωπική αντίληψηκαι γνώση. «Οι προσωπικές σχέσεις είναι ένα υποκειμενικά σημαντικό συναισθηματικό-γνωστικό στοιχείο προσωπικός προβληματισμόςάνθρωπος από άνθρωπο» (Ya.L. Kolominsky).

3) ως "ρύθμιση, έκφραση εσωτερική θέσηπρόσωπο στην πραγματικότητα» (D.N. Uznadze, L.I. Bozhovich, O.S. Ulyanova).

Από την άποψή μας, οι παρουσιαζόμενες προσεγγίσεις για την κατανόηση του φαινομένου της σχέσης μπορούν να συνοψιστούν στον ορισμό που δίνει ο Α.Α. Bodalev: "Η στάση νοείται ως ένα ψυχολογικό φαινόμενο, η ουσία του οποίου είναι η εμφάνιση σε ένα άτομο μιας ψυχικής εκπαίδευσης που συσσωρεύει τα αποτελέσματα της γνώσης ενός συγκεκριμένου αντικειμένου της πραγματικότητας (στην επικοινωνία είναι ένα άλλο άτομο ή μια κοινότητα ανθρώπων). την ενσωμάτωση όλων των συναισθηματικών αποκρίσεων σε αυτό το αντικείμενο, καθώς και τις συμπεριφορικές αντιδράσεις πάνω του».

Η σύγχρονη αντίληψη των σχέσεων προσωπικότητας βασίζεται στις ιδέες του A.F. Λαζούρσκι. Ο επιστήμονας το έδειξε ψυχική ζωήένα άτομο δεν υπάρχει χωρίς σχέσεις, ότι το υποκείμενο των σχέσεων είναι η προσωπικότητα στο σύνολό της και το αντικείμενο είναι η πραγματικότητα. «Κάθε σχέση χαρακτηρίζεται από το πώς (το άτομο) αγαπά και μισεί, τι τον ενδιαφέρει και τι αδιαφορεί». Διαθέτοντας έναν υποκειμενικό-συναισθηματικό προσανατολισμό, οι σχέσεις, επομένως, είναι συναισθηματικές αντιδράσειςάτομο σε συγκεκριμένα αντικείμενα της πραγματικότητας. Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο Α.Φ. Ο Lazursky εισήγαγε την έννοια των σχέσεων προσωπικότητας και προσδιόρισε 15 ομάδες σχέσεων, οι οποίες βασίζονται στα πιο σημαντικά αντικείμενα της πραγματικότητας για ένα άτομο: σχέσεις με τη φύση, τους ανθρώπους, Κοινωνικές Ομάδες, οικογένεια, εργασία κ.λπ. Στο μέλλον, αυτή η τυπολογία συγκεκριμενοποιήθηκε και τελειοποιήθηκε.

Άμεσα η ψυχολογική θεωρία των σχέσεων προσωπικότητας στην εγχώρια επιστήμη συνεχίστηκε και αναπτύχθηκε από τον V.N. Myasishchev. Στα έργα του, ο επιστήμονας τεκμηριώνει τη σημασία της στάσης ενός ατόμου στην πραγματικότητα, ορίζοντας την προσωπικότητα μέσω αυτού "ως ένα σύστημα σχέσεων ενός ατόμου με την περιβάλλουσα πραγματικότητα, το οποίο διαμορφώνεται σε αλληλεπίδραση με διάφορες πτυχές και αντικείμενα αυτής της πραγματικότητας". Ισχυρή σχέσηΟ άνθρωπος με τον κόσμο έχει δύο όψεις: εξωτερική και εσωτερική. Η εσωτερική, συνειδητή, βασισμένη στην εμπειρία πλευρά της σχέσης ενός ατόμου με τον εαυτό του, τους άλλους και τον κόσμο είναι άμεσα μια στάση που εκφράζεται στις ενέργειες, τις αντιδράσεις και τις εμπειρίες του υποκειμένου, η εξωτερική πλευρά αυτής της σύνδεσης είναι η αλληλεπίδραση. Ο συγγραφέας τεκμηριώνει την εγγύτητα των εννοιών που αναλύονται και ταυτόχρονα δείχνει τη μη αναγώγιμη μεταξύ τους. «Η σχέση παίζει ουσιαστικό ρόλοστη φύση της διαδικασίας αλληλεπίδρασης και, με τη σειρά του, αντιπροσωπεύει το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης. Αυτές οι εμπειρίες που προκύπτουν στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης καταστρέφουν ή αναδιοργανώνουν τις σχέσεις. Ωστόσο, αν και υπάρχει στενή σύνδεσημεταξύ της διαδικασίας αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων και των σχέσεών τους, αλλά και οι δύο αυτές έννοιες δεν είναι πανομοιότυπες και δεν αντικαθιστούν η μία την άλλη.

Το περιεχόμενο και η οργάνωση της πειραματικής εργασίας για τη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-αντικειμένου του δασκάλου και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία (στο παράδειγμα της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας)

Στην πειραματική εργασία, προσπαθήσαμε να εφαρμόσουμε τις προϋποθέσεις για το σχηματισμό σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου, οι οποίες είναι εγγενείς στην υπόθεση και παρουσιάζονται στο μοντέλο.

Έπρεπε λοιπόν να δοκιμάσουμε το αναπτυγμένο μοντέλο διαμόρφωσης σχέσεων θέματος-αντικειμένου στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Γενικά, η στρατηγική και η μεθοδολογία του πειράματος μας οδηγούν στην ανάπτυξη ενός ολιστικού προγράμματος οργάνωσης και υλοποίησης της διαδικασίας διαμόρφωσης σχέσεων υποκειμένου-υποκειμένου, το οποίο απαιτεί μια στοχευμένη, ουσιαστική και μεθοδολογική υποστήριξη. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η μελέτη είναι σταδιακή, το καθένα από αυτά λύνει τα δικά του προβλήματα.

Τα υλικά του πρώτου κεφαλαίου κατέστησαν δυνατό σε θεωρητικό επίπεδο να διορθωθεί με σαφήνεια η ύπαρξη αντίφασης μεταξύ της ανάγκης επίλυσης των διδακτικών εργασιών που καθορίστηκαν στο S-85 και της απροετοίμησης των περισσότερων δασκάλων για τέτοιες δραστηριότητες.

Ταυτόχρονα, ήταν πολύ σημαντικό να επιβεβαιωθεί η ύπαρξη αυτής της αντίφασης στην πρακτική ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιήσαμε ένα πειραματικό πείραμα, τα κύρια καθήκοντα του οποίου ήταν:

1. Να αποδείξουμε, μέσω μιας μαζικής έρευνας δασκάλων και μαθητών ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης, τη συνάφεια και τη σημασία για τους ερωτηθέντες του προβλήματος που εξετάζεται στη μελέτη μας.

2. Προσδιορισμός του βαθμού ετοιμότητας των δασκάλων και των μαθητών να λύσουν αυτό το πρόβλημα.

3. Μάθετε σε ποιο βαθμό οι παιδαγωγικές συνθήκες του γενικά αποδεκτού συστήματος εκπαίδευσης διασφαλίζουν τη διαμόρφωση σχέσεων θέματος-μαθήματος στο σχολείο.

4. Συγκρίνετε τα αποτελέσματα που προέκυψαν για την επίλυση των παραπάνω προβλημάτων και ανακαλύψτε εάν η ονομαζόμενη αντίφαση υπάρχει στη σύγχρονη πρακτική ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

5. να αποκαλύψει το όραμα των δασκάλων και των μαθητών για τρόπους επίλυσης της αντίφασης.

Το στάδιο προσδιορισμού της μελέτης πραγματοποιήθηκε κατά μέσο όρο κατά τη διάρκεια του έτους σχολεία γενικής εκπαίδευσηςΝο. 80, 41, 102, Barnaul. Οι ερωτηθέντες ήταν μαθητές της πέμπτης, έβδομης και ενδέκατης τάξης και δάσκαλοι. Στη μελέτη συμμετείχαν συνολικά 256 άτομα (184 μαθητές και 72 δάσκαλοι).

Οι κύριες μέθοδοι διάγνωσης: ανάκριση δασκάλων και μαθητών, πειραματική συνομιλία, παρατήρηση της συμπεριφοράς παιδιών και δασκάλων στην τάξη και διαλείμματα. μέθοδος προφορικό πορτρέτο- οι μαθητές γράφουν ένα δοκίμιο με θέμα «Ο δάσκαλος μέσα από τα μάτια μου». κατάταξη των αξιακών ιδιοτήτων του δασκάλου.

Στο στάδιο της διαπίστωσης πιλοτική μελέτηΓια να εξοικειωθούμε με τις απόψεις για την κατάσταση των σχέσεων μεταξύ καθηγητών και μαθητών, πραγματοποιήσαμε μια έρευνα. Τα κείμενα των ερωτηματολογίων για μαθητές και εκπαιδευτικούς δίνονται στο παράρτημα (Παραρτήματα 1, 2). Ας αναλύσουμε τα ληφθέντα δεδομένα.

Αξιολογώντας την υπάρχουσα φύση της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών στο σχολείο, το 71% όλων των μαθητών που ρωτήσαμε παρατήρησαν ότι βασικά ο δάσκαλος και οι μαθητές συνδέονται με λειτουργικές σχέσεις (ο δάσκαλος διδάσκει - οι μαθητές μελετούν). Μόνο το 17,5% των μαθητών ανέφερε την ύπαρξη σχέσεων συνεργασίας. Ως εκ τούτου, περισσότεροι από τους μισούς μαθητές πιστεύουν ότι ο δάσκαλος τους δίνει όση προσοχή και χρόνο τους υποχρεώνει η θέση του. Το 37,5% των μαθητών πιστεύει ότι ο δάσκαλος δεν ενδιαφέρεται για το τι νιώθουν και μόνο το 10,3% πιστεύει ότι ο δάσκαλος τους κατανοεί και τους συμπάσχει. Ως αποτέλεσμα, μόνο το 15,1% των μαθητών πιστεύει ότι η σχέση του με τους δασκάλους είναι αυτή που φαντάζεται ότι είναι και το 59,4% των μαθητών δεν είναι ικανοποιημένοι με την υπάρχουσα σχέση στο σχολείο και θα ήθελε να την αλλάξει. Παράλληλα, τα 2/3 των ερωτηθέντων υποστηρίζουν ότι η φύση της σχέσης δασκάλου και μαθητών και η διαδικασία διαμόρφωσής τους εξαρτάται από την προσωπικότητα του ίδιου του εκπαιδευτικού. Για την αξιολόγηση των επαγγελματικών και προσωπικών ιδιοτήτων ενός δασκάλου, που είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση των σχέσεων θέματος-θέματος, προσφέρθηκε στους μαθητές μια κατάλληλη μεθοδολογία (Παράρτημα 3).