Elektrooniline ajaleht "hariduse läbiviimiseks". Metaainete tulemused on üldhariduse põhiõppekava valdamise näitajad

Moskva Hariduskvaliteedi Keskus, vastavalt haridusosakonna 17. augusti 2012. aasta korraldusele nr 225 r, 2012. aasta septembris haridusasutuste jaoks, mis lähevad kohe üle föderaalsele riiklikule haridusstandardile LLC. kui need on valmis, korraldati algkoolilõpetajate õpiedukuse stardidiagnostika. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohane diagnostika viidi läbi selleks, et fikseerida matemaatika ja vene keele koolituse tase ning hinnata kognitiivsete meta-aineoskuste kujunemist, mille omamine on hariduse jätkamise vajalik tingimus. põhikool.

Föderaalse osariigi haridusstandardi kohases diagnostikas osales 270 õppeasutust 17 201 õpilasega. Sama klassi õpilasi võis koolide nõudmisel testida mitu korda.

Esitletud analüütilised materjalid, mis põhinevad kogu diagnostikas osalejate valimi tulemustel, on mõeldud selleks, et aidata koolidel analüüsida oma tulemusi ja kohandada õppeprotsessi hariduse kvaliteedi parandamiseks.

Diagnostika vastavalt GEF-ilekognitiivsed metaainete oskused 5 klassile

Tööriistakomplekti omadused

Metaainete oskuste diagnostilise töö sisu määras üldhariduskooli kognitiivsete metaainete oskuste kodifitseerija, mis koostati 2004. aastal riikliku alghariduse standardi föderaalse komponendi jaotise alusel. "Üldhariduslikud oskused, oskused ja tegevusmeetodid" (Kaitseministeeriumi korraldus 5. märtsist 2004 nr. 1089), võttes arvesse materjale jaotisest "Interdistsiplinaarsete programmide väljatöötamise kavandatavad tulemused" Generation Standard (2009, www.standart.edu.ru). Seoses uutele standarditele üleminekuga on tehtud muudatusi vahendite kujundamise käsitlustes, mis on keskendunud algkooli eeskujulikus põhiõppekavas avaldatud õpitulemuste nõuetele.

Diagnostikaks koostati 4 keskmise raskusastmelt võrdväärset testi varianti, mille sooritamiseks arvestati 60 minutit (koos viieminutilise vaheajaga).

Gruppidesse koondatud ja kontekstis erinevad ülesanded olid suunatud kognitiivsete metasubjektioskuste põhiplokkide testimisele:

• lugemispädevuse aluseks olevad oskused (kirjalike tekstide lugemine ja mõistmine);
• teabega töötamise oskused (erineval kujul esitatava teabe mõistmine, teabe teisendamine ühest märgisüsteemist teise);
• üldiste loogiliste tunnetusmeetodite arendamisega seotud oskused (võrdlus, modelleerimine, klassifitseerimine jne);
• erinevate tunnetusmeetodite valdamisega seotud oskused.

Kõik neli esialgse diagnostika testi varianti koosnesid 25 ülesandest, mis erinesid esitluse vormis (13 ülesannet vastusevalikuga, 6 ülesannet lühikese vastusega ja 6 ülesannet üksikasjaliku vastusega), keerukuse taseme poolest. , mida iseloomustas tegevusmeetodi valdamise aste (tegevusmeetodi valdamine, tegevusviisi rakendamine ja ümberkujundamine). Ülesannete korrektset täitmist hinnati 1 või 2 punktiga. Maksimaalne punktisumma kõigi 25 ülesande täitmise eest oli 33 punkti.

Tabelis 1 on näidatud iga testivaliku sisustruktuur: ülesannete jaotus testitavate oskuste rühmade kaupa, keerukusaste ja selle ülesannete rühma maksimaalne punktisumma.

Tabel 1

Diagnostikatöö võimaluste sisuline struktuur

Kood	Testitud kognitiivsete metasubjektioskuste rühm	Ülesannete arv				Maksimaalne punktisumma
		Kokku	Ma tasan	II tase	III tase
1	Teadmiste meetodid	5	2	2	1	8
2	Üldised loogilised oskused	7	2	3	2	11
3	Lugemisoskused	10	5	3	2	11
4	Töö teabega	3	2	1	—	3
	Kokku	25	11	9	5
	Maksimaalne punktisumma		13	12	8	33

Ülesannete keerukuse tasemed (tegevusmeetodi meisterlikkuse aste):

Tase 1 - tegevusviisi valdamine (algoritmi äratundmine, mustri järgimine jne)

Tase 2 - tegevusmeetodi rakendamine (tuntud algoritmide kasutamine, algoritmide kombinatsioon)

3. tase - tegevusviisi transformatsioon (teadaoleva algoritmi muutmine, tegevuste jada iseseisev kehtestamine õpiprobleemi lahendamisel).

Selline diagnostikatöö struktuur andis järgmised võimalused:

• kognitiivsete meta-subjekti oskuste kujunemise individuaalse taseme tuvastamine (iga valik sisaldas ülesandeid kõigi oskusteplokkide testimiseks);
• LPA kujunemise keskmise taseme määramine nii konkreetse õppeasutuse kui ka kogu valimi kohta tervikuna.

Lisaks määrati vastavalt diagnostika tulemustele õpilaste testitavate kognitiivsete metasubjektioskuste ulatuse valdamise kolm taset - kõrge, keskmine ja madal.

Alustava diagnostika peamised tulemused

Metaaineoskuste esmases diagnostikas osales 13 668 õpilast 251-st FGOS LLC-le üleminevast õppeasutusest.

Valdav osa õpilastest (68%) sai vastavalt tööde tulemustele 10–22 punkti (keskmine tase). Alla 10 punkti (madal tase) sai 15% testitud õpilastest, 23-33 punkti (kõrge tase) 17% õpilastest. Seejuures 4% testitavatest tuli toime ainult üksikute ülesannetega, saades 1–6 punkti, ja 6% sai ülesannete täitmise eest 26–33 punkti. Diagramm näitab, et enamik testitavatest (59%) täitis ülesanded, saades 14–24 punkti (keskmine ja kõrge tase).

Esialgse diagnostika üldistatud tulemused kogu osalejate valimi kohta on esitatud tabelis 2.

tabel 2

Metaainete valdamise tasemed oskusi			% õpilastest, kes näitasid seda oskuse taset
Kõrge (23-33 punkti)			17%
Keskmine (10 kuni 22 punkti)			68%
Madal (alla 10 punkti)			15%
LPU üliõpilaste meisterlikkuse struktuur			Ülesanderühma keskmine täitmise protsent
1. Metoodilised oskused			47%
2. Loogikaoskused			44%
3. Töö tekstiga			53%
4. Töö teabega			62%
Keskmine täidetud ülesannete protsent
Kõik testitavad esemed	1. taseme ülesanded	2. taseme ülesanded		3. taseme ülesanded
49%	66%	47%		27%

Testitulemuste tõlgendamisel tõid ICAC-i spetsialistid välja kolm õpilaste testitavate metaaineoskuste valdamise taset – kõrge, keskmine ja madal. Rahvusvahelistes hariduse kvaliteedi uuringutes kasutatakse tulemuste analüüsimisel nelja kuni seitset funktsionaalse kirjaoskuse meisterlikkuse taset.

Madal tase näitab, et õpilane tunneb ära alg(põhi)hariduse raames õpitud üksikud tegevusmeetodid, kuid oskab neid rakendada vaid teadaolevate tüüpolukordade puhul, s.o. toimib tegevuse lihtsa reprodutseerimise tasemel. Madala MPA meisterlikkusega õpilasel võib edasises õppeprotsessis tekkida tõsiseid raskusi, ta vajab kompenseerivaid tunde, et omandada kogu hulk üldhariduslikke oskusi.

Keskmine tase näitab, et õpilane tuleb lihtsates olukordades toime testitud tegevusmeetodite rakendamisega, kasutab mõtestatult uuritud tegevusalgoritme nende rakendamise tasemel. Selle taseme fikseerimisel on vaja analüüsida iga ülesannete rühma täitmist õpilase poolt, et tuvastada raskused teatud tegevusmeetodite valdamisel ja viia läbi asjakohane sihipärane korrektsioon.

Kõrge tase näitab, et õpilased valdavad katsetatud tegevusmeetodeid üsna vabalt, oskavad kombineerida õpitud algoritme vastavalt uue olukorra nõuetele ning koostada oma plaane haridusprobleemide lahendamiseks.

Allpool on ülesannete täitmise tulemuste analüüs testitavate oskuste rühmade kaupa.

1. Metoodilised oskused

Praegu on põhikooli jaoks väga asjakohane ülesanne kujundada elementaarne, kuid terviklik idee teaduslike teadmiste protsessist. Põhikooli lõpetaval õpilasel peaks olema elementaarne arusaam kõigist empiirilistest tunnetusmeetoditest (vaatlus, kogemus, mõõtmine). Kuid ta ei saa kasutada kogu meetodit iseseisvalt, vaid ainult nende meetodite üksikuid meetodeid.

Iga esialgse diagnostika versioon sisaldas viit ülesannet metoodiliste oskuste testimiseks. Üks üksikasjaliku vastusega ülesannetest pani proovile õpitud objektide iseseisva kirjeldamise oskust etteantud plaani järgi. Eksperimendi kulgu ja tulemusi kirjeldava teksti põhjal koostati neli ülesannet.

Üks ümbritseva maailma propedeutilisi ülesandeid on uurimistegevuse meetodite kujundamine, mis on otseselt seotud õpilaste arusaamaga katsete ja vaatluste üksikutest etappidest. Seetõttu sisaldas 5. klassi esialgses diagnostikas iga valik ülesandeid, et määrata kindlaks määratud oskuse kujunemise tase õpilaste hulgas põhikooli lõpetamise ajal. Allpool on näide kogemuse kirjelduse põhjal ülesannete rühmast metoodiliste oskuste testimiseks.

Katse kirjelduseks pakutud valikvastustega ülesannetest esimene testis katse eesmärgi tuvastamise oskust, ülejäänud kaks ülesannet (lühiva vastusega ja vastuste valikuga) kontrollisid katse ajal navigeerimisvõimet. . Edukaim ülesanne oli määrata omadus, mille kontrollimine on suunatud katse läbiviimisele või katse hüpoteesi esiletoomisele. Üldiselt suutsid üle poole viienda klassi õpilastest edukalt tuvastada katse käigus üksikuid etappe, tuvastada katse käiguga vastuolus olevaid tegevusi või võtta eksperimendi tekstiosast kokku teavet katse tunnuste kohta. juhiseid ja lisatud illustratsioone. Siin tekitasid raskusi katseseadistuse ühe elemendi eesmärgi kindlaksmääramise ülesanded.

Selle grupi viimase ülesande täitmisel (üksikasjaliku vastusega) pidid õpilased iseseisvalt kirjeldama katse läbiviimise korda vastavalt pakutud modifitseeritud hüpoteesile või tegema järelduse muudetud tingimustega katse tulemuste kohta. Keskmiselt vaid umbes 5% osalejatest suutis küsimusele täielikult vastata, sõnastades järelduse kirjeldatud kogemuse tulemuste põhjal. Nii et ülaltoodud ülesande C näites pidi vastus määrama kaks elementi:

1) Purgis olev õhk tõmbub kokku

2) Õhupalli suurus suureneb.

16% õpilastest märkis õigesti ühe vastuse kahest elemendist ja ainult 2% õpilastest märkis õigesti kaks elementi.

Viiendaks klassiks peaksid õpilased teadma, et õhu maht väheneb jahutamisel ja pärast katse kirjelduse hoolikat lugemist tuli jõuda selle katse analoogiani tekstis kirjeldatud palli paisumise juhtumiga, kui kile on venitatud.

Ülesanded, mis testisid kirjeldusmeetodi valdamisega kaasnevaid oskusi, seisnesid iseseisvas kirjelduse koostamises vastavalt määratud tunnustele. Põhikoolis nõutakse kirjeldust etteantud plaani järgi. Iga variandi juurde kuulus ülesanne, milles pakuti välja pakutud plaani järgi nende fotode põhjal 3-4 lausest lugu koostada.

Kirjutage 3-4 lauseline lugu inimesest kui erilisest olendist. Lisage oma loosse kindlasti:

- isikut kui eluslooduse esindajat iseloomustavad tunnused;

- tunnused, mis eristavad inimest elusloodusest;

- Muutused, mida inimene on elusloodusele toonud.

Meie suureks meelehärmiks ei sisaldanud väga paljud õpilaste vastused 3-4 lausest koosnevat täielikku lugu, vaid igal fotol kujutatu kirjeldust.

Ainult 11% õpilastest andis kava kirjeldust sisaldava täieliku vastuse, saades selle eest kaks punkti. 30% õpilastest täitis ülesande osaliselt õigesti ja sai 1 punkti.

Üldiselt sõltusid selle ülesande tulemused oluliselt kirjeldatud objektist. Seega tulid õpilased kõige edukamalt toime kevadiste looduse muutuste tunnuste kirjeldamisega, veidi keerulisemaks osutusid loodusvööndite tunnuste kirjeldamine. Need tulemused näitavad, et aine "maailm meie ümber" õpetamise raames pööratakse kahtlemata tähelepanu uuritavate objektide kirjeldamise oskuse kujunemisele. Õpilastel on aga tõsiseid raskusi selle oskuse ülekandmisel objektidele, mille jaoks seda tegevust klassiruumis ei korraldatud.

Samas tuleb arvestada ka sellega, et detailse vastusega ülesannetes testiti oskusi 3 ja 4 (vt tabel 4), erinevalt oskustest 1 ja 2, mida kontrolliti vastuste valikuga ülesannetega ja lühike vastus. See võib osaliselt seletada teravat erinevust ülesannete täitmises. Üldiselt tuleb märkida tunnetusmeetodite testimise ülesannete ebapiisavat täitmise taset. Tõenäoliselt on see tingitud sellest, et ümbritseva maailma tundides on vähe näidis- ja laborikatseid, mis aitavad seda oskuste rühma kujundada.

1. Üldised loogilised oskused

Üldiste loogiliste oskuste testimiseks lisati diagnostiliste testide hulka seitse ülesannet. Lühivastusega ülesannetes testiti oskust tuvastada ühistunnust objektide rühmitamiseks, analüüsida objekte oluliste ja mitteoluliste tunnuste valikuga ning kasutada märk-sümboolseid vahendeid praktikale suunatud probleemide lahendamisel. Detailse vastusega ülesannetes testiti oskust võrrelda objekte kõige iseloomulikumate tunnuste järgi ja sõnastada võrdluse tulemuste põhjal järeldusi, samuti oskust seostada või soovitada antud mudelile vastavat objekti.

Allolevas tabelis 5 on toodud üldiste loogiliste oskuste diagnoosimise ülesannete täitmise keskmised tulemused.

Tabel 5

Testitud oskused	Keskmine protsenttäitmine
1. Objektide süstematiseerimine vastavalt määratud atribuudile. Klassifikatsioon kindlaksmääratud kriteeriumide järgi	50%
2. Objektide analüüs oluliste ja mitteoluliste tunnuste määramisega	30%
3. Objektide võrdlemine iseloomulikumate tunnuste järgi, võrdlustulemuste põhjal järelduste tegemine	40%
4. Antud objektile vastava mudeli äratundmine Objekti iseseisev konstrueerimine antud mudeli jaoks	70% 50%
5. Oskus navigeerida erinevatel viisidel probleemide lahendamiseks	26%
Üldised loogilised oskused	44%

Üldise liigitustunnuste valiku objektidena pakuti õpilastele taimede, loomade, ainete või loodusnähtuste rühmi. Samal ajal uuriti ümbritseva maailma tundides kõiki kavandatud objekte ja nende põhijooni. Allpool on näide ühest neist ülesannetest.

Näide 3

Iga esimese veeru loodusnähtuste rühma jaoks valige teisest veerust tunnus, mille abil saab need nähtused rühmaks ühendada.

Kirjutage valitud numbrid üles.

AGA	B

Õige vastus: 5 2, 4 0% jõudlust, samas kui osaliselt õigesti sooritatud, olles saanud 1 punkti - 33%, täielikult (2 punkti) - 23%.

Selles ülesannete rühmas erinesid sooritustulemused veidi, kuid kõige keerulisem oli viienda klassi õpilaste jaoks nähtuste rühma ühisjoonte väljaselgitamine ja kõige lihtsam oli sama toiming loomade puhul. Üldiselt, võttes arvesse pakutud ülesannete vormi, saame rääkida selle oskuse kujunemisest.

Et testida üldist loogilist võimet analüüsida objekte oluliste ja mitteoluliste tunnuste valikuga, lisati diagnostilistesse testidesse ülesanded, milles anti loetelu väidetest, mis kirjeldavad seda objekti (kolmes versioonis - taimed või loomad ja ühes versioonis - õpilastele teadaolev kõvenemisprotseduur). Õpilased pidid üldisest tunnuste loetelust välja tooma vaid olulised, mis kirjeldaksid antud objekti märgitud tunnuseid. Kokku pakuti välja 8 väidet, valida oli vaja kolme õige tunnuse vahel. Allpool on näide ühest neist ülesannetest.

Näide 4

On teada, et luu mitmeaastane rohttaim varjutaluv taim .

Valige allolevast loendist väited, mis kirjeldavad andmeid selle taime märke ja ring ümber vastavatele numbritele.

1. Lindudele ja väikeloomadele meeldib luid maitsta.
2. Taimel on lignified pagasiruumi ja võimas juurestik.
3. Harilikul harjal on sirge roheline vars, kolmelehelised lehed ja valged õied.
4. Esimesel aastal moodustab taim lehtede roseti. Järgmisel aastal moodustuvad rohelistele vartele lilled ja seejärel seemned, mille järel taim sureb.
5. Ta kasvab kõige paremini leht- ja männimetsades tihedate puuvõrade all.
6. Rahvameditsiinis kasutatakse lehtede ja varte keedust seedetrakti haiguste korral.
7. Esimesel aastal pärast seemnete idanemist moodustub ainult lehtede rosett. Järgnevatel aastatel taim õitseb, moodustab vilju ja seemneid. Talveks sureb õhust osa ära ja kevadel kasvavad lehed tagasi.
8. Seda esineb avatud päikesepaistelistel kohtadel servadel ja niitudel.

Kirjutage oma vastusesse ringiga ümbritsetud numbrid neid komadega eraldamata.

Õige vastus: 3 5 7sooritus oli 25%, samas kui osaliselt õigesti sooritatud, olles saanud 1 punkti, - 33%, täielikult (2 punkti) - 9%.

Tunnuste õigeks valikuks pidid õpilased mõistma, et need omadused iseloomustavad kivi kui mitmeaastast, rohttaist, varjutaluvat taime (neid mõisteid antakse ümbritseva maailma tundides ja nende omastatavuse tase on oluline tegur selle ülesande õnnestumisel). Tegelikult nõuab ülesanne konkreetsete näidete abil tundides uuritud üldistatud kontseptsiooni avalikustamist. Näiteks ülesande punkt 7 kirjeldab mitmeaastast taime ja punkt 5 kirjeldab varjutaluvat taime.

Enamik vigu oli seotud väidete valikuga, mis ei vastanud valikuks deklareeritud mõistetele, näiteks ülaltoodud näites - väide 1.

Üldiselt paistab see ülesannete rühm silma kui kõige suuremaid raskusi põhjustanud. Õpetajatele võib soovitada lisada praegustesse kontrolliülesannetesse üldistatud mõistete assimilatsiooni nende avalikustamise kaudu teatud objektide konkreetsete tunnuste kohta.

Objektide võrdlemise oskust testiti ülesannetega, mille vastus oli teksti põhjal üksikasjalik. Tekstis kirjeldati kõiki võrdlemiseks vajalikke esemete omadusi. Õpilased pidid nende objektide võrdlemiseks iseseisvalt valima neli tunnust, tuues esile kaks sarnast ja kaks erinevat tunnust. Ülesannetes ei nõutud võrdlemiseks järelduse sõnastamist, see tähendab, et võrdlusoperatsioon tervikuna ei mõjutanud, võttes arvesse teabe üldistust üksikute tunnuste kohta. Allpool on toodud ühe ülesande näide.

Näide 5

Lugege kahe loodusnähtuse kirjeldust.

härmatis - need on jääkristallide ladestused, mis on tekkinud pakaselise udu ilmaga ja nõrga tuulega õhukestele pikkadele objektidele - puude okstele ja okstele, juhtmetele. Udupiisad tahkuvad, moodustades objektidele pideva jääkatte. See näeb äärmiselt ilus välja, annab metsale või pargile silmatorkava elegantsi.

härmatis - Need on väga väikesed jääkristallid, mis sarnanevad pisikeste lumehelvestega, mis katavad lahtist pinnast, aknaklaasi, karedaid majaseinu, pinke. Härmakas on kaunid valged jäälaigud, millel on troopiliste lehtede või lillede veider muster. Tekib pakasega selgetel öödel ja nõrga tuulega õhus sisalduvast veeaurust.

Võrrelge härmatist ja härmatist. Oma vastuses märkige kaks märki, mis on mõlema loodusnähtuse puhul ühesugused, ja kaks märki, mille poolest need üksteisest erinevad.

Kirjutage vastus testivormi tagaküljele, märkige kindlasti ülesande number - C3 ja märkige, millised omadused on sarnased ja millised erinevad.

Selle ülesande täitmine oli 29%, samas kui osaliselt õigesti täidetud, olles saanud 1 punkti - 35%, täielikult (2 punkti) - 11%. Õpilaste poolt ülesande täitmise eest saadud punktide arv määrati kahe objekti võrdlemiseks leitud õigete tunnuste arvu järgi. Enamik õpilasi suutis võrdlemiseks edukalt tuvastada kaks tunnust, samas kui eristavad tunnused on traditsiooniliselt lihtsamad kui sarnased. Õigesti valitud tunnuste arvu kasv osutus oluliselt sõltuvaks võrreldavate objektide iseloomust.

Niisiis tuvastas kahe taime või kahe akvaariumi kala puhul kõik neli tunnust keskmiselt umbes 30% õpilastest, kahe mineraali puhul - 19% ja loodusnähtuste puhul (vt näide 5) - ainult 11%.

Võrdluseks tunnuste esiletõstmisel eelistasid õpilased kasutada oma teadmisi objektide kohta, mitte aga tekstis pakutavat infot, mis viitab arusaamatusest ülesande sooritamise viisist.

Ülesannete tulemused näitavad, et viienda klassi õpilased tulid väga hästi toime ülesandega valida antud sõnale sõnaparsimise skeemi (89%). Täpsema vastusega ülesande täitmine oli 40%. Ainult 32% testitud õpilastest täitis ülesande edukalt, täites kaks tingimust:

• nad valisid mitmuse nimisõna (vastustes oli sageli nii tegusõnu kui ka omadussõnu, paljud unustasid ka mitmuse);
• valitud sõna vastas sõna koostise järgi parsimise skeemile.

Mind üllatas ka viienda klassi õpilaste sõnavara "rikkus", kes vahel konstrueerisid sõnu, mida vene keeles ei kasutata.

Nagu nähtub tabelist 5, näitasid 5. klassi õpilased kõige madalamaid tulemusi ülesandeid täites, et testida erinevate ülesannete lahendamise viiside navigeerimise oskust, mida antud testis testiti matemaatika põhjal. Nendes ülesannetes oli vaja mitte ainult probleemi lahendada, vaid kasutada ka tabelist pärinevaid andmeid, s.o. oskus töötada graafilise teabega oli nende ülesannete õnnestumise lahutamatu osa. Õpilased pidid isoleerima tabeli erinevates veergudes esitatud teabe omavahelised seosed, valima ülesande lahendamise viisi (erinev neile teadaolevatest algoritmidest) ja demonstreerima mõistmist, sooritades vastava arvutuse. Matemaatilise vea tõenäosus arvutustes vähenes, kuna õpilastel lubati testimise ajal kasutada kalkulaatorit. Kahjuks tuli nende ülesannetega täielikult toime vaid kolmandik viienda klassi õpilastest, samas kui enamik vigu on seotud just lahendusmeetodi vale valikuga.

1. Töö teabega

Esialgse diagnostika töö sisaldas 3 ülesannet, mis pani selle oskuste rühma proovile. Üks ülesannetest kontrollis võimalust valida pealkirja järgi raamatu ligikaudset sisu ja kaks ülesannet kontrollisid tööd tabeliteabega. Samas muutis tabeliteabe mõistmise ja tabeli tulpdiagrammiks teisendamise ülesanded keeruliseks täiendavate arvutusoperatsioonide kasutamine. Tabelis 6 on toodud vastavate ülesannete rühmade keskmised täitmise protsendid viienda klassi õpilaste lõikes.

Tabel 6

Allpool on näide tabeliandmetega töötamise ülesannetest, mis tekitasid kõige rohkem raskusi.

Näide 7

Malvina avas pesumaja. Pesumaja tarbitud elektrikulu sõltub nädalapäevast ja kellaajast. Tabelis on näidatud 1 tunni elektrikulu eeldusel, et üks pesumasin töötab pidevalt.

Esimeses ülesandes ei tekkinud õpilastel silmnähtavaid raskusi mitte niivõrd tabelist info tuvastamisega, kuivõrd pesumasina töötundide lugemisega. Teises ülesandes oli peamiseks veaks see, et viiendad klassi õpilased unustasid reedel arvestada kahe pesumasina tööga ning valisid õige esimese vastuse asemel kolmanda vastuse (22%).

Üldjoontes võib täheldada teabega töötamise oskuste piisavat kujunemise taset, soovitades matemaatikatundides sagedamini kasutada praktikale orienteeritud olukordadega seotud kontekste.

1. Lugemisoskused

Tabel 7

Testitud oskused	Keskmine protsenttäitmine
1. Teksti põhiteema määramine	60%
2. Teabe, faktide leidmine sõnaselgelt tekstis	66%
3. Teksti jaoks lihtsa plaani koostamine	64%
4. Järelduste vormistamine teksti sisu kohta	66%
5. Tekstis kaudsel kujul esitatud teabe mõistmine	57%
6. Tundmatute sõnade tähendust selgitavate näidete leidmine tekstist Esitatud kohtuotsuse elementaarne põhjendus	54%
7. Lihtsate väärtushinnangute sõnastamine teksti põhjal	25%
Töö tekstiga	53%

Diagnostiliste tulemuste järgi saab rääkida põhikoolilõpetajate oskuste kujunemisest tõsta esile teksti põhiteema, teha lihtsaid järeldusi teksti sisu kohta, taastada tekstiplaani ja vastata küsimustele, mis nõuavad otsimist. selgesõnaliselt antud teave. Kõigi nende oskuste puhul ületab ülesannete tulemus 60%.

Keskmiselt pooled põhikoolilõpetajatest (54%) näitasid üles oskust iseseisvalt seletada tundmatute sõnade (või väljendite) tähendust, lähtudes teksti sisust. Siin valmistasid kõige suuremaid raskusi ülesanded, milles pakuti sõnu, mille üht tähendust kasutatakse sageli igapäevakõnes, kuid tekstis on sellel sõnal erinev tähendus. Ühe sellise ülesande näide on toodud allpool.

Näide 8 (tekst "Ei ole segaduses")

Lugedes puutusite kokku sõnadega, mida ei kasutata sageli, kuid nende tähendus on selles tekstis üsna selge.

Iga esimese veeru sõna jaoks leidke teisest veerust selle tähenduse õige tõlgendus, mis on tähistatud tähega.

Täpsustage õige vastus.

1)

BG

2)

AB — 47%

3)

BV — 21%

4)

AG

Sõna “lävi” esineb tekstis jõekärestiku tähenduses, mida tasub tähele panna. Õigest vastusest nr 3 (BV) oli aga enam levinud vastus nr 2 (AV), milles sõna “lävi” tõlgendati tavapärases argitähenduses.

Madalaim selles grupis on detailse vastusega ülesannete sooritamine (testi viimane ülesanne). Nende ülesannete kahes versioonis tuli kolme näidatud vanasõna hulgast valida see, mis peegeldas kõige täpsemalt teksti põhiideed, ja põhjendada oma valikut. Allpool on näide ühest neist ülesannetest.

Näide 9 (tekst "Ei ole segaduses")

C6. (1 punkt - 28%, 2 punkti - 16%)

Milline järgmistest rahvapärastest vanasõnadest peegeldab teksti põhiideed kõige täpsemalt?

Märkige valitud vanasõna number. Selgita miks.

Vanasõna “Kes otsib, see leiab” õnnestus õigeks vastuseks valida ja sellekohase põhjenduse anda vaid 16% õpilastest. 28% viienda klassi õpilastest, kes olid valinud õige vanasõna, ei osanud oma valikut põhjendada.

Paljud õpilased pidasid õigeks vastuseks vanasõna „Nagu see tuleb, see vastab”, mis on neile tõenäoliselt tuttavam.

Ülejäänud kahes variandis sisaldasid need ülesanded küsimust pakutud teksti kohta, millele oli vaja anda sidus põhjendus 2-3 lause pikkusele väitele, mille eest anti kaks punkti. Allpool on näide sellisest ülesandest.

Näide 10 (tekst "Wonder Island")

Mis te arvate, miks see ime juhtus ning Aljosha ja tema isa leidsid nii palju jõulisi haavaseeni?

Eeldati, et tekstist said õpilased aru, mis eesmärgil Aljosha ja tema isa raja raskusi ületades saarele sattusid. Vastus võiks sisaldada väidet “Nad suundusid saarele, et oma emale ilusate okstega meeldida. Loodus on neid premeerinud." (Muidugi olid lubatud muud sõnastused, mis tähendust ei moonutanud). Täielikult põhjendatud vastuse (2 punkti) andis 8% õpilastest, osaliselt (1 punkt) - 16%. Paljudel juhtudel esitati põhjendused fraaside või hinnangute kujul või puudusid need üldse.

Väärtusotsuste andmise oskuse edukaks kujunemiseks on vaja õpilastega arutada tekstiga tundides autori positsiooni mõistmist, kujundada oskus oma väärtushinnanguid väljendada, võrrelda autori seisukohta omaga. oma seisukoht, keskenduda teksti keelelistele iseärasustele ja struktuurile jne.

Teise taseme tegevusmeetodi valdamist kontrollivate ülesannete täitmise tulemuste võrdlev analüüs võimaldab järeldada, et sellel tasemel on kontrollitud oskused omandanud vaid viienda klassi õpilased, kes õpivad koolis enamasti suurepäraste hinnetega (a. kõrge koolitulemuste tase: neil on neli põhiainet, mitte rohkem kui üks "neli").

leiud

Kognitiivsete meta-aineoskuste kujunemise taseme hindamise esialgne diagnostika näitas, et enamikul põhikoolilõpetajatest (85%) on testitavad oskused keskmisel ja kõrgel tasemel, mida kinnitab peamiselt koolisoorituse tase ( 87% õpilastest neljas põhiaines ei ole rohkem kui üks "3").

Diagnostikatöö tulemused annavad tunnistust põhikoolilõpetajate meisterlikkusest tegevusmeetodi valdamise esimesel tasemel (algoritmi äratundmine, mustri järgimine jne) selliste oskustega nagu:

• idee (eelduse) tuvastamine, mis kontrollitakse vaatluse või kogemuse käigus;
• antud objektile vastava mudeli äratundmine;
• raamatu teema määramine selle pealkirja järgi;
• teabe, tekstis sõnaselgelt täpsustatud faktide leidmine;
• järelduste sõnastamine teksti sisu kohta;
• teksti lihtsa plaani koostamine;
• teksti peateema määratlemine.

Tegevusmeetodi rakendamise tasemel (teadaolevate algoritmide kasutamine, algoritmide kombineerimine) näitasid kõrge koolisooritusega õpilased testitud oskuste omamist kõigis neljas rühmas (metoodilised, loogilised, teabe ja tekstiga töötamine).

Vaid 6% kõrge koolisooritusega õpilastest, kes kogusid diagnostilise töö tegemisel rohkem kui 26 punkti, näitasid üles oskuste meisterlikkust tegevusviisi ümberkujundamise tasemel:

• reeglite, mustrite, järelduste leidmine ja sõnastamine vaatluste, katsete tulemuste põhjal;
• objektide analüüs oluliste ja mitteoluliste tunnuste määramisega;
• öeldud kohtuotsuse elementaarne põhjendamine;
• lihtsate väärtushinnangute sõnastamine teksti põhjal.

15% 5. klassi õpilastest näitas üles kognitiivsete meta-aineoskuste madalat kujunemist ja vajadust korraldada sobivat korrigeerivat tööd, ilma milleta pole edasiõppimine võimatu.

Miks 2004. aastast eksisteerinud nn metaainete tulemused ei leidnud oma kohta ei alg- ega keskkoolis? Miks me ikka veel kardame neid ega kujunda neid oma lastes?

See artikkel peaks algama ühe kooli reaktsioonist monitooringule. "Testimise tähendus pole selge. Kaasaegsetel 4.-5. klassidel selliseid oskusi pole (kui õpetaja ei ütle) ja uue GEF-i järgi õppivatel õpilastel tõenäoliselt pole. Loe diagramme, kirjuta juhiseid, sõnasta hüpoteese jne. on võimalik ainult siis, kui see ülesannete plokk on koolituskursusel olemas. Ühest või kahest ülesandest ei saa õppida. Protsess peaks käima süstemaatiliselt, võib-olla mingi integreeritud kursuse raames.

Jah, enamikul tänapäeva lastel selliseid oskusi tegelikult ei ole (kuigi 2004. aasta standardis oli sellest juttu ka rubriigis “Üldhariduslikud oskused, oskused ja tegevusviisid”). Ühtlasi nõustume, et “Skeemide lugemine, juhiste kirjutamine, hüpoteeside püstitamine jne. on võimalik ainult siis, kui see ülesannete plokk on koolituskursusel olemas. Ühest või kahest ülesandest ei saa õppida. Protsess peaks käima süstemaatiliselt, võib-olla mingi integreeritud kursuse raames. Föderaalse osariigi haridusstandardi nõuded on meie vaatenurgast aga üheselt mõistetavad ja sellise hariduse (lihtsaimates vormides) ehitamine algkoolis on täiesti võimalik, mis on juba tõestatud, ja kui lähtuda keskkooli nõuetele, see on lihtsalt vajalik!
Kavandatavast metaainetestitööst võib meie plaani järgi saada etalon, millele saavad oma tegevuses toetuda nii põhikooli kui ka gümnaasiumi õpetajad. Kaks aastat hiljem (2015. aastal) koos massilise üleminekuga põhikooli standardile on algklasside õpilastel võimalus näidata mitte ainult aineteadmisi, vaid ka erioskusi, mis tagavad valmisoleku tõhusaks üleminekuks järgmisele kooliastmele. haridust.
Vaatleme neid erikasvatuslikke tulemusi ja seejärel analüüsime kontrolltöö ülesandeid.

Põhikooli metaainete haridustulemuste üldomadused
Vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi haridustulemuste nõuetele on õpilase, õpetaja ja õppeasutuse tegevuse hindamise teemaks nüüd mitte ainult õppeaine, vaid ka meta-aine ja isiklikud tulemused.
Metasubjekti tulemused- need on haridustulemused, mis kujunevad erinevates õppeainetes, kooliõpilaste erinevat tüüpi tegevuste elluviimisel. Meta-aine tulemuste arvele võib omistada ots-otsani õppetulemusi, mis on seotud kooliõpilastes universaalsete tegevusviiside/-vahendite kujunemisega, mis inimesel peavad olema, et olla kaasatud kaasaegsetesse tegevus-, koostöö- ja suhtlusprotsessidesse, spetsiifilistesse vormidesse. mõtlemisest, mis määrab tänapäeva maailma ja kaasaegse majanduse näo.
Läbivad haridustulemused, mis on põhiline ja jälgitav kõigis haridusvaldkondades ja haridustasemetes, peaks saama õpilase haridustulemuste lahutamatuks tunnuseks ja seda saab kirjeldada järgmiselt:

• hariduslik iseseisvus, mis tähendab õpilase võimet leida vahendeid enda edasijõudmiseks, arendamiseks;


• haridusalgatus - oskus ehitada üles oma haridustrajektoori, luua enda arenguks vajalikke olukordi ja neid adekvaatselt rakendada;


• hariduslik vastutus - oskus ise otsustada valmisoleku kohta tegutseda ebastandardsetes olukordades.

Põhikoolis peavad nooremad õpilased föderaalse osariigi haridusstandardi kontekstis metaainete tulemuste raames omandama järgmised põhioskused:
- oskus ennetavalt otsida vahendeid õpetaja pakutud ülesannete täitmiseks ja proovida nende rakendamist;
- haridussaavutuste adekvaatse ja autonoomse enesehinnangu kujundamine;
- üksikute toimingute sooritamise enesekontrolli valdamine: ülesande vahendite, tingimuste ja tulemuste korrelatsioon;
- oskust sisukalt ja konfliktivabalt osaleda ühises kasvatustöös klassikaaslastega nii õpetaja juhendamisel (üldine tunniarutelu), kui ka suhtelises sõltumatuses õpetajast (rühmatöö);
- soov ja oskus õppida kui inimese võime avastada, millised teadmised ja oskused tal probleemi lahendamiseks puuduvad, leida puuduvad teadmised ja omandada puuduvad oskused.

Põhikoolis eristame teismelise ealistest iseärasustest lähtuvalt kahte etappi.

Esimene etapp (5.-6. klass, 10-12 aastat) on ülemineku iseloom. See on keskendunud noorukiea kriisi ja koolihariduse muutuste võimalikult õigeaegsele lahjendamisele ehk sujuvale ja järkjärgulisele üleminekule uuele haridustasemele. Selle eesmärgi saavutamiseks lahendatakse mitmeid põhilisi pedagoogilisi ülesandeid. Tähtis:
- luua pedagoogilised tingimused, milles õpilastel oleks võimalus proovida põhikoolis omandatud tegevusvahendeid ja -meetodeid, individualiseerida kasvatustegevuse vahendeid (seire- ja hindamistegevused, kasvatusalgatus ja iseseisvus, hariduskoostöö meetodid). , mõtestatud refleksiooni, planeerimise ja analüüsi oskus ) erinevates, mitte ainult hariduslikes olukordades;
- korraldada õpilaste individuaalsete haridustrajektooride ehitamise katseid erinevat tüüpi tegevustes;
- aidata igal õpilasel määrata oma "täiskasvanuea" piire;
- luua õpilaste ja õpetajate ühistegevuses võimalikud haridusruumid nooremate noorukite arenguprobleemide lahendamiseks;
- mitte hävitada õpimotivatsiooni kriitilisel vanuseperioodil.

Teine etapp (7.-9. klass, 12-15 aastat)- põhikoolisisese suurima ühiskondliku aktiivsuse ja enesemääramise periood. Selles vanuses lapsed uurivad aktiivselt kogu selle ruumi, töötavad erinevas vanuses rühmades, otsides intensiivselt oma eelistusi. Nad võtavad meelsasti vastu kõike uut, kuid see huvi on reeglina habras ja muutub kiiresti. Lapsed proovivad end hea meelega erinevates intellektuaalse tegevuse vormides, hakates mõistma intellektuaalse arengu tähtsust, sealhulgas inimestevahelistes suhetes.
Selles etapis tuleks lahendada järgmised pedagoogilised ülesanded:
- viiakse ellu haridusprogrammi erinevates organisatsioonilistes ja hariduslikes vormides (samaealised ja erinevas vanuses tunnid, koolitused, koolitused, projektid, praktikad, konverentsid, välitunnid (koolid) jne), järk-järgulise laienemisega koolinoorte võimalustest valida iseseisva töö taset ja olemust;
- luuakse tingimused õppesfääri muutumiseks ideede kohtumispaigaks koos nende elluviimisega, sotsiaalse eksperimenteerimise kohaks, mis võimaldab tunnetada oma võimete piire;
- õpilasi valmistatakse ette individuaalsete haridustrajektooride (marsruutide) valimiseks ja rakendamiseks iseseisvusala antud õppeaines, integreerivas, metaaineprogrammis;
- korraldatakse seltskonnaelu süsteem ja seltskondlike ürituste grupikujundus, luuakse välja eneseesitluseks ja eneseväljenduseks eakaaslaste ja erinevas vanuses rühmades;
- luuakse ruum noorukite mitmesuguste loominguliste ideede elluviimiseks, omaalgatuslike tegude avaldamiseks.
Lava ehituse iseärasustest lähtuvalt tuleks üles ehitada kogu põhihariduse kvaliteedi hindamise seire, lähtudes teismeliste kooli mõlema etapi iseärasustest ja ülesannetest.
Pädeva monitooringu ülesehitamiseks peab olema ettekujutus haridustulemustest mõlemas ülalmainitud etapis.

Metaainete haridustulemused üleminekuetapil (5.-6. klass)
Metaainete haridustulemuste objektiivseks hindamiseks on oluline fikseerida mitte spontaanne tegevus, vaid initsiatiiv tegevusmeetodi valikul. Laps peab ise võtma initsiatiivi kultuurilise tegevuse vormi (meetodi) leidmiseks. Seetõttu on hindamise objektiks erinevat tüüpi algatused: algatus leitud vahendite ja meetodite katsetamisel õppeaine sees, initsiatiiv enda täiendamise osas (enesevarustus, vahendite arendamine ja arendamine, koolitus), algatus väljaspool. teema, suhtlemisalgatuse võtmine – kuidas tegutseda ja kuidas suhelda . Initsiatiiv diagnoositakse haridussuhtluse tingimustes. Iseseisvust diagnoositakse tegevuste elluviimise kontekstis koos iseseisvuse tasemete kehtestamisega: ma ei saa seda üldse teha, saan seda teha ainult koos teistega (lapsed, täiskasvanud), saan seda teha individuaalselt. Vastutust diagnoositakse hindamata õppimise tingimustes. Vastutus on seotud tulemuse esitlemise koha valikuga (hinnangukatse või demonstratsioon), tegevuse produktiivsusega (projekti ja projekti erinevus).
Haridusprotsessi õige korraldusega saavad nooremad teismelised esimese etapi lõpus (5.–6. klass) näidata:
- kontrolli- ja hindamissõltumatus kui haridusalase pädevuse alus (kontrolli- ja hindamistoimingute individualiseerimine);
- oskus tegutseda "täiskasvanu positsioonil" läbi oskuse organiseerida tööd erinevas vanuses rühmas nooremate õpilastega;
- modelleerimistegevuse kasutamine kultuurisubjekti vahendite ja tegevusmeetodite testimiseks uutes, ebastandardsetes olukordades;
- haridusdisaini aluste valdamine disainiprobleemide lahendamise kaudu vanemate noorukite tulevase projektitegevuse prototüübina;
- kirjaliku arutelu läbiviimine klassikaaslastega kui individuaalse osalemise vorm uute haridusprobleemide lahendamise ühises otsimises ja vahendina oma vaatenurgaga töötamiseks;
- tööviisid kultuuritekstidega, mis esitavad erinevaid seisukohti teatud teadmusvaldkonna küsimustes.
Üldtulemus: õpilastel peaksid olema eeldused õppetegevuse individualiseerimiseks (oskus töötada tekstiga, väljendada oma arvamust kirjalikult, oskus töötada "täiskasvanu" positsioonis).

Metaainete tulemused enesemääramise etapis (7.-9. klass)
Teises etapis - enesemääramise etapis (7.-9. klass) - võib õpilase haridus-, teabe- ja kommunikatiivset kirjaoskust nimetada metaainete haridustulemusteks. Neid tulemusi on võimalik saavutada selle õppeetapi lõpuks, tingimusel et püstitatud pedagoogilised ülesanded on lahendatud.

• Haridusalane kirjaoskus on inimesel, kes on võimeline püstitama ja lahendama probleeme, mis on talle isiklikult uued.


• Infokirjaoskus on inimesel, kes uute probleemide lahendamisel oskab adekvaatselt kasutada nende säilitamiseks tekste ja kaasaegseid tehnoloogiaid.


• Kommunikatiivne kirjaoskus on inimesel, kes suudab püstitada ja lahendada teatud tüüpi sotsiaalse, organisatsioonilise suhtluse ülesandeid: määrata kindlaks suhtluse eesmärgid, hinnata olukorda, võtta arvesse partneri (partnerite) kavatsusi ja suhtlemismeetodeid, valida adekvaatsed suhtlusstrateegiad, hinnata suhtlemise edukust, olla valmis sisuliseks muutuseks enda käitumises.

Haridusalases kirjaoskuses on kaks oskuste rühma:

• oma tegevuse korraldamine, sealhulgas järgmised näitajad:

- probleemi lahenduse kavandamine; lahendamise meetodi valimine, vajalike ressursside määramine;
- vajaliku toimingute jada sooritamine vastavalt juhistele; vajadusel probleemipüstituse täpsustamine, puuduvate lisaandmete ja uute lahenduste hankimine;
- oma tegevuse jooksva kontrolli ja hindamise rakendamine; oskus võrrelda kavandatava ja saadud toote omadusi, hinnata oma tegevuse toodet kindlaksmääratud kriteeriumide alusel; nägemus tegevusmeetodi tugevatest ja nõrkadest külgedest ning saadud tulemusest; oskus tajuda ja kasutada teiste kriitikat ja soovitusi; oskus täiustada konkreetse probleemi lahendamise meetodeid ja tulemusi.

• õppimisvõime, sealhulgas järgmised näitajad:

- refleksiivsed oskused - oskus määrata, millised teadmised ja oskused puuduvad õpilasel (õpilasrühmal) uues olukorras tegutsemiseks;
- otsimisoskused - oskus leida ja omandada puuduvad teadmised ja oskused probleemi lahendamise käigus.

Infopädevuses on kahte tüüpi oskusi:

• Teabe saamiseks peate suutma:

- planeerida teabeotsingut, sõnastada otsingupäringuid, valida teabe hankimise viise; juurdepääs Interneti otsingumootoritele, veebisaitidele, teatmekirjandusele, video- ja helisalvestistele jne; viia läbi iseseisvaid vaatlusi ja katseid ning kirjeldada nende tulemusi erinevas vormis;
analüüsida teksti (sõnumit), ammutada sellest ülesande lahendamiseks vajalikku olulist teavet, leida põhjus-tagajärg seoseid; filtreerida välja üleliigsed andmed;
- hinnata sõnumi usutavust, tuvastada autori suhtumist, võrrelda seda tema enda positsiooniga; tuvastada erinevates teabeallikates seisukohtade erinevused samas küsimuses;
- võrrelda erineval kujul esitatud andmeid (kirjeldav tekst, joonised, diagrammid, diagrammid, graafikud, tabelid); teisendada andmeid ühest esitusviisist teise.

• sõnumi loomiseks, esitamiseks ja edastamiseks peate suutma:

- sõnastada ja põhjendada järeldusi teabeallikate, vaatlus- või katseandmete analüüsi põhjal;
- planeerida sõnumi loomist, määrata selle struktuur, valida kõige efektiivsem, sisukam vorm või esitlusvormide kombinatsioon (tekst, joonis, diagramm, animatsioon, foto, video-helisalvestus, arvutiesitlus);
- valida sõnumi koostamiseks ettenähtud vormikohased vahendid (heli-, foto-, videotehnika, vastava tarkvaraga arvutid, multimeediaprojektorid jne); oskama neid tööriistu kasutada.

Ühistegevusega kaasnevas kommunikatiivses kirjaoskuses eristatakse kahte oskuste rühma:

• Teiste inimestega vahetult suhtlemiseks peate suutma:

- realiseerida ja sõnastada ühistegevuse eesmärgid, osalejate rollid, positsioonid ja eesmärgid, arvestada nendes esinevaid erinevusi ja vastuolusid;
- planeerida interaktsiooni;
- hinnata suhtlemise kulgu, vahe- ja lõpptulemuste saavutamise astet;
- lahendada intellektuaalseid ja emotsionaalseid konflikte, jõuda kompromissidele vältimatu konflikti olukorras;
- kaasata teisi inimesi ühisesse eesmärkide seadmisse ja nende saavutamisse;
- mõistma ja aktsepteerima teise inimese positsiooni, osutama talle vajalikku abi eesmärkide saavutamiseks;
- hinnata enda ja teiste inimeste tegevust vastavalt nende eesmärkidele, eesmärkidele, võimalustele, avaliku elu normidele;

• kirjalike tekstide vahendatud suhtluseks peab olema võimalik:

- koostada sihipärane üksikasjalik avaldus, mis sisaldab aineloogikat, võttes arvesse selle teema võimalike seisukohtade mitmekesisust;
- lugeda ja mõista erineva keerukusastmega, erineva stiili- ja muude tunnustega kultuuritekste;
- hinnata oma võimeid kultuuritekstide mõistmisel ja loomisel, otsida ja valdada selleks puuduvaid vahendeid.

Tuleb märkida, et kirjaliku teksti pädev käsitlemine on nii info- kui ka kommunikatiivse kirjaoskuse lahutamatu osa.
Seega, lähtudes tuvastatud kahest teismelise kooli etapist ja kirjeldatud tulemustest, on peamised jälgimispunktid järgmised: 5. klassi algus - “valmiduskontroll”; 7. klassi algus - vahediagnostika; 9. klass - riiklik lõputunnistus ("saavutuste test"); 10. klassi algus on "valmiduskontroll".

Märtsiseire metasubjekti kontrolltöö sisu
Töö lõpetamiseks oli ette nähtud kaks õppetundi (90 minutit). Töös esitatakse ülesanded põhikooli erinevatelt haridusaladelt. Töö koosneb 10 ülesandest (plokist). Igal ülesandel on kaks ülesannet: esimene ülesanne on lihtsam (algtase), teine ​​ülesanne on raskem (kõrgtase). Iga ülesanne on väärt 2 punkti. Igast ülesandest tuleb õpilasel valida, kas ta lahendab oma äranägemise järgi vaid ühe ülesande kahest: kas alg- või kõrgtase. Seega peate lahendama ainult 10 ülesannet.
Anname sellest tööst vaid mõned ülesanded, kuna artikli maht ei võimalda kõiki 20 kontrolltöö ülesannet avaldada.

1. ülesanne.
1.1. Ehitage etteantud juhiste põhjal spetsiaalsel kujul geomeetriline kujund.
1) Ehitage täisnurk. Märgistage selle tipp A.
2) Ehitatud nurga ühel küljel eraldage segment AB = 6 cm, teisel küljel - segment AC = 8 cm.
3) Koostage lõik BC, leidke selle keskpunkt ja märkige see tähega K.
4) Mõõtke protraktori abil nurk AKC.

kommenteerida
Ülesande ebaõnnestumine (vale täitmine) viitab juhendi vormis esitatud teksti valesti mõistmisele või põhikooli matemaatikakursuse geomeetrilises materjalis sisalduvate elementaarsete mõistete ja tegevusmeetodite tundmise puudumisele.

Märge
Kui nurkade mõõtmine nurgamõõtjaga ei sisaldu põhikooli matemaatikakursuse õppekavas, mille järgi kool tegutseb, piisab, kui õpilane järgib figuuri konstrueerimisega seotud juhiseid. Samuti ei pruugi ta seda ülesannet täitmiseks valida.

Levinud vead
Juhistes määratud toimingute jada on rikutud; juhendi eraldi lõigud jäetakse vahele; käsku ei täideta lõpuni; joonise hooletu kujundamine, mis toob kaasa vea; juhise üksikute punktide ebatäpne täitmine ehitamise ajal; nurga määramise reeglist arusaamatus (mõõdetakse teist nurka).

2. ülesanne.
2.1. Valige ülesande jaoks sobiv joonis.
Koljal, Petjal ja Sashal on koos 23 autot. Koljal ja Sashal on koos 17 autot. Petyal ja Sashal on koos 14 autot.
Mitu autot on Sashal?

Märkige õige vastus (täht, mis tähistab soovitud joonist).

kommenteerida
Õpilase vale joonise valik viitab suutmatusele analüüsida ülesande teksti ja (või) luua seost olukorra tekstilise ja mudelkirjelduse vahel.

Levinud vead
Suutmatus probleemi tekstis olemuslikku seost esile tuua; raskused teksti- ja näidisvormis antud suhete seose loomisel.

Märge
Seires toodud ülesande versioonis ilmnes puudus. Õige vastuse saab ilma hoolika analüüsita kergesti ära arvata, sest ainult joonisel B väljendab arv 23 tervikut. Tundub asjakohane ülesanne parandada, täiendades seda järgmise joonisega:

Ülesanne number 3.
3.1. Isa küsis Petjalt, kuidas ta mõistab rahvatarkust: "Mida külvad, seda lõikad." Petya vastas: "See on ilmselge! Mida rohkem seemneid külvate, seda rikkalikum on saak. Papa kutsus Petya oma seisukohta tõestama. Selleks kaevasid nad maal kokku kolm ühesuurust peenart. Esimesele külvas Petja 20 kurgiseemet, teisele 100 ja kolmandale 1000. Kogu suve hoolitses Petja hoolikalt kõigi kolme peenra eest: eemaldas umbrohu, kastis, väetas. Augusti lõpus kogusid Petya ja isa esimesest peenrast 10 kg, teisest 20 kg ja kolmandast 8 kg kurke.
Otsige tekstist üles Petya katse hüpotees ja viis selle kontrollimiseks. Kas Petya hüpotees leidis katse tulemusel kinnitust? Kirjutage oma mõtted vastuste lehele.

kommenteerida
See ülesanne on oluline viienda klassi õpilaste stardivõimaluste määramisel, sest seostub sellise maailma tundmise viisiga kui eksperimendiga. Ilma elementaarsete eksperimentide seadistamise ja läbiviimise oskusteta on õpilastel raskusi selliste süstemaatilisi kursusi nagu bioloogia, füüsika ja keemia omandada.
Selle ülesande vale täitmine viitab ka suutmatusele valida ja analüüsida vajalikku tekstikatkest, teha vastavaid järeldusi.

Levinud vead
Õpilased ei vasta kõigile esitatud küsimustele; ei mõista mõistet “hüpotees”, seetõttu ei leia nad seda tekstist; korreleerida tulemust hüpoteesiga valesti – tulemus esitatakse hüpoteesina.

Ülesanne number 4.
4.1. Ühe saare elanikele meeldib väga Xianliani puuvilju süüa. Nad kasvatavad neid aiapeenardes. Tavaliselt istutati aeda 100 taime, kuid valminud viljadest kõigile ei jätkunud. Nad otsustasid kontrollida, kuidas saak sõltub sellest, kui palju taimi aeda istutatakse.

Diagramm aiast koristatud xianli viljade massi sõltuvuse kohta (piki vertikaaltelge) aeda istutatud taimede arvust.

Katse tulemused olid elanikele väga üllatavad, nende seas tekkis isegi tuline vaidlus, kuidas selliseid tulemusi seletada.
Mis üllatas saare elanikke? Milliseid hüpoteese võiksid nad selliste üllatavate tulemuste põhjuste kohta esitada?

kommenteerida
Ülesande täitmata jätmine näitab suutmatust analüüsida diagrammi kujul esitatud teavet ja võrrelda seda tekstiga. Hüpoteesid nagu "Halvad seemned jäid vahele" jne. vaevalt saab selle ülesande kontekstis tähendusrikkaks pidada.

Levinud vead
Kõikidele küsimustele ei vastatud; vastused küsimustele, mida tekstis ei esitata; vastused, millel pole diagrammi andmetega mingit pistmist.

4.2. Materjaliteaduse laboris leiutati uued kangad ja nimetati neid "triploniks" ja "diskaniks". Teadlased otsustasid välja selgitada, kuidas nad vett imavad. Selleks lõikasid nad triplonist (igaüks 150 g) ja kettast (igaüks 400 g) palju ühesuguseid kuivi tükke. Seejärel käivitasid nad stopperi ja kastsid nad samal ajal vette. Iga 5 sekundi järel võeti paar proovi välja ja kaaluti ning tulemused kanti tabelisse:

Millised kaks järgmistest väidetest kajastavad uurimistöö tulemusi õigesti?
A) Kuiv triplon on kergem kui kuiv diskan.
B) Discan imab vett paremini kui triplon.
C) Triplon imab vett paremini kui diskan.
D) Ei saa üheselt öelda, milline materjal imab vett paremini.

kommenteerida
Kontrollitakse õpilaste oskust tabeli andmeid analüüsida, tabeli andmeid tekstiga võrrelda.

Levinud vead
Vastused ei ole seotud tabeli analüüsiga, küsimusele vastates juhinduvad õpilased numbritest, mitte nendevahelisest suhtest; katse viia ühtseks massiks.
Tabeli analüüsist on näha, et kuivtriploon on kergem ning see imab stardis kiiresti vett (vastus A). Discan neelab absoluutarvudes rohkem vett (500g vs. 300g) kui Triplon.

Ülesanne number 5.
5.2. Kaasaegses maailmas seisab meie riik silmitsi mitmesuguste võõrsõnade vene keelde tungimise probleemiga.
Sellega seoses väljendasid kaks teadlast-lingvisti järgmisi seisukohti:
Ivan Ivanovitš Petrov: „Keel ei ole ainult suhtlusviis, see on ka üks seda kasutavate inimeste elumärke; see on raamat, mis kajastab kogu rahva kujunemislugu, kogu selle ajaloolist teed muinasajast tänapäevani. Seetõttu on vene keele segamine teistega vene kultuurile äärmiselt ohtlik.”
Petr Petrovitš Ivanov: "Võõrsõnade vene keelde tungimise protsess on üsna loomulik, kuna erinevat keelt kõnelevad inimesed suhtlevad üksteisega üha enam. Samamoodi tungivad venekeelsed sõnad teistesse keeltesse, näiteks sõna “satelliit” on muutunud rahvusvaheliseks.
Milline vaatenurk tundub sulle õigem? Miks? Või äkki on teil selles küsimuses oma seisukoht? Kirjutage oma arutluskäik üles.

Sisseastumisdiagnostiline töö 1. klassi õpilastele

Diagnostiline töö koostati vastavalt föderaalriiklikele alushariduse nõuetele (Vene Föderatsiooni kaitseministeeriumi 23. novembri 2009. a korraldus nr 655).

Eesmärk:

Määrata 1. klassi õpilaste alustamisvõimaluste tase.

Korrigeerida õpetaja tööprogramme vastavalt diagnostikatöö tulemustele.

Töö koosneb 10 ülesandest, mis näitavad ümbritseva maailma üldiste ideede kujunemise taset, matemaatilisi mõisteid, foneemilise kuulmise arengut, laste lugemisringi.

Kuupäevad:

Tööd teostatakse septembri 1-2 nädalal kohanemisperioodil teises, kolmandas õppetunnis. Ülesandeid saab täita osade kaupa: esimesel päeval (3-5 ülesannet erinevates tundides), teisel päeval (muud ülesanded erinevates tundides).

Juhend õpetajale:

Õpilastele antakse aega tööga iseseisvalt tutvumiseks.

Õpetaja pakub ülesannet tähelepanelikult kuulata, loeb ülesande kaks korda läbi, misjärel õpilased täidavad selle iseseisvalt. Kui ülesanne sisaldab mitut küsimust, loeb õpetaja selle osade kaupa.

Kui ülesande on täitnud 70% õpilastest, hakkab õpetaja lugema järgmist ülesannet.

Kui õpilane ei jõudnud ülesannet lõpuni täita (aega ei jätkunud), võib õpetaja pakkuda talle ülesande sooritamist selle tunni lõpus (tänapäeval), enne tööd, tuletab õpetaja meelde ülesande sisu. ülesanne. Sel juhul märgib õpetaja analüüsis õpilaste protsendi, kes kulutasid töö tegemiseks rohkem aega.

Ülesanne number 1.

Ülesande eesmärk:

määrata oskuse kujunemine iseseisvalt ülesande täitmist planeerida, fantaseerida, kujutleda, kujutada tervikut erinevatest osadest.

Mõelge geomeetrilistele kujunditele. Koostage nendest geomeetrilistest kujunditest mis tahes objekt ja joonistage see. Proovige kasutada kõiki kujundeid.

Maksimumpunktid - 3

Objekt koosneb kõigist geomeetrilistest kujunditest - 3 punkti;

Aine koostamisel kasutati 4-6 kujundit - 2 punkti;

Aine koostamisel kasutati 3 kujundit - 1 punkt;

Aine koostamisel kasutati 0-2 kujundit - 0 punkti.

Ülesanne number 2.

Ülesande eesmärk:

määrata ruumiliste esituste kujunemine, mõisted "vahel", "vasak", "parem", "kõrge", "madal"; kontrollige järjekorras loendamise oskust; Oskus iseseisvalt ülesandeid planeerida ja täita.

Määrake, kui palju loomi joonistatakse.

Märkige lahtris nende numbri number.

Kui palju elevante liigub vasakult paremale? Määrake numbriga.

Kes on kaelkirjaku ja siili vahel? Jooni punase pliiatsiga alla.

Milline loom on kõrgeim? Värv kollase pliiatsiga

Milline loom on madalaim. Värvige sinise pliiatsiga.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 5. Iga õige vastuse eest üks punkt.

Ülesanne number 3.

määrata ruumiliste esituste moodustumist, korreleerida juustu aukude arvu (kvantitatiivne skoor) valitud teekonnaga labürindis, oskus planeerida ülesande iseseisvat sooritamist.

Mõelge labürintile. Ringi kuue auguga juustutükk. Leidke hiire tee selle tüki juurde. Märkige tee värvilise pliiatsiga.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 3. Õige juustutüki tuvastamine - 1 punkt. Määratud õige tee - 2 punkti.

Ülesanne number 4.

Selle ülesande eesmärk:

määrake mõistete "rohkem", "vähem", "vasak", "parem" kujunemine; ruumilised esitused; korreleerige arv ja joonis, täitke ülesanne iseseisvalt.

Joonista keskmisele oravale 5 pähklit. Vasakpoolse orava jaoks tõmmake rohkem pähkleid kui keskmisele. Ja parempoolse orava jaoks joonistage vähem pähkleid kui keskmine orav.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 3 punkti.

Ülesanne number 5.

Selle ülesande eesmärk:

määrata foneemilise kuulmise kujunemine, lähtudes sõnades soovitud hääliku valikust; oskus iseseisvalt ülesandeid planeerida.

Vaata teema pilte. Ütle sosinal, mis pildil on joonistatud. Kuulake ennast. Tõmmake alla pildid, mille nimes on heli "sh".

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 3 punkti.

Iga õige vastuse eest üks punkt.

Ülesanne number 6.

Selle ülesande eesmärk:

paljastada sõna häälikute arvu määramise ja teemapiltidega korrelatsiooni võime kujunemine.

Vaata teema pilte. Nimetage piltidele joonistatud sõnad. Määrake iga sõna häälikute arv ja märkige numbriga.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 4 punkti.

Iga õige vastuse eest - üks punkt.

Ülesanne number 7.

Selle ülesande eesmärk:

paljastada sõnade arvu määramise oskuse kujunemine lauses, ülesande planeerimise oskus

Kuulake hoolikalt lauset: Lapsed valmistuvad puhkuseks.

Mitu sõna on selles lauses? Määrake numbriga.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimaalne punktide arv on 1 punkt.

Ülesanne number 8.

Selle ülesande eesmärk:

määrata laste lugemisringi kujunemine, oskus planeerida ülesande elluviimist

Kuulake tähelepanelikult kirjandusliku kangelase kirjeldust. Kes ta on? Tõmmake pildile punase pliiatsiga alla.

Rõõmsameelne pika ninaga puupoiss.

Selle ülesande täitmise hindamine:

Maksimumpunktid: 1 punkt.

Ülesanne number 9.

Selle ülesande eesmärk:

määrata kõne arengu kujunemine, võime taastada tegevuste jada süžeepiltide järgi, oskus planeerida ülesannet

Määrake toimingute jada. Nummerdage pildid.

Õpetajate professionaalne areng hõlmab mitmeid tegevusi. Üks neist on üldprogrammide arengutaseme analüüs. Selle väljatöötamise aluseks on idee üldhariduse tulemuste koostisest ja struktuurist. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

Levinud probleemid

Need on mitmekülgsed tegevused. Tänapäeval on kool jätkuvalt keskendunud ainetulemustele. Praegu toodab ta häid esinejaid. Vahepeal seab modernsus mõnevõrra erinevaid ülesandeid. Nende rakendamiseks on vaja tõsta õpetajate kvalifikatsiooni. Modernsus nõuab inimesi, kes on valmis enesetäiendamiseks ja iseseisvaks otsustamiseks. Koolist lahkunu peaks suutma õppida, tajuma uusi teadmisi pidevalt muutuvates elutingimustes. Õpetajate ees seisab kiireloomuline ülesanne - arendada lastes võimet iseseisvalt edukalt omandada uusi pädevusi. Selle rakendamisega kaasneb täna kehtiva haridusstandardi valdamine, mis kehtestab teatud nõuded. Nende rakendamine võimaldab lahendada õpetaja ees seisvaid probleeme.

Meta-subjekti tulemused (FSES)

Programmide väljatöötamise oodatavad tulemused on:

1. Oskus planeerida mitteverbaalset ja verbaalset käitumist.
2. Suhtluspädevus.
3. Oskus selgelt paika panna tuntud ja tundmatu sfäär.
4. Oskus seada eesmärke ja sõnastada nende saavutamiseks ülesandeid, planeerida tegevuste jada ja prognoosida tegevuste ja kogu töö tulemusi tervikuna, analüüsida saadud tulemusi (nii negatiivseid kui positiivseid), teha asjakohaseid järeldusi (vahe- ja lõplikud), kohandada plaane. , määrake uued individuaalsed näitajad.
5. Uurimistegevused. Nende hulka kuuluvad muuhulgas andmeoskused (oskus hankida erinevatest allikatest teavet, seda süstematiseerida ja analüüsida ning erinevatel viisidel esitada).
6. Oskus läbi viia enesevaatlust, enesehinnangut, enesekontrolli suhtlustegevuse käigus.
7. Semantiline lugemisoskus. Nende hulka kuulub võime määrata teema, tõsta esile põhiidee, ennustada pealkirja sisu, põhisõnu, määrata kindlaks peamised faktid, jälgida nende vahelist loogilist seost.

Metaainete õpitulemused toimivad "silladena", mis ühendavad kõiki teadmiste allikaid.

kontseptsioon

Haridusstandard pakub sellele kvalitatiivselt uut lähenemist, mis hõlmab erinevate teadusharude lõhenemise, lahknevuse ja üksteisest eraldatuse kaotamist. Meta-ained toimivad uue spetsiifilise õppevormina. See on moodustatud traditsiooniliste ülddistsipliinide peal. Metasubjekti käsitluse aluseks on materiaalse integratsiooni mõtte-tegevuse tüüp. Samuti viitab see refleksiivsele suhtevormile mõtte põhielementidega. Iga metaainetund aitab kaasa teadmiste iseõppimise oskuste kujunemisele. Siin luuakse tingimused lapse peegelduse alguseks. Ta peab ise oma tegudele reageerima, olema teadlik sellest, mida ta tegi, kuidas ja mis lõpuks sai.

Lähenemisviisi universaalsus

Haridusministeerium lähtub uute nõuete väljatöötamisel kehtivatest sotsiaalsetest ja majanduslikest tingimustest. Kavandatud lähenemisviiside universaalsus seisneb selles, et lapsed saavad teadmisi üldistest skeemidest, tehnikatest, tehnikatest, mõtlemismustritest, mis on distsipliinidest kõrgemal, kuid mida nendega töötamisel taastoodetakse. Metasubjektiivsuse põhimõte seisneb suure hulga heterogeense materjali uurimisel õpilaste tähelepanu koondamises andmete töötlemise ja esitamise meetoditele. Võtmepädevus on oskus iseseisvalt teadmisi omandada. Haridusministeerium keskendub uusi nõudeid sõnastades laste aktiivse sotsiaalse kogemuse omandamise vajadusele, enesetäiendamise ja enesearendamise oskusele.

Analüüsi omadused

Metaaine tulemuste hindamine esitatakse planeeritud näitajate testina. Need on esitatud universaalsete toimingute jaotistes:

1. Reguleerivad.
2. Kommunikatiivne.
3. Kognitiivne.

Metasubjekti tulemused ei ole ainult universaalsed meetodid toimingute läbiviimiseks. Need toimivad ka käitumise reguleerimise viisidena, sealhulgas planeerimisel, korrigeerimisel ja kontrollimisel. Metaainete tulemuste saavutamine saab võimalikuks tänu pedagoogilise protsessi põhikomponentidele. See puudutab kõiki erialasid, põhiplaani. Metaainete tulemused on oskused, mida õpilased kasutavad teadmiste hankimisel ja omastamisel. Nad rakendavad neid ka reaalsetes tingimustes tekkivate probleemide lahendamisel.

Analüüsi objektid

Peamine suund, mille raames metasubjekti tulemusi analüüsitakse, on mitmete kognitiivsete, kommunikatiivsete ja regulatiivsete UUD-de kujunemise valdkond. Nende hulgas on eelkõige laste vaimsed tegevused, mis on keskendunud oma töö kontrollimisele ja juhtimisele. Hinnatakse järgmist:

1. Oskus tajuda ja säilitada õpieesmärke ja -eesmärke, kujundada iseseisvalt praktiline probleem kognitiivseks.
2. Oskus oma tööd planeerida, leida võimalusi selle teostamiseks. Need võimed arenevad vastavalt püstitatud ülesannetele ja nende täitmise tingimustele.
3. Võimalus kontrollida ja adekvaatselt hinnata oma tegevust, kohandada nende rakendamist, võttes arvesse tehtud vigade olemust.
4. Oskus materjali omandamise protsessis üles näidata iseseisvust ja initsiatiivi.
5. Oskus otsida teavet, koguda ja esile tõsta olulist teavet erinevatest allikatest.
6. Oskus kasutada töös märke ja sümboolseid vahendeid uuritavate protsesside ja objektide modelleerimiseks, skeemide loomiseks praktiliste ja tunnetuslike probleemide lahendamiseks.
7. Oskus suhelda eakaaslaste ja õpetajatega.
8. Oskus teostada loogilisi analüüsi-, võrdlus-, klassifitseerimis-, üldistamisoperatsioone üldiste kriteeriumide järgi.
9. Oskus vastutada tegude tulemuste eest.

Spetsiifilisus

Meta-subjekti tulemused on tegelikult indikatiivsed tegevused. Need moodustavad psühholoogilise aluse ja on kooliõpilaste poolt neile pandud ülesannete lahendamise edukuse kõige olulisem tingimus. Oma olemuselt toimivad need iga lapse isikliku tulemusena. Sellest järeldub, et nende arengutaset saab kvalitatiivselt mõõta ja analüüsida.

Kinnitusvalikud

Isiklikke tulemusi saab analüüsida diagnostiliste, spetsiaalselt kavandatud ülesannete täitmise käigus. Need on keskendunud teatud tüüpi UUD moodustumise astme kontrollimisele. Tulemuste saavutamist võib pidada kognitiivsete ja praktiliste ülesannete elluviimise edukuse instrumentaalseks aluseks ja tingimuseks. See tähendab, et olenevalt matemaatika, vene keele ja teiste erialade kontrolltööde näitajatest, võttes arvesse tehtud vigu, on võimalik teha järeldus UUD arenguastme kohta. Tulemuste saavutamine võib väljenduda ka keerukate ülesannete interdistsiplinaarselt elluviimise edukuses. Seega on analüüsi tegemiseks mitu protseduuri.

algkool

Varases eas õppimine hõlmab lapse eneseregulatsiooni ja oma tegude eest vastutamise võime kujundamist. Põhikoolis eristatakse regulatiivseid UUD-sid, mis peegeldavad olemust. Nende hulka kuuluvad oskused:

1. Aktsepteerige ja hoidke eesmärke, järgige neid kasvatustöös.
2. Tegutseda kindla plaani järgi.
3. Saa üle tahtmatusest ja impulsiivsusest.
4. Jälgige tegevuste kulgu ja tulemusi.
5. Eristage ülesannete objektiivseid raskusi ja teadmiste omandamise protsessi.
6. Suhelge eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Lisaks näitavad meta-aine tulemused visaduse ja sihikindluse, eluoptimismi, valmisoleku raskusteks kujunemise astet.

Juhtimine

Peamised meetodid on testimine, projekteerimine, vaatlus. Kontrolli saab teostada erinevates vormides. Ta võib olla:

1. Frontaalne.
2. Individuaalne.
3. Grupp.
4. kirjaliku küsitluse vormis.
5. Isikupärastatud ja isikustamata.

Tööriistad on:

1. Vaatluste kaart.
2. UUD ülesanded.
3. Enesehinnangu päevik (leht).
4. Test.
5. Seire kaart.

Kolm kompetentsi taset

Esimeses etapis omandatakse reguleerimisoskused:

Teine tase hõlmab kognitiivsete võimete omandamist:

1. Aktsepteerige ja salvestage õpieesmärgid.
2. Muutke praktilised ülesanded kognitiivseteks.
3. Töötage teabe ja selle allikatega.
4. Näidake üles iseseisvust ja algatusvõimet.
5. Kasutage sümboolseid ja sümboolseid vahendeid.

Kolmandal tasemel (kommunikatiivne) õpivad lapsed:

1. Suhelge probleemide lahendamise protsessis õpetaja ja kaaslastega.
2. Kuulake ja astuge dialoogi.
3. Osalege mõne teema arutelus rühmas.
4. Integreeruge kaaslaste meeskonda, looge produktiivne koostöö ja suhtlus.
5. Oma monoloog ja dialoogiline kõne.
6. Väljendage ja kaitske oma arvamust, aktsepteerige teist.

Töö tulemused

Kursuse lõpus peaksid kooliõpilased moodustama regulatiivse UUD, mille abil lapsed:

1. Korraldage oma töökoht ise.
2. Järgige kava tunnivälise ja
3. Määratud õpetaja abiga.
4. Järgige õpetaja juhiseid, algoritme, mis kirjeldavad standardseid toiminguid.
5. Nad määravad õpetajaga suhtlemise käigus kindlaks klassis, klassivälise tegevuse osana probleemide lahendamise plaani erinevates elusituatsioonides.
6. Ülesannete parandamine.

Moodustatud kognitiivse UUD abil õpilased:

Kasutades kommunikatiivset UUD-d, lapsed:

1. Järgige suheldes igapäevaelus etiketireegleid ja -norme.
2. Nad loevad endale ja valjusti tekste õpikutest, populaarteaduslikest ja ilukirjanduslikest raamatutest, saavad aru sisust, sealhulgas pealkirjast.
3. Mõtteid sõnastatakse kirjalikult või suuliselt, arvestades enda kooli- ja elukõnesituatsioone.
4. Osalege dialoogides.

Põhiprogrammi valdamise taseme lõplikul kontrollimisel analüüsivad kooliõpilased haridustee jätkamiseks vajalikke tulemusi.

Järeldus

Nagu näha, on metaainete tulemused tihedalt seotud kõikide kasvatus- ja pedagoogilise töö valdkondadega. Praegu on need võtmetähtsusega igas vanuses kooliõpilaste vajalike oskuste kujundamisel. Metasubjektid väljendavad distsipliinide reflektiivsuse ideed. Reeglina jätab laps keemia, füüsika, ajaloo, bioloogia jne materjale õppides meelde võtmemääratlused ja mõisted. Metaainete tundides teeb ta midagi muud. Õpilane ei õpi pähe, vaid otsib nende põhimõistete ja definitsioonide päritolu. Tegelikult avastab ta selle teadmiste valdkonna enda jaoks uuesti. Kogu teatud sündmuste, objektide ilmumise protsess rullub õpilase ees lahti. Praktikas avastab ta uuesti iidsetel aegadel tuntuks saanud, taastab ja määrab selle teadmise olemasolu vormi. See on aga alles algustase. Olles teinud tööd erinevate ainematerjalidega, kujundab õpilane teadliku suhtumise mitte mingisse konkreetsesse kontseptsiooni, vaid oma kognitiivse tegevuse meetodisse. Oma oskusi täiustades hakkab laps kiiresti materjalis navigeerima. Näidates üles iseseisvust ja initsiatiivi, otsib ta uusi teabeallikaid, kogub ja üldistab leitud teavet, võrdleb seda tundides saadud andmetega.

Samuti on väga oluline, et õpetaja looks lapsega tiheda kontakti. See kehtib eriti UUD moodustamise algfaasis. Sellest sõltub suuresti laste soov edasiseks enesetäiendamiseks ja enesearendamiseks. Sellega seoses ei saa töötades keskenduda konkreetse oskuse kujundamisele. Nende areng peaks toimuma kompleksselt ja pidevalt. Ülesannete edukaks täitmiseks peab õpetaja oma tööd ja õpilaste tegevust analüüsima. Teatud näitajaid arvesse võttes tuleks koostada järgmise aasta plaan.