Mõtlemine on õndsuse ja rõõmu tipp

elu, inimese vapraim amet.

Aristoteles

Mõtlemine, selle liigid ja kujunemine Sisu

1. Mõtlemise üldmõiste.

2. Mõtteprotsessid.

3. Otsus ja järeldus

4. Kontseptsioon. Mõistete assimilatsioon.

5. Arusaamine. Vaimsete probleemide lahendamine.

6. Mõtlemise tüübid.

7. Individuaalsed erinevused mõtlemises.

8. Laste mõtlemise kujundamine.

9. Kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Mõtlemise üldmõiste

Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab teada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab teada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu., s.t. läbi mõtlemise. Mõtlemine on reaalsuse vahendatud ja üldistatud peegeldus, vaimse tegevuse liik, mis seisneb asjade ja nähtuste olemuse, nendevaheliste regulaarsete seoste ja suhete tundmises.

Mõtlemise esimene tunnus on selle kaudne iseloom. Mida inimene ei saa otseselt, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused teiste kaudu, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemine põhineb alati sensoorsete kogemuste andmetel - aistingutel, tajudel, ideedel - ja varem omandatud teoreetilistele teadmistele. Kaudne teadmine on ka kaudne teadmine.

Teine mõtlemise tunnus on selle üldistus. Üldistamine kui teadmine reaalsuse objektide üldisest ja olemuslikust on võimalik, kuna kõik nende objektide omadused on omavahel seotud. Üldine eksisteerib ja avaldub ainult indiviidis, konkreetses.

Inimesed väljendavad üldistusi kõne, keele kaudu. Verbaalne tähistus ei viita mitte ainult ühele objektile, vaid ka tervele rühmale sarnaseid objekte. Üldistus on omane ka kujunditele (esitustele ja isegi tajudele). Kuid seal on nähtavus alati piiratud. Sõna võimaldab üldistada piiramatult. Filosoofilised mõisted mateeriast, liikumisest, seadusest, olemusest, nähtusest, kvaliteedist, kvantiteedist jne. - sõnaga väljendatud kõige laiemad üldistused.

Mõtlemine on inimese tegelikkuse tunnetamise kõrgeim tase. Sensuaalne mõtlemise alus on aistingud, tajud ja esitused. Meeleelundite kaudu – need on ainsad suhtluskanalid keha ja välismaailma vahel – satub informatsioon ajju. Teabe sisu töötleb aju. Infotöötluse kõige keerulisem (loogilisem) vorm on mõtlemistegevus. Lahendades vaimseid ülesandeid, mida elu inimese ette seab, peegeldab ta, teeb järeldusi ja tunneb seeläbi asjade ja nähtuste olemust, avastab nende seose seaduspärasused ning muudab selle põhjal maailma.

Mõtlemine ei ole mitte ainult tihedalt seotud aistingute ja tajudega, vaid see kujuneb nende põhjal. Üleminek aistingult mõttele on keeruline protsess, mis seisneb eelkõige objekti või selle atribuudi eraldamises ja isoleerimises, konkreetsest, individuaalsest abstraheerimises ja paljudele objektidele ühise olulise kindlakstegemises.

Mõtlemine toimib peamiselt probleemide, küsimuste, probleemide lahendusena, mida elu pidevalt inimeste ette seab. Probleemide lahendamine peaks alati andma inimesele midagi uut, uusi teadmisi. Lahenduste otsimine on mõnikord väga raske, seetõttu on vaimne tegevus reeglina aktiivne tegevus, mis nõuab keskendunud tähelepanu ja kannatlikkust. Tegelik mõtteprotsess on alati mitte ainult kognitiivne, vaid ka emotsionaalne-tahtlik protsess.

Objektiivne materiaalne mõtlemise vorm on keel. Mõte saab mõtteks nii enda kui ka teiste jaoks ainult läbi sõna - suulise ja kirjaliku. Tänu keelele ei lähe inimeste mõtted kaotsi, vaid kanduvad teadmiste süsteemi kujul edasi põlvest põlve. Mõtlemise tulemuste edastamiseks on aga täiendavaid vahendeid: valgus- ja helisignaalid, elektriimpulsid, žestid jne. Tänapäeva teaduses ja tehnoloogias kasutatakse laialdaselt kokkuleppemärke universaalse ja ökonoomse teabeedastusvahendina.

Verbaalsesse vormi pannes moodustub ja realiseerub mõte samal ajal kõneprotsessis. Mõtte liikumine, selle viimistlemine, mõtete ühendamine üksteisega ja nii edasi toimub ainult kõnetegevuse kaudu. Mõtlemine ja kõne (keel) on üks.

Mõtlemine on lahutamatult seotud kõnemehhanismidega, eriti kõne-kuulmis- ja kõnemotoorikaga.

Mõtlemine on lahutamatult seotud ka inimeste praktilise tegevusega. Igasugune tegevus hõlmab mõtlemist, tegevustingimuste arvestamist, planeerimist, vaatlust. Tegutsedes lahendab inimene kõik probleemid. Praktiline tegevus on mõtlemise tekkimise ja arenemise põhitingimus, samuti mõtlemise tõesuse kriteerium.

Mõtlemine on aju funktsioon, selle analüütilise ja sünteetilise tegevuse tulemus. Selle tagab mõlema signaalimissüsteemi töö, millel on teise signaalimissüsteemi juhtroll. Vaimsete probleemide lahendamisel ajukoores toimub ajutiste närviühenduste süsteemide transformatsiooniprotsess. Uue mõtte leidmine füsioloogiliselt tähendab närviühenduste sulgemist uues kombinatsioonis.

1. Sissejuhatus.

1.1 1. peatükk: Mõtlemine kui mõiste psühholoogias

1.2 Mõtlemise tüübid

1.3 Põhilised vaimsed operatsioonid

1.4 Mõttevormid

2.1 2. peatükk: Vaimsete probleemide lahendamine. Intelligentsus

2.2 Isiksus ja selle huvid

2.3 Vaimsete probleemide lahendamine

2.4 Individuaalsed mõtlemise omadused

2.5 Intelligentsus

3. Järeldus

1. Sissejuhatus

Mõtlemine- psühholoogiline ja kognitiivne protsess, mis peegeldab inimmeeles ümbritseva maailma objektide ja nähtuste vahelisi keerulisi seoseid ja suhteid. Mõtlemise ülesanne on paljastada objektidevahelised suhted, tuvastada seosed ja eraldada need juhuslikest kokkulangevustest. Mõtlemine opereerib mõistetega ning võtab endale üldistamise ja planeerimise funktsioonid. Mõtlemise mõiste on kõrgeim kognitiivne protsess, mis eristab seda oluliselt teistest protsessidest, mis aitavad inimesel keskkonnas orienteeruda; kuna selles kontseptsioonis on jälgitav kõigi kognitiivsete protsesside tervik. Mõtlemine on protsess, pealegi keerukas, mis kulgeb inimmõistuses ja võib-olla ilma nähtavate tegudeta.

Erinevus mõtlemise ja teiste vaimsete tunnetusprotsesside vahel seisneb selles, et see on alati seotud tingimuste aktiivse muutumisega, millesse inimene satub. Mõtlemine on alati suunatud probleemi lahendamisele. Mõtlemisprotsessis viiakse läbi reaalsuse eesmärgipärane ja otstarbekas ümberkujundamine. Mõtlemisprotsess on pidev ja kulgeb kogu elu jooksul, muutudes selle käigus selliste tegurite mõjul nagu vanus, sotsiaalne staatus ja keskkonna stabiilsus. Mõtlemise eripära on selle vahendatud iseloom. Mida inimene ei saa otseselt, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused läbi teiste, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemist eristavad tüübid, käimasolevad protsessid ja operatsioonid. Intellekti mõiste on lahutamatult seotud mõtlemise mõistega. Intelligentsus on üldine võime õppida ja lahendada probleeme ilma katse-eksituseta s.t. "mõttes". Intelligentsust peetakse teatud vanuseks saavutatud vaimse arengu tasemeks, mis väljendub kognitiivsete funktsioonide stabiilsuses, aga ka oskuste ja teadmiste assimilatsiooni astmes (Zinchenko, Meshcheryakovi sõnade kohaselt). Intelligentsus kui mõtlemise lahutamatu osa, selle lahutamatu osa ja omal moel üldistav mõiste.

1. peatükk.

1.1 Mõtlemine kui mõiste psühholoogias

Aistingu ja taju protsessis tunneb inimene ümbritsevat maailma selle otsese, sensuaalse peegelduse tulemusena, just seda mõistet tõlgendatakse mõtlemisena. Mõtlemine- inimmõistuse peegeldamise protsess reaalsuse üle kõigi kognitiivsete protsesside sünteesi ja analüüsi kaudu. Praktikas mõtlemist kui eraldiseisvat vaimset protsessi ei eksisteeri, see esineb kõigis kognitiivsetes protsessides: tajus, tähelepanus, kujutluses, mälus, kõnes. Mõtlemine on üksik vaimne kognitiivne protsess, kuid see realiseerub mitmete alamprotsesside abil, millest igaüks on iseseisev ja samal ajal teiste kognitiivsete vormidega integreeritud protsess. Nende protsesside kõrgemad vormid on tingimata seotud mõtlemisega ja selle osalemise määr määrab nende arengutaseme. Meelte abil ei saa otseselt tajuda ühtki seaduspärasust. Eeskujuks võib olla igasugune teadlik inimtegevus; aknast välja vaadates saame märja katuse või lompide järgi kindlaks teha, et sadas; valgusfoori taga seistes ootame rohelist tuld, kuna mõistame, et just see signaal motiveerib tegutsema. Mõlemal juhul teostame mõtteprotsessi, s.t. kajastame nähtustevahelisi olulisi seoseid fakte kõrvutades. Tunnetuseks ei piisa ainult nähtustevahelise seose märkamisest, on vaja kindlaks teha, et see seos on asjade ühine omadus. Sellel üldistatud alusel lahendab inimene konkreetseid probleeme. Mõtlemine annab vastuse küsimustele, mida kõige lihtsama meelelise refleksiooniga ei saa. Tänu mõtlemisele orienteerub inimene ümbritsevas maailmas õigesti, kasutades eelnevalt saadud üldistusi uues, spetsiifilises keskkonnas. Inimtegevus on mõistlik tänu seaduste tundmisele, objektiivse reaalsuse vastastikustele seostele. Peamine ülesanne, millega mõtteprotsess algab, on probleemi sõnastamine ja selle lahendamise viiside kindlaksmääramine. Probleemi lahendamiseks mõtteprotsessi tulemusena on vaja jõuda adekvaatsemate teadmisteni. Selle subjekti üha adekvaatsemaks tunnetamiseks ja selle ees seisva probleemi lahendamiseks kulgeb mõtlemine mitmekülgsete toimingute kaudu, mis moodustavad mõtteprotsessi erinevaid omavahel seotud ja teineteisele ülemineku aspekte.

Universaalsete suhete loomine, homogeense nähtuste rühma omaduste üldistamine, konkreetse nähtuse olemuse mõistmine teatud nähtuste klassi mitmekesisusena - selline on inimese mõtlemise olemus. Mõtlemise määratlus sisaldab enamasti järgmisi tunnuseid:

1. Vaimne protsess, mis tagab subjekti orienteerumise subjektidevahelistes seostes ja suhetes, mõjutades objekte üksteisele, kasutades tööriistu ja mõõteriistu, kaasates mõtlemise korraldusse märke ja sümboleid.

2. Protsess, mis algselt tekib praktilise tegevuse ja vahetult sensoorsete teadmiste alusel.

3. Protsess, mis arenedes läheb praktilistest tegevustest kaugemale.

4. Protsess, mille tulemuseks on reaalsuse üldistatud peegeldus, mis põhineb subjektidevahelistel seostel ja suhetel.

5. Protsess, mis kulgeb alati olemasolevate teadmiste põhjal.

6. See tuleb elavast mõtisklusest, kuid ei taandu sellele.

7. Protsess on seotud inimese praktilise tegevusega.

Kõik ülaltoodud punktid on otseselt seotud ja on selgemini tõlgendatavad, kui käsitleda selliseid struktuuriüksusi kui mõtlemistüüpe.

1.2 Mõtlemise tüübid

1. Teoreetiline - seaduste ja reeglite tundmine. Seda tüüpi mõtlemist kasutades viitab probleemi lahendamise protsessis olev inimene kontseptsioonidele, valmisteadmistele, mille on omandanud teised inimesed, kellel reeglina puudub selle probleemi lahendamise kogemus.

2. Praktiline - vahendite väljatöötamine lahenduseni, eesmärgi seadmine, plaani koostamine, tegevuste jada. Materjal, mida inimene praktilises mõtlemises kasutab, ei ole mõisted, hinnangud ja järeldused, vaid kujundid. Need otsitakse mälust või loovad need loovalt uuesti kujutlusvõimega. Psüühiliste probleemide lahendamise käigus muudetakse mentaalselt vastavad kujundid, et inimene saaks nendega manipuleerimise tulemusena vahetult näha teda huvitava probleemi lahendust.

3. Visuaalne-efektiivne - seda tüüpi põhiülesanne on objektide tajumine ja nende ümberkujundamine tegelikkuses, õiged tegevused nende objektidega, mis on suunatud probleemi lahendamisele. Tulemuseks on mingi materiaalse toote loomine. Kui esemed manipuleeriva tegevuse käigus üksteist mõjutavad, toetub inimene mitmetele universaalsetele toimingutele: objektide ja nähtuste praktiline analüüs (esemete füüsiliste omaduste tundmine ja kasutamine); praktiline süntees (oskuste ülekandmisel). Sellist mõtlemist piirab individuaalne sensoor-motoorne kogemus ja olukordade ulatus, milles see kujuneb ja voolab.

4. Visuaal-kujundlik - seda tüüpi mõtlemise käigus kinnitub inimene reaalsusesse, kasutab tekkinud olukorra lahendamiseks konkreetseid kujundeid ning mõtlemiseks vajalikud kujundid ise esitatakse tema lühi- ja operatiivmälus. . See on iseloomulik avaldumisele hetkeolukordades, vahetult reaalsuses, et inimene on antud ajaperioodil.

5. Verbaal-loogiline mõtlemine on märkide poolt vahendatud mõtlemise liik, millest vahetult moodustuvad mõisted Verbaal-loogiline mõtlemine toimub konkreetsete objektide, objektide, protsesside ja nähtuste spekulatiivse loogilise seostamise kaudu helidega, keeleliste helidega, loogilis-loogilises loogilises ühendamises. sõnade ja fraasidega, mõistetega, väljendatuna keeles sõnade ja märkide kujul ning tähistades neid objekte ja esemeid Siinkohal on kohane märkida, et mõtlemine on objektiivselt seotud mitte ainult kujutlusvõime, mälu, tajuga, vaid ka kõne, milles realiseeritakse mõtlemine ja mille abil seda teostatakse. Peamiselt suunatud ühismustrite leidmisele looduses ja inimühiskonnas. Sellise mõtlemise juures on oluline mõista erinevust, see seisneb selles, et inimene ei taju mitte kujundit, vaid sõnasõnalist peegeldust ehk tekib helikontakt (kõne); nende tajutüüpide alusel võrdleb inimene saadud infot pildiks või koordineerib oma edasisi tegevusi probleemi lahendamiseks.

Psühholoogias on mõtlemise tüüpide klassifikatsioon erinev, seega vaatleme veel mõnda tüüpi või seda, kuidas neid liigitatakse mõtlemise "põhitüüpide" järgi.

· autistlik mõtlemine- Seda tüüpi mõtlemine on suunatud inimese enda huvide rahuldamisele. Sel juhul on vajadused rohkem isiklikult orienteeritud. Autistlik mõtlemine on paljuski vastand realistlikule mõtlemisele. Autistliku mõtteviisi puhul on tegelikud, üldtunnustatud assotsiatsioonid pärsitud, justkui tagaplaanile tõrjutud, domineerivad omakorda isiklikud juhised, mõnel juhul afektid. Seega antakse isiklikele huvidele ruumi ühendusteks, isegi kui need tekitavad loogilisi vastuolusid. Autistlik mõtlemine loob illusioone, mitte tõdesid.

· realistlik mõtlemine- peegeldab õigesti tegelikkust, muudab inimeste käitumise erinevates olukordades mõistlikuks. Realistliku mõtlemise operatsioonide eesmärk on luua maailmast õige pilt, leida tõde.

Kodupsühholoogias ja koolieelses pedagoogikas on näidatud, et vaimse kasvatuse sisu oluline komponent on mõtlemise arendamine. Samas peavad kodumaised psühholoogid mõtlemise arendamist ühtseks dialektiliseks protsessiks, kus iga mõtlemisliik toimib üldise mõtteprotsessi vajaliku komponendina.

Koolieelses eas on kolm peamist vormi tihedalt vastastikku: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Need mõtlemisvormid moodustavad selle üksiku reaalse maailma tunnetusprotsessi, milles erinevatel hetkedel võib valitseda kas üks või teine ​​mõtlemisvorm ning sellega seoses omandab tunnetusprotsess tervikuna spetsiifilise iseloomu. Samas on kõne varakult kaasatud kognitiivsesse tegevusse, mis toimib siin tegevuskogemuse kandjana, selles on see kogemus fikseeritud ja selle kaudu edasi antud. Erinevate mõtlemisvormide erinevatel arenguetappidel muutuvad kõne funktsioonid oluliselt.

Visuaalselt efektiivne mõtlemine tekib siis, kui inimene puutub kokku uute tingimustega ja uue viisiga praktilise probleemprobleemi lahendamiseks. Laps puutub seda tüüpi ülesannetega kokku kogu lapsepõlves – igapäevastes ja mänguolukordades.

Visuaal-efektiivse mõtlemise oluline tunnus on see, et olukorra muutmise viis on praktiline tegevus, mis viiakse läbi proovimeetodil. Objekti varjatud omaduste ja seoste paljastamisel kasutavad lapsed katse-eksituse meetodit, mis teatud eluoludes on vajalik ja ainuke. Katse-eksituse meetod põhineb valede tegutsemisvõimaluste kõrvaleheitmisel ja õigete, tõhusate fikseerimisel ning seega mängib see vaimse operatsiooni rolli.

Praktiliste probleemülesannete lahendamisel paljastatakse objektide või nähtuste omadused ja seosed, "avastatud", peidetud, objektide sisemised omadused. Võimalus hankida uut teavet praktiliste transformatsioonide käigus on otseselt seotud visuaal-efektiivse mõtlemise arendamisega.

Lihtsaimaks visuaal-kujundlikuks mõtlemiseks (sisemiseks tegevusplaaniks) peetakse oskust teatud probleemide lahendamisel opereerida konkreetsete objektikujutistega. Oskus tegutseda kujunditega "mõistuses" ei ole otsene lapse teadmiste ja oskuste omastamise tulemus. See tekib ja areneb teatud vaimse arengu liinide interaktsiooni protsessis: objektiivsed tegevused, asendustoimingud, kõne, jäljendamine, mängutegevus jne. Kujutised võivad omakorda erineda üldistusastmelt, kujunemis- ja toimimisviiside poolest. Vaimne tegevus ise toimib piltidega operatsioonina.

Arvestades mõtlemise arengu küsimust ontogeneesis, tuleb meeles pidada, et lapse vaimne areng ei taandu mingil juhul ühe mõtteviisi järjestikusele asendumisele teisega. See areng on üheaegne, mitmetahuline. Ontogeneesi erinevatel etappidel mõtlemistüübid mitte ainult ei asenda üksteist, vaid eksisteerivad koos, üksteist mõjutades ja rikastades.

Nooremas koolieelses eas on mõtteprotsessi fundamentaalseks kujunemiseks visuaal-efektiivne mõtlemine. Samal ajal toimuvad lapsel põhjalikud muutused nii visuaal-aktiivse mõtlemise sisus kui ka vormides. Muutused laste visuaal-efektiivse mõtlemise sisus toovad kaasa muutuse selle struktuuris. Kasutades oma üldist kogemust, saab laps vaimselt valmistuda, ette näha järgnevate sündmuste olemust.

Visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise vahel on sügav kahepoolne seos. Objektidega tegutsemise kogemus praktiliste probleemide lahendamisel valmistab ühelt poolt ette vajaliku pinnase verbaalloogilise, diskursiivse mõtlemise tekkeks. Teisest küljest muudab verbaal-loogilise mõtlemise arendamine objektiivsete toimingute olemust ja loob võimaluse liikuda elementaarsete probleemide lahendamiselt keerukate praktiliste probleemide lahendamisele.

Üleminek visuaal-aktiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalne-loogilisele mõtlemisele sõltub kõrgemat tüüpi orienteerumis-uurimistegevuse kujunemise astmest. See üleminek toimub orienteerumis-uurimistegevuse olemuse muutumise, ülesande tingimustes kõrgemat tüüpi orienteerumise ja kõneülesannete aktiveerimise alusel verbaalses plaanis.

Visuaal-aktiivse mõtlemise areng normaalsetes ja patoloogilistes tingimustes läbib samu etappe.

Samal ajal märgitakse vaimupuudega laste visuaal-efektiivse mõtlemise uurimisel spetsiifilisi arengujooni, mis on iseloomulikud lastele, kellega parandus- ja pedagoogitööd ei ole tehtud.

Nende visuaal-efektiivset mõtlemist iseloomustab arengutempo mahajäämus. Nad ei üldista iseseisvalt oma igapäevast kogemust kindla eesmärgiga esemete-tööriistadega. Seetõttu ei ole neil olukorra mõistmise taset, mis eeldaks fikseeritud (üldtunnustatud) tööriista kasutamist. Juhtudel, kui lapsed kasutavad täiskasvanu abiga abivahendeid, ei üldista nad piisavalt oma kogemust ega oska seda kasutada uute probleemide lahendamisel, mis väljendub selle ülekandmise puudumises; nad ei oska orienteeruda probleemse praktilise ülesande tingimustes, neil on raske neid tingimusi analüüsida. Seetõttu ei jäta nad kõrvale valesid valikuid ja kordavad samu ebaproduktiivseid toiminguid. Samal ajal pole neil ehtsaid näidiseid ja praktiliste probleemide lahendamisel ei kasutata kõnet. Tavalistel raskustega lastel on peaaegu alati vajadus aidata endal olukorda mõista, analüüsides oma tegevust väliskõnes. See aitab neil realiseerida oma tegusid, milles kõne hakkab täitma organiseerivaid ja reguleerivaid funktsioone, s.t. võimaldab lastel oma tegevusi planeerida.

Vaimupuudega lastel sellist vajadust peaaegu ei tekigi. Samas köidab tähelepanu ebapiisav seos praktiliste tegevuste ja nende sõnalise määramise vahel.

Seega on vaimupuudega laste puhul tegevuse ja sõna vahel selge lõhe.

Kuni eelkooliea lõpuni ei ole vaimupuudega lastel tegelikult visuaal-kujundlike ülesannete lahendamise võimalust. Neid lahendada püüdes ilmneb seose puudumine sõna ja kujundi vahel. Regulaarsus on ilmne, mis väljendub nõrgas seoses laste vaimse tegevuse põhikomponentide – tegevuse, sõna ja pildi – vahel. Vaimupuudega laste kannatused ja loogilise mõtlemise elementide kujunemine areneb aeglaselt ja on kvalitatiivse originaalsusega. Tavapärasest erineval viisil kujuneb visuaalse ja verbaal-loogilise mõtlemise suhe.

Seetõttu muudab visuaalse mõtlemise õigeaegne kujundamine vaimse puudega laste kognitiivse tegevuse arengus kvalitatiivseid muutusi ja on oluline lüli nende kooliks ettevalmistamisel.

Vaimupuudega koolieelikute mõtlemise arendamise viiside ja meetodite valimisel tuleb lähtuda normaalse mõtlemise arengust.

Vaimselt alaarenenud koolieelikute visuaal-efektiivse mõtlemise kujunemise aluseks peaks olema iseseisva orienteerumise arendamine probleemsetes praktilistes ülesannetes ja olukordades. Selleks on vaja järgmist:

1. Luua eeldused visuaal-efektiivse mõtlemise arendamiseks: sihipärase ainevahendilise tegevuse kujundamine praktilise ja mängulise ülesande täitmise protsessis; abiobjektide ja kindla otstarbega tööriistade üldise idee kujundamine; laste tutvustamine probleemsete praktiliste olukordadega; oskuste kujundamine nende olukordade analüüsimiseks ja asendusesemete kasutamise koolitus.

2. Kujundada orienteerumisviise probleemse praktilise ülesande tingimustes ja selle teostamise viise. Kujundada katsete meetod kui peamine visuaal-efektiivsete probleemide lahendamise meetod.

3. Kaasake kõne probleem-praktiliste probleemide lahendamise protsessi.

Vaatleme seda üksikasjalikumalt. Visuaal-efektiivse mõtlemise kujundamisel on üks esimesi ülesandeid kujundada üldistatud ettekujutus abivahenditest ja kindla eesmärgiga vahenditest, mida inimene oma igapäevaelus kasutab. Näiteks kaevatakse labidaga maad, süüakse lusikaga, joonistatakse pliiatsiga, pühitakse luudaga, harjatakse; lilli kastetakse kastekannuga jne. Kuigi lapsed puutuvad sellega igapäevaelus kokku, kuid sihipärase vaatluse puudumisel ei mäleta, ei mõista ega üldista nad iseseisvalt igapäevast kogemust. Samal ajal põhineb kogu visuaal-efektiivse mõtlemise areng abivahendite ja -vahendite kasutamisel. Seetõttu on ilma ettevalmistava etapita, kus lastele eriotstarbelisi esemeid tutvustatakse, võimatu uudses, võõras olukorras tööriistade otsimist jätkata.

Teiseks ülesandeks on tutvustada lastele erinevaid abivahendeid või -vahendeid, nende kasutamise viise juhtudel, kui tööriistu pole spetsiaalselt valmistatud ja nendega toimetamisviis pole ette nähtud. Laps peab tuvastama sisemised seosed objektide vahel konkreetses olukorras ja kasutama neid seoseid.

Visuaalsete ülesannete lahendus, mille täitmine eeldab vahendite kasutamist ettenägematutes tingimustes, on olukord, kus kujuneb orienteeriv uurimistegevus. Edaspidi koolituse käigus need ülesanded konkretiseeritakse ning neis tuuakse välja konkreetsemad ülesanded.

Esimesel õppeaastal antakse lastele põhilised ideed kahte tüüpi vahenditest: kindla otstarbega tööriistadest ja asendusobjektidest, mida kasutatakse probleemsetes praktilistes olukordades. Täiskasvanu õpetab teadvustama probleemset olukorda ennast, juba algsel tasemel, tuues välja tegevuse eesmärgi ja selle saavutamise tingimused ning seejärel aitab olukorda analüüsida, otsida vahendeid selle saavutamiseks (tööriist). ) – keskkonnas. Samas ei kasutata sõnu "eesmärk", "seisund", "vahend", "tööriist".

Vaatleme näitena didaktilist mängu "Võti võti", kus õpetaja tutvustab lastele probleemset praktilist ülesannet ja õpetab analüüsima sellise ülesande tingimusi.

Õpetaja näitab lapsele uut keritavat mänguasja ja selgitab, et auto ei lähe, nii et läheb - vaja on võtit. Mänguasja võti ripub kõrgel, nii et põrandal seistes ei pääse laps sellele ligi. Ülesanne on selles, et ta arvas eesmärgi saavutamiseks kasutada tooli abivahendina, st. võtme saamiseks. Tool on lapse nägemisulatuses.

Laps peab ennekõike mõistma eesmärki: võtme kättesaamise vajadust (muidu mänguasi ei käivitu!). Seejärel peab ta koos täiskasvanud inimese abiga analüüsima selle saavutamise tingimusi, s.t. mõista, et võti ripub kõrgel (taju põhjal, orienteerumistegevuse abil), ja alles siis hakka otsima vahendit, mille abil just neis tingimustes eesmärki saavutada. Kuidas õpetaja last juhendab? Esiteks palub ta lapsel võti ise kätte saada ja annab võimaluse proovida mis tahes viisil – hüpata, seista varvastel, sirutada käega välja – ja teha iseseisvalt järelduse, et võtit niimoodi kätte ei saa. , kuna see ripub kõrgel. Pärast seda kutsub õpetaja lapse üles mõtlema ja otsima, mis aitab tal võtme kätte saada, s.t. suunab last aktiivselt abivahendit otsima. Kui laps ise ei arva, et ta tooli võtta, ütleb õpetaja talle selle väljapääsu. Pärast seda, kui laps on eesmärgi saavutanud, fikseerib õpetaja tema tähelepanu probleemi lahendamise kõigil etappidel: „Hästi tehtud. Oleksite pidanud võtme saama. Käega ei ulatunud, rippus kõrgel. Nii et sa võtsid tooli, seisid sellel ja võtsid võtme välja. Õpetaja aitab lapsel mänguasja hankida ja annab võimaluse sellega mängida.

Esimesel õppeaastal on vaja mitte ainult anda lastele ettekujutus probleemsetest praktilistest ülesannetest, vaid ka kujundada saadud ideede ülekandmine erinevatesse olukordadesse, kus lapsed peaksid erinevate vahenditega iseseisvalt eesmärke saavutama. Sellised olukorrad loob õpetaja spetsiaalselt tunnis või kasutatakse elu enda loodud olukordi igapäevaelus ja jalutuskäikudel (näiteks vajadus hankida mänguasjade kott, saada pall veranda alla veeretada jne).

Kui esimesel õppeaastal oli põhiülesanne õpetada lastele praktilises tegevuses vahendeid kasutama, oma rolli mõistma ja probleemsituatsioonis rakendama, siis teisel aastal ülesanne muutub. Lapsi on vaja õpetada keskkonnast leidma ja kasutama sobivaimat vahendit. Olukord, milles laps tegutseb, muutub. Kui esimesel aastal tekkis olukordi, kus lapse vaateväljas oli vaid üks ese, mis võis täita tööriista rolli, siis nüüd on tema vaateväljas mitu eset ja tuleb valida sobivaim. neid – suuruse, kuju, otstarbe järgi. Nii näiteks on lapsel vaja hankida kapi alla veerenud mänguasi, mille vaateväljas on erineva pikkusega pulgad, pintsel, võrk, spaatel jne. Teisel juhul on lapsel vaja too vardaga käru talle lähemale. Seda saab teha pulgaga, mille otsas on rõngas. Laps on kutsutud valima mitut tüüpi pulgakesi (konksuga, võrguga, rõngaga ja lihtsalt pulkadega). Igal juhul saab laps sobiva tööriista valida ainult siis, kui tema visuaalse taju tase on piisavalt kõrge ja võimaldab objekti-eesmärgi ja objekti-vahendi omadusi distantsilt korreleerida. Vaimupuudega laps selle tasemeni veel teiseks õppeaastaks ei jõua. Talle tuleb õpetada peamist probleem-praktiliste probleemide lahendamise viisi – katsete meetodit.

Vaimupuudega lapsed ei valda proovimeetodit üksi. Katsed, mida nad kasutavad, ei ole tegelikult katsed, kuna nad ei jäta oma tegevuse käigus kõrvale valesid valikuid ega muuda tööriista toimimist. Selles etapis on õpetajate üks peamisi ülesandeid õpetada lastele õigeid ja tõhusaid teste.

Vaatame näiteid, kuidas õpetaja saab neid ülesandeid didaktilistes mängudes täita.

Mäng "Helista kella." Nähtavale ja kergesti ligipääsetavale kohale riputatakse kelluke, mis monteeritakse plangule, kellakeele külge seotakse nöör. Kelluke ripub nii, et laps ei jõua käega keeleni ega helista. Veel kaks köit - "vale", pikemad kui see, on kinnitatud plangu külge mõlemal pool kella. Kella helistamiseks peab laps valima nööri, mis on keele külge kinnitatud, st. vali see "valede" hulgast. Algul antakse lapsele ainult üldine juhend: "Helista kella." Kui laps hakkab põrgatama, püüdes kellakeelest kinni haarata, ütleb õpetaja: "Mõelge, mis aitab teil kella helistada." Laps hakkab kõige sagedamini tõmbama kõige pikemat köit. Aga kell ei helise. Olles andnud lapsele võimaluse mitu korda iseseisvalt “vale” köit tõmmata, ütleb õpetaja: “Näete, et kell ei helise. Proovige tõmmata teist köit "ja annab lapsele võimaluse kõik köied tõmmata." Kui kell lõpuks heliseb, küsib õpetaja: "Miks kell nüüd heliseb?" - ja aitab lapsel näha, et see köis on otse kellukese küljes, aga ülejäänud kaks mitte.

Mäng "Hangi kivikesed akvaariumi jaoks." Veepurgis on kivikesed. Purgist mitte kaugel on lauale asetatud pulgad - konksu, võrgu, rõnga, kahvliga. Lapsel palutakse kivikesed purgist välja võtta ja käed märjaks tegemata akvaariumi panna. Kui laps ikka üritab kätega purki pääseda, aga kivikesteni ei ulatu, kutsub õpetaja teda mõtlema, kuidas need kätte saada. Seejärel annab ta lapsele võimaluse proovida kõiki laual lebavaid tööriistu, kuni ta ise on veendunud, et kivikesi saab kätte vaid võrguga. Samas fikseerib õpetaja iga tööriistaga ilmtingimata toimingu tulemuse: “Näed, selle pulgaga kivikest kätte ei saa. Proovige see teise pulgaga kätte saada." Pärast seda, kui laps võtab võrgu ja saab esimese kivikese, peab õpetaja saavutatud edu kinnistama: „See on hea. Võrguga saad kõik kivikesed kätte.

Erilist rolli mängivad didaktilised mängud tööriistu imiteerivate esemetega - haamer, mutrivõti, kruvikeeraja. Nende vahenditega tutvumine mängude käigus, nendega tegevuste valdamine annab suure panuse vaimse alaarenguga laste tööõpetusele ning loob eeldused tööjõuõppeks koolis. Siin areneb visuaalne-motoorne koordinatsioon, mõlema käe tegevuse järjepidevus, kujunevad ideed tööriistade kasutamise kohta inimtöös.

Mäng "Ehita tara". Laual on plastmajake. Läheduses asub aukudega plastikkuubikute komplekt. Sisestage aukudesse plastiknaelad või -pulgad. Nelke on käsitsi raske sisestada, need tuleb mänguhaamriga igasse auku vasardada. Haamer, mutrivõti, kruvikeeraja on laual. Ülesandeks on lapsel valida õige tööriist (haamer) ja sellega naelad sisse lüüa. Õpetaja annab tunnis lapsele võimaluse proovida parimat viisi naelte löömiseks. Lõpus palub ta lapsel selgitada, miks just haamer valiti.

Visuaal-efektiivse mõtlemise kujundamise töö algusest peale õpetab õpetaja lapsi nägema eesmärki ja seda saavutama, s.t. loob eesmärgipärasuse. Teadaolevalt on sihipärase tegevuse rikkumine intellektipuudega lapse tegevuse üks iseloomulikke tunnuseid ja selle puuduse ületamine on parandustöö üks olulisi ülesandeid.

Katsemeetodi kasutamise õppimine on mõttekas vaid siis, kui laps näeb alati enda ees eesmärki, püüab seda saavutada ning vahendite valik toob teda sellele lähemale. Vastasel juhul on testid mõttetud.

Esimese õppeaasta lõpuks hakkavad lapsed oma eesmärki realiseerima, seda meeles hoidma ja selle poole püüdlema, s.o. tegutseda sihikindlalt teatud lihtsate ülesannete täitmisel. Elus on aga liikumine eesmärgi poole sageli kaudne. Teel võib ette tulla erinevaid takistusi, mille kõrvaldamine iseenesest võib lapse tähelepanu lõppeesmärgilt kõrvale juhtida. Vaimupuudega last tuleb spetsiaalselt õpetada, et ta peaks sellistes olukordades lõppeesmärki silmas pidama. See on nn kahefaasiliste probleemide lahendus.

Kahefaasilistes ülesannetes, mida õpetaja teisel õppeaastal lastele abivahenditena pakub - esemeid, mida ei saa lihtsalt kaasa võtta, tuleb esmalt eemaldada takistus, et neid kasutada. Näiteks pulga kasutamiseks tuleb arvata, et see ratastooli mänguasjast välja tõmmata, köie kasutamiseks tuleb see käru küljest lahti siduda jne. Sellistes olukordades ilmneb uue eesmärgina abivahendi valdamine. Kuigi see on vahepealne ja võib lapse tähelepanu põhieesmärgilt kõrvale juhtida, unusta see ära.

Selliseks kahefaasiliseks ülesandeks võib olla näiteks mänguasjade koti hankimine treeningu ajal jalutuskäiguks või enne tundi. Õpetaja pakub lapsele mänguasjade koti, mis ripub kõrgel nelgi küljes, nii et põrandal seistes ta seda kätte ei saaks. Kotikese saamiseks peab ta kasutama tooli, kuid tooli küljes on kast ehitusmaterjali. Lapse ees kerkib vahe-eesmärk - eemaldada kast toolilt, jätmata samal ajal silmist lõppeesmärki - saada mänguasjade kott. Esiteks; Mõnikord unustavad lapsed selle sageli ära. Õpetaja peaks suunama lapse tähelepanu sellele, miks ta karbi toolilt ära võttis – milleks tal tooli vaja oli, s.t. aitab meeles pidada lõppeesmärki. Edaspidi õpetatakse lapsi sõnalise kordamise abil ülimat eesmärki mälus säilitama. Õpetaja küsib tehtud toimingute jada kohta ("Pea meeles, mida sa enne tegid. Mida sa siis tegid? Räägi nüüd kõik järjekorras”) ja seejärel, kuidas ta käitub: "Ütle, kuidas sa koti kätte saad. Mida sa kõigepealt teed? Mida sa järgmiseks teed?"

Sõnaline aruanne ja suuline planeerimine aitavad lapsel pidada silmas lõppeesmärki, tegutseda sihipäraselt.

Samadele ülesannetele, sh vahe-eesmärgile, s.o. kahefaasilised ülesanded hõlmavad ülesandeid, kus tuleb järjestikku kasutada kahte abivahendit. Üks neist on vajalik lõppeesmärgi saavutamiseks, teine ​​- selle saavutamiseks. Seega muutub vaheeesmärgiks vahendi või tööriista valdamine ise. Oletame, et köie lõikamiseks ja käru külge sidumiseks peate kasutama kääre; võtme kättesaamiseks ja sellega ukse avamiseks on vaja kasutada pinki vms.

Ühes sellises tunnis pakub õpetaja lapsele kapi alla sõitnud kirjutusmasina hankimist. Laps ei jõua käega kirjutusmasinani. Kõrgel kapil on pulk, mida saab kasutada pulgana. See on lapsele selgelt nähtav, kuid ta ei saa seda põrandal seistes kätte. Klubi saamiseks tuleb kasutada tooli (vahetase) ja seejärel kasutada auto kättesaamiseks pulka.

Kõige keerulisem kahefaasiline ülesanne on praktiline ülesanne, milles lapsed peavad iseseisvalt valmistama kõige lihtsama töövahendi: pikendama keppi, s.o. pista üks pulk teise sisse ja nii teha kahest lühikesest üks pikk, lahti painutada ümmargune traat ja kasutada seda pulga asemel, siduda kaks lühikest nööri jne.

Mäng "Uuri, mis torus on". Õpetaja näitab lastele läbipaistmatut plasttoru. Selle keskel lebab kimp. Õpetaja palub ühel lapsel pakk võtta ja vaadata, mis seal on. Aknalaual on suur oks, mis võib jämedalt torusse minna, kuid sellel on palju väikseid oksi. Laps peab arvama, et ta võtab oksa ja murrab oksad maha ning teeb sellest oma tööriista. Loomulikult tuleks lapsele anda võimalus proovida oks koos väikeste okstega torusse pista ning võimalus seda puhastada. Tööriista valmistamine on väga atraktiivne ja raske ülesanne, mistõttu võib see teistest rohkem lapse tähelepanu lõppeesmärgilt kõrvale juhtida. Õpetaja ülesanne on suunata lapse tähelepanu lõppeesmärgi saavutamisele.

Visuaal-efektiivse mõtlemise arendamisel on probleemsituatsioonides tööriistade kasutamisega seotud ülesannete kõrval oluline roll objektide vaheliste suhete, eelkõige põhjus-tagajärg suhete isoleerimisega seotud ülesannetel. Nende probleemide lahendamine loob eeldused lapses loogilise, põhjusliku mõtlemise arendamiseks.

Kohe alguses algab väikesel lapsel nähtuse põhjuse otsimine sealt, kus ta kohtab nähtuse tavapärase kulgemise rikkumist, kus selline rikkumine üllatab; Üllatusele järgneb orienteeruv reaktsioon, mis osutub rikkumise põhjuse otsimise algetapiks. Esialgu saab sellist põhjust leida ainult siis, kui see on väline, selgelt nähtav. Näiteks palutakse lapsel lille kasta. Lill on aknalaual ja veeämber on ruumi vastasküljel. Ämbri lähedal on kruus, mille põhjas on auk. Laps kogub vett kruusi ja kannab selle lillele. Vett voolab mööda teed. Ta võtab uuesti kruusi vett ja toob selle uuesti lillele. Laps kas hakkab otsima juhtunu põhjust või julgustab õpetaja teda seda tegema.

Sageli võib tekkida olukordi, kus laps on sunnitud otsima ja kõrvaldama põhjust, mis takistab tal tegutseda ja asub pinnal; miski ei lase lapsel ust avada või sulgeda, mänguasjade või piltidega sahtlit avada või sulgeda, mänguasja kaasa võtta, käru või autot liigutada (ratas põrkas maha), nõusid nukulauale panna (üks jalg murdus), jne.

Nähtuse tavapärase kulgemise rikkumise põhjuse väljaselgitamine on loogilise mõtlemise element, kuigi see esineb praktilises plaanis. Täiskasvanu toob järk-järgult laste teadvusse teatud olukorras tegevuste jada.

Seega pakutakse visuaal-efektiivse mõtlemise kujundamisel lastele esmalt didaktiliste mängude, harjutuste ja praktiliste probleemsituatsioonide süsteem, mis võimaldab järk-järgult kujundada oma orienteerivat uurimistegevust, mille eesmärk on selgitada olulisi seoseid ja seoseid objektide vahel konkreetses olukorras. , praktiliste ülesannete lahendamise käigus.probleemsed ülesanded kaasatakse järk-järgult lapse kõne.

Praktiliste probleemide lahendamise algfaasis aitab õpetaja kõne lapsel ülesandega seoses sihipäraselt tegutseda, annab võimaluse olla teadlik omaenda tegudest. Siis peaks laps rääkima oma tegudest. Raskuste korral saate juhtida tema tähelepanu teise lapse tegemistele ja teha lugu sellest, mida ta nägi. Tulevikus peaksid lapsed rääkima oma eelseisvatest tegevustest visuaal-praktilise probleemi lahendamisel, nii et nad moodustavad kõne kavandamise elemendid.

Koos orienteerumis- ja uurimistegevuse arendamisega on vaja aktiivselt kujundada kõne põhifunktsioone, samuti tegevuse ja sõna vahelise suhte kujundamist. See lähenemine valmistab ette eeldused visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks, kuna sõna aitab lastel tegevuskogemust kinnistada ja seejärel üldistada selle tegevuse meetodit, mis aitab kaasa täisväärtuslike kujutiste-representatsioonide kujunemisele.

Visuaal-efektiivse mõtlemise alusel kujuneb visuaal-kujundlik mõtlemine. Mis aitab lapsel liikuda visuaal-aktiivses plaanis ülesannete lahendamiselt visuaal-kujundlike ülesannete lahendamisele?

Kõigepealt peame meeles pidama, et kujundlikus plaanis on võimatu proovida, kuid me peame ette kujutama otsuse õiget kulgu. Selleks peavad lapsel olema juba kujunenud täpsed ja selged kujundid-esitused: ta peab ette kujutama eesmärki; näiteks pall, mis tuleb kapist välja võtta: tingimused - pall asub nii kõrgel, et käega pole võimalik seda kätte saada, väikeselt toolilt ei saa kättegi. Laps peab ette kujutama esemete liikumist ruumis – suure tooli liikumist kapi juurde ja seda, kuidas ta sellel seisab ja palli kätte saab. Sel ajal, kui laps lahendab katsete abil visuaalselt efektiivseid ülesandeid, ei saa ta ülesandes visuaalsele orientatsioonile edasi liikuda enne, kui on kõik tegevuse etapid täpselt fikseerinud. Ja selline fikseerimine toimub ainult kõne kaasamisel visuaalselt tõhusate ülesannete lahendamise protsessi. Seega on visuaal-kujundliku mõtlemise tekke eelduseks orienteeriva uurimistegevuse teatud arengutase ja kõne teatud tase kaasamine visuaal-efektiivsete ülesannete lahendamisse.

Need eeldused hakkavad kujunema alates esimesest õppeaastast. Esiteks fikseerib täiskasvanu sõnas eesmärgi, tingimused, milles laps tegutseb, aga ka kõik tegevuse etapid: “Kolja sai palli kapist. Pall lebas kõrgel, käed seisid põrandal, seda oli võimatu kätte saada. Siis võttis Kolja tooli, tõi selle kapi juurde, seisis toolil ja võttis palli välja. Teisel õppeaastal juhatab õpetaja lastele suulise ettekande tehtud tegevuste kohta. Alguses toimub see õpetaja juhtküsimuste abil: "Mida sa tegid?" "Kus pall oli?"; "Mis aitas sul palli kätte saada?"; "Mida sa esimesena tegid?"; "Mis sa siis tegid?" Teise õppeaasta lõpus koostavad lapsed iseseisvalt suulise aruande palvetele vastamisel tehtud toimingute kohta: "Räägi mulle üksikasjalikult, kuidas sa palli said, mida sa tegid kõigepealt, mida siis." Sellest siiski ei piisa. Õpetaja ülesanne on suunata laps edasiste tegevuste suulise planeerimiseni. Seetõttu palutakse tal kolmandal õppeaastal enne lapse tegutsema laskmist öelda, kuidas ta ülesande täitma hakkab, kuid suunavate küsimuste abil: "Mida peaksite tegema?" ("Get the ball for the doll"); "Kus pall on?" ("Kapil, kõrge"); "Kas sa saad selle käega kätte?" ("Mitte"); "Mis saab teid aidata?" ("Tool"); "Mida sa kõigepealt teed?" ("Ma võtan tooli ja panen selle kapi kõrvale"); "Mida sa järgmiseks teed?" ("Ma seisan toolil"); "Mis edasi?" ("Ma saan palli"). Pärast sellist tööd võite kutsuda last iseseisvalt koostama suulist aruannet tehtud toimingute kohta. Edaspidi peaks laps probleemi lahendamise planeerimist tegema iseseisvalt.

Kolmandal õppeaastal pakutakse koos visuaalselt mõjusate ülesannetega vaimupuudega lastele ka visuaal-kujundlikke ülesandeid. Esiteks lahendavad nad visuaal-kujundplaanis ülesandeid ainult neid, mida on visuaalselt efektiivses plaanis juba hästi võimalik lahendada. Just nendes on neil eesmärgist hea ettekujutus, nad suudavad ette kujutada selle saavutamise tingimusi.

Näiteks. Lapsele pakutakse pilti, millel on kujutatud tuntud olukord - kõrge kapp, pall lamab kapi peal. Keset tuba on lastelaud ja kaks lastetooli. Laual on nukk. Kapi kõrval seisab poiss. Õpetaja ütleb lapsele: “Vaata, siin istub nukk. Ta palub poisil talle õhupalli tuua. Poiss ei tea, kuidas seda saada. Ütle mulle, kuidas sa palli kätte saad. Kui laps ei saa kohe aru, ütleb õpetaja: "Kapp on kõrge ja poiss on väike, ta ei saa käega palli" (st ta analüüsib lapse jaoks probleemi tingimusi) . "Mis aitab poisil palli kätte saada?" Raskuste korral on vaja luua reaalne olukord ja paluda lapsel pall kätte saada. Pärast toimingu lõpetamist ja suuliselt tehtust aru andmist näidake lapsele uuesti pilti ja pakkuge poisile, kuidas palli kätte saada.

Nähtuse tavalist kulgu rikkuvate välispõhjuste eraldamise probleemide lahendamine kandub samuti visuaal-kujundlikku plaani. Ja siin esitletakse lastele esmalt tuntud olukordi. Näiteks pakutakse lapsele pilti, millel on ühe rattata auto. Ratas veeres külili. Autos istub karu, ta kaldus küljele, kus ratast pole. Auto lähedal seisab segaduses poiss. Õpetaja räägib: “Poiss tahtis karuga sõita, aga midagi juhtus. Karu oleks peaaegu ümber kukkunud. Räägi poisile, mis autoga juhtus." Kui laps ei oska seletada, tuleb luua reaalne olukord ja paluda lapsel karu veeretada. Seejärel juhi lapse tähelepanu sellele, miks auto ei liigu. Pärast seda, kui laps on reaalses olukorras nähtuse käigu rikkumise põhjuse leidnud, saate pildilt edasi minna loo juurde: autoga juhtus midagi ja mida tuleb teha, et auto käima saada.

On väga oluline, et lapsed otsiksid iga kord sündmuste põhjust, mitte ei püüaks anda formaalset vastust küsimusele “Miks?”. Seetõttu ei tohiks põhjusliku mõtlemise kujunemise algfaasis lastele anda vastuse vormi "Sest ...". Vaimupuudega lapsed õpivad selle vormi kiiresti pähe ja piirduvad vastamisega küsimusele "Miks?" "Sest...".

Õpetaja peaks otsima vastuseid sisuliselt: „Ratas läks katki. Auto ei saa sõita", "See vajab parandamist" jne.

Järgmine samm visuaal-kujundlike ülesannete lahendamisel, mis sarnaselt visuaal-aktiivsete ülesannetega aitavad kaasa loogilise mõtlemise elementide edasisele arengule, on ülesanded, kus tuleb kindlaks teha, milline sündmus juhtus enne, milline hiljem, kuidas tegevus lõppes.

Laste arusaamise kujunemine ajalistest ja põhjuslikest seostest ja seostest saab alguse ka laste igapäevaelus ja praktilistes olukordades.

Esiteks tõstavad õpetajad ja kasvatajad esile igapäevaelu sündmuste jada, juhtides sellele laste tähelepanu. Iga kord rõhutavad nad, mida tuleb kõigepealt teha, mida siis; paluge lastel rääkida toimingute järjestusest riietumisel, lahtiriietumisel, söömisel, tundide ettevalmistamisel. Kuid sellest ei piisa: õpetaja loob teadlikult olukordi, kus sündmuste jada rikutakse. Näiteks istub ta lapsed lusikaid jagamata lauda ja pakub, et hakka sööma. Kui lapsed reageerivad, ütleb õpetaja, et ta unustas lusikad andmata: "Oh, ma oleksin pidanud enne lusikad panema ja siis ütlema: "Söö!". Teine kord pakub õpetaja lapsele kingi võtta ja see kinni siduda. Pärast kinga nöörimist pakub ta selle jalga panna. Olenevalt lapse reaktsioonist proovib õpetaja kas nöörsaapa jalga panna või ütleb kohe: "Oi, unustasin ära, enne tuleb jalga panna ja siis kinni panna."

Nii toovad täiskasvanud sündmuste jada laste teadvusse, näitavad, et kui järjestust rikutakse, ei pruugi sündmus üldse toimuda.

Koos sellega juhib õpetaja laste tähelepanu asjaolule, et esimene sündmus võib olla teise põhjuseks. Samas tuleb jälgida, et ajaliste ja põhjuslike seoste vahel ei oleks formaalset seost: see, mis juhtus varem, ei ole alati järgmise põhjus.

Sündmuste jada ja põhjusliku seose mõistmist tugevdab töötamine piltidega, mis kujutavad järjestikuseid sündmusi.

Täiesti erilise tähtsusega on vaatlused loodusnähtuste järjestuse ja põhjuslikkuse kohta. Need tähelepanekud mängivad olulist rolli eelkooliealise lapse vaimses kasvatuses, tema ettekujutuse kujundamisel keskkonnast. Samas pole vaatlusi lihtne korraldada, kuna neid ei saa ette planeerida konkreetsele ametikohale. Seetõttu tuleb neid ette planeerida ja kasutada ära iga võimalus neid lastele tutvustada. Nii on talvel plaanis lumesaju vaatlused: kõigepealt ilmuvad taevasse pilved, seejärel hakkab sadama lund. Kõigepealt sajab lumi maha, siis muutub kõik ümberringi valgeks – maapind, majade katused, puud.

Jalutuskäigul olev õpetaja juhib laste tähelepanu taevale: kogu taevas on pilvedes, võib sadada lund. Või vastupidi – taevas on selge, pilvi pole, lund ei tule. Kohe, kui lund hakkab sadama, tuleks lastele öelda: “Näe, lund sajab. Kõigepealt olid pilved, siis hakkas lund sadama. Vaadake, kui valge kõik ümberringi on. Kõik muutus – algul sadas lund, siis läks kõik valgeks. Sama nähtust tuleb siis käsitleda kausaalsuse vaatenurgast - selgitada lastele, et kõik läks valgeks, kuna sadas lund.

Pärast seda, kui lapsed on lumesaju ajal kaks või kolm korda jälginud nähtuste jada, lähevad õpetajad edasi teist tüüpi tegevuse juurde, mille eesmärk on tagada, et lapsed saaksid järeldusi teha. Järeldus põhineb nende varasemal kogemusel. Nähes hommikul värsket lund, toob õpetaja lapsed akna juurde ja ütleb: “Lapsed, vaadake, ümberringi on kõik valge - maa, puud, majad. Mis sa arvad, mis öösel juhtus? Õpetaja aitab lastel mõista, et öösel sadas lund. Taevas pilvi nähes küsib õpetaja: "Mis teie arvates järgmiseks juhtub?" Kevadel peavad õpetaja ja kasvatajad koos lastega pilvi vihmaallikaks. Nüüd on märk sellest, et öösel sadas, lombid, märjad katused.

Pärast loodusvaatluste tegemist võib lastel paluda küljendada pildiseeria, mis kujutab looduses toimuvaid nähtusi. Näiteks 1. pilt - maa on kuiv, taevas on pilved; 2. pilt - vihma sajab; 3. - päike on taevas, taevas on sinine, maas on lombid. Pilte esitatakse lastele segamini, lapsed peavad ise need õigesse järjekorda seadma ja selgitama, miks nad nii seadsid.

Lisaks piltidele saab lastele pakkuda lühijutte, mis kirjeldavad järjestikuste sündmuste tagajärgi. Lapsed peavad tegema järelduse, mis põhineb põhjuse ja tagajärje seoste mõistmisel. Näiteks / "Vova ärkas üles, vaatas aknast välja ja ütles: "Ema, vaata, kõik on valge." "Mis te arvate, mis see öösel oli?" Ema küsis. Mida Vova vastas? Võib pakkuda ka teist tüüpi lugusid: "Tanya vaatas aknast välja ja ütles: * Ema, öösel sadas vihma." Kuidas Tanya teadis, et öösel sajab?

Väga oluline suund loogilise mõtlemise elementide kujunemisel on anda intellektipuudega lastele võimalus objekte klassifitseerida. Ilma klassifikatsiooni väljatöötamiseta on mõistete moodustamine võimatu. Seetõttu on see vajalik eeldus laste kontseptuaalse mõtlemise tekkeks.

Esmalt viiakse objektide rühmitamine läbi mudeli järgi. Lapsed on juba kohanud seda tüüpi tööd taju kujundamisel, kus nad rühmitasid esemeid värvi, kuju, suuruse järgi, s.t. nende välimuse põhjal. Mõtlemise kujunemisel mängib olulist rolli aineline liigitus, näiteks nõud - riided; mööbel - riided; transport - mööbel jne Siin ei aita eseme välimus lapsel objekti ühele või teisele rühmale omistada. Laps peab vaimselt esile tooma ühist, mis ühendab objektid üheks rühmaks – nende eesmärgi, funktsiooni, mida nad inimese elus täidavad. Pärast seda, kui laps on seda vaimset tööd esemeid rühmitades teinud, tuleb tekkinud rühmad nimetada üldistavaks sõnaks (nõud, riided, mööbel jne).

Samade objektide või piltide klassifitseerimisel on väga oluline panna iga kord uued näidised. Näiteks roogade ja riiete liigitamisel pane üks kord proovideks taldrik ja kleit, teise tass ja müts, kolmandasse taldrik ja sokid jne. Koos sellega on vaja muuta pilte või objekte ise, lisades iga kord tuttavatele uusi, tundmatuid.

Teine tööliik on liigitamine üldistavate sõnade järgi, st. kontseptsiooni kokku võttes. Samal ajal ei panda lapsele näidiseid ette, talle pakutakse suuliste juhiste järgi esemeid kahte rühma lagundada: ühte panna nõud, teise riided. See aitab õpetajal tuvastada, mil määral on lapsed üldistavaid sõnu õppinud, milliseid aineid nad sellesse kategooriasse viitavad. Kuid need klassid ei asenda mingil juhul klassifikatsiooni mudeli järgi, vaid ainult täiendavad seda, kuna siin ei pea laps ise rühmitamise aluseid välja tooma ja võib tegutseda mehaaniliselt, mälu järgi, eriti tuttavate objektide suhtes.

Järgmine klassifitseerimise arendamisele suunatud ülesanne on esemete või piltide rühmitamine ilma näidise ja üldistussõnata. See on väga raske ülesanne, nõuab märkimisväärset mõtlemise sõltumatust, kuna lapsel pole tuge - ei eeskuju ega üldistavat sõna. Algul saab ülesannet hõlbustada, piirates rühmade arvu ja andes lapsele üldtuntud pilte, mida ta on mudeli järgi palju kordi rühmitanud, üldistussõna järgi. Õpetaja annab lapsele pilte ja ütleb: “Ma annan sulle pilte. Need tuleks jagada kahte kasti. Mõelge, millised pildid paned ühte kasti ja millised teise. Kui laps järjestab pildid juhuslikus järjekorras, ütleb õpetaja: "Mõelge, millised pildid sobivad kokku." Kui see ei aita, paneb õpetaja pildid ise välja, kogub need kokku ja kutsub last sama tegema. Kohe pärast seda antakse lapsele teised pildid, mida ta peab ise korraldama. Kui laps sai sellise ülesandega hakkama, võib talle rühmade arvu piiramata anda pilte või esemeid.

Klassifikatsioon vastavalt mudelile, sõna järgi, aga ka rühmitamispõhimõtte iseseisva määratlusega, peab toimuma mitte ainult ainese seotuse ja funktsionaalse eesmärgi järgi, vaid ka omaduste järgi - kuju, värvus, suurus, materjal, kaal , jne.

Samasse ülesannete rühma kuulub ka neljanda – üleliigse – välistamine. Sisuliselt on see ka klassifitseerimine, kuna laps peab omistama ühele rühmale kolm objekti ja ühe (lisa) teise objekti, tuues iseseisvalt esile rühmitamise aluse. Näiteks on lapse ees pildid, millel on laud, kleit, tool ja riidekapp. Lisaeseme (kleidi) korrektseks valimiseks peab ta omistama kogu mööbli ühte rühma ja mõistma, et kleit ei kuulu siia. Laps võib aga mõelda teisiti: "Kleit tuleb kappi riputada ja selleks on vaja toolil seista." "Seal on lisalaud." Seega, kui laps teeb vea, peate kannatlikult välja selgitama, miks ta selle konkreetse pildi välja jättis, ja mitte kohe ütlema, et ta tegi vea. Siis on vaja selgitada ja näidata lapsele üleliigse esiletõstmise põhimõtet, lähtudes liigitusest.

Lisaks objektidele, mida lapsed on juba klassifitseerinud ja oskavad nimetada üldistavateks sõnadeks, tuleb neile anda ka kombinatsioone, mida nad ei saa nimetada üldistavaks sõnaks. Siin ei ole vaja lapselt valikule suulist selgitust otsida. Näiteks võite klassifitseerimiseks pakkuda selliseid kombinatsioone: leib, või, suhkur, muna, õun; taldrikutass, raamat, tool, kingad.

Igat tüüpi rühmitamise ja klassifitseerimisega seotud tööd tuleks läbi viia paralleelselt, mis tagab võrdlemise ja abstraktsiooni üldistuse arengu ning loob tingimused loogilise mõtlemise tekkeks.

Seega võimaldab orienteeriva uurimistegevuse arendamine ja kõne põhifunktsioonide kujundamine ületada vaimupuudega koolieelikute tegevuse, sõna ja pildi nõrka seost.

Lisaks toimuvad mõtlemise kujundamise parandustöö käigus positiivsed muutused vaimupuudega laste isiksuse arengus. Kui neil tekivad vaimses tegevuses raskused, tekib neil soov neist iseseisvalt üle saada, leida raskusest väljapääs, mis on nende emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamiseks väga oluline.

Vähem kui 20% meie riigis elavatest täiskasvanutest ei oma väljakujunenud kontseptuaalset mõtlemist. See pole ainult Venemaa statistika: teistes arenenud riikides jääb see näitaja ligikaudu samaks. Sellised andmed on hirmutavad ja murettekitavad, sundides meid mõtlema: „Mis on kontseptuaalne mõtlemine? Kas mul on see?"

Mis on kontseptuaalne mõtlemine

Psühholoogi hinnangul ei ole meie riigis elavatest täiskasvanutest väljakujunenud kontseptuaalne mõtlemine vähem kui 20%.

See pole ainult Venemaa statistika: teistes arenenud riikides jääb see näitaja ligikaudu samaks. Sellised andmed on hirmutavad ja murettekitavad, sundides meid mõtlema: „Mis on kontseptuaalne mõtlemine? Kas mul on see?"

Täpsemalt ja aeglaselt

Seda tüüpi mõtlemist tutvustas L.S. Võgotski, kuulus Nõukogude psühholoog. Kui tema arutluskäiku üldistada, siis selgub, et selline mõtteviis sellel on kolm olulist omadust:

võime näha nähtuse olemust,

oskus leida sündmuste põhjus ja esitada tagajärgi,

oskus käsitleda informatsiooni, seda süstematiseerida, luua toimunust terviklik pilt.

Ainult see, kes oskab kontseptsioonidega opereerida, suudab adekvaatselt tajuda tegelikkust ja teha pädevaid järeldusi. Ülejäänud võivad end õigeks pidada vaid illusoorselt, kuid paraku nende plaanid ja prognoosid ei realiseeru. Siis süüdistavad nad asjaolusid ja takistusi, kuid ei tunnista, et nad ise eksisid olukorda tõlgendades.

Kahjuks on selliseid inimesi praegu palju. Seistes silmitsi nende kangekaelsuse ja veendumusega, et neil on õigus, tahad lihtsalt õlgu kehitada, meenutades küürakat ja hauda.

Kas soovite end proovile panna? Proovige vastata järgmistele küsimustele

1. Kujutage ette järgmist rida: pääsuke, tuvi, lind, pullvint, pingviin. Milline neist on üleliigne?

2. Üks nael jahu maksab kolmkümmend rubla. Kui palju kaks kümnekopikalist kuklit maksavad?

3. Meil ​​on kaks munakivi, neli ämbrit vett, viis kassi ja neli mära. Kumb on rohkem: loomad või füüsilised kehad?

Kaasasündinud kontseptuaalne mõtlemine puudub.Ükski inimene ei sünni sellega. See areneb hiljem visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku põhjal, on vaimse tegevuse keerulisem vorm.Sügavuseni, nähtuse olemuseni jõudmiseks, selle korrektseks analüüsimiseks – see kõik võtab aega.

Arenenud kontseptuaalse aparaadiga inimesed ei tea, kuidas stressiolukorras probleemi kiiresti lahendada. Nad peavad selle välja mõtlema. See on selle mõtteviisi eelis, kuid samas ka puudus.

Kontseptuaalse mõtlemise võimalus

See hakkab moodustuma kuue-seitsmeaastaselt ja areneb lapse kooliajal. Kui ta selle aja jooksul kontseptsioonidega hakkama ei saa, ei saa teadmised isiklikuks kogemuseks üle minna ja jäävad abstraktseks.

Sel juhul saame endale mõisteeelse mõtlemisega täiskasvanu, kes ei oska üldistada, ei tee vahet põhjuse ja tagajärje vahel. Kuigi sellega saab elada. Ja elage hästi.Kuid peame tunnistama, et intellektuaalse arengu tase ei saa olema tasemel.

Võimatu on ette kujutada teadlast, matemaatikut, filosoofi, kellel pole head kontseptuaalset aparaati. Kõik teadusuuringud taandatakse siis nulli efektiivsusele või üldistele populaarsetele teadmistele.

Kontseptuaalse mõtlemise kujunemise liikumapanev jõud on praktiline tegevus. Kuna mõtlemine ise jääb teoreetiliseks ( kõik toimingud toimuvad ilma meeli kaasamata), siis peab ta end päriselus proovile panema.

Parem

m viis selleks on kontrollitud eksperiment. Milleks on kontroll? Mõtlemise eesmärk on välja selgitada objektidevahelise seose olemus, seetõttu on uuringu puhtuse huvides vaja muuta nähtust mõjutavaid tegureid, märgata tehtud muutusi.

Lapsele kõige kättesaadavam katsetüüp on mäng. Just tema arendab mõtlemist, avades seose eesmärgi ja vahendite vahel. Tuleb meeles pidada, et laps ei suuda valmis teoreetilisi teadmisi sügavalt omastada.

On oluline, et ta ise teeks õige otsuse katse-eksituse meetodil. See muudab objekte, proovib neid rühmitada. Näiteks ainult siis, kui ta valab ise kahest identsest klaasist kahte erineva mahuga klaasi, saab ta aru, et vee kogus näiliselt vaatamata ei muutu.

Suurepärane treening, mida saate koos oma lapsega teha, on " väike uurija».

Õppimiseks peate valima mis tahes aine. Nimeta see kõigepealt. Järgmisena tehke kindlaks peamised omadused: „Mis on selle kuju? Ja suurus? Kui palju ta kaalub? Mis värvi ta on? Kas sellel on maitset? Aga lõhn? Mida ta tunneb? Millised esemed on sellega sarnased? Millised neist ei sarnane välja?"

Pärast selle teabe kogumist peate nimetama selle eesmärgi:"Milleks see on?"

Siis kõige huvitavam: otseselt eksperimentaalne. Uurige empiiriliselt, mis juhtub uuritava objektiga, kui see:

kukkuda kõrguselt (vähemalt 1 meeter)?

vette kasta?

põlema tulega?

lüüa raske esemega?

unustage tänavale

külmkappi panna?

päikese kätte jätta? ja jne.

Üksusi saab lisada lõpmatuseni, olenevalt sellest, kui palju teadmised sind kaasa haaravad.

See harjutus mitte ainult ei arenda lapse kontseptuaalset mõtlemist, vaid on ka lõbus koos mängida, mis viib nad kokku.

Me suhtleme "kontseptsioonide kaudu"

Alustades lihtsamast kujundites mõtlemisest, liigub inimene täiuslikuma poole: mõistetega opereerimine, alati sõnadega väljendatud. Miks on sõna universaalsem kui pilt?

Kõigil inimestel on erinevad ideed, nende põhjal on võimatu jõuda heale vastastikuse mõistmise tasemele.. Seetõttu on meil väikelastega nii raske suhelda: oleme erinevates arenguetappides.

Täiskasvanute jaoks on mõisted omamoodi suhtlussillad, mis hõlbustavad mõistmist. Nad toovad esile objektide olulised seosed, saavad võimaluse ületada konkreetne orientatsioonisüsteem loogiliste operatsioonide abil: liikuda üldisest konkreetsesse, kasutades analüüsi ja sünteesi, induktsiooni ja deduktsiooni meetodeid, üldistamist või süstematiseerimist, võrdlemist või vastandamist. .

Tänu kontseptuaalsele mõtlemisele suudame koostada loogilisi väiteid vastavalt tüübile: tees - selle tõestus - järelduse järeldus.

Seega võime veenduda, et oskus mõistete abil mõelda on vajalik mitte ainult teadusinimestele, vaid kõigile, kellel on oluline oma arvamust teistele edastada.

Iga eduka töö puhul tuleb kasuks oskus infot filtreerida, peamiste mõtete eraldamine, mittevajalike kõrvaleheitmine, põhjuse-tagajärje ahelate ehitamine mitte põhimõttel: "Vihma sajab, sest puud on märjad." Soovin teile head teadust. Just nemad aitavad arendada oskust mõisteid õigesti kasutada, luua pädevaid otsuseid.

Vastused artiklis esitatud küsimustele:

1. Lind on üleliigne, kuna see on üldistav mõiste. Millegipärast kutsuvad paljud pingviini, viidates sellele, et see on suur.

2. Ignoreeri kilo jahu – see on tarbetu info. Kaks kuklit maksid 10 kopikat.

3. Muidugi füüsilised kehad, sest nende hulka kuuluvad ka loomad.

Aleksander Fadejev

P.S. Ja pidage meeles, lihtsalt muutes oma teadvust – koos muudame maailma! © econet

Inimese mõtlemine areneb, tema intellektuaalsed võimed paranevad. Psühholoogid on pikka aega sellele järeldusele jõudnud vaatluste ja mõtlemise arendamise meetodite praktikas rakendamise tulemusena. Praktilises plaanis käsitletakse intelligentsuse arengut traditsiooniliselt kolmes suunas: fülogeneetiline, ontogeneetiline ja eksperimentaalne. Fülogeneetiline aspekt hõlmab uurimist selle kohta, kuidas inimmõtlemine on inimkonna ajaloos arenenud ja paranenud. ontogeneetiline hõlmab mõtlemise arengu protsessi ja etappide jaotamist ühe inimese elu jooksul sünnist vanaduseni. Eksperimentaalne lähenemine sama probleemi lahendamisele on keskendunud mõtlemise arengu protsessi analüüsile spetsiaalsetes, kunstlikult loodud (eksperimentaalsetes) tingimustes, mille eesmärk on seda parandada.

Üks meie aja kuulsamaid psühholooge, Šveitsi teadlane J. Piaget pakkus välja teooria intelligentsuse arengust lapsepõlves, millel oli suur mõju tänapäevasele arusaamale selle arengust. Teoreetilises plaanis järgis ta peamiste intellektuaalsete toimingute praktilise ja aktiivse päritolu ideed.

J. Piaget' välja pakutud lapse mõtlemise arengu teooriat nimetati "operatiivseks" (sõnast "operatsioon"). Operatsioon on Piaget' sõnul "sisemine toiming, välise objektiivse tegevuse muundumise ("sisemise") produkt, mis on kooskõlastatud teiste toimingutega ühtseks süsteemiks, mille peamine omadus on pööratavus (iga toimingu puhul). on sümmeetriline ja vastandlik toiming).psühholoogia: mõtlemise psühholoogia. - M., 1981. - S. 47.

Laste operatiivintellekti arendamisel eristas J. Piaget järgmist neli etappi:

• 1. Sensomotoorse intelligentsuse staadium, mis hõlmab lapse eluperioodi sünnist umbes kahe aastani. Seda iseloomustab võime areng tajuda ja tunnetada last ümbritsevaid objekte nende üsna stabiilsetes omadustes ja tunnustes.
• 2. Operatiivmõtlemise staadium, sealhulgas selle areng vanuses kaks kuni seitse aastat. Selles etapis arendab laps kõnet, algab aktiivne väliste toimingute objektidega interjöörimise protsess ja moodustuvad visuaalsed esitused.
• 3. Objektidega tehtavate konkreetsete toimingute etapp. See on tüüpiline lastele vanuses 7-8 kuni 11-12 aastat. Siin muutuvad vaimsed operatsioonid pöörduvaks.
• 4. Ametlike toimingute etapp. Oma arengus jõuavad selleni keskeas lapsed: 11-12-14-15 aastat. Seda etappi iseloomustab lapse võime sooritada loogilisi arutluskäike ja kontseptsioone kasutades vaimseid operatsioone. Sisemised vaimsed operatsioonid muudetakse selles etapis struktuurselt organiseeritud tervikuks. Nemov R.S. Laste intelligentsuse arengu teooriaid, sealhulgas Piaget' kontseptsiooni, käsitletakse üksikasjalikumalt teises köites.

Meie riigis on P. Ya. Galperini välja töötatud intellektuaalsete operatsioonide kujunemise ja arendamise teooria saanud vaimse tegevuse õpetamisel kõige laiemalt praktilise rakenduse. Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemine // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M., 4981.

See teooria põhines ideel sisemiste intellektuaalsete toimingute ja väliste praktiliste toimingute geneetilisest sõltuvusest. Varem on see seisukoht välja töötatud Prantsuse psühholoogilises koolkonnas (A. Vallon) ja J. Piaget' töödes. L.S. rajas sellele oma teoreetilised ja eksperimentaalsed tööd. Vygotsky, A.N. Leontjev, V.V. Davõdov, A.V. Zaporožets ja paljud teised.

P.Ya. Galperin tutvustas uusi ideid vastavasse uurimisvaldkonda. Ta töötas välja mõtlemise kujunemise teooria, mida nimetatakse vaimsete tegevuste süstemaatilise kujunemise kontseptsiooniks. Galperin tõi välja välistegevuse internaliseerimise etapid, määras kindlaks tingimused, mis tagavad nende kõige täielikuma ja tõhusama tõlke etteantud omadustega sisetoiminguteks.

P.Ya sõnul välistegevuse sissepoole ülekandmise protsess. Galperin viiakse läbi etapiviisiliselt, läbides rangelt määratletud etapid. Igas etapis teisendatakse antud tegevust vastavalt mitmele parameetrile. See teooria väidab, et täisväärtuslik tegevus, s.o. kõrgeima intellektuaalse taseme tegevus ei saa kujuneda ilma, et see tugineks sama tegevuse varasematele sooritamisviisidele ja lõpuks selle algsele, praktilisele, visuaalselt tõhusale, kõige täielikumale ja üksikasjalikumale vormile.

Neli parameetrit, mille abil tegevust väljastpoolt sissepoole liikudes teisendatakse, on järgmised: soorituse tase, üldistuse mõõt, tegelikult sooritatud toimingute täielikkus ja meisterlikkuse mõõt.

Neist esimese parameetri järgi võib tegevus olla kolmel alamtasandil: tegevus materiaalsete objektidega, tegevus valju kõne mõttes ja tegevus meeles. Ülejäänud kolm parameetrit iseloomustavad teatud tasemel kujunenud tegevuse kvaliteeti: üldistus, salastatus ja meisterlikkus.

Vaimsete toimingute kujunemise protsess, vastavalt P.Ya. Galperin on esitatud järgmiselt:

• 1. Tutvumine tulevase tegevuse koostisega praktilises mõttes, samuti nõuetega (näidistega), millele see lõpuks vastama peab. See tutvumine on tulevase tegevuse suunavaks aluseks.
• 2. Antud toimingu sooritamine välisel kujul praktilises mõttes reaalsete objektide või nende asendajatega. Selle välistegevuse valdamine toimub kõigi peamiste parameetrite järgi, millest igaühel on teatud tüüpi orientatsioon.
• 3. Toimingu sooritamine ilma otsese toetumiseta välistele objektidele või nende asendajatele. Tegevuse ülekandmine välisplaanist valju kõne kavasse. Tegevuse ülekandmine kõneplaani, - arvas P. Ya. Galperin, - ei tähenda mitte ainult toimingu väljendamist kõnes, vaid ennekõike objektiivse tegevuse verbaalset sooritamist Vt: Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemine // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M., 1981.

• 4. Valjuhäälse kõnetegevuse ülekandmine siseplaani. Tegevuse vaba hääldus täiesti "iseendale".
• 5. Tegevuse sooritamine sisekõne seisukohalt koos selle vastavate teisenduste ja reduktsioonidega, tegevuse, selle protsessi ja teostamise detailide väljumisega teadliku kontrolli sfäärist ning üleminekuga intellektuaalsete oskuste ja võimete tasemele.

Eriline koht mõtlemise arengu uurimisel on protsessi uurimisel mõiste kujunemine. See esindab kõnemõtlemise kujunemise kõrgeimat taset, aga ka kõne ja mõtlemise kõrgeimat funktsioneerimise taset, kui seda eraldi vaadelda.

Alates sünnist antakse lapsele mõisteid ja seda fakti tunnustatakse tänapäevases psühholoogias. Kuidas kontseptsioone kujundatakse ja arendatakse? See protsess on kontseptsioonile omase sisu assimilatsioon inimese poolt. Kontseptsiooni väljatöötamine seisneb selle mahu ja sisu muutmises, selle kontseptsiooni ulatuse laiendamises ja süvendamises.

Mõistete kujunemine on inimeste pika, keerulise ja aktiivse vaimse, kommunikatiivse ja praktilise tegevuse, nende mõtlemisprotsessi tulemus. Isiku mõistete kujunemise juured on sügavas lapsepõlves. L.S. Vygotsky ja L.S. Sahharov olid meie riigi esimeste psühholoogide seas, kes seda protsessi üksikasjalikult uurisid. Vaata: Vygotsky L. S., Sahharov L. S. Mõistete kujunemise uurimine: topeltstimulatsiooni meetodid // Üldpsühholoogia lugeja: mõtlemise psühholoogia. - M., 1981.

Nad lõid rea etappe, mille kaudu laste mõistete kujunemine läbib.

L.S. kasutatud metoodika olemus. Vygotsky ja L.S. Sahharov (ta sai nime "topeltstimulatsiooni" tehnika) taandub järgmisele. Subjektile pakutakse kahte stiimulite seeriat, mis mängivad käitumisega seoses erinevat rolli: üks on objekti funktsioon, millele käitumine on suunatud, ja teine ​​on märgi roll, millega käitumine on organiseeritud.

Näiteks on 20 mahulist geomeetrilist kujundit, mis erinevad värvi, kuju, kõrguse ja suuruse poolest. Iga figuuri alumisele tasasele alusele, mis on subjekti pilgu eest varjatud, on kirjutatud võõrad sõnad, mis tähistavad assimileeritavat mõistet. See kontseptsioon hõlmab korraga mitut ülaltoodud funktsiooni, näiteks suurust, värvi ja kuju.

Eksperimenteerija pöörab lapse ees ühe kujundi ümber ja annab talle võimaluse lugeda sellele kirjutatud sõna. Seejärel palub ta katsealusel leida kõik teised sama sõnaga kujundid, ilma neid ümber pööramata ja kasutades ainult katse läbiviija näidatud esimesel joonisel märgatud märke. Seda ülesannet lahendades peab laps valjusti selgitama, millistest märkidest ta juhindub, valides esimesele joonisele teise, kolmanda jne.

Kui katsealune mingil etapil eksis, avab katsetaja ise järgmise soovitud nimega kujundi, millel on märk, mida laps ei arvestanud.

Kirjeldatud katset jätkub seni, kuni katsealune õpib täpselt leidma samanimelisi kujundeid ja määrama vastavas mõistes sisalduvaid tunnuseid.

Selle tehnika abil leiti, et laste mõistete kujunemine läbib kolm peamist etappi:

• 1. Üksikobjektide vormimata, korrastamata kogumi moodustumine, nende sünkreetiline sidumine, mida tähistatakse ühe sõnaga. See etapp jaguneb omakorda kolmeks: objektide juhuslik valik ja kombineerimine, objektide ruumilise paigutuse alusel valik ja kõigi varem kombineeritud objektide ühe väärtuse vähendamine.
• 2. Mõistete-komplekside moodustamine mõne objektiivse tunnuse alusel. Seda tüüpi komplekse on nelja tüüpi: assotsiatiivne (ükskõik milline väljastpoolt märgatav seos on piisav alus objektide ühte klassi klassifitseerimisel), kogumine (objektide vastastikune täiendamine ja seostamine konkreetse funktsionaalse atribuudi alusel), ahel (üleminek assotsiatsioon ühest atribuudist teise nii , et mõned objektid on kombineeritud mõne ja teised - täiesti erinevate märkide alusel ja kõik need kuuluvad samasse rühma), pseudokontseptsioon (väliselt - mõiste, sisemiselt - kompleks).
• 3. Reaalmõistete kujunemine. Siin eeldatakse lapse võimet eraldada, abstraktselt eraldada ja seejärel terviklikku kontseptsiooni integreerida, sõltumata objektidest, millesse need kuuluvad. See etapp hõlmab järgmisi etappe: potentsiaalsete mõistete etapp, kus laps valib ühe ühise tunnuse järgi objektide rühma; tõeste mõistete etapp, mil mõiste defineerimiseks abstraheeritakse hulk vajalikke ja piisavaid tunnuseid ning seejärel need sünteesitakse ja kaasatakse vastavasse definitsiooni.

Sünkreetiline mõtlemine ja mõistete-kompleksides mõtlemine on omased varases, koolieelses ja algkoolieas. Laps jõuab reaalsete mõistetega mõtlemiseni alles noorukieas erinevate teaduste teoreetiliste aluste õppimise mõjul. Asjaolud, mille sai L.S. Vygotsky ja L.S. Sahharov, on selles osas üsna kooskõlas andmetega, mida J. Piaget oma töös laste intelligentsuse arendamise kohta tsiteerib. Noorukieaga seostas ta ka laste üleminekut formaalsete operatsioonide staadiumisse, mis ilmselt eeldab oskust opereerida reaalsete kontseptsioonidega.

Kokkuvõtteks vaatleme intellektuaal-kognitiivse arengu infoteooriat, mis on seotud mõtlemise infoküberneetilise teooriaga. Selle autorid Klar ja Wallace väitsid, et lapsel on sünnist saati kolm kvalitatiivselt erinevat, hierarhiliselt organiseeritud tüüpi produktiivseid intellektuaalseid süsteeme: 1. Süsteem tajutava teabe töötlemiseks ja tähelepanu suunamiseks ühelt selle tüübilt teisele. 2. Eesmärkide seadmise ja sihipärase tegevuse juhtimise eest vastutav süsteem. 3. Süsteem, mis vastutab olemasolevate esimest ja teist tüüpi süsteemide muutmise ja uute sarnaste süsteemide loomise eest.

Klar ja Wallace esitasid kolmandat tüüpi süsteemide toimimise kohta mitmeid hüpoteese:

• 1. Ajal, mil keha praktiliselt ei ole hõivatud väljast saabuva info töötlemisega (kui ta näiteks magab), töötleb kolmandat tüüpi süsteem eelnevalt saadud informatsiooni tulemusi, mis eelneb vaimsele tegevusele.
• 2. Selle läbivaatamise eesmärk on tuvastada varasema tegevuse jätkusuutlikud tagajärjed. Nii näiteks on olemas süsteemid, mis haldavad eelmiste sündmuste salvestamist, selle kirje jagamist potentsiaalselt stabiilseteks omavahel järjekindlateks osadeks ning selle järjepidevuse määramist elemendist elemendini.
• 3. Niipea kui sellist järjepidevat jada märgatakse, hakkab mängu teine ​​süsteem – see, mis genereerib uue.
• 4. Moodustub kõrgema taseme süsteem, mis hõlmab elementide või osadena eelnevaid.

Seni oleme käsitlenud mõtlemise individuaalse arengu loomulikke viise. Viimastel aastatel üld- ja sotsiaalpsühholoogia ristumiskohas saadud andmed näitavad, et mõtlemise kujunemist võivad stimuleerida intellektuaalse töö rühmatüübid. On täheldatud, et kollektiivne tegevus probleemide lahendamisel aitab kaasa inimeste kognitiivsete funktsioonide paranemisele, eelkõige nende taju ja mälu paranemisele. Sarnased otsingud mõtlemispsühholoogia vallas viisid teadlased järeldusele, et mõnel juhul, välja arvatud keeruline individuaalne loometöö, võib grupi vaimne töö aidata kaasa individuaalse intelligentsuse arengule. Näiteks on leitud, et meeskonnatöö aitab loomingulisi ideid genereerida ja kriitiliselt sõeluda.

Ühte grupi loomingulise intellektuaalse tegevuse organiseerimise ja stimuleerimise meetodit nimetatakse "ajurünnakuks" (otsetõlkes "ajurünnakuks"). Selle rakendamine põhineb järgmistel põhimõtetel:

• 1. Teatud klassi intellektuaalsete probleemide lahendamiseks, millele on raske optimaalset lahendust leida, nende kallal individuaalselt töötades luuakse spetsiaalne rühm inimesi, kelle vahel korraldatakse suhtlus erilisel viisil, mille eesmärk on saada "rühm". efekt" - soovitud lahenduste vastuvõtmise kvaliteedi ja kiiruse märkimisväärne tõus võrreldes individuaalse otsinguga.
• 2. Sellisesse töörühma kuuluvad inimesed, kes erinevad üksteisest psühholoogiliste omaduste poolest, mis on kollektiivselt vajalikud optimaalse lahenduse leidmiseks (üks näiteks kaldub rohkem ideid väljendama, teine ​​aga kritiseerima, ühel on kiire reaktsioon , kuid ei suuda hoolikalt kaaluda tagajärgi, teine, vastupidi, reageerib aeglaselt, kuid mõtleb iga sammu hoolikalt läbi, üks otsib riski, teine ​​on ettevaatlik jne). mõtlemine loovus intelligentsus
• 3. Loodud rühmas luuakse erinormide ja suhtlemisreeglite kehtestamise tõttu ühist loometööd ergutav õhkkond. Iga idee, ükskõik kui kummaline see esmapilgul ka ei tunduks, on julgustatud. Lubatud on ainult ideede kritiseerimine, mitte neid väljendanud inimeste kriitika. Kõik aitavad üksteist aktiivselt töös, eriti kõrgelt hinnatakse loomingulise abi osutamist grupipartnerile.

Sellise organiseeritud grupiloomingu tingimustes hakkab keskmiste intellektuaalsete võimetega inimene väljendama peaaegu kaks korda rohkem huvitavaid ideid kui siis, kui ta mõtleb probleemi lahendamisele üksi.

4. Individuaalne ja rühmatöö vahelduvad. Mõnel probleemile lahenduse otsimise etapil mõtlevad kõik koos, teises jälle eraldi, järgmises teevad kõik jälle koostööd jne.

Kirjeldatud individuaalse mõtlemise stimuleerimise tehnika loodi ja kasutati siiani peamiselt täiskasvanutega. Küll aga arvame, et see oleks väga kasulik laste mõtlemise arendamiseks ja mis kõige tähtsam – laste kollektiivi koondamiseks ning eri vanuses lastes kaasaegses elus vajalike inimestevahelise suhtlemise ja suhtlemise oskuste ja oskuste arendamiseks.