Mänguülesanded pedagoogika eriala õpilastele. Praktilised illustratsioonid: koolitused, rollimängud, simulatsioon, ärimängud

Praktilised illustratsioonid: koolitused, rollimängud, simulatsioon, ärimängud

Koolitus "oksjon"

Eesmärk on tekitada osalejatele huvi teema "Stress" arutelus, selgitada välja nende soovid.
Sisu. Kõik osalejad on jagatud kolmeliikmelistesse rühmadesse, iga kolmik nimetab omakorda ühe põhjuse, mis põhjustab koolis õpetajas stressi (väited olgu lühikesed, mitte rohkem kui 3-4 sõna). Pärast järgmist lausungit loeb õpetaja-koolitaja kuni kolmeni ja kui põhjust nimetama pidanud meeskond vaikib, kõnelevad selle asemel sekund enne kui juht ütleb “kolm”. Võidab meeskond, kes viimati nimetas koolistressi põhjust.
Arutelu. Koolitaja-koolitaja palub osalejatel meelde jätta põhjused, mida “oksjonil” ei mainitud, ning esitab küsimuse: “Kas see harjutus võib tekitada tunnis osalejates stressirohke olukorra? Miks?"

Koolitus "Muusikaline ansambel"

Treener toob kaasa erinevaid muusikariistu või esemeid, millega saab heliefekte luua (puit, metall, plastik jne).
Ülesanne koolitusel osalejatele: "Olete muusikalise ansambli liige, teil on vaja olemasolevaid muusikainstrumente kasutades midagi koos mängida."
Pärast harjutuse sooritamist küsitakse kõigilt kogemusi ja muljeid. Nad pööravad tähelepanu sellele, kas üldine muusika tuli välja, kas kuulati üksteist, kas prooviti kohaneda. Kes oli juht?
Käsitletakse dirigendi käitumist, tema stiili, ansambli juhtimise viise. Kas sa tahtsid teha seda, mida ta käskis? Kas ta andis võimaluse näidata spontaansust, improviseerida?

Koolitus "Riigitud ambitsioonid"

Teave juhile. Teil on regulaarsed vestlused kõigi oma töötajatega. Hiljuti tõstatasite sellise vestluse käigus küsimuse noore ohvitseri võimalikust ametikõrgendamisest. Ta on teie heaks töötanud alles 6 kuud, kuid on juba näidanud end väga usina ja edasipüüdliku inimesena. Olete juba mõelnud tema jaoks erinevatele võimalustele, arvestades tõsiasja, et peagi on vaba koht juhiabi ametikohale. Sa ei lubanud midagi ja näib, et ei andnud talle lootustki sellele kohale saada, vaid tõid lihtsalt näite, millele ta võib kunagi tulevikus loota. Ilmus vaba töökoht, kuid andsite selle oma organisatsiooni teisele, kogenumale töötajale. See kohtumine tehakse ametlikult teatavaks peagi. Täna palus teie noor töötaja end näha ja sekretär ütles, et ta oli väga ärritunud, sest tema arvates lipsas hea võimalus tal sõrmede vahelt läbi. Ta on paljutõotav noormees, nii et ma ei taha, et ta arvaks, et tema karjäär on surnud.
Teave töötajale. Olete selles organisatsioonis olnud 6 kuud. Hiljutises vestluses andis teie ülemus teile teada, et ta mõtleb teie edutamisele peagi vabaneva abijuhi ametikohale. Ta märkis ka, et tal pole põhjust teie töö üle kurta, ja ütles isegi, et on teiega väga rahul.
Eile ütles teile teises osakonnas üks sekretär, et tema osakonnast on sellele vabale kohale juba inimene leitud. See lihtsalt šokeeris sind. Tundus, et oled reedetud. Miks ta sulle ei öelnud? Võib-olla pole veel hilja, sest kohtumist pole ametlikult välja kuulutatud? Mis sa hullem oled? Arvate, et see töö on juba teie oma. Kes teab, millal veel selline võimalus tuleb. Nüüd lähete ülemuse juurde, et kõik teada saada.

Koolitus "Rühma kollaaž"

Koolitusel osaleb mitu 5-7-liikmelist rühma.
Sisu. "Rühmakollaaž" hõlmab mängus osalejate kollektiivset loovkompositsiooni esitamist ühiselt valitud teemal liimitud paberilehtedel kogupindalaga 2-3 m2, kasutades kogu visuaalsete materjalide kompleksi.
Rühmaarutelu kaudu valitakse teema, mis kajastab osalejate jaoks olulisi inimestevaheliste kogemuste allikaid (näiteks „Töö minu elus“).
Kollaaži töö kestus on 30 minutit. Selleks perioodiks kehtestatakse loodud kompositsiooni sisulise poole arutelu keeld. Kui kollaaž on valmis, järgneb fotograaf ja lõikab selle salvestamiseks läbi ning seejärel arutab tulemust.
Töö tulemusi jälgides teeb iga osaleja oma projektist esitluse, paljastab sellesse panustatud tähenduse ning jagab üldmuljeid meeskonnatöö protsessist ja selle tulemuse tajumisest.

Koolitus "Me ühendame"

Eesmärgid — laiendada koolitusel osalejate teadmisi üksteise kohta; paranenud suhtlus, analüüsialane koolitus; aktiivse kuulamise oskuse koolitus, tagasiside.
Protseduuri läbiviimine. Rühmaliikmed jagunevad paaridesse. Iga paar peab leidma enda jaoks mingi ühise eesmärgi (millegi müümine, projekti esitlemine, probleemi lahendamine jne).
Lisaks peab kumbki paar ise vastama küsimusele: "Mida võiksime mõelda, et teine paar tahaks meiega koos meie tegevust arendada, eesmärgi nimel töötada?"
Pärast seda, kui iga paar on sellele küsimusele enda jaoks vastanud, kutsutakse paare omavahel suhtlema ja valima välja need, kes on valmis nendega ühinema. Kui mõni paaridest ei taha ühineda, peab ta keeldumist põhjendama. Ühingusse saab meelitada suvalise arvu paare. Võidab selts, kes on oma eesmärgi nimel koondanud kõige rohkem grupiliikmeid.
Treeningtulemuste analüüs. Järgmistele küsimustele tuleks vastata.
1. Kuidas iga paari sees suhtlemine toimus?
2. Millise eesmärgi iga paar endale valis ja miks?
3. Kuidas veendati teisi paare liituma?
4. Millised põhjused olid keeldumise ajal?
5. Miks nõustus enamus selle konkreetse eesmärgiga?
6. Mis tuju sul praegu on?

Rollimäng "Hotell"

Olukord. Kolm grupi liiget olid komandeeringus teises linnas, kus lennuk sooritas halva ilma tõttu plaanivälise maandumise. Lend on päeva võrra ümber lükatud. Inimesed on üksteisele võõrad. Nad läksid lennujaamast lähimasse hotelli, ainult ühe sooviga – võimalikult kiiresti sisse elada.
Tegelased: hotelli administraator, 54-aastane daam ja kolm õpetajat erinevatest linnadest vanuses 38, 33 ja 42 aastat.
Juhised hotelli administraatorile. Teil on ainult üks vaba koht, peate rääkima iga külastajaga ja seejärel otsustama, kellele number annate. Peate oma otsuse paberile kirja panema ja vaikselt koolituse juhile andma.
Juhend töölähetusse tulnud õpetajatele. Toa saamiseks tuleb rääkida hotelli administraatoriga. Arvate, et ruume ei pruugi olla. Kasutage rääkimisel kõiki konstruktiivseid võtteid, mida teate (kontakti loomise võtted, aktiivne kuulamine, argumenteerimine). "Määrdunud tehnoloogiad" on keelatud.
Juhised treenerile. Korraldage mängust videosalvestus. Aidake administraatoril oma töökohta korraldada. Viige kõik mängus osalejad koridori (külastajad) ja kutsuge nad ükshaaval tuppa. Administraatoriga rääkinud õpetaja jääb ruumi ja kuulab koos ülejäänud rühmaga.
Pärast mängu vaadatakse videot ja peetakse arutelu. Administraator teatab oma esialgse otsuse, samuti viimase, kui tema arvamus on pärast video vaatamist muutunud. Arutelu käigus esitatakse administraatorile rida küsimusi selle kohta, mis neile reisijate käitumises meeldis ja mis mitte.

Meeskonnakoolitus "Tornid"

Eesmärk on arendada meeskonnatöö oskusi.
Vajalikud materjalid. Laste ehituskomplekti detailid, kaardid koos juhistega osalejate arvu kohta (sama juhiseid saab kasutada rohkem kui ühe kaardi puhul).
Igale kaardile kirjutatavad juhised on üks järgmistest valikutest.
1) torni kõrgus peab olema 10 tasapinda;
2) torn peab olema vähemalt 8 astet kõrge;
3) torn ei tohi olla rohkem kui 15 tasapinnaline;
4) ehituses tohib kasutada ainult valget, punast ja kollast "telliskivi";
5) torn peab olema ehitatud ainult valgetest ja kollastest tellistest;
6) iga tasand peab olema ühtlast värvi;
7) torni kuues tase peaks olema kollane;
8) torni peab ise ehitama. Kui teised teie meeskonna liikmed võtavad telliseid üles, peatage need ja nõudke, et te ehitaksite torni ise.
Aeg - 30 min.
Osaleb 12-30 inimest.
Protseduuri läbiviimine.
1. Osalejad jaotatakse 5 - 7-liikmelistesse gruppidesse, iga grupp saab disainerile teatud arvu osi.
2. Iga võistkond peab ehitama torni, kuid töö ajal ei tohi rääkida. Iga osaleja saab juhised kaardile, mida teistele näidata ei saa.

Meeskonnaharjutus "Tooted A-st Z-ni"

Eesmärk on demonstreerida rühmasünergia olulisust ühisülesannete täitmisel.
Protseduuri läbiviimine. Õpilased jagunevad 5-7-liikmelistesse rühmadesse. Iga rühm koostab osalejatele kuuluvatest asjadest nimekirja kõigis tähestikutähtedes – A-st Z-ni. Nimekiri tuleks koostada nii kiiresti kui võimalik.
Kokkuvõtteid tehes. Kasutage ülevaatelehte oma meeskonna tehtud töö hindamiseks.
Koguaeg - 30 minutit (ettevalmistus - 5 minutit, ülesande täitmine - 15 minutit, debriifing - 10 minutit).

Koolitus "Otsepilt"

Eesmärk on tõhus mängusse sukeldumine.
Sisu. Seitsme- või kaheksaliikmelistel meeskondadel palutakse määrata oma maali teema (nt "kojutulek", "tehnoloogiaajastu", "lõbus aeg") ja seejärel luua elav maal, milles nad mängivad võtmeelemente. Seejärel esitleb iga meeskond omakorda teistele meeskondadele oma pilti ja arutab, kuidas nad selle ülesande täitsid.
Osalejatel on lõbusam, kui teete nende töödest pilte.
Ärge tehke seda harjutust inimestega, kes ei taha, et teid puudutataks.

Imitatsioonimäng "Õpetaja-mängutehnoloogia ideaalne pilt"

Harjutus. Peate looma ideaalse kuvandi õpetajast-mängutehnikust. Pärast alloleva vormi ülevaatamist märkige need omadused, mis teie arvates on kõige kasulikumad õige otsuse tegemisel selle tegevuse põhjal, mille jaoks õpetajat valite.
Juhend 1. Sinu ülesandeks on iga mängija kohta eraldi järjestada 20 allpool loetletud omadust. Omaduste ja võimete hindamise kriteeriumiks on nende tähtsus mängutegevuses. Kvaliteet või võime 1, 2 jne. on kõige vähem olulised, madalaim hinnang, 20 on kõrgeim hinnang; 9, 18 jne. — selle tegevuse jaoks kõige olulisem. Pidage meeles: ühtegi numbrit ei tohi korrata!

Juhend 2. Pärast seda, kui kõik on omadused järjestanud ja tulemused veergu “Individuaalne ideaalkujutis” üles kirjutanud, jagatakse kogu grupp 3-7 inimesest koosnevatesse alagruppidesse (olenevalt grupi suurusest) ja arutavad meeskondades kollektiivset otsust. , st. luua õpetajast kollektiivne ideaalpilt.
Arutelu reeglid:
1) otsust ei ole võimalik teha hääletamise teel;
2) protsenti ei ole võimalik arvutada;
3) avaldage partneritele survet nagu: "Ma ütlesin!" - see on keelatud;
4) ei ole soovitav teha kompromisse.
Eesmärk on läbirääkimiste ja kollektiivse arutelu kaudu kujundada välja ühine konsensuslik otsus, mis põhineb igaühe seisukoha argumenteerimisel.
Juhend 3. Viige läbi rühmadevaheline arutelu, mille käigus tehke kindlaks valitud tunnuste õigsus, võrrelge need õpetaja-mänguseadme funktsioonidega.
Debriifing. Koostage meeskondliku mängu tulemuste põhjal õpetajale ja grotehnikule “Memo” tunni ettevalmistamise ja läbiviimise sammude jada kohta, kasutades intensiivset interaktiivset tehnoloogiat. Seejärel tehke "Meeldetuletustest" esitlus ja hinnang, tehke mängu tulemused kokku.

Rollimängud

Olukord 1. Õpetajal on raskusi töötades õpilastega, kes ei karda teravalt reageerida ega isegi olla ebaviisakas. Ta suudab ebaviisakuse vastu adekvaatselt vastu panna või hoopis "matab pea liiva alla".
Tegelased: noor õppejõud ja selle kursuse üliõpilane, kus õppejõud loeb.
Ülesanne õpilasele. Olge enesekindel, isegi edev.
Ülesanne noorele õpetajale. Pange õpilane oma kohale, kasutades kontakti loomise võtteid, argumenteerimist.
Olukord 2. Õpetaja on selles koolis töötanud 12 aastat, tal on kaks last, kooliealine ja eelkooliealine. Tööl on ta end tõestanud heast küljest, ta on tööjõuveteran. Ta pöördus kooli juhtkonna poole palvega võimaldada talle omal kulul lisaks 2 nädalat suvepuhkust, kuna tervislikel põhjustel saab ta lastega merele minna alles septembris.
Koolijuht avaldusele alla ei kirjutanud, öeldes, et õppeprotsess algab septembris ja teda pole kedagi asendada. Keeldumine polnud aga kategooriline, kuna see õpetaja jäi direktori esimesel palvel vajaduse korral pärast tööd kiireloomulisi ülesandeid täitma või haigeid kolleege asendama.
Keeldumise saanud õpetaja esitas direktorile kaks avaldust: 1) puhkusetaotlusega; 2) keeldumise korral - vallandamiseks, paludes uuesti allkirjastada esimene, ja kui mitte, siis teine. Seda öeldes puhkes õpetaja nutma.
Tegelased: õpetaja ja kooli direktor.
Ülesanne õpetajale. Näidake kannatusi, arusaamatut kõnet, esitage taotlus ja selle põhjus.
Direktori ülesanne. Rahustage õpetajat, mõistke, mis juhtus, tehke õige otsus.
Olukord 3. Kooli direktor on teavitanud personali, et lähiajal on oodata kõrgema juhtkonna esindajate kontrolli, milleks on vaja korralikult valmistuda: sellest sõltub selle organisatsiooni tulevik.
Tööaega ei jätkunud paberimajanduseks ja töötajad pidid iga päev pärast tööd mitu tundi viibima. Enamiku dokumentide kordategemisel keeldusid juhtivad õpetajad (tsüklikomisjonide esimehed) ja õppe-kasvatustöö õppealajuhataja pärast tööpäeva viibimast, viidates asjaolule, et pidev kodust puudumine hävitab nende pere, lapsed on hüljatud ja nad on üldiselt väsinud.
Tegelased: direktor, kasvatustöö õppealajuhataja, kaks õpetajat.
Ülesanne kooli direktorile. Tuleb rääkida töötajatega, leevendada nende emotsionaalset pinget ja veenda neid veel mõneks päevaks lisatöö vajalikkuses.
Juhised õpetajatele ja õppealajuhatajale. Reageerige vägivaldselt, keelduge ületunnitööst; vestluse ajal käituge vastavalt olukorrale, olenevalt sellest, kuidas direktor käitub.
Olukord 4. Töökontakt eaka ja noore õpetaja vahel. Vanem, kogenum, ei aktsepteeri tänapäevaseid õpetamistehnoloogiaid: mänge, treeninguid, juhtumianalüüse.
Tegelased: noor õpetaja (tsüklikomisjoni esimees); täiskasvanueas (pensionär), kes peab traditsioonilisi õppemeetodeid üsna tõhusaks ja ei kavatse muutuda, pidades kõike uut mööduvaks trendiks.
Harjutus. Simuleerige olukorda pedagoogilise suhtluse kogemuse põhjal ja mängige see läbi kontakti loomise võtteid ja meetodeid kasutades. Noor õpetaja püüab kaasata eakat õpetajat uudsete tehnoloogiate juurutamisse õppeprotsessi, selleks püüab ta luua emotsionaalset kontakti, vestelda kogenud, kuid lahendamatu õpetajaga.
Olukord 5. Varem hea sõber, kolleeg olnud alluva juhtimine.
Pärast teise juhtimiskõrghariduse diplomi saamist määrati teid samasse kooli, kus varem töötasite, direktoriks. Teie sõbranna Valentina Petrovna on nüüd saanud teie alluvaks ja püüdis kõigi ees avalikult näidata oma lähedasi suhteid teiega. Teisel päeval kuulutas ta kõigi ees, et võim rikub inimese kiiresti ära. Iga päevaga muutub sul järjest keerulisemaks korralduste andmine, nende täitmist kontrollida, töö tulemusi hinnata. Valentina Petrovna reaktsioon teie sõnavõttudele on ebaadekvaatne, ta püüab kogu aeg näidata teistele oma sõbralikkust ja teie mõju.
Sa oled sellest väsinud. Olete otsustanud olukorda muuta.
Tegelased: koolidirektor, tema endine tüdruksõber.
Harjutus. Looge oma alluvaga hea töösuhe. Selgitage oma endisele tüdruksõbrale, et olukord on muutunud ja ta peab teiega suhte uuesti üles ehitama.

Kõrbe lennuõnnetuse simulatsioonimäng

Olukord. augusti hommik. Lennuk, millega startisite, tegi just hädamaandumise Sahara kõrbes. Lennuk hävis täielikult ja põles. Kogu lennuki meeskond hukkus. Ainult teie rühm jäi ellu. Vahetult enne allakukkumist ütles lennuki navigaator, et lähim asula asub kirdes 115 km kaugusel.
Ümberringi ainult liiv ja üksikud kõrbepõõsad, aga needki on täiesti kuivanud. Värske ilmateade lubas lähipäevadeks õhutemperatuuriks 45-50°C. See tähendab, et temperatuur maapinnal on 10 °C kõrgem. Oled kergelt riides – lühike särk, lühikesed püksid, sokid, tänavakingad. Kõigil on taskus natuke raha, kamm, taskurätik, suitsupakk ja pastakas. Pärast lennuõnnetust salvestasite 15 üksust. Kas ellu jääda, sõltub sellest, kas õnnestub jõuda lähimasse asulasse.
Sinu ülesandeks on järjestada alltoodud 15 üksust järjekorda. Hindamiskriteeriumiks on esemete väärtus oma elu hoidmisel. Punkt 1 on kõige olulisem, punkt 15 on kõige vähem oluline.
Hindamisel võtke arvesse järgmist:
- ellujäänute arv on võrdne teie rühma liikmete arvuga;
- olete ise olukorraga seotud;
- rühm otsustas käimasolevas kampaanias kokku jääda;
- Kõik esemed on heas korras ja kasutatavad.

Protseduurid:
1) üksikotsuste tegemine;
2) kollektiivse otsuse väljatöötamine rühmades;
3) eksperdiotsus ja üksikute vigade arvestus;
4) rühmadevaheline interaktsioon: arutelu, rühmavigade arvutamine;
5) tulemuste analüüs ja mängu tulemuste summeerimine.

Simulatsioonimäng "Lennukiõnnetus tundras"

Juhend. Lendate tavalise lennukiga linna, mis asub Kanada Quebeci provintsi põhjaosas subarktilises piirkonnas. Lennuk kukub alla ja kukub järve. Piloot suri. Lennuk püsib mõnda aega vee peal ja sul õnnestub sealt välja tulla ja mõned asjad välja võtta, siis lennuk upub. Oled riides soojas villases pesus, paksud villased püksid, kampsun, peal nahktagi. Peas on kootud müts, kätel villased kindad, jalas paksust nahast jahisaapad.
Selle piirkonna maastik on tundra - enamasti erineva läbilaskvusega soo, palju järvi, mis on omavahel ühendatud jõgede ja ojade võrguga. Haruldastel küngastel kasvavad 10–15 cm läbimõõduga kääbuspuud. Aeg: 17. oktoober 14.30. Linnas, kuhu lendasite, ootavad nad teid hiljemalt 20. oktoobril.
Peate salvestatud üksused tähtsuse järjekorda seadma.

Märkus: õpilased saavad vorme ilma vastastikuse eksperdihinnanguta ja ilma kommentaarideta loetletud ainete olulisuse kohta.
Sellises olukorras soovitab Venemaa Föderatsiooni eriolukordade ministeerium jääda oma kohale ja oodata päästjaid.
Tulemuste töötlemine. Osalejad peavad: 1) arvutama oma vastuste ja õigete vastuste absoluutse punktide erinevuse;
2) võtab kokku kõik üksikülesande erinevused;
3) arvutab keskmise hinde, mille jaoks liita kõik individuaalsed hinded ja jagab inimeste arvuga rühmas;
4) arvutab rühmavastuste ja õigete vastuste absoluutse punktide erinevuse;
5) võtab rühmaülesandes kokku kõik erinevused;
6) võrdleb individuaalseid ja grupitulemusi ning püüab selgitada, miks mõned kõige õigemad individuaalsed vastused ei sisaldunud rühmavastustes (kui neid oli);
7) selgitab välja kolm individuaalvõistluse võitjat.

Imitatsioonimäng "Hommik maal"

Mängu eesmärkideks on otsida võimalusi aja vabastamiseks; õppida töötama meeskonnas; õppida tegema otsuseid analüüsi põhjal.
Juhend. Isa, poeg (14 a), tütar (6 a) koos sõpradega kogunesid matkale, sõbrad ootavad rongiplatvormil. Majast platvormini - jalgsi 500 m. Hommikul enne väljalendu tuleb valmistada hommikusöök: praad ja keedukartul, isale must kohv, lastele piimaga kohv. Rong väljub kell 8.00.
Harjutus. Otsustage, milliseks kellaajaks äratuse seada.
Turvalisus:
1) majas pole vett, selle järele tuleb minna;
2) kahe põletiga elektripliit;
3) veega täidetud kraanikauss mahuga 6 l;
4) välikäimla 6 m kaugusel majast;
5) üks ämber vee jaoks - 12 liitrit;
6) pannile pannakse ainult kaks pihvi;
7) veekeetja on ette nähtud 3-liitriseks.

Piirangud:
on vaja kõik toimingud lõpule viia (tegemisvajadusest ei saa välja visata ühtegi eset);
alustatud toimingu täitmist ei saa katkestada.
Kuvage meeskonna otsus võrguskeemil.

natalia kodolova
Ärimängude programm tulevaste õpetajate seas kutsetegevuse vastu huvi tekitamiseks

Selgitav märkus

Viimastel aastatel sotsiaalse rolli tugevnemise tõttu õpetaja kui professionaal, kandes oma osa vastutusest kultuursete, inimlike inimeste koolitamise eest, nõuded professionaalne ning õpetajate ja kasvatajate üldkultuuriline koolitus.

Loomulikult saavad ainult kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid tagada haridusprotsessi kõrgel tasemel korralduse. õpetajad. Seetõttu on üks peamisi ülesandeid professionaalne pedagoogiline haridus on ette valmistada tulevased õpetajad mitte ainult head tegijad kasutusvalmis usaldusväärset koolitust programmid aga ka tehnoloogiaeksperdid. Koos traditsiooniliste funktsioonidega õpetaja nagu sisuka ja sotsiaal-kultuurilise keskkonna kujundamine ja korraldamine, on muutumas nõudluseks.

Treeningu kvaliteedi tõstmine tulevased õpetajad nõuab pidevat otsimist, kaasaegsete haridustehnoloogiate kasutamist, aktiivseid meetodeid ja vormid võimaldades tõhusat kujundada kutseoskusi ja -võimeid. Üks neist meetoditest ja samal ajal hariduse vorm, on an äri mäng ja selle erinevad modifikatsioonid.

Kasutades üles ehitatud õppeprotsess ärimängud, annab pedagoogilise hoiaku kujundamine õpilaste seas suunatud lapse arengule; arendab oskust ise kujundada tegevused ja uute haridussüsteemide kavandamine; soodustab eneserefleksiooni pedagoogiline kogemus.

Parim viis probleemsituatsioonide lahendamiseks on mäng, mis on grupiharjutus, mille eesmärk on välja töötada lahendus reaalsust matkivates tingimustes. Mäng nagu vormi probleemipõhine õpe on usaldusväärne äratusvahend huvi erialase tegevuse vastu ja tingimus õpilastele tunnetusprotsessi iseseisvaks jätkamiseks. Tähtis on see ärimäng mis objektiivselt eeldab dialoogi-, arutelu- ja olukorra loomist ärisuhtlus, aitab aktiivselt kaasa arengule kõige professionaalselt olulised omadused.

Loomise objektiivseks põhjuseks sai kõrgelt kvalifitseeritud ja kaasaegse ühiskonna nõuetele vastava spetsialisti koolitamise asjakohasus. ärimänguprogrammid, et tekitada huvi tulevase kutsetegevuse vastu.

Sihtmärk programmid: kutsetegevuse vastu huvi tekitamine.

Ülesanded:

1. vormi omandatud teadmiste praktilise rakendamise oskused.

2. Arendada suhtlemisoskusi ja -võimeid tulevased õpetajad(võime luua emotsionaalset kontakti, vormi ja rakendage oma suhtlusprogramm, oskust õigesti planeerida oma kõnet ja leida adekvaatsed vahendid suhtlusakti sisu edasiandmiseks jne).

3. Arendada õpilaste organiseerimisoskusi ja oskusi

( organiseerimisvõime pedagoogiline tegevus,

koordineerimisvõimet tegevused teiste tegemistega jne..

4. Kasvatada austust teise arvamuse vastu, tähelepanelikkust kaaslaste suhtes, kollektiivi kuulumise teadvust.

Keskmiselt ärimängude programmid valemängud pakkusid välja K. Yu. Belaya, L. V. Pozdnyak, N. N. Ljaštšenko, L. D. Stolyarenko. ,

Et saavutada püstitatud eesmärke äri mängud pandi neli psühholoogilist pedagoogilised põhimõtted:

1. olukorra simulatsioonimodelleerimise põhimõte;

2. probleemse sisu põhimõte;

3. rolli interaktsiooni põhimõte liigeses tegevused;

4. dialoogilise suhtluse põhimõte;

Struktuurne skeem ärimängude programmid on simulatsiooni- ja mängumudel, samuti metoodiline tugi. Simulatsioonimudel sisaldab mina ise: didaktilised ja kasvatuslikud eesmärgid, mängu teema, mängus osalejate suhtluse graafiline mudel ja hindamissüsteem. Mängu mudel koosneb järgmisest komponendid: mängu eesmärgid, mängijate rollid ja funktsioonid, stsenaarium ja mängureeglid.

Iga äri mäng koosneb etapid:

Ettevalmistuse ja organiseerimise etapp on suunatud stsenaariumi väljatöötamisele, osalejate mängu tutvustamisele (töörežiimi kindlaksmääramine, eesmärgi sõnastus, motiveerimine, õpilaste iseseisev töö jne, mänguruumi modelleerimine;

Rakendamise etapp ärimäng(sisaldab mängu protsessi ennast);

Mängu tulemuste analüüsi, arutelu ja hindamise etapp. Selle etapi eesmärk on kokku võtta mängu tulemused tegevused, mängu tulemuste analüüs, psühholoogilise stressi eemaldamine mängus osalejate poolt (viiakse läbi mängujärgse aruteluna).

Programm on üles ehitatud selliselt, et esimesed mängud on üsna lihtsad nii korralduselt kui ka läbiviimiselt, kaks viimast aga keerulisemad ja nõuavad õpilaste eelnevat ettevalmistust treeninguks mängutoas. vormi.

Sissejuhatuse tulemusena programmidõpilased peaksid oma võimeid parandama ja oskusi:

Looge emotsionaalne kontakt

vormi ja rakendage oma isikut suhtlusprogramm,

Võtke suhtlemisel initsiatiiv

Hallake oma emotsioone

Kiiresti ja õigesti navigeerida välissuhtlusolukorras,

Planeerige oma kõne õigesti ja leidke sobivad vahendid suhtlusakti sisu edastamiseks,

korraldada oma tegevust,

Võtke initsiatiiv,

Mõistke kiiresti inimeste "situatsioonilist" suhtlust ja suunake see õiges suunas,

Koordineerige oma.

See programm koosneb 3 ärimängust: "Ideaalse koolitaja portree", "Pressikonverents", "Suhtlemisstiil", mõeldud 1. kursuse üliõpilastele Hariduskolleegium. Eeldatakse, et kuu aja jooksul peetakse vähemalt kaks mängu. Mängugrupis osalejate arv on 27 inimest (stsenaariumi on võimalik üle vaadata ka väiksema arvu õpilaste osavõtul, kuid mitte vähem kui seitse (+/- kaks) Inimene).

ärimäng"Ideaalse õpetaja portree"

ärimäng Klassitunnis peetakse "Ideaalse koolitaja portree".

Mänguülesanded

1. Oskuste arendamine sõnastama selgeks, loogiliselt üles ehitatud küsimused ja vastused;

2. Küsimuste kollektiivse arutelu korraldamise oskuse arendamine, koordineerimine tegevust teistega ja suhtlemisel taktitundelisus;

3. Suhtluspartneri vaatenurga austuse kasvatamine;

4. Kutsetegevuse vastu huvi tekkimine.

Mängus osalejate arv on 21 inimest.

Mängukomplekt ja mängija funktsioonid.

"Koolieelse lasteasutuse juhataja": tutvustab mängu eesmärke, stsenaariumi, reegleid ja hindamissüsteemi; jälgib määruste täitmist; jälgib mängus osalejate omavahelise suhtluse õigsust ja taktitunnet, "juhil" on õigus esitada mängus osalejatele täpsustavaid küsimusi, osaleb hinde andmisel. (õpetaja).

"Vanemakasvatajad": fikseerige rühma tegevus; küsimuste loogilisus ja kompaktsus; küsimuste kiirus, korrektsus, täpsus ja loogiline ülesehitus; osaleda hinde andmises, motiveerides oma otsust.

"Kasvatajad": sõnastada teemakohaseid küsimusi ja esitage need vastasrühmale "pedagoogid"; osalema aktiivselt vastuste arutelus ja küsimuste sõnastus.

Mängureeglid:

1. Järgige rangelt mängu vooskeemi.

2. Individuaalsel tasandil teeb mängus osaleja kogu töö ise. Tal ei ole õigust teiste grupi mängijatega kontakti luua.

3. Individuaal- ja grupihinnangud viiakse läbi "vigade miinimumi" kriteeriumi alusel.

4. Iga "kasvataja" ja iga rühma individuaalse hindamise viib läbi "koolieelse lasteasutuse juhataja" (õpetaja) .

5. Mängu ajal kõik mängija tegevust.

6. Mängus osalejad peavad selle läbiviimisel järgima distsipliini ja järgima rangelt mängujuhi juhiseid.

7. Mängujärgses arutelus on igal mängus osalejal õigus juhtunu kohta sõna võtta

8. Mängu eest antud punkte ei saa vaidlustada.

Hindamissüsteem:

1. Individuaalne skoor üksiku mängija tehtud vigade summas väiksema arvu alusel.

2. Rühma kui terviku hindamine toimub üksikute vigade keskmise arvutuse järgi.

3. Hindamine tervikuna viiakse läbi vastavalt iga rühma kohta saadud andmetele.

Mängu atribuudid: märgid, mis näitavad mängus osalejate rolle. Loetletud omadustega taldrikud õpetaja.

mängud:

1. etapp – informatiivne ja ettevalmistav. 1. Moodustamine mängurühmad ning rühmaeksperdi ja peamängueksperdi määramine.

2. Jaotus dokumentide ja juhiste vahel.

2. etapp – mäng 1. Individuaalne hindamine.

2. Rühma hindamine

3. individuaalse vea tuvastamine

4. Rühmavea tuvastamine

3. etapp – finaal 1. Rühma võitja väljaselgitamine

2. Võitjarühma moodustamine

3. Hindamisrühmade ekspertide ettekanne mängijate tegevust.

4. Mängu juhi lõppsõna

Mäng "Ideaalse õpetaja portree"

Omadused õpetaja Individuaalne hindamine Rühma hindamine Individuaalne viga Rühma viga Märkus

nõudlikkus

tõsidus

Objektiivsus

Taktitunne

Korralik välimus

Tähelepanelikkus

Väline atraktiivsus

Pädevus küsimustes pedagoogika

Hea diktsioon

Tagasihoidlikkus

Viisakus

Mõned kommentaarid õige vastuse kohta.

Teatud omaduste olulisuse astme määramisel õpetaja väline atraktiivsus pole kaugeltki kõige olulisem. Me vaatame täiesti inetu naise tööd - õpetaja Siiski oli ta alati kena. heast, professionaalne lähenemine tööle. Selle tulemusena pidasid õpilased teda oma parimaks õpetaja. (See on esimese kolme koha põhjus).

Nõudlikkus ja rangus on vajalikud, kuid ei saa olla liiga range, töös kõige tähtsam õpetaja- nõuete objektiivsus.

Hea diktsioon on hädavajalik õpetaja, see on halb, kui rahulik hääl muutub karjeks. Kui õpetaja on laste suhtes tähelepanelik, nendega viisakas, võib ta saavutada vastastikuse mõistmise.

Õige vastus

Nõudlik -7

raskusaste -8

objektiivsus -4

taktitunne -9

headus -2

korralik välimus -3

tähelepanelikkus -5

väline atraktiivsus -12

pädevust küsimustes pedagoogika -1

hea diktsioon -10

tagasihoidlikkus -11

viisakus -6

ärimäng"Pressikonverents"

ärimäng"Pressikonverents" toimub klassitunnis.

Mänguülesanded:

1. Oskuse arendamine organiseerida ennast ja teisi eesmärgi saavutamiseks

2. arendamine ja täiustamine professionaalne, reaalsetele võimalikult lähedased, oskused ja vilumused valitud teemal teadmiste omandamise, õpilaste eneseväljenduse käigus. õpetamisoskused.

3. Huvi tekkimine edasise erialase tegevuse vastu.

Rollide ja funktsioonide kogum mängijad: õpilasrühm tuleb jagada 4 erineva osalejate arvuga mikrorühmaks. Jah, grupp "Vahekohtunikud" võib koosneda 1-2 inimesest, hästi esinev, seltskondlik; Grupp "žürii"- 5-7 inimest; Grupp "Nõudjad"- 6-8 inimest; Grupp "Ajakirjanikud"- 7-8 inimest.

Grupp "Vahekohtunikud" täidab nii organisatsioonilist kui ka koordineerivat funktsiooni. Mängu lõpus hindab žürii tööd objektiivselt. (õpetaja)

Grupp "Ajakirjanikud" loob arutlusel oleva teema kohta kirjalike ja suuliste küsimuste panga, näitab oma väitlusvõimet.

Grupp "Nõudjad" vastab ajakirjanike kirjalikele küsimustele. Vastuste koostamisel saab kasutada õpikuid, märkmeid, teatme- ja muud kirjandust. Ajatundjad vastavad ajakirjanike suulistele küsimustele eksprompt. Rühmajuht "Nõudjad" võtab vastused kokku, teeb täiendusi, reguleerib poleemikat.

Grupp "žürii" täidab erifunktsiooni. Selle liikmed on kohustatud mitte ainult teadma arutelu probleemi, vaid ka andma objektiivse hinnangu pedagoogiline asjatundjate ja ajakirjanike oskused, kasutades olemasolevaid hindamisvorme.

Hindamissüsteem: hinnatakse vastuste kiirust, täpsust, sisu; algatusvõime; oskus koos otsuseid langetada; organiseerimisoskus eesmärgi saavutamiseks.

Mängu atribuudid: sildid osalejate rollide tähistamisega; teemakohane metoodiline kirjandus, referaadid, õpikud, teatmekirjandus.

Korraldamise ja läbiviimise põhietapid mängud:

1. etapp informatiivne 1 taustteave ettevõtte kohta mäng, mille pakub õpetaja.

2. korralduslik etapp 2. "vahekohtunikuks" määramine (õpetaja)õpilased rollidest (rollide tähistusega plaatide jaotus õpilased: "ajakirjanikud", "eksperdid", "žürii").

3. etapp - teadmiste aktualiseerimine mängu teemal 3. ekspertide rühm vastab ajakirjanike kirjalikele ja suulistele küsimustele. Žürii hindab tegevust iga osaleja

4. etapp – mängu tulemuste summeerimine. 4. mängujärgne arutelu.

5. Mängu tulemuste summeerimine, mängus osalejate hindamine

mängud:

Esimesel etapil õpetaja tutvustab õpilastele mängu eesmärke, stsenaariumi, mängureegleid, hindamissüsteemi.

Teisel etapil õpetaja ta ise määrab õpilased "ajakirjanike", "eksperdi", "žürii" rollidesse.

Kolmandas etapis koostab ajakirjanike rühm kirjalikke ja suulisi küsimusi ekspertidele. Edasi vastavad eksperdid ajakirjanike küsimustele. Žürii hindab iga osaleja tööd.

Neljandas etapis viiakse läbi mängujärgne arutelu, kus igal osalejal on õigus rääkida möödunud mängust. Mängujärgse arutelu ülesanne on tõusta kõrgemale grupi varasemast kogemusest, varasematest ideedest probleemi kohta, realiseerida sõnastada uut arusaama ja nendest uutest kõrgustest hinnata oma tegusid ja tagajärgi. Mängu käigus koguneb teatud vaimne energia. See energia vajab väljundit. Õpetaja ülesanne mängujärgses arutelus on suunata selle energia väljund tähenduste otsimisele ja mõistmisele.

Järgmisena hindab žürii tegevused iga osalejate alarühm. Pärast seda annab "kohtunike" rühm "žürii" rühmale objektiivse hinnangu. õpetaja("vahekohtunikud") võtab kokku mängu lõpptulemuse, vajadusel parandades "žürii" antud hindeid, motiveerides oma otsust.

ärimäng"Suhtlemisstiil"

ärimäng Klassiruumis peetakse "Suhtlemisstiili". Didaktiline ülesandeid:

1. Interaktsiooni stiilitunnuste eristamise oskuse harjutamine.

2. Suhtluse sisu edasiandmise adekvaatsete vahendite leidmise oskuse arendamine; kiiresti ja õigesti navigeerida suhtluse välisolukorras.

3. Koordineerimisvõime arendamine oma tegevused teiste tegemistega; organiseerida ennast ja teisi eesmärgi saavutamiseks.

4. Meeskonda kuuluvustunde tõstmine; teise inimese arvamusega arvestamine.

mänguülesanne: rolli võtmise oskuse arendamine, rollifunktsioonide täitmine vastavalt reeglitele, selgelt ülesehitades rollide interaktsiooni.

Rollide ja funktsioonide kogum mängijad:

"Juhtiv" (õpetaja) : tutvustab mängus osalejatele eesmärke, stsenaariumi, mängureegleid, hindamissüsteemi; järgib reegleid; kontrollib arutelu õigsust; võtab mängu lõpptulemuse kokku.

"DOW metoodik": tutvustab probleemi, motiveerib õpilasi mängima; jälgib mängu edenemist; märgib mängus osalejate aktiivsust.

"Kasvatajad": osalege aktiivselt mängus - mängige pedagoogilised olukorrad, milles avalduvad interaktsiooni stiililised tunnused. Analüüsida pedagoogilised olukorrad: määrake suhte stiil õpetaja lastega, sellise interaktsiooni võimalikud tagajärjed lapse isiksuse kujunemine, pange tähele teatud suhtlusstiili positiivseid ja negatiivseid külgi. Osalege aktiivselt arutelus, järgides suhtlemise ja dialoogi ning monoloogi reegleid.

Mängureeglid:

1. Interaktsiooni stiilitunnuste avaldumisega olukorrad valmistatakse ette (need on õpilaste kodutööd).

2. Ühe olukorra mängimise aeg ei tohiks ületada 5 minutit ja vastasgrupi poolt selle arutamiseks - 3 minutit.

3. Järgige arutelu reegleid. Osalege aktiivselt mängus.

4. "Metoodiku" ja "juhi" antud hinnangut ei saa vaidlustada.

Hindamissüsteem:

Hinnatakse oskust valida interaktsiooni stiililiste tunnustega olukordi; oskus olukorda läbi mängida, erinevate nurkade alt läbi mängitud olukorda analüüsida ja lühidalt vastata; oskus juhtida arutelu, jõuda rühmas üksmeelele.

Mängu atribuudid: märgid mängus osalejate rollide tähistamisega; kostüümid mängimiseks pedagoogiline interaktsiooniolukorrad.

Korraldamise ja läbiviimise põhietapid mängud:

1. etapp – informatiivne 1. originaal ärimängude teave.

2. etapp - korralduslik 2. õpetaja valik ühe

õpilane "koolieelse õppeasutuse metoodiku" rolli eest.

3. Õpilaste jagamine kaheks

võrdsed alarühmad.

3. etapp – näitlemine pedagoogiline olukorrad ja nende analüüs interaktsiooni stiilitunnuste avaldumise seisukohalt 4. Näitlemine pedagoogiline

olukorrad (igaüks neist

alarühmad).

5. Olukorra analüüs: määratlus

suhtlusstiil, selle positiivne

ja negatiivsed omadused

mõju isiksuse arengule

4. etapp – lõpuarutelu 6. Mängujärgne arutelu.

7. "Metoodiku" kõne koos

alarühmade töö hindamine.

8. Mängu kokkuvõtte tegemine

õpetaja ja eksponeerimine

Juhised iga etapi rakendamiseks mängud:

Esimesel etapil õpetaja tutvustab õpilastele eesmärke, stsenaariumi, mängureegleid, hindamissüsteemi. Siin antakse õpilastele kodutöö – jagada kahte alarühma, valida ja esitada pedagoogilised olukorrad(igast rühmast kaks, milles interaktsiooni stiilitunnused ilmneksid õpetaja ja lapsed(laps). Selles etapis võidakse õpilasi olukordade valikul veidi aidata.

Teisel etapil õpetaja valib rühma õpilaste hulgast (kõrge tasemega) ühe inimese ametialase huvi kujunemine) "koolieelse õppeasutuse metoodiku" rolli eest. Ülejäänud õpilased jagunevad kahte võrdsesse rühma.

Kolmandas etapis motiveerib "metoodik" "kasvatajaid" mängima. Siis kaotavad vaheldumisi kahe rühma õpilased pedagoogilised olukorrad, mille järel annab vastupidine alarühm analüüs: määratakse suhtlusstiil, selle positiivsed ja negatiivsed küljed, samuti mõju lapse isiksuse ja lasterühma kui terviku arengule.

Neljandas etapis viiakse läbi mängujärgne arutelu, kus igal osalejal on õigus avaldada oma arvamus mängu kohta. Mängujärgse arutelu ülesanne on tõusta kõrgemale grupi varasemast kogemusest, varasematest ideedest probleemi kohta, realiseerida sõnastada uut arusaama ja nendest uutest kõrgustest hinnata oma tegusid ja tagajärgi. Mängu käigus koguneb teatud vaimne energia. See energia vajab väljundit. Õpetaja ülesanne mängujärgses arutelus on suunata selle energia väljund tähenduste otsimisele ja mõistmisele.

Mängujärgsel etapil on kuus etappi arutelud:

1. Pane paika need probleemid, nähtused, mis mängus aset leidsid.

2. Tehke kindlaks ja näidake mängu küsimuste tähtsust tegelikule pedagoogiline tegevus.

3. Tuvastage mängus osalejate suhtluse tunnused.

4. Tehke kindlaks, kas sarnaseid käitumismustreid esineb ka päriselus.

5. Paku välja, mida oleks vaja mängus muuta, et saavutada parem tulemus.

6. Paku välja, mida tuleks reaalselt muuta pedagoogiline tegevus.

Lisaks annab "metoodik" ülaltoodud hindamissüsteemile tuginedes iga alarühma-osaleja tööle eksperthinnangu ja motiveerib nende otsust. õpetaja võtab kokku mängu lõpptulemuse ja annab hindeid, (vajadusel "metoodikate poolt" antud hindeid parandades, oma otsust motiveerides).

Püüdes määrata ärimängude kohta aktiivsete õppemeetodite süsteemis, kirjutavad I. M. Syroezhin ja A. A. Verbitsky: „Treeningu teooria ja praktika, teadusuuringute tulemused näitavad, et ülikoolis loova isiksuse kujundamiseks on vajalik õpilaste loovuseks tingimuste loomiseks.

Seetõttu toimub kõrghariduses pidev üleminek valdavalt “reguleerivatelt”, “algoritmiliselt”, “kontrollivatelt” didaktilise protsessi optimeerimise vormidelt ja meetoditelt “arendavatele”, “aktiveerivatele”, “probleemsetele”, “sündimist” võimaldavatele vormidele ja meetoditele. kognitiivsed ja ametialased motiivid, huvi iseseisva töö vastu, tingimused loovuseks.

Selline teoreetiline seisukoht näib põhimõtteliselt vastuvõetamatu järgmistel põhjustel.

Esiteks on siin mõiste "loovus" moonutatud, hägune ja isegi diskrediteeritud, mida arutatakse edasi.

Teiseks seatakse "reguleerivad", "algoritmilised" vormid ja õppemeetodid samale tasemele "kontrollimisega", mis on põhimõtteliselt vale.

Kolmandaks, tunnetuslikud ja ametialased motiivid, huvi iseseisva töö vastu pole sugugi loovuse sünonüüm ja selle tingimus, kuna autorid ühendavad selle ühte fraasi.

Neljandaks väga kõrge motivatsioon iseseisvaks tööks ja motivatsioon - kognitiivsete ja ametialaste motiivide “sünni” tagavad autorite poolt kritiseeritud “algoritmilised” vormid ja õppemeetodid.

Viiendaks väidavad kriitikud ühemõtteliselt, et kvalifitseeritud spetsialistile on võimatu pakkuda "algoritmiliste" õppemeetoditega ning seda eesmärki on võimalik saavutada ainult "loominguliste", "probleemsete" meetoditega. Kuid see on ka vale, mida näidatakse ka faktidel, eriti lk. 146-153, 168.

Muide, ärimängude valdkonna autoriteetne spetsialist R. F. Žukov võtab algoritmide ja ärimängude korrelatsiooni hindamisel I. M. Syroezhinile ja A. A. Verbitskile otse vastupidise seisukoha: „Õpetlikud ärimängud võivad ... õpetada uut. lähenemine , meetod, otsustusalgoritm ja selles kasutatav tehnika ... ”Meie kogemused ja mis kõige tähtsam – õppemängude praktilised tulemused nii ilma algoritmideta kui ka koos algoritmiga on toodud lk. 170-172, 192, 193 ning veenab lugejat, et mängude ja õppealgoritmide kombinatsioon on parim kompleks, mis moodustab oskuse professionaalses simulatsioonis kõige tõhusamalt tegutseda.

Lõpuks, kuuendaks, kõrghariduse praktika ei viita sugugi "püsivale üleminekule" üliõpilaste probleemsetele õpetamisvormidele suures mahus.

Tegelikult töötatakse üksikute entusiastide jõupingutustega, kelle arv riigis ei ületa paarkümmend, ärimänge, mida kasutatakse spetsialistide oskuste parandamiseks eelkõige nende kraadiõppe tingimustes.

I. M. Syroezhin ja A. A. Verbitsky toovad sisse olulise teoreetilise ja praktilise segaduse, samastades loovuse professionaalse kompetentsiga. "See, mida viimastel aastatel on nimetatud aktiivseks ehk arendavaks õppeks, on meie arvates psühholoogiliste ja didaktiliste tingimuste, vahendite ja spetsiifiliste meetodite otsimise üldine suund loova isiksuse, tema kompetentse tööalase tegevuse kujundamiseks."

Kuid kompetentsel kutsetegevusel (III haridustase) ja loovusel (IV tase) on tohutu erinevus. Pädev kutsetegevus ei kohusta inimest üldse looma. “Loovus on inimtegevus, mis loob uusi materiaalseid ja vaimseid väärtusi, millel on ühiskondlik tähendus” (TSB, kd 42, lk 54). Uues Suures Entsüklopeedilises sõnaraamatus tõlgendatakse seda mõistet veelgi jõulisemalt ja pidulikumalt: „Loovus on tegevus, mis loob midagi kvalitatiivselt uut ja mida eristab originaalsus, originaalsus ja sotsiaalajalooline ainulaadsus. Loovus on inimesele omane, kuna see eeldab alati loojat – loometegevuse subjekti; looduses toimub areng, kuid mitte loovus.

"Pädevus on rida küsimusi, milles keegi on hästi informeeritud." “Pädevad - teadlikud, teadlikud, autoriteetsed, mõnes valdkonnas” (S.I. Ožegov. Vene keele sõnaraamat., M., 1978, lk 265).

Siin ei räägita terminite ja mõistetega mängimisest, vaid puhtpõhimõttelistest asjadest. Ühiskond ei vaja sugugi, et eranditult kõigi rahvamajandusharude spetsialistid oleksid loojad ja looksid midagi uut, originaalset, ühiskondlikult olulist. Lõppude lõpuks on see, muide, võimatu.

Aga meie ühiskond vajab hädasti, et iga spetsialist täidaks oma ametiülesandeid hästi, asjatundlikult, tuginedes teadusele ja praktikale juba tuntud teadmistele ja oskustele.

Meie ajakirjanduse kriitilised sõnavõtud, märkides paljude spetsialistide - inseneride, õpetajate, arstide jne - professionaalse väljaõppe madalat kvaliteeti, mitmed partei ja valitsuse resolutsioonid spetsialistide koolituse kvaliteedi parandamise kohta kõigil tasanditel alates "kutseõppest". koolidest ülikoolideni – kõik need meetmed on suunatud tööks kvalifitseeritud spetsialistide heale erialasele koolitusele.

Järelikult, kui mitte žongleerida moeka terminoloogiaga ega kuritarvitata kõrget "loovuse" mõistet, siis tegelikult räägime palju proosalisematest eesmärkidest ja kutseõppe optimeerimise ülesannetest. Asi on selles, et kutsekooli kõikides osakondades peaks töötama spetsialistid, kes tunnevad hästi erialast teavet, oskavad seda oma praktilises tegevuses rakendada ja omandavad kiiresti selle töö kutseoskused.

Järelikult ei ole erialaülesannete kvalifitseeritud täitmiseks sugugi vajalik, et kõik spetsialistid oleksid loovusvõimelised. Piisab, kui nad oma praktilises töös lahendavad teadusele hästi tuntud probleeme tuntud tehnikate, meetodite ja vahenditega. Ja siis peaksid didaktilised mängud kaasa aitama selle konkreetse ülesande lahendamisele - kujundama oskust töötada professionaalselt ja professionaalselt.

Mis puudutab arsti koolitust, siis see mõte võib esmapilgul tunduda ebakorrektne ja isegi jumalateotus. Kõik on nii harjunud kasvatama õpilases ülevat loovat suhtumist patsiendisse, et “patsiendi mängimine” tundub peaaegu solvang. Tegelikult pole selline arvamus midagi muud kui psühholoogiline inerts.

Keegi ei ole ju üllatunud ega nördinud tuntud tõsiasjast pidevast koolitusest, et kujundada ja säilitada meisterlikkust ühelgi erialal. Niisiis on didaktilised mängud meditsiinis ehk ideaalne vorm arsti optimaalse kutsetegevuse koolitamiseks tema intellektuaalses staadiumis. Meie varade hulgas on aga mänge, mis treenivad hästi käelisi oskusi (vt lk 276).

Kui palju õppemängus patsiendi mudel tegelikule patsiendile vastab, näeb lugeja edasi. Vahepeal peate lihtsalt vaimselt valmistuma, et psühholoogilisest inertsist üle saada.

Siin on juba rõhutatud, et me näeme arstikõrghariduse mõtet mitte selles, et igast üliõpilasest kujuneb looja, vaid selles, et iga meditsiiniinstituudi hea kvalifikatsiooni tasemel lõpetaja täidab oskuslikult ja vastutustundlikult oma tööülesandeid. .

Peab ütlema, et see idee tekitab alati, vähemalt alguses, tugevat vastupanu. On iseloomulik, et in kaks aastat kestnud arutelu ajakirja "ECO" lehekülgedel meie artiklist "Kutseharidus – murrangulised muutused" oli sellel arutelupunktil kõige rohkem vastaseid. Valdav enamus arutelus, aga ka teistes sarnastes aruteludes, näiteks Literaturnaja Gazetas, on seisukohal, et iga inimene saab ja peaks olema looja.

Paraku, faktid on kangekaelsed asjad! Pakume lugejale ainulaadset dokumenti - ühe esimese meie osakonnas välja töötatud ja läbi viidud õppemängu lindisalvestuse sõnasõnalist reprodutseerimist.

Meelega tuleks teha mitu reservatsiooni, et lugeja saaks talle esitatud fakte objektiivselt hinnata.

1. Ühest esimestest mängudest “patsient, kellel on valu rinnus” salvestati magnetofonile esimene versioon. Tollal polnud veel mängumetoodikas õigete vastuste ja lahenduste standardeid ning tagasisidet toetasid mitte standardid, vaid mängu juhtinud õpetaja ise.

2. Esitatud rekordi vasakpoolses veerus on toodud mängijate koopiad - NSMI arstiteaduskonna viienda kursuse üliõpilased. Paremal on õpetaja - mängu arendaja - koopiad. Märkused: õpetajale antakse see koht, kus need magnetofonil kõlasid.

3. Mängus mängitakse läbi tüsistusteta müokardiinfarkti tüüpilist valuvormi ehk banaalset õpetlikku informatsiooni, mille üliõpilased omandavad vastaval loengukursusel, praktilistel tundidel, kontrolltöödel ja eksamitel teraapias neljandal kursusel.

4. Õpilasi hoiatatakse ette, et neil ei ole tavaline tund, vaid ärimäng "rinnusvalu" sündroomi vastu. Neid kutsuti tundi tulema raamatuga „Südame-veresoonkonna haiguste äratundmine. Diagnostilised ja taktikalised algoritmid. Programmeeritud juhtimine" (Taškent, "Meditsiin" - UsSSR, 1979).

Veelgi enam, õpilasi hoiatatakse, et kodus tuleks hoolikalt kaaluda kõige olulisemate rindkerevalu sündroomist avalduvate haiguste diferentsiaaldiagnostika algoritmi, et mängu ajal kiiresti ja tõhusalt läbi viia diferentsiaaldiagnostika.

Kuid nagu kohe tunni alguses küsitluse käigus selgus, ei avanud ükski kodus olnud õpilastest raamatut ega tutvunud algoritmiga. 4. kursusel loevad õpilased algoritmi abil ainult elektrokardiogrammi. Nad ei kasutanud praktilistes tundides kliinilisi algoritme ega tea, kuidas nendega töötada. Sellegipoolest paluti neil rasketel juhtudel algoritmi uurida.

5. Erinevalt järgnevast õppemängude meetodist, kui iga kaardiga õpilaste refleksiooni etapp on piiratud teatud ajaga, ei olnud selles mängus järelemõtlemisaeg piiratud.

6. Õpilaste märkusi lugedes tuleb arvestada, et mängu ajal ei kõlanud need märkused järjestikku, nagu see on esitatud reprodutseeritud salvestisel, vaid mõnikord koos, üheaegselt. Ja õpilaste peegelduste magnetilise helisalvestise lahtimõtestamine oli suur töö.

Vasakul toodud õpilaste erinevad märkused ei pruugi olla erinevate õpilaste märkused. Tihti on need ühe ja sama õpilase korduvad väljaütlemised ja reeglina kõlasid need tulise debati tuisus rühmakaaslastega.

Mängu rekord nummerdatakse vastavalt õpilaste poolt küsitud igale kaardile esitatud uuele teabele.

7. Selle mängu diagrammil (joonis 2) on aeg minutites ja sekundites seatud täpselt vastavalt stopperile iga kaardi iga peegeldusetapi magnetofonil kõlava ajaga.

Ja kuigi esimese õppemängu antud magnethelisalvestis oli trükitud petite’s, peaks meie arvates iga kõrgema meditsiinikooli õppejõud seda dokumenti tähelepanelikult lugema, misjärel ei saa kellelgi tekkida kahtlust probleemis, kas meditsiiniinstituut õpetab loovust. Kas ta õpetab erialaseid oskusi? Kas ta õpetab igale oma vanema õpilasele vähemalt lihtsaid teadmisi ainest, meenutagem kõige olulisemate ja sagedasemate haiguste, antud juhul tüüpilise müokardiinfarkti vallas.

Mängu reprodutseeritud magnethelisalvestise hindamisel tuleks tähelepanu pöörata mitmetele tõsiasjadele, mis pakuvad märkimisväärset pedagoogilist ja psühholoogilist huvi.

1. Teabekaartide nr 2 (valu seos hingamisega), 6 (valu lokaliseerimine), arutluskäigu algus 3. etapis, kui selgus, et valu ei ole hingamisega seotud, nõuded esitasid õpilased, kasutades algoritmi, mida nad kohe uurisid. Aga algoritmi järgis 1-2 õpilast, ülejäänud arutlesid "loovalt". Just nemad, "loomingulised mõtlejad", tõmbasid nende tähelepanu kõrvale, kes proovisid algul algoritmi uurida, ja tõmbasid nad pikale viljatule arutelule.

2. Kui diagnostilise arutluskäigu staadiumis ei esita õpetaja õpilastele väga sageli suunavaid küsimusi, siis ravi etapis on õpilaste abitus juba nii ilmne, et õpetaja märkused vahelduvad vahetult õpilastega. See tähendab, et ta sõna otseses mõttes tõmbab õpilastelt vastused igale juhtivale küsimusele. See on eriti selgelt näha selle mängu skemaatilisel visandil (vt joonis 2).

3. Lärmakas viljatu pikk (üle 9 minuti!) arutelu pärast seda, kui õpilased etapis nr 9 otsustava teabe said, näib olevat täielik üllatus: valu pole

SKAAL 1*0 PIIM

33 /	20
20 4“	V29"

KAS SELLISED TAHTED OLID VAREM?

VALU KASVAB 35 / 28~

Z'OB/bIIҐ

Riis. 2. Mängu skeem "Patsient, kellel on kaebusi valu rinnus."

Vasakpoolsed nooled on õpilaste koopiad, paremal on mängu juhtiva õpetaja koopiad. Ristkülikutes mängijate ja saatejuhi väidete koguarv, iga uue kaardi arutamiseks kulunud aeg.

töödeldud nitroglütseriiniga. Lõppude lõpuks on see müokardiinfarkti otsustav sümptom! Sellest hoolimata jätkusid abitud "mõttevisked" nii kauaks ja tulemusteta.

Esitatud dokumentaalne salvestis õpilaste arutlustest illustreerib suurepäraselt P. Ya. teaduse väidet, kui nad lahendasid probleeme mitte oma valdkonnast, kuid ei nõudnud eriteadmisi. Ühe töötaja tabava väljendi kohaselt on tavapärane pilt selliste probleemide lahendamisest oma olemuselt "brownilik mõtteliikumine" - juhuslikud tõuked eri suundades, arvukate naasmistega samale tegevusele, väljumata seejuures piiridest. kitsas "plaaster".

1. Esialgne olukord

Kutsuge kiirabi kell 4 hommikul. Patsient on 57-aastane. Lamades voodis. Kahvatu. Rahutu teravate valude tõttu rinnus.

2. Ühendus hingamisega.

Seos rindkere seina liigutustega.

Valu aeg on samuti oluline.

Valu ja hingamise vaheline seos

3. Valu ei ole seotud hingamisega

Rindkere sein on välistatud, kopsud on osaliselt välistatud. Kesktee jääb alles. Ja mis seal sees on? Süda? Söögitoru?

Välista algloomad.

Uuri välja, millises pooles rinnast.

Kui valu ei ole seotud hingamisega, pole tegemist kopsudega, aga kui kopsud,

siis sügav.

Meedium on huvitatud.

Seedetrakt – võib-olla.

Võib olla.

Kas valu on seotud kõrvetiste ja röhitsemisega?

4. Valu ei ole seotud kõrvetistega...

See on kas kardiogeenne valu või...

Valu alguseni kulub aega.

Ei, me vajame auskultatiivseid andmeid.

Valu olemus.

Ei, sa vajad ribisid, lihaseid.

Valu olemus.

auskultatiivsed andmed.

- Valu olemus.

Valu lokaliseerimine.

See on kas kardiogeenne või sügav kopsu auskultatsioon välistab kopsud või südame.

Kopsude auskultatsioon.

5. Vesikulaarne hingamine

Kas näete algoritmi?

Nii kardiogeenne valu!

Kuulame südant.

Valu on vaja lokaliseerida.

Kuulame oma südant.

Peame kuulama südant.

Kohe algusest peale oli vaja valu lokaliseerida, aga nüüd...

Keda huvitab?

Küsime viiendat või kümnendat ja siis...

Meie kopsud on praktiliselt välistatud.

Hingamisega seos puudub, auskultatoorne pilt kopsukahjustuse kohta andmeid ei anna. Jääb kardiogeenseks. Söögitoru on ajalooga välistatud.

Peamiselt jääb alles valu kardiogeenne olemus. Ja ka vanus.

Noh, auskultatsioon või valu olemus?

Ma arvan, et lokaliseerimine on parem.

Äkki EKG?

6. Valu lokaliseerimine

Põletavad valud, lokaliseeritud rinnaku alumises kolmandikus

Mida saab meile anda allpool oleva rinnaku taga?

Süda...

Võib-olla diafragma?

Ei, seal on diafragma .. *

Mida me küsime?

Meil on "polikliinik" või "kiirabi"

Nii saame patsienti kuulata või küsida.

Mida küsida?

Kuulake ja siis küsige valu aega.

Ja koormaga peate vaatama ...

Kui stenokardia...

Võib-olla kuulake paremini?

Ei, aeg teada saada...

Küsi, kas oled käinud või mitte...

Kopsud ja seedekulgla oleme praegu välistanud. Süda jääb. Kui see on südameatakk, siis
mis tüüpi valu ei tohiks varem olla, eks?

"Kas varem oli valu? Nii nii! Mida te taotlete?

Kas teil on varem sellist valu olnud?

7. 2 nädalat tagasi tekkisid esimest korda elus külmas tuules pigistavad lühiajalised valud

Külmas tuules!

Filmis midagi, eks?

Kas saame teada?

Kui see on stenokardia ...

Lugege uuesti, nad filmisid!

(loeb kaarti uuesti).

Mida nad filmisid?

Lühikest aega, palju külma...

Auskultatoorne stenokardia ei pruugi midagi anda ...

Midagi ei saa anda! Küsime temperatuuri. Tuleb läbi viia diferentsiaaldiagnostika. Paneme stenokardia ehk müokardiinfarkti.

Kas perikardiit võib...

Võib olla perikardiit.

Ja mediastiinum.

-* Siis on vaja südame auskultatsiooni.

Südame auskultatsioon

8. Südamehelid on rütmilised. Rõhk aordil. Tipus kerge puhuv süstoolne mürin ilma kiirituseta.

See võib juhtuda müokardiidi korral.

Ja pahega võib see olla.

Aitas! Oleme kinnitanud, et tegemist on kardiogeense valuga. Peame siit otsima.

Mida nüüd otsida?

Teised elundid on sümptomite puudumise tõttu välistatud. Ja siin on isegi orgaanilist ainet, võib-olla või võib-olla funktsionaalne, peate vaatama.

Aga mul on teine arvamus!

Kas kiirabis on monitorid?

Aga mul on teine arvamus!

Põletavad valud...

Valu on tugev...

Kas valu kiirgab?

Stenokardia korral andke talle nitroglütseriini ja vaadake.

See on stenokardia diagnoos.

Kuni me teda küsitleme, sureb ta selle aja jooksul!

EKG tuleb teha!

EKG puudub. Kui see on isheemiline valu, siis pole vahet, kas see on südameatakk...

Südameinfarkt – eriti ei aita nitroglütseriin.

Kuid vähemalt teame, et see ei ole stenokardia!

Noh, võtame nitroglütseriini.

See kõik puudutab stenokardiat!

Kas EKG annab meile midagi? Ei, meil ei ole praegu EKG-d! EKG-le pole me veel jõudnud.

Peame panema diagnoosi, mitte aitama!

Kas meil on valu ilma kiiritamata?

Aga selline mikroabi on samal ajal ka diferentsiaaldiagnostika.

Ma ei nõustu!

Noh, või validol.

Analgin!

Analgin ei tööta! Saate teha mõlemat korraga. Ei, sa ei saa praegu...

Nii et nitroglütseriin? Teil on vaja elektrokardiograafi. Ei, meil pole seda.

Sa oled arst! Kõigepealt peate panema diagnoosi ja siis ...

Nii et arvamused jagunevad?

Mida sa nüüd tahad?

Millised on teie ettepanekud? Millised on teie ettepanekud?

Niisiis, peate andma nitroglütseriini * või validooli või eemaldama selle. EKG. Nii et?

Seega on kaks arvamust. Aga EKG tegemiseks on vaja kutsuda kardiomeeskond, kes saab parimal juhul kohale jõuda 40 minutiga Ja selle aja jooksul võib tulla... Nii et see tee viib teid patsiendi surmani. Millele sa siis mõtlema pead?

colspan=2 reavahemik=2>

Kas meil oli valuvaigistust? Mida nad filmisid?

Oota, ära sekku!

Peame kiiremini temperatuuri mõõtma!

Ja jagate selle aja meie kõigi vahel ja see läheb hästi!! Mõelge edasi!

Sa oled boss, sa arvad!

Mida siin mõelda on? Peab hüppama!

Tal on hüpertensioon. - Noh, hüpertensioon! Ta on kogu elu kannatanud hüpertensiooni all. Mis siis? Ja valu pole üldse siit pärit.

Siin on vaja EKG-d.

Me saime selle!

Mida teha?

On vaja jälgida aega, kui valu kestab üle 30 minuti, siis müokardiinfarkt.

Mis valu põhjustas?

Külmas tuules...

Nii et see on millal! Aga nüüd...

Ja tal pole surmahirmu.

Ma kaldun üldiselt pahele lähemale!

Südame-veresoonkonna haigus. Stenokardia.

Olen müokardiinfarkti poolt

ma ikka mõtlen.

Olen ka infarkti poolt.

hoidusin.

Tuleb küsida, millega valud seotud on, äkki oli suur koormus?

Nende tekkimise taustal peate küsima.

Ta magas...

Kas ta ärkas valust?

Jah, suure tõenäosusega nad magavad nii... Stenokardia ehk infarkt.

Oleme juba öelnud, et uurige, et see meie jaoks ei tööta.

Me ei küsinud valu olemust.

Teravad valud?

Miks nad ei küsinud: kas tegelane on arusaamatu - põletav ...

Sa andsid nitroglütseriini validooliga. Valu ei kadunud.

Tulevikus plaanime õpilastel mõelda mitte rohkem kui ühe minuti. Sellest on juba 20 minutit möödas.Valu on vaevanud juba 20 minutit. Sinu aeg hakkab otsa saama!

Millist teavet sa veel tahad?

EKG-d tuleb oodata 40 minutit ja selle aja jooksul patsient ...

Mis on teie taktika? Mida on vaja diagnoosimiseks ja, mis kõige tähtsam, patsiendi abistamiseks?

Mida te sellest teabest arvate?

Teave on arvamiseks korralik.

Mis on teie oletus?

Teie arvamus?

Seega kolm infarkti ja üks angiini puhul.

Sa ei suuda vastu panna! Vajad abi! Ja siis on sugulased...

Oletad õigesti. Kuidas saate eristada?

Mida see sulle annab? Kell 4 hommikul ärkasin valu peale, aga ta ei töötanud füüsiliselt. Mis aitab teil täpset diagnoosi panna?

Mida nüüd küsida?

Äkki uuriks patsienti?

Lisateabe saamiseks peate patsiendiga rääkima. Kas vajate objektiivseid andmeid?

Terav, kohene, eks?

Kas olete patsienti vaadanud või mitte?

Vaata, meie valu ei kiirgu kuhugi, nii et võime eeldada stenokardiat? h

Kindlasti, eks?

- Ei, miks, kuid mõnikord ei pruugi stenokardia eemaldada ...

Ja see on kasuistika!

Saadi andmed, et valu ei leevenda ei validool ega nitroglütseriin.

Rinna taga

Ei, valu südameatakiga üldiselt ...

Ei ta ei saa!

10. Valu suureneb 30 minuti jooksul

Siis on kahtlus südameataki suhtes.

Rohkem infarkti jaoks.

Stenokardia.

Mõtle kiiremini.

Võimalik aneurüsm

See võib ka olla.

Ei, ei, ei... mitte anamneesist, suure tõenäosusega... valu kestus... infarkt, sarnane kliinik - RAA (loeb algoritmi).

Nad kasvavad, ütlesite?

Jah Jah Jah.

Äkiline kaotus sobib... Ei sobi... Kahvatus, erutus... (loeb algoritmi).

Diastoolne kahin ja meil oli süstoolne kahin - ei sobi.

Andmed puuduvad.

Rohkem infarkti puhul, kui algoritmi vaadata.

11. Autos valud kasvavad, külm higi on tekkinud.

- Oleme talle juba intravenoosse süsti teinud!

Mõne minutiga saab ikka 2-3 kuubikuks teha. Kas nad teevad seda? Tee.

Ei, analginit pole olemas!

Ei aita.

Lähme promedooli.

Kas meil on veel midagi? Ma pole kunagi kiirabis käinud!

Jälle Promedol!

Andke intravenoosselt 2 kuubikut.

2 kuubikest veenis.

Mida me peame teadma surve kohta?

Ei, ma tahan ka survet. Andke vererõhku.

13. BP - 90/60 mm Hg. Art.

Hea surve!

Ja mis on tulemus pärast promedooli kasutuselevõttu?

Aga ma ütlesin teile: promedool ja kordiamiin.

Teeme koos tulemuse.

Tundub, et Cordiamin tehakse intramuskulaarselt?

Tulemus: vererõhk, pulss.

Jah, pärast kõiki manipuleerimisi.

14. Valud on vähenenud, rõhk hüppanud.

Rõhk normaliseerub!

Noh, me läheme, me läheme, kas patsient tundis end paremini?

Pulss 90 1 minutiga.

Kas nad viisid teid kiirabisse? Kõik. Toodud!!

Kui mõne meditsiiniinstituudi õppejõu jaoks ei anna antud dokumentaalne dokument ühemõttelist vastust kõrgema arstiteaduskonna loovuse ja soorituse probleemi kohta, kujutagu ta hetkeks ette, et patsiendi asemel - tema ise või keegi. tema sugulastest ja tema kõrval voodiäärsed "loova mõtlemisega" arstid, kes isegi tüüpilise müokardiinfarkti valuliku vormi puhul osutusid sama "produktiivseks", nagu see magnetofoniga vääramatu täpsusega salvestati.

Eespool viidati teoreetikutele nende halvustava hinnanguga "algoritmilistele" õpetamismeetoditele võrreldes õpilaste loovusega. Kuidas selle "loominguga" lood on, selgub lugejale juba ülaltoodud dokumentaalsalvestusest. Mis need on
■ "reguleerivad", "algoritmilised" õppemeetodid, millega autorid nii hirmutavad lugejat – kõrgkooliõpetajat?!

Kohe pärast ülaltoodud mängu lõpetamist soovitas nende ridade autor õpilastel uuesti mängida, tuginedes valusündroomi haiguste eristamise algoritmis antud diferentsiaaldiagnostika andmetele.

Algoritmi kohaselt küsisid õpilased järgmist teavet ja said vastusekaardid:

1. "Kas valu on seotud hingamise või köhimisega?"

Vastuse kaart: "Valu ei ole seotud hingamisega."

2. "Kas valu on seotud söömisega, kas sellega kaasnevad kõrvetised ja röhitsemine?"

Vastuse kaart: "Valu ei ole seotud söömisega ning sellega ei kaasne kõrvetised ja röhitsemine."

3. "Valu lokaliseerimine?"

Vastuse kaart: "Valu on lokaliseeritud rinnaku alumises kolmandikus."

4. "Valu kestus?"

Vastuse kaart: "Valu tekkis 30 minutit tagasi ja kasvab."

Kohe pärast seda kaarti ja sõna otseses mõttes kooris õpilaste tehtud järeldus algoritmi kohta: “Äge müokardiinfarkt.

Aordi aneurüsmi väljavalgumise välistamiseks kutsume kokku elektrokardiograafiga kardiotiimi, kuid praegu anname valuvaigisteid ja hoiame vererõhku.

Kuidas mitte tsiteerida siin P. Ya. Galperini sõnu, mis järgnevad kohe tema tsitaadile lk. 146. „Vahepeal viib elementaaranalüüsi süstemaatiline rakendamine vaid mõne sammuga selge ja ühemõttelise lahenduseni. Selgub, et ülesanne esitati "mõtlemisülesandena" ainult seetõttu, et mõtlemine oli distsiplineerimata, "kirjaoskamatu".

Ilmselgelt tuleb iga ülesanne ja veelgi enam "loominguline" ülesanne kõigepealt süstemaatiliselt uurida; oleks kuidagi ebaotstarbekas ja asjade olemusega vastuolus nimetada mõtlemist loovaks just seetõttu, et see läheneb probleemile juhuslikult ja satub raskustesse seal, kus see sisuliselt puudub. Loomingulistest ülesannetest ja nende loovast lahendusest on mõtet rääkida alles pärast seda, kui mõtlemine on relvastatud vajalike analüüsimeetoditega, mille tulemusena selgub selle ülesande tegelik objektiivne raskus, muidugi teatud teadmiste taseme suhtes. ja oskused.

Millised on "loomingulise mõttelennu" tegelikud tulemused, meenutame bakalaureuseõppe tüüpilise elementaarse ülesande lahendamisel, võrreldes algoritmi poolt "kinnitatud" mõttega? Teaduslikus sõnastuses - milline on kontrollimatu ja kontrollitud mõtlemise efektiivsus arsti kutsetegevuse harimisel? Vastus on tabelis. 7.

Diagnostilise mõtlemise efektiivsus õppemängu protsessis ja diagnostilise algoritmi abil

Kuid võib-olla on selline silmatorkav kontrast algoritmi juhitava ja traditsioonilise mõtlemise efektiivsuses, mis ilmneb mängust, õnnetus? Toome veel paar näidet.

Meditsiiniinstituudi esmakursuslastega viidi läbi massiline (311 inimest) avalik eksperiment. Neil paluti meie poolt mainitud raamatus “Südame-veresoonkonna haiguste äratundmine” reprodutseeritud pildil iseseisvalt loovalt ära tunda 4 minuti jooksul 9 paari ahve. Diagnostilised ja teoreetilised algoritmid” (lk 32-33), raamatus “Kas arstiks saada on lihtne?” (lk 130). Peale kirjalike tulemuste esitamist selgitati õpilastele umbes poole minutiga selle klassi ülesannete lahendamise algoritm. Pärast seda lahendasid õpilased sama ajaga ülesande uuesti ja andsid uuesti oma märkmed.

Tulemused: loomingulise lahendusega -54% ei lahendanud ühtegi üheksast ülesandest, 21% - ühte. Maksimaalse arvu - 8-9 ülesannet lahendas õigesti 1,3% õpilastest. 8 ülesande algoritmilises lahenduses lahendas 16% õigesti 9 ülesannet, 47%, ei leidunud ühtegi, kes lahendaks vähem kui kaks ülesannet.

Niisiis, iri loominguline ülesannete lahendamine 75% null või minimaalne tulemus. Algoritmiga - 63% maksimumist!

Veel üks näide. Kaks esmakursuslaste vabatahtlike gruppi uurivad sama teemat - kliiniline (!) “Mürad südame piirkonnas. Südamepuudulikkuse diagnoosimine. Kuid põhirühm oli programmeeritud õpikul ja kontrollrühm traditsioonilisel õpikul, mis, muide, pälvis riigiauhinna. Eksperiment viiakse läbi teisi võrdseid tingimusi rangelt järgides ning mõlemas rühmas saavad õpilased lahendamiseks samad ülesanded ja diagnostilised ülesanded.

Objektiivse testiskoori järgi saab põhirühm

kokku suurepärane hinne, kontroll - mitterahuldav. Samal ajal kulus põhirühmal programmeeritud materjali iseseisvale õppimisele keskmiselt 3,3 tundi (1 tund 35 minutit kuni 4 tundi 15 minutit). Kontrollrühm veetis keskmiselt 5,5 tundi (2,5–15,5 tundi).

Juhime lugeja tähelepanu kontrollitud mõtlemise tulemuslikkusele õpilaste eneseharimisel.

Veel üks näide. Novosibirski kuues suurimas kardioloogiakliinikus uuriti algoritmide abil 638 erinevate südame-veresoonkonna haigustega patsienti. Võrreldes tavapärase täiemahulise kliinilise (loomingulise) diagnoosiga spetsialistide kõrgeimal kvalifikatsioonitasemel, andis üheastmeline algoritmiline diagnostika ainult 2,4% vigu, eriti müokardiinfarkti korral - 0,9% vigu. Lahkamisel tõestatud diagnoosiga haiguslugude retrospektiivne algoritmiline analüüs andis kolm korda vähem vigu kui ammendav diagnoos kliinikus. Algoritmiline diagnostika võttis aga patsiendi kohta 8-10 minutist 60-85 minutini, samas kui kliinikus tehakse diagnoos mitme päeva jooksul.

Sellest tulenevalt tagab algoritmiline ekspressdiagnostika peaaegu sama kõrge professionaalse tegevuse kvaliteedi kui parimate kliinikute parimate spetsialistide oma. Aga võrreldes polikliiniku- ja kiirabiarstide diagnostika kvaliteediga annab algoritmiline diagnostika, näiteks müokardiinfarkti, 58-88 korda parema tulemuse.

Siin on mõned tõeliselt fenomenaalsed ressursid erialase töö kvaliteedi ja efektiivsuse parandamiseks, mis peituvad mõtlemise ja õppimise optimeerimises algoritmide abil.

Kuidas saab siinkohal mitte meenutada Francis Baconi sõnu: „Hea meetodi voorus seisneb selles, et see võrdsustab võimeid; ta annab kõigile lihtsa ja kindla abinõu. Kõik!

Pärast kõike öeldut veendub lugeja, et segadus terminoloogiaga pole sugugi nii kahjutu, sest jutt käib inimeste erialase ettevalmistuse strateegiast ja taktikast.

Ärimängude peamisi iseloomulikke jooni esile tõstes rõhutavad I. M. Syroezhin ja A. A. Verbitsky viiest tunnusest esimeses: „Äriõpetusmäng on didaktiline vahend loovuse (teoreetilise ja praktilise professionaalse mõtlemise) arendamiseks, mis väljendub võimes analüüsida tootmist. olukorrad , õpilastele subjektiivselt uute erialaste ülesannete püstitamine, lahendamine ja tõestamine (põhjendamine).

On teoreetiliselt arusaadav, teaduslikult põhjendatud ja täiesti loomulik, et psühholoogid, uurides lapse arengut tema psüühika esialgse kujunemise perioodil, jagavad objektiivselt ja subjektiivselt uusi teadmisi. Selles mõttes on korrutustabel iga lapse jaoks tema teatud eluperioodi suur avastus.

Kuid kõrghariduse pedagoogika ei saa kunagi lahti

pettekujutelmadest ja ausalt öeldes / õelatest ideedest, kui ilma igasuguste muudatusteta kanduvad mõned olulised teaduslikud sätted lapselt üle täiskasvanule, eriti täiskasvanute õpetamisel. Kui sa ei tee vahet eelkooli- ja kõrghariduse pedagoogika vahel.

Rääkides tõsiselt “subjektiivselt uutest erialaülesannetest üliõpilastele” ja viidates neid loovusele, ei mõista autorid lihvimise lubamatust, devalveerides kõrget “loovuse” mõistet. Ja sellest tuleb rääkida, kirjutada ja korrata, kuni kõigile saab selgeks, et see on vastuvõetamatu.

Akadeemik B. A. Engelgardti õiglase väite kohaselt: „Loovus, olenemata sellest, mis vormi see on, olgu see sõna- või pintslikunstniku, kunstniku või teadlase töö, on inimvaimu kõrgeim ilming. Oskus olla loov on kõrgeim kingitus, mille loodus on inimesele tema evolutsioonilise arengu lõputult pikal teel kinkinud ”(meie detente – L.N.).

Kas tõesti saab tunnistada, et primitiivsed koolipoisi tegevused - õpilase õpikusse vaatamine, valemi järgi ülesannete lahendamine, haiguse elementaarse diagnoosi panemine, meie - kõrgkoolide õppejõud, libisemine ja katsumine, fanfaarihelide saatel, kuulutatud looduse kõrgeimaks kingituseks, inimvaimu kõrgeimaks ilminguks?!

Aga kuidas siis olla subjektiivse loovusega, kui õpilane avastab esimest korda enda jaoks ammutuntud banaalsed üldlevinud tõed? Loomulikult tuleb sellist aktiivsust õppeprotsessis igal võimalikul viisil stimuleerida, kas või õpilase harjumiseks intellektuaalse tööga. Aga miks on siin loovus? Põhimõtteliselt erineva mastaabiga mõisteid ei saa nimetada samaks terminiks. Kellelgi ei tuleks ju pähe esimest korda lapse ehitatud paberpaati päris laevaks nimetada ja meie laevastiku täienemisest teada anda!

Meie oponendid üliõpilaste seas vaidlevad sageli vastu sellele, et kõrgharidusel pole õigust piirduda "heade tegijate" koolitamisega. See peab tingimata kasvatama huvi ja maitset teadusliku uurimistöö vastu, arendama igas õpilases loomevõimet.

Ideaalis muidugi peaks! Samamoodi peab laitmatult toimima linnatransport, kuna tootegarantii peab tagama selle laitmatu töö kogu garantiiaja jooksul, kuna igasugune ehitus peab valmima plaanipäraselt. Transport aga ebaõnnestub, garantiitöökojad on letile lastud tehasedefekte täis ja “puudulik” ahmib tohutuid rahasummasid.

Ja meditsiiniinstituutide lõpetajad, ja mitte ainult nemad, nagu igapäevaelu tunnistab, pole sugugi kõik otsijad ja loojad ning isegi mitte kõik "head tegijad".

Meie sõnastatud kutsehariduse paradigmas (L. B. Naumov, 1979) väljendub see probleem järgmiselt: "Kõigi õpilaste massilise erialase koolituse maksimaalne mõju tuleks saavutada ilma rangelt sõltumata isiklikust loomingulisest potentsiaalist." Kõik õpilased! Rangest sõltuvusest!!! Tundub, et selline lähenemine on kõige konstruktiivsem ja vastab asjade tegelikule seisule.

Võrreldes I. M. Syroezhini ja A. A. Verbitski teoreetilisi konstruktsioone ülaltoodud faktide ja kaalutlustega, on aeg meenutada T. Hekely ekspressiivset.

teaduse tragöödia on ilusa hüpoteesi hävitamine inetu faktiga!

Te ei saa segada loomingulist ja esinevat tegevust, uue originaali loomist ja juba teadaoleva ja varem uuritud teabe praktikas rakendamist. Milliseid subjektiivselt uusi erialaseid ülesandeid õpilastele saab arutada, kui õpilased ei ole intellektuaalselt mänguvalmis ega tea näiteks ägeda haiguse kiireks diagnoosimiseks vajalikke ravimeetodeid või sümptomeid? Ja veel, kui nad teavad, mida ja kuidas teha ning tegutsevad mängus optimaalselt reeglite järgi, siis kus on koht loovusel?

Muide, täpselt samade ülesannetega seisavad silmitsi mängijad kõigis teistes teadmisteharudes - majandus-, ehitus- ja muudes õppemängudes. Mäng on oma olemuselt õpilasele – sama simulaator piloodile. Simulaatori piloot peab professionaalse automatiseerimisega välja töötama õhusõiduki optimaalse juhtimise meetodid kõigis lennurežiimides. Kuid tal pole mitte ainult vaja "loovalt" avastada uusi lennukinavigatsioonimeetodeid, vaid rangelt keelatud on kõrvale kalduda kõige karmima algoritmi poolt ette nähtud toimingute standardist.

Niisiis, kas ärimängud ja loovus on kokkusobimatud mõisted? Tundub, et kõik määrab mängude kasutamise eesmärk. Kui kõrgem arstiteaduskond seab selge eesmärgi - õpetada üliõpilasele oskusi, mis arstiteadusel ja praktikal juba olemas ehk III tase, siis õppemängud ei saa tõusta kõrgemale eesmärgiga ette nähtud III taseme haridusest. Juba ainuüksi nende kasutamise idee järgi saavad ja peaksid nad arendama ja treenima professionaalseid oskusi.

Hoopis teine asi on see, kui me räägime probleemist, mille lahendust kaasaegne teadus veel ei tea. Siis on see tõesti probleemile lahenduse leidmine loominguline otsimine ja siin võib lisaks muudele loovuse vormidele – leiutamine, ajurünnak, ekspertarvamused jne – palju kasu olla ka uurivatest ärimängudest.

Rõhutame, et loominguliste probleemide lahendamiseks - uurimusmängud, kutseoskuste ja -oskuste õpetamiseks - õppemängud. Loomingulised mängud - IV tasemel, harivad - III tasemel.

Põhimõtteliselt on oluline, et meditsiinis ei nõuaks didaktilised mängud loovat mõtlemist, vaid ainult sukeldaksid õpilase olukorra mudelisse, mis on tema tegevusele nii lähedal, et võime või võimetus selles olukorras oskuslikult ja tõhusalt tegutseda, täielikult kooskõlas tegelikkus põhjustab kas paranemist või tüsistuste ilmnemist või isegi "patsiendi mudeli" surma. Sel juhul on põhimõtteliselt oluline, et mudeliga kaasnevaid haiguse ebasoodsaid tagajärgi tajutaks psühholoogiliselt kui sündmust, mis on seotud professionaalse tegevuse objektiga - patsiendiga.

Niisiis ei ole õpetlikud mängud meditsiinis ega saa olla loova mõtlemise arendamise vahend. Kordame, mõisteid on võimatu segi ajada ja transtsendentaalsetesse kõrgustesse “hõljuda”, samas kui on vaja õpetada õpilast ja arsti tegutsema kiiresti, selgelt, veatult, järgides täielikult teaduse kehtestatud ja praktikaga tõestatud meetmeid kiireks. selle haiguse usaldusväärne diagnoosimine ja tõhus ravi.

Kokkuvõtteks rõhutame, et ainult valmis simulatsioonimängude kasutamine ehk mängijate töö ei ole loovus. Didaktiliste mängude loomine, tavalise üldtunnustatud meditsiiniteabe algne muutmine õppemänguks on arendaja-metoodiku jaoks kõrge, tõeliselt loominguline tegevus. Täpselt nagu kõrgetasemelise kirjandus-, kunsti- ja muusikateose loominguline loomine ning juba looja poolt loodud teose esitus või mõtisklemine.

Elu lühiduse tõttu ei saa me endale lubada aja raiskamist ülesannetele, mis ei vii uute tulemusteni.

Akadeemik L. D. Landau

Teadlased ja insenerid peaksid otsima midagi uut, mis erineks juba avastatust mitte protsentide, vaid mitmekordselt.

Akadeemik M. A. Lavrentjev

Tudengiaeg on unustamatute seikluste, uute avastuste ja armumise aeg. Koos fundamentaalsete teadmiste omandamisega leiame uusi sõpru, kellest paljud jäävad meiega kogu eluks.

Üliõpilasmeeskonna harmoonilisemaks eksisteerimiseks võite kasutada psühholoogilised mängud. See on väga tõhus vahend pedagoogilises töös õpilastega.

Sellised mängud on asjakohased, nagu ka esmakursuslastele, eesmärgiga rohkem kiire ja kvaliteetne kohandamine kui ka vanemate klasside õpilased. Läbi mängutegevuse prisma on lastel lihtsam luua suhtlust, lahendada erimeelsusi, õppida üksteist usaldama ja arendama suhtlemisoskusi.

Mõne mängu näiline lihtsus on tohutu materjal professionaalse psühholoogi tööks. Mänguanalüüsi abil saab lahendada palju olulisi ülesandeid:

Õpilase isiksuse kujunemise rõhuasetuste määramine
Psühholoogiliste probleemide ja takistuste tuvastamine
Abi meeskonnasisesel kohanemisel
Inimestevaheliste konfliktide lahendamine ja kohandamine
Abi ja nõuanded õppejõududele

Psühholoogilisi mänge saab mängida nii klassiruumis kui ka vabas õhkkonnas õpilaste koosviibimistel ja pidudel.

Mängud publiku hulgas:

Suurepärane mäng 8-24-liikmelisele seltskonnale.

Aitab arendada meeskonnavaimu, meeskonnatöö oskused, loovus ja leidlikkus.

Eesmärk on ehitada kõrgeim torn

Iga meeskonna jaoks on vaja klammerdajat, palju A4 paberit (saate seda kasutada).

Kõik mängijad on jagatud 4-5-liikmelistesse meeskondadesse. Igale meeskonnale antakse inventar. Etteantud ajaks – 10 minutiks peavad võistkonnad tegema tallitorni. Paberilehed kinnitatakse klammerdajaga, samal ajal kui neid saab painutada ja voldida vastavalt soovile.

Võidab meeskond, kes ehitab kõrgeima torni.

Suurepärane mäng jaoks oma tunnete ja mõtete analüüsimine. Aitab mõista iseennast ja avastada inimesi enda ümber ootamatust küljest, arendab empaatiat.

Eesmärk on valida endale ese, mis tekitab assotsiatsioone sinu isiksusega.

Rekvisiidiks tulevad tavalised esemed - erinevad mänguasjad, nukud, autod, raamat, märkmik, juuksenõel, võtmehoidja, võti jne.

Osalejad istuvad ringis ja valivad mis tahes asja kogu sordist. Pärast lühikest ettevalmistust peab iga inimene selgitama, miks just see või teine objekt valiti. Lugu peaks olema selle teema nimel. Oma isiksuse projektsioonis on vaja rääkida tugevustest ja nõrkustest, võitudest ja saavutustest, solvangutest ja pettumustest. Põhimõte on see, et inimesel ei ole alati lihtne teistele inimestele millestki olulisest rääkida. Segavad klambrid, kompleksid, madal enesehinnang. Teine asi on kaisukaru elust rääkida, see toob juba iseenesest naeratuse ja sõbralik suhtumine.

komplimente

Suurepärane mäng üksteist hästi tundvatele üliõpilastele.

Eesmärk on luua soodne sõbralik keskkond, hea tahte ja empaatia loomine.

Rekvisiitidest läheb vaja ainult palli. Õpilased istuvad ringis ja viskavad palli ükskõik millisele osalejale, saates toimingut inimesele tehtud komplimendiga.

See osutub väga lõbusaks ja sõbralikuks. Selguvad inimestevaheliste suhete huvitavad nüansid.

Dünaamiline kiiruse ja suhtluse mäng 14-20 inimesele. Pealtvaatajad on teretulnud.

Edendab juhiomaduste tuvastamine ja suhtlemisoskusi.

Eesmärk on jaguneda kaheks meeskonnaks ja teha üksikutest tähtedest sõna.

Teil on vaja markerit ja isekleepuvaid paberitükke.

Saatejuht, kes on ühtlasi kohtunik, valmistab ette kaks sõna, millel on sama arv tähti ja sama teema, näiteks geograafilised objektid, psühholoogilised terminid, muusikateoste nimetused jne.

Seejärel võtab juht kahe värvi isekleepuvad lehed. Sõna tähed kirjutatakse igale sama värvi lehele. Kaks värvi – kaks ühepikkust sõna. Seejärel seisavad mängus osalejad ühes reas seljaga publiku poole. Kaootiliselt on nende seljale liimitud tähed. Pärast seda, kui saatejuht annab käsu, peavad poisid ise organiseeruma kaheks meeskonnaks, arvama sõna ja seisma seljaga publiku poole selles järjekorras, nagu sõna nõuab. Võidab meeskond, kes täidab ülesande kiiremini. Oluline on see, et seljal oleva kirja tunned ära vaid teise inimese abiga, kirju ei saa ära rebida enda seljast ega teisel osalejal seljast.

See on väga lõbus mäng. Selle käigus avalduvad väga selgelt õpilaste organiseerimis- ja juhtimisvõimed.

Kõik teavad seda mängu - noortest vanadeni. Osalejaid võib olla nii palju kui soovid.

Eesmärk on üksteist paremini mõista, vaadata ennast väljastpoolt, näidata oma näitlejaoskusi.

Inventuuri pole vaja, ainult sõbralikku suhtumist ja eneseirooniat. Juht peab oma klassikaaslast või õpetajat näitama žestide, miimika, kõnnakuga. Ülejäänud osalejad peavad ära arvama peidetud isiku.

Vaade väljast

See on suurepärane mäng eneseleidmiseks. Mängijaid võib olla 10 või rohkem.

Sihtmärk - omandada isikuomadused oma klassikaaslastelt. Viige läbi saadud andmete analüüs, viige läbi ühine arutelu.

Mängu rekvisiidid võivad olla mis tahes karbid, ümbrikud või kotid, millele on kirjutatud osalejate nimed. See võtab palju lehti, millele on kirjutatud iseloomuomadused, näiteks sõbralikkus, visadus, kõrkus, rahulikkus, kõrkus, vastutustunne jne. Valmistame iga kaardi ühe kirjega vastavalt osalejate arvule pluss 10 tükki. .

Mängu alguses võtab iga õpilane suvalised kaks kaarti, mis tema klassikaaslasele sobivad, ja paneb need vastavasse ümbrikusse. Samas peaks iga inimene olema oma hinnangutes võimalikult objektiivne. Järgmiseks võtavad poisid oma ümbrikud lahti ja analüüsivad sisu. Mängu lõpus istuvad osalejad ringis ja viivad läbi refleksiooni. Õpilased jagavad kordamööda enda kohta saadud infot, nõustuvad sellega või mitte, tänavad üksteist siiruse eest.

Mängu tulemused aitavad mõista enesehinnangu piisavust, kohandada nende enda käitumist ja suhtumist ümbritsevatesse inimestesse.

Mängud mitteametlikus keskkonnas:

Lavamäng

Huvitav loovmäng suurettevõttele, aitab kujundada positiivset mõtlemist ja oskust töötada meeskonnas, soodustab emotsionaalset vabanemist.

Eesmärk on paljastada loominguline potentsiaal, tõsta usaldust grupi vastu.

Üksikasjad võivad üldse puududa, sest see on tinglik teater, kuid nagu praktika näitab, pole need üleliigsed.

Aluseks on igasugune tuntud muinasjutt, siis määratakse kõigile osalejatele nii elavate kangelaste kui ka elutute objektide rollid. See võib olla tammepuu, pink, latern, teatrikardin ja palju muud. Lugeja valitakse kogu seltskonnast, hea diktsiooni ja kõva häälega inimene.

Proove pole vaja, kogu lavastus toimub reaalajas. Lugeja ütleb: « Toimi üks. Eesriie avaneb! Kunagi elasid vanaisa ja naine. ”Ja sel ajal hajuvad kardina rolli täitnud näitlejad eri suundades laiali ning välja tulevad vanaisa ja vanaema.

Stsenaariumi saavad kõik koos välja mõelda, lisades naljakaid tegelasi ja hetki. Keegi peab seda tegevust filmima, sest vaatamisrõõm garanteeritud.

Lõbus ja dünaamiline mäng, mis nõuab tihedat suhtlemist ja kiiret reageerimist. Osalejaid 8-16. Aitab kaasa mugava sõbraliku keskkonna loomisele ja loomingulise potentsiaali realiseerimisele, loob meeskonnavaimu.

Rekvisiidid - kaardid tuntud kirjandusteoste või filmide nimedega (soovitavalt kaks sõna), iga mängijapaari kohta üks kaart ja taimer. See tähendab, et kui meeskondades on kuus osalejat, tuleks igaühe jaoks ette valmistada kolm kaarti.

Võistkonna esimene paar saab kaardi ja näitab 2 minuti pärast kõiki kaardil olevaid kaashäälikuid käte, jalgade või kogu keha abil. Kuid alati peaks kiri koosnema kahest osast. Teised osalejad peavad kirja panema tähed, asendama täishäälikud ja arvama nime. Kui ülesande täitmine õnnestus, siis pluss 1 punkt. Järgmiseks on teise meeskonna kord.

Seejärel tulemuste arvutamine ja premeerimine.

Väga mobiilne mäng, vajate palju ruumi. Osalejaid peab olema vähemalt 10, igas võistkonnas 5. Mäng aitab kaasa meeskonnatöö oskuste kujunemisele, loob soodsa emotsionaalse tausta, leevendab pinget ja pinget võõras õpilasrühmas.

Teoreetiline teave

Psühholoogia on hämmastav teadus. Samas on see nii noor kui ka üks iidsemaid teadusi. Juba antiikaja filosoofid mõtisklesid tänapäeva psühholoogia jaoks oluliste probleemide üle. Hinge ja keha, taju, mälu ja mõtlemise korrelatsiooni küsimused; hariduse ja kasvatuse, emotsioonide ja inimkäitumise motivatsiooni ning palju muid küsimusi on teadlased tõstatanud alates Vana-Kreeka esimeste filosoofiliste koolkondade tekkimisest 6.-7. sajandil eKr. Kuid muistsed mõtlejad ei olnud psühholoogid tänapäeva mõistes. Psühholoogiateaduse sümboolseks sünniajaks peetakse 1879. aastat, mil Wilhelm Wundt avas Saksamaal Leipzigi linnas esimese psühholoogilise eksperimentaallabori. Kuni selle ajani jäi psühholoogia spekulatiivseks teaduseks. Ja ainult W. Wundt võttis endale vabaduse ühendada psühholoogia ja eksperiment. W. Wundti jaoks oli psühholoogia teadvuse teadus. 1881. aastal avati labori baasil Eksperimentaalpsühholoogia Instituut (mis eksisteerib siiani), millest sai mitte ainult teaduskeskus, vaid ka rahvusvaheline psühholoogide koolituskeskus. Venemaal avas esimese eksperimentaalpsühholoogia psühhofüsioloogilise labori V.M. Bekhterev 1885. aastal Kaasani ülikooli kliinikus.

Mänguülesanded pedagoogika eriala õpilastele. Praktilised illustratsioonid: koolitused, rollimängud, simulatsioon, ärimängud

Mängud publiku hulgas:

komplimente

Vaade väljast

Mängud mitteametlikus keskkonnas:

Lavamäng