SÕJALINE MÕTE nr 10/1991

OPERATSIOONI KUNST

Veel kord vägede (vägede) vastasmõju olemusest ja sisust

kolonelV. V. VARVINENKO ,

sõjateaduste kandidaat

Kontradmiral V. G. Lebedko tõstatas aktuaalse teema vägede koostoime olemuse ja klassifitseerimise kohta. Tema tehtud ettepanekud on minu hinnangul huvitavad ja paljulubavad, kuna võimaldavad vägede omavahelist suhtlust senisest senisest senisest korrastatult korraldada, samuti astuda veel üks samm nende probleemide lahendamisel. Lõppude lõpuks on just üldteoreetiliste sätete väljatöötamise puudumises üks interaktsiooni praktiliste küsimuste ebapiisavalt kvaliteetse lahenduse põhjusi. Samas ei pööranud autor, käsitledes interaktsiooni kui objektidevahelisi suhteid ja seoseid, tähelepanu (või ei olnud tal selle artikli raames võimalust) ühele mitte eriti nähtavale vastuolule. Selle "ilmumiseks" pöördume praktika poole.

Lahingutegevust analüüsides seletatakse võitude ja kaotuste põhjuseid paljudel juhtudel vastastikmõju olemasolu või puudumisega. Nii näiteks selgitab kindralpolkovnik M. S. Khozin 1941/42. aasta talvel Leningradi blokaadi katkestamise esimese operatsiooni ebaõnnestumise põhjuseid sellega, et vastastikmõju ei "soodud" nii üksuste, üksuste ja üksuste vahel kui ka sees. koosseisud; jalaväe, suurtükiväe ja tankide vahel. Küll aga on ilmselge, et suhted ja vastastikused sidemed erinevate väegruppide tegevuses on ühel või teisel määral olemas kõigil juhtudel. Vaadeldavas näites hävitas suurtükivägi vaenlase ja lõi jalaväe tegevuseks soodsamad tingimused, mis omakorda kaitses suurtükiväelasi jne. Kuid need omavahelised suhted ei olnud piisavalt välja töötatud ja neil ei olnud erilist tähelepanu pööratud. määratud ülesannete täitmine.

Järelikult on vastastikused sidemed vägede tegevuses alati olemas, kuid nende vahel ei pruugi olla organiseeritud ja kontrollitud vastasmõju. Seega saab selle vastuolu eemaldada, kui vägede interaktsiooni määratlusse tuuakse sisse sihtorientatsioon. Samal ajal ei seisne selle olemus mitte ainult suhetes ja ühendustes, vaid ka nende eesmärgipärasuses. See on minu arvates peamine erinevus kategooriate "vägede koostoime" ja "koostoime" vahel. Läbi sihipäraste suhete ja sidemete ühendatakse vägede tegevus teatud terviklikkuses - nende tüübid, meetodid ja vormid. Arvestades, et vastastikuste suhete sihipärane orienteeritus vägede tegevuses saab avalduda ainult dünaamikas, võib öelda: vägede koostoime on allüksuste, üksuste, formatsioonide ja ühenduste koordineeritud tegevus löögi eesmärgi saavutamiseks, lahing, sõjategevus, lahingud, operatsioonid.

See määratlus erineb teistest vastastikuste suhete eripära kirjelduse puudumise poolest: "Ülesannete (objektide), suundade (piirid, piirkonnad), aja ja tegevusmeetodite järgi."

Selle märgi otse märkimine kategooria määratluses on minu arvates kohatu. Esiteks on suhete ulatus vägede rühmituste tegevuses palju rikkalikum (peale mainitud võivad omavahelised suhted olla sihtmärkide, asukoha, tsoonide, sektorite, kõrguste, operatsioonide teatri jne osas) ja peaaegu võimatu anda neid ühes määratluses. Teiseks toimub igal konkreetsel juhul kogu võimalikust suhete komplektist vägede tegevuses vaid osa neist, mis määrab suhtluse sisu.

Utilitaarsetel eesmärkidel kirjeldatakse vägede interaktsiooni sisu nelja põhimeetodi (tüübi) või nende kombinatsiooni abil, lähtudes omavaheliste sidemete olemusest.

Ülesannete vastastikune toime seisneb vägede rühmituste jõupingutuste koondamises (jaotamises) ühe või mitme ülesande täitmiseks (teatud tõenäosuse, taseme või mahuga).

Kosmoses toimuv interaktsioon (üksikute vägede rühmituste jaoks - operatsiooniruumi jagamise teel) hõlmab iga interakteeruva formatsiooni (formeeringud, üksused, allüksused) kasutamist teatud piirkonnas (ala, tsoon, rida, sektor, riba, kõrgusel). , sügavus, suund).

Ajalise suhtluse määravad vägede kasutamiseks ja nende vahendite toimimiseks ettenähtud ajutised režiimid.

Meetoditega suhtlemine näeb ette vägede ja nende vahendite kasutamise vastastikku ühilduvate ja (või) täiendavate meetodite kasutamise.

Vägede koordineeritud tegevus ruumis ja ajas on lihtsamad interaktsiooni meetodid (liigid) nende rakendamisel. Operatiivtasandil on ruumi jagamine üks peamisi formatsioonide vahelise interaktsiooni viise (tüüpe), kuna paljud neist täidavad lahinguülesandeid oma vastutusala (tsooni) piires. Taktikalisel tasandil kasutatakse seda meetodit (tüüpi) peamiselt vastastikuse turvalisuse tagamiseks. Näiteks IA ja ZRV tegevuse ajas või ruumis eraldamisega tagatakse võitlejate ohutus.

Ülesannete ja nende elluviimise viiside vahelisi koostoimeid on keerulisem rakendada. Küll aga tagab just nende korraldus tänu nõrkuste vastastikusele kompenseerimisele heterogeensete vägede efektiivseima kasutamise. Näiteks kaugmaa õhutõrjerakettide pataljonid, hävitajad segajad ja lühimaapataljonid - tiibraketid ja muud õhudessantrelvad madalal kõrgusel, kompenseerivad üksteise nõrku omadusi: madala kõrgusega sihtmärkide tulistamise madalat efektiivsust. osade ebapiisava mürakindluse tõttu.

Vägede interaktsiooni meetodite (tüüpide) valiku määrab nende kasutamise konkreetne tüüp, meetod ja vorm. Kuid on ka pöördvõrdeline seos: kui vägede rühmituste või nende vahendite vaheline suhtlus katkeb, lagunevad vägede tegevuse spetsiifilised meetodid ja vormid. Näiteks määrab ZRV ja IA üksuste koostoime tsoonide ja aja järgi vaenlase õhutõrjesüsteemide järjestikuse hävitamise üldise meetodi: algul hävitajad oma tsoonis ja seejärel õhutõrjerakettide divisjonid oma tsoonis. Kui nende tegevust ei koordineerita, võidakse rikkuda interaktsiooni meetodit (tüüpi) ruumi ja aja jagamisega, samuti vaenlase AOS-i järjestikuse hävitamise meetodit.

Seega võib igal vägede kasutamise tüübil, meetodil ja vormil olla oma spetsiifiline vägede interaktsiooni meetod (tüüp) või vägede koostoimete kogum. Juhtkonna ja staapide ülesandeks saab olema ratsionaalsete (koos kõige tõhusamate tegevusmeetoditega) leidmine.

Seetõttu võib operatsioonide ja muude sõjaliste operatsioonide vormide korraldamise praktikas vägede koostoime klassifitseerimine meetodite järgi oluliselt täiendada konkreetset. Nii et näites, mis on toodud kontradmiral V. G. Lebedko artiklis konvoi hävitamise kohta rinde laevastiku ja hävitaja-pommitajate lennunduse poolt, võivad toimuda järgmised interaktsiooni meetodid (tüübid). Kui laevastiku vägede ja rindevägede tegevuses puudub sihipärane seos, siis nende vahel ka vastasmõju ei toimu, seega pole mõtet selle meetoditest rääkida, kommensaalne seos jääb siiski alles. siin. Kui konvoi hävitamise ülesande määrab laevastikule kõrgem ülem kui üks kõrgema tasandi operatsiooni ülesandeid, siis on olemas vastastikused seosed, mis väljenduvad interaktsiooni meetodite (tüüpide) kombinatsioonis ülesannetes ja ruumis, kui ka ajaliselt, kui konvoi hävitamise aeg on kokku lepitud . Konvoi ühisel ja samaaegsel hävitamisel laevastiku ja rinde hävituspommitajate lennunduse poolt nõuavad koostöösidemed ilmselt nende tegevuse koordineerimist ülesannete täitmise meetodite osas. Näidatud meetodid (tüübid) võimaldavad selgelt määratleda nende rakendamise praktilised meetmed ja interaktsiooni käsitlevate dokumentide sisu.

Seega võimaldavad ülaltoodud kategooriate "vägede koostoime", "interaktsiooni meetodid (tüübid)" määratlused, aga ka nende meetodite (tüüpide) klassifikatsioon minu arvates igal konkreetsel juhul sihipärasemalt leida ratsionaalseid ja tõsta vägede operatsioonide üldist tõhusust.

sõjaline mõte. - 1990. - nr 11. - S. 46-48.

Sõjaajaloo ajakiri. - 1966. - nr 2, - S. 45-^-46.

sõjaline mõte. - 1990. - nr 11. - S. 48.

Interaktsiooni sisu on tihedalt seotud interaktsiooni vormiga. Klassijuhataja ja vanemate vahelise suhtluse vormid on nende ühistegevuse ja suhtlemise korraldamise viisid [N.K. Stepanenkov, 2005]. Mõju enda efektiivsus sõltub mõnikord mõjuvormi edukast valikust. Osana oma tööst toetume sellele klassifikatsioonile, et töötada välja viimane õppetund koos vanematega.

Oluline on kombineerida kollektiivseid, grupi- ja individuaalseid suhtlusvorme. Liigituskriteeriumiks on klassijuhataja või õppejõududega suhtlemisse kaasatud vanemate arv. Kui töövorm on organisatsiooni element, siis meetod on mõjutusvahend. Need on omavahel orgaaniliselt seotud, tingivad üksteist, moodustavad nii tiheda dialektilise ühtsuse, et nende vahele on sageli raske piiri tõmmata [Kapralova R.M., 2001].

Perega kooli kõigi vormide töö sisu seisneb nende aktiivse haridusliku suhtluse korraldamises, mis on suunatud noorema põlvkonna igakülgsele arengule. Selle suhtluse aluseks on kooli pidev tähelepanu lapse arengule, õpetajate õigeaegsed ja pedagoogiliselt põhjendatud konkreetsed soovitused, iga pere iseärasuste ja võimete uurimine, perele praktilise abi osutamine lapse arengule. raskused hariduses [Volikova T.V., 2009].

Õpetajate ja vanemate vahelise pedagoogilise suhtluse põhimõtted:

Usaldus õpetaja ja vanemate vaheliste suhete vastu;

Isiklik huvi, st. "Sa ei saa kedagi selleks sundida

õppimiseks peab inimene tahtma õppida ja õppida”;

lähenemine vanematele mitte kui kasvatusobjektidele, vaid kui interaktsiooniprotsessi aktiivsetele subjektidele;

· oma eneseväärikuse kinnitamine, s.t. austuse avaldamine iga vanema vastu;

vanemate emantsipatsioon, s.o. äratades nende soovi end tundma õppida.

Loetleme kõige levinumad kollektiivsed suhtlusvormid õpetajate ja vanemate vahel.

Vanemate koosolek on vanemate peamine töövorm, kus arutatakse klassiruumi ja vanemameeskonna elu probleeme [Lizinsky V.M., 2007]. Vanemate koosolek peaks looma vaimset tuge, et vanemad usuksid oma laste edu reaalsusesse, oleksid inimese isiksuse kujunemise ja arenemise haridusprotsessi mõtisklused [Shchurkova N.E., 2008]. F.P. Tšernousova märgib, et lastevanemate koosolekut pidades tuleb järgida järgmist:

1. Lastevanemate koosolek peaks vanemaid harima, mitte välja tooma laste vigu ja ebaõnnestumisi õppetöös.

2. Kohtumise teema peaks arvestama laste vanuselisi iseärasusi.

3. Kohtumine peaks olema nii teoreetiline kui praktiline: juhtumiuuringud, koolitused, arutelud jne.

4. Koosolekul ei tohiks arutada ega mõista hukka õpilaste isiksusi [Chernousova F.P., 2004].

T.A. Stefanovskaja eristab järgmist tüüpi vanemate koosolekuid:

Koosolekud-vestlused haridusteemadel

Kohtumised laste peres kasvatamise kogemuste vahetamiseks

Konsultatsioonikoosolekud

Kohtumised ümarlaua vormis [Stefanovskaja T.A., 2006].

Iga lastevanemate koosolek peaks olema temaatiline ja õpetlik. Kohtumiste teemad võivad hõlmata kõige aktuaalsemaid koolinoorte õpetamise ja kasvatamise teemasid. Näiteks lastes teadliku õppimissuhtumise kasvatamise teemal saab läbi viia koosoleku teemadel: “Kuidas aidata lastel hästi õppida”, “Koolilaste koduse kasvatustöö korraldamine”. Koosolekul arutatakse laste tervise, nende ratsionaalse toitumise, töö- ja puhkekorralduse küsimusi [Stepanenkov N.K., 1998].

Lastevanemate loengusaal tutvustab lapsevanemaid kasvatusküsimustega, täiustab nende pedagoogikultuuri ning aitab kujundada ühtseid käsitlusi laste kasvatamisel. Loenguteemad peaksid olema mitmekesised, huvitavad ja lapsevanematele asjakohased, näiteks: “Nooremate teismeliste ealised iseärasused”, “Mis on eneseharimine?”, “Laps ja loodus” jne.

Küsimuste-vastuste õhtu toimub pärast lapsevanemate küsitlust või laste kasvatamises ja nendega suhetes esilekerkivate probleemküsimuste koostamist.

Debatt – mõtisklus hariduse probleemide üle – on üks lapsevanemaid huvitavatest pedagoogilise kultuuri kasvatamise vormidest. See toimub pingevabas õhkkonnas ja võimaldab kõigil ühineda probleemi aruteluga. Kohtumine administratsiooni, klassijuhatajatega peaks toimuma igal aastal. Õpetajad tutvustavad vanemaid nende nõuetega, kuulavad ära nende soovid.

Eriti oluline vorm on õpetajate suhtlemine lastevanemate komisjoniga. Koos töötatakse välja viise nende ideede ja otsuste elluviimiseks, mis koosolekul heaks kiidetakse. Klassijuhataja ja lapsevanemakomisjon püüavad moodustada töö korraldamiseks töönõukogusid, arvestades lapsevanemate võimalusi ja huve. Klassijuhataja viib läbi rühmakonsultatsioone, loenguid, praktilisi tunde vanematele, kaasates näiteks õpetajaid, spetsialiste, et aidata lastel omandada vaimse tegevuse, kiire lugemise oskusi [Rozhkova M.I., 2009]. Klassijuhataja töö põhisisuks on töö lastevanemate komisjoniga, lastevanemate pedagoogiline õpe, lastevanemate kaasamine ühistöösse pühade pidamisel, kooliümbruse valve koos õpilastega, võistluste korraldamine jne.

Pedagoogiliste teadmiste ülikool on vanemate psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse vorm. Varustab neid vajalike teadmistega, pedagoogilise kultuuri põhitõdedega, tutvustab hariduse aktuaalseid küsimusi, arvestades vanemate vanust ja vajadusi, soodustab kontaktide loomist vanemate ja avalikkuse, perede ja kooli vahel, samuti kui vanemate ja õpetajate koosmõju kasvatustöös. Ülikooli programmi koostab õpetaja, arvestades klassi õpilaste kontingendi ja nende vanematega. Tundide korraldamise vormid pedagoogiliste teadmiste ülikoolis on üsna mitmekesised: loengud, vestlused, töötoad, lastevanemate konverentsid jne. [Slastenina V.A., 2004].

Rühmatunnid võivad olla uurimuslikud. Samuti saab rühmatunde siduda lapsevanematele laste ringide tegevuse ja korraldamise oskuste õpetamisega, nädalavahetustel klubiliste töövormidega. Toimuvad erinevad konverentsid, erikoosolekud, refleksiooni-konsultatsioonid, et kaasata lapsevanemaid klassiruumis toimuvasse kasvatustöösse, suurendada nende rolli lapse kasvatamisel. Kollektiivsed ja grupilised suhtlemisvormid läbistavad individuaalseid vorme. Nende hulka kuuluvad vestlused, intiimvestlused, konsultatsioon-mõtlemine, individuaalülesannete täitmine, ühine probleemilahenduse otsimine, kirjavahetus. Individuaalne töö vanematega nõuab õpetajalt palju rohkem pingutust ja leidlikkust, kuid selle tulemuslikkus on palju suurem. Just individuaalses suhtluses õpivad vanemad selgeks kooli õpilastele seatud nõuded ja saavad klassijuhataja liitlasteks [Rozhkov M.I., 2009].

Just vanematega suhtlemise käigus mõistavad õpetajad oma rolli laste kasvatamisel. Kui õpetaja soovib, et vanemad jääksid rahule kooliga, kus nende laps õpib, siis arvestab ta nende arvamusega õppeprotsessi ülesehitamisel. Vanematega töötamisel omandatud oskusi saab laiendada õpilastega suhtlemisele, aidates kaasa koolielu demokratiseerimisele ja humaniseerimisele.

Vanemad omakorda vajavad sellist abi, mis suudaks pakkuda neile pädevat huviavaldust, haridusvajadust ja korraldusi. Kui õpetajad suudavad leida tõhusaid kasvatustegevusel põhinevaid suhtevorme, siis tekkiv hariduslik ja vaimne ruum aitab kaasa laste täielikule arengule [Slastenina V.A., 2004].

Koostöö positiivseks tulemuseks õpetajate jaoks on lugupidamise kasv vanemate ja ühiskonna kui terviku poolt, inimestevaheliste suhete paranemine nendega, autoriteedi kasv laste, vanemate ja kooli juhtkonna silmis, suurem rahulolu oma tööga, loomingulisem lähenemine sellele.

Vanemate jaoks on suhtlemise tulemuseks parem tunnetus lastest ja kooliprogrammidest, kindlustunne, et nende arvamusi ja soove arvestatakse õppetöös, nende olulisuse tunnetamine koolis, pere tugevdamine ja lastega suhtlemise parandamine. Laste jaoks on suhtlemise tulemuseks parem suhtumine kooli, õppimisse, kasvatuslike teadmiste ja oskuste arendamine ning edukas sotsiaalne positsioon.

Pedagoogilise suhtluse tüübid.

Haridusprotsessi keerukuse ja mitmekülgsuse tõttu on selles palju osalejaid interaktsiooni tüübid, mis kajastub nende klassifitseerimise erinevates lähenemisviisides. Klassifikatsioonid põhinevad ühel või teisel juhtival tunnusel.

1. Õppeaine ja objekt-aine järgi: isiksus - isiksus (õpilane - õpilane, õpetaja - õpilane, õpetaja - õpetaja, õpetaja - lapsevanem jne); võistkond - võistkond (juuniorite võistkond - seenioride võistkond, klass - klass, õpilasmeeskond - õppemeeskond jne).

2. Koostoime suuna järgi: otsene ja kaudne.

4. Eesmärgi olemasolu või puudumise järgi: sihikindel, spontaanne.

5. Vastavalt juhitavuse astmele: juhitav, pooljuhitav, kontrollimatu.

6. Suhtetüübi järgi: "võrdsetel alustel", juhtimine.

7. Interaktsiooni olemuse järgi: koostöö, dialoog, kokkulepe, eestkoste, allasurumine, ükskõiksus, vastasseis, konflikt.

Lisaks eraldada juhuslik või tahtlik, privaatne või avalik, pikk või lühike, verbaalne või mitteverbaalne suhtlus, produktiivne ja ebaproduktiivne. Igal suhtlustüübil on vastav mõju suhtlevate osapoolte psühholoogilisele seisundile. Niisiis, produktiivne suhtlemine pakub rahulolu, viib avameelsuse, siiruse, avatuseni. Ebaproduktiivne- kaasnevad negatiivsed emotsioonid: hirm, ärev ootus, paanika, viib usaldamatuse, salatsemise, vaenulikkuseni.

Õpetaja mõju õpilasele võib olla tahtlik ja tahtmatu. Esimesel juhul viiakse see läbi sihtprogrammi järgi, kui õpetaja modelleerib ja planeerib ette oodatavad muudatused. Tahtliku mõjutamise mehhanismid on veenmine ja soovitus. Veenmine toimib teadlike vajaduste kujundamise meetodina, mis julgustab inimest tegutsema ühiskonnas aktsepteeritud ja selles sotsiaalses grupis kultiveeritud väärtuste ja elunormide kohaselt. indiviid mitte tema mõtlemis- ja arutlusvalmidusest, vaid korralduste, tegevusjuhiste saamisest. Autoritaarsest õpetajast inspireeritud suhtumine võib saada aluseks hinnangule, mida õpilased üksteisele annavad. Soovitusi tuleks pedagoogilises protsessis kasutada väga õigesti. See võib ilmneda isiksuse motivatsiooni-, kognitiivse- ja emotsionaalse sfääri kaudu, neid aktiveerides. Sugestiooniga on tihedalt seotud jäljendamine.

Imitatsioon- see on tegude, tegude, kavatsuste, mõtete ja tunnete kordamine ja taastootmine. Oluline on, et õpilane jäljendab, mõistab, et see tegevus ja mõtted on tuletatud õpetaja tegevusest ja mõtetest. Tuleb märkida, et pedagoogilise interaktsiooni kategooria võtab arvesse interakteeruvate subjektide isikuomadusi ja võimaldab nii sotsiaalsete oskuste arendamist kui ka vastastikust transformatsiooni usalduse ja loovuse, võrdsuse ja koostöö põhimõtetel.

Kõik interaktsioonitüübid on omavahel seotud, nad saadavad üksteist, tingimuste muutumisel lähevad nad üksteisesse üle. Konkreetses pedagoogilises olukorras on õpetaja ülesandeks leida juhtiv, optimaalne suhtlusviis. Olukordade kiire muutumine määrab haridusprotsessis osalejate vahelise suhtluse olemuse dünaamika ja nõuab operatiivset otsust.

Pedagoogilise suhtluse korraldamisel on juhtroll (varjatud või avatud kujul) õpetajal, kuid see ei tähenda õpilaste passiivsust, kuna nende püüdlused, huvid, vajadused määravad sageli õppe sisu ja vormide valiku. pedagoogide töö.

Koolipraktikas ei ole haridus alati interaktsiooni alusel üles ehitatud, õpetaja valib üsna sageli mitte demokraatliku (suhtleva), vaid autoritaarse allasuruva käitumise. Sellise käitumise allikad on: enamiku riiklike ja avalike struktuuride hierarhiline korraldus; oma hariduskogemus; katse kompenseerida õpetaja alaväärsus- ja ebakindlustunnet jne.

Pedagoogilise suhtluse olemuse ja taseme määrab suuresti õpetaja suhtumine õpilastesse, mis tuleneb nende ideedest, väärtustest ja vajadustest ning tekitab sobiva emotsionaalse hoiaku. On tavaks tuua välja järgmised peamised pedagoogilise hoiaku stiilid.

1. Aktiivne positiivne. Seda stiili iseloomustab asjaolu, et õpetaja näitab laste suhtes emotsionaalselt positiivset orientatsiooni, mis on adekvaatselt realiseeritud käitumisviisis, kõneavaldustes. Sellised õpetajad hindavad kõige enam õpilaste positiivseid omadusi, sest nad on veendunud, et igal õpilasel on voorusi, mida saab sobivates tingimustes avastada ja arendada. Andes õpilastele individuaalseid omadusi, märgivad nad positiivset kasvu ja kvalitatiivseid muutusi.

2. Olukorras. Seda stiili järgivat õpetajat iseloomustab emotsionaalne ebastabiilsus. Ta on allutatud konkreetsetele olukordadele, mis mõjutavad tema käitumist, võib olla kiireloomuline, ebajärjekindel. Seda iseloomustab sõbralikkuse ja vaenulikkuse vaheldumine õpilaste suhtes. Sellisel õpetajal ei ole kindlaid objektiivseid seisukohti õpilase isiksusest ja tema arenemisvõimalustest. Hinded, mida ta õpilastele annab, on ebajärjekindlad või ebakindlad.

3. Passiivne positiivne.Õpetajat iseloomustab üldine positiivne orienteeritus käitumismaneeris ja kõneväljendites, kuid teda iseloomustab ka teatav eraldatus, kuivus, kategoorilisus ja pedantsus. Ta kõneleb õpilastega valdavalt formaalses toonis ning püüab teadlikult luua ja rõhutada distantsi nende ja iseenda vahel.

4. Aktiivne negatiivne.Õpetaja ja õpilaste suhteid iseloomustab väljendunud emotsionaalne-negatiivne orientatsioon, mis väljendub karmuses ja ärrituvuses. Selline õpetaja paneb oma õpilastele madala hinde, rõhutab nende puudujääke. Kiitus kui kasvatusmeetod pole talle omane, lapse ebaõnnestumise korral on ta nördinud, karistab õpilast; teeb sageli kommentaare.

5. Passiiv-negatiivne.Õpetaja ei näita nii selgelt välja negatiivset suhtumist lastesse, sagedamini on ta õpilastega suhtlemisel emotsionaalselt loid, ükskõikne, eemalehoidev. Reeglina ei näita ta nende käitumise üle nördimust, küll aga on ta rõhutatult ükskõikne nii õpilaste õnnestumiste kui ka ebaõnnestumiste suhtes.

Tuleb märkida, et inimestevahelise suhtluse mustrid on olnud paljude kodumaiste ja välismaiste psühholoogide tähelepanu keskpunktis alates 20. sajandi 60ndatest aastatest. Nende uurimistöö tulemused olid paljude asjakohaste teaduslike teooriate aluseks.

Inimestevahelise suhtluse seaduspärasuste ja sisu probleemi vene psühholoogias (Andreeva G.M., Dontsov A.I., Petrovsky L.A. jt) uuritakse peamiselt sotsiaalse suhtluse raames, mille käigus määratakse olulisel määral iga liikme käitumine ja sotsiaalne staatus. teiste liikmete tegevuse ja olemasolu järgi. Samal ajal võib osapoolte vastastikune sõltuvus rühmas interaktsiooni protsessis olla kas sümmeetriline (võrdne) või asümmeetriline. Viimasel juhul on ühel osapoolel teisele tugevam mõju. Sel juhul eristatakse ühe- ja kahesuunalisi interaktsioone (isiklik suhtlus sotsiaalses rühmas), millest igaüks võib hõlmata nii kõiki inimtegevuse sfääre (täielik interaktsioon) kui ka ainult ühte konkreetset tegevusvormi või -sektorit (kohalik suhtlus ). Sõltumatutes suhtlussektorites ei pruugi sõjaväelased üksteist mõjutada.

Kodupsühholoogia vaadeldavas käsitluses eristatakse ka organiseeritud ja organiseerimata interaktsioone. Interaktsioon on organiseeritud, kui poolte suhted, nende tegevused on kujunenud teatud õiguste, kohustuste, funktsioonide struktuuriks ja põhinevad teatud väärtuste süsteemil. Organiseerimata suhtlus tekib siis, kui sõjaväelaste suhted ja väärtused on amorfses olekus - nende õigused, kohustused, funktsioonid ja sotsiaalsed positsioonid pole määratletud.

Kõige populaarsemad välismaised käsitlused vaadeldavale probleemile on kolm teooriat – vahetus, sümboolne interaktsionism ja psühhoanalüütiline teooria.

Vahetusteooria (J. Homans, P. Blau) käsitleb sotsiaalset käitumist kui pidevas materiaalse ja mittemateriaalse vahetuse protsessis olevate inimeste interaktsiooni. Neid saab seletada psühholoogilisel biheiviorismil põhinevate seisukohtadega. Oma aluste järgi allub inimkäitumine põhireeglile: mida sagedamini inimese sotsiaalset tegevust premeeritakse, seda sagedamini ta seda tegevust sooritada püüab. Kui inimene ootab teiste inimestega suhtlemiselt positiivset, talle vajalikku tulemust, siis kontakt jätkub. Samas usuvad teooria autorid, et sotsiaalne side (inimestevaheline suhtlus) tekib ja säilib ainult siis, kui see vastab isiklikule otstarbekusele ja selle eest makstav tasu ei ületa tasu; kui saavutatakse kõigi sotsiaalses suhtluses osalejate vastastikune kokkulepe ja kriteeriumide ühtsus maksmise ja tasustamise osas. Samal ajal, kui üks osapooltest on rikutud, püüab ta need sidemed üle vaadata ja uuesti kohandada. Vastasel juhul luuakse tingimused konflikti tekkeks.

Sümboolse interaktsionismi teooria (J. Mead, G. Bloomer) lähtub sellest, et inimesed ei reageeri mitte ainult teiste inimeste tegudele, vaid ka nende kavatsustele. See näeb inimestevahelist suhtlust pideva dialoogina, mille käigus nad jälgivad ja mõistavad üksteise kavatsusi ning reageerivad neile. Interaktsionistid rõhutavad, et kõne on inimestevahelise suhtluse peamine tegur. Sellel on sümboolne iseloom ja mis tahes keeleline sümbol (sõna) toimib konkreetse tähendusena, mis on tekkinud ühe interaktsiooni tulemusena ja millel on lepinguline iseloom. Sarnane arusaam sõnadest, žestidest ja muudest sümbolitest hõlbustab suhtlemist, võimaldab üksteise käitumist õigesti tõlgendada. Sel juhul parandavad inimesed oma tegevust, kohandavad oma käitumist teiste tegudega ja püüavad näha ennast läbi grupi silmade.

Psühhoanalüütiline teooria (S. Freud) viitab sellele, et inimestevahelise suhtluse käigus taastoodetakse nende lapsepõlvekogemust ja inimesed rakendavad tahtmatult varajases lapsepõlves õpitud kontseptsioone. Teooria autor arvas, et inimesed moodustavad sotsiaalseid rühmi ja jäävad neisse osaliselt seetõttu, et nad kogevad grupijuhtidele pühendumist ja kuulekust, samastades neid tahtmatult võimsate isiksustega, keda nende vanemad lapsepõlves kehastasid. Sellistes olukordades näib, et inimesed pöörduvad tagasi oma arengu varasemasse etappi. Ja kui nende suhtlus on alguses organiseerimata ja neil pole selget tegevusplaani, aitab see tugevdada rühmajuhi jõudu.

Kaalutud psühholoogilised alused meeskonna moodustamiseks selle liikmetevaheliste inimestevaheliste kontaktide loomise ja sellele järgnenud inimestevahelise suhtluse tulemusena loovad vajalikud tingimused selle uurimiseks juba otseselt sotsiaalpsühholoogilise nähtusena. Arvestades meid huvipakkuvat valdkonda, keskendume siiski jätkuvalt selle psühholoogilisele aspektile.

Interaktsioon on universaalne arenguvorm, nähtuste vastastikune muutumine nii looduses kui ka ühiskonnas, mis viib iga lüli uude kvalitatiivsesse seisundisse. Interaktsioon kuvab laia valikut ümbritseva reaalsuse protsesse, mille kaudu realiseeruvad põhjuslikud seosed, toimub vastastikuste osapoolte vaheline vahetus, nende vastastikune muutumine.

Sotsiaalne suhtlus toimub ühistegevuse ja suhtluse käigus. Sotsiaalses plaanis käsitletakse inimeste suhtlemist ka põlvkondade järjepidevuse elluviimise viisina. Kogemuste, teabe põlvest põlve edasiandmine aitab kaasa inimeste suhtlemisele: ühelt poolt spetsiifiline käitumine ja teiselt poolt selle käitumise jäljendamine. Lapses toimub kogemuste omastamine ja selle valdamine alati läbi täiskasvanu või vanema inimese ühistegevuses. Kogemuse valdamiseks ja enda jaoks omandamiseks suhtleb laps kogenuma, vanemaga. Interaktsioon toimib selles protsessis eelmiste põlvkondade kultuuripärandi valdamise viisina.

Haridusasutuses, perekonnas areneb eelmiste põlvkondade loodud sotsiaalne pärand ja need väärtused, mis seda inimeste kogukonda eristavad. Meeskonnas, kus on oma traditsioonid, eriline moraalne õhkkond, on õpetajate ja õpilaste suhtlus alati erinev ning kogemuste edasiandmise protsess toimub erilisel viisil. Nii et koolis, kus vanemate ja noorte vahelised koostöösuhted on välja kujunenud ja loomulikult säilinud, muutub vastastikune abi, toetus ja üksteisest hoolimine normiks. See õhkkond aitab kaasa positiivsete saavutuste säilimisele, tugevdab järjestikuseid sidemeid meeskonnas.

Haridusasutuse tingimustes toimub kogemuste ja universaalsete väärtuste edasiandmine vähemalt kahes vormis: õpetajate ja laste vahelise suhtluse protsessis, see tähendab spetsiaalselt korraldatud haridusprotsessis, samuti ühistegevuses. vanematest ja noorematest noorukitest. Mida tihedamad ja mitmekesisemad on kontaktid, mida kõrgem on põlvkondadevahelise koostöö tase, seda edukamalt arenevad omavahelised järjestikused sidemed. Vanemõpetajad on kollektiivis kultuuripärandi, traditsioonide kandjad, kuid see, kas see saab nooremate põlvkondade omaks, sõltub õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse iseloomust.

Igas suhtluses on reeglina üks pool aktiivsem kui teine ​​teabe, energia ja aktiivsuse vahetamise osas. Selles aspektis on õpetajad ja kooliõpilased, pensionärid ja juuniorid ebavõrdses olukorras. Nende suhet mõjutavad oluliselt erinevused kaas-. sotsiaalne staatus ja elukogemus. See määrab õpetajate juhtiva rolli (varjatud või avatud kujul) nende suhtlemise protsessis. Mõne juhtpositsioon ei määra aga teiste passiivsust. Sageli on just koolinoored need, kes oluliselt mõjutavad täiskasvanute tegevust, stimuleerivad pedagoogiliste seisukohtade ja hoiakute revideerimist ning annavad tõuke õpetajate pedagoogiliste oskuste kasvule. Kooliõpilastelt saadav teave on peamine väljavaadete määramisel, pedagoogide töö sisu ja töövormide valikul ning nende plaanides olulisel määral korrigeerimisel.

Eristada sotsiaalset ja pedagoogilist suhtlust. Sotsiaalne suhtlus on laiem mõiste, mis hõlmab ka pedagoogilist suhtlust. Kui pedagoogiline suhtlus on alati spetsiaalselt organiseeritud protsess, mille eesmärk on lahendada haridusprobleeme, siis sotsiaalset suhtlust iseloomustavad nii spontaansed kontaktid kui ka spetsiaalselt organiseeritud kontaktid. Haridusasutuse tingimustes kavandavad ja viivad pedagoogid sihipärast pedagoogilist suhtlust lastega ja laste vahel. Kuid samal ajal on vaja arvestada laste spontaanselt arenevate suhetega, samuti luua tingimused õpilaste sotsiaalse suhtluse laiendamiseks, kaasates nad sotsiaalsete suhete süsteemi. See võimaldab lastel saada iseseisva käitumise ja suhtlemise kogemusi organiseerimata keskkonnas.

Õpetajate ja õpilaste suhtlus koolikogukonnas toimub samaaegselt erinevates süsteemides: kooliõpilaste (eakaaslased, vanemad ja nooremad), õpetajate ja õpilaste vahel, õpetajate vahel. Kõik süsteemid on omavahel seotud, mõjutavad üksteist, mistõttu neid iseloomustavad mõned ühised tunnused. Samal ajal on igal neist süsteemidest oma omadused ja suhteline sõltumatus. Nende süsteemide hulgas on suunav roll teiste suhtes õpetajate ja õpilaste suhtlusel. Samas sõltub õpetajate ja kooliõpilaste suhete stiil õpetajaskonna suhete iseloomust ja selle määravad õpilasmeeskonna lastevaheliste suhete iseärasused. Õpetajate suhtlusstiil projitseerub kõikidele teistele koolimeeskonna suhtlussüsteemidele.

Õpetajate ja kooliõpilaste omavahelise suhtluse juhtiva eesmärgina peame suhtlevate osapoolte isiksuste ja nende suhete arendamist.

Interaktsiooni peamised tunnused on vastastikune teadmine, teineteisemõistmine, vastastikune suhe, vastastikune tegevus, vastastikune mõjutamine.

Kõik omadused on omavahel seotud ja sõltuvad. Mida paremini partnerid üksteist tunnevad ja mõistavad, seda rohkem on neil võimalusi luua positiivseid isiklikke ja ärisuhteid, jõuda kokkuleppele, leppida kokku ühistegevuses ning sellest tulenevalt suureneb nende mõju üksteisele. Õpetajate ja õpilaste aktiivne ühistegevus võimaldab omakorda üksteist paremini tundma õppida, aitab tugevdada nende mõju üksteisele.

Interaktsiooni olemus aitab paljastada selle integreerivaid omadusi nagu sünergia ja ühilduvus. Töövõime on nähtus, mis iseloomustab inimeste ühistegevust selle õnnestumise (kogus, kvaliteet, kiirus), partnerite tegevuse optimaalse koordineerimise, mis põhineb vastastikusel abistamisel, poolest. Inimesed, kes töötavad hästi koos, näitavad kõige madalamat kõne produktiivsust, kõige vähem emotsionaalseid avaldusi, nagu "kahtlus". Ühilduvust iseloomustab eelkõige partnerite maksimaalne võimalik rahulolu üksteisega, olulised emotsionaalsed ja energiakulud suhtlemisel ning kõrge kognitiivne samastumine. Ühilduvuse huvides on juhtiv komponent interaktsiooni emotsionaalne komponent. Optimaalse sünergia korral on koostoimega rahulolu peamiseks allikaks ühine töö, optimaalse ühilduvuse korral on selleks suhtlusprotsess.

Interaktsiooni olemuse omadused, struktuur aitab määrata selle tõhususe näitajaid. Samas tuleb meeles pidada, et õppeprotsessis osalejate omavaheline suhtlemine ei ole eesmärk omaette, vaid kõige olulisem vahend, vajalik viis püstitatud ülesannete edukaks lahendamiseks ning efektiivsuse määrab eelkõige õppejõudude arendamine. õpetajate ja kooliõpilaste isiksus, tulemuste saavutamise määr vastavalt püstitatud ülesannetele. Tõhususe otsene ja konkreetne näitaja on pedagoogilises protsessis osalejate suhtluse põhiomaduste väljatöötamine:

■ vastastikuse teadmise kaudu- isikuomaduste, üksteise parimate külgede, huvide, hobide tundmise objektiivsus; soov üksteist paremini tundma õppida, vastastikune huvi üksteise vastu;

■ vastastikuse mõistmise teel- õpetajate ja koolilaste ees seisvate ülesannete ühise eesmärgi, ühisuse ja ühtsuse mõistmine; teineteise raskuste ja murede mõistmine ja aktsepteerimine; käitumise motiivide mõistmine erinevates olukordades; hinnangute ja enesehinnangute adekvaatsus; hoiakute kokkulangevus ühistegevuse suhtes;

■ suhete kohta- taktitunde avaldamine, üksteise arvamusele ja ettepanekule tähelepanu pööramine; emotsionaalne valmisolek ühistegevuseks, rahulolu selle tulemustega; austus üksteise positsiooni vastu, empaatia, kaastunne; soov ametlikuks ja mitteametlikuks suhtlemiseks; suhte loov iseloom, stimuleerides laste algatusvõimet ja iseseisvust;

■ vastastikuse tegevuse kohta- pidevate kontaktide loomine, aktiivne osalemine ühistegevuses; algatusvõimet erinevate mõlemapoolsete kontaktide loomisel; toimivus (tehtud töö kogus, kvaliteet, kiirus), vastastikusel abistamisel põhinevate toimingute koordineerimine, järjepidevus; turvavõrk, abi, üksteise toetamine;

■ vastastikune mõju- oskus jõuda kokkuleppele vastuolulistes küsimustes; töö korraldamisel üksteise arvamustega arvestamine; põhjendatud ja vormis korrektsete vastastikuste kommentaaride tõhusus, käitumise ja tegevuse muutus pärast üksteisele soovitamist; võttes teist eeskujuks.

Üldiselt saab õppeprotsessis osalejate vahelise suhtluse arengut hinnata nende ühistegevuse ja suhtluse sisu, suhtlemismeetodite ja -vormide rikastamise, väliste ja sisemiste sidemete laiendamise ning järjepidevuse rakendamise kaudu.

Interaktsiooni efektiivsuse näitajate määramine võimaldab analüüsida selle probleemi olukorda meeskonnas ja konkreetses olukorras, et sihipäraselt juhtida pedagoogilises protsessis osalejate vahelise suhtluse arengut.

Interaktsiooni tüübid

Interaktsiooni peamised omadused avalduvad erineval viisil, sõltuvalt tingimustest ja olukordadest, milles pedagoogilises protsessis osalejad suhtlevad. See võimaldab meil rääkida paljudest suhtlustüüpidest. Klassifitseerimiseks võib pakkuda erinevaid aluseid.

Toon välja interaktsioonid eelkõige subjekti ja objekt-subjekti lõikes

■ isiksus-isiksus (õpilane-õpilane, õpetaja-õpilane, õpetaja-õpetaja, õpetaja-lapsevanem jne);

■ meeskond-meeskond (juunioride meeskond - seenioride võistkond, klass-klass, õpilaste meeskond - õppemeeskond jne).

Igal neist tüüpidest on sõltuvalt vanusest oma eripärad: sama ja erineva vanusega suhtlemine, suhtlemine nooremate ja vanemate õpilaste meeskonnas jne.

Võime rääkida otsesest ja kaudsest suhtlusest.

Otsest suhtlemist iseloomustab otsene mõju üksteisele, kaudne suhtlus ei ole suunatud isiksusele endale, vaid tema eluoludele, tema mikrokeskkonnale. Näiteks õpetaja, korraldades kollektiivset loometegevust, suhtleb vahetult mikrorühma juhtidega, kelle tegevusest sõltub teiste õpilaste osalemine töös. Oma abilisi nõustades suunab õpetaja nende tähelepanu ja tegemised igale õpilasele, annab nõu, kuidas kaasata töösse kaaslasi. Juhtumi korraldajate kaudu korrigeerib õpetaja teiste laste tegevusi, kellega kaudselt suheldakse.

Interaktsioonitüüpide klassifitseerimise aluseks võib olla ka:

■ eesmärgi olemasolu või selle puudumine: interaktsioonis saab seada erieesmärgi, siis nimetatakse seda eesmärgipäraseks; kui eesmärki pole, räägitakse spontaansest suhtlusest;

■ juhitavuse aste: juhitud, poolhaaval, mittejuhitav; hallatud - sihipärane suhtlemine, millega kaasneb süstemaatiline teave selle tulemuste kohta, mis võimaldab teil järgnevas suhtluses vajalikke muudatusi teha; semi-managed - see on ka eesmärgipärane suhtlus, kuid tagasisidet kasutatakse juhtumipõhiselt; juhimata on spontaanne interaktsioon;

■ suhte tüüp: “võrdsetel alustel” või “juhtimine”; "võrdväärsetel alustel" suhtlemist iseloomustavad subjekti-subjekti suhted, aktiivsus mõlemalt interakteeruvalt poolelt; "juhtimisega" - ühelt poolt aktiivsus.

Praktilises töös iseloomustab interaktsiooni optimaalsus, efektiivsus, sagedus ja stabiilsus. Erinevad lähenemised interaktsioonitüüpide klassifitseerimisele ei välista üksteist, vaid rõhutavad veel kord selle protsessi mitmemõõtmelisust ja mitmekülgsust. Võtsime klassifitseerimise aluseks interaktsiooni olemuse, tuues esile kolm järgmist tunnust: suhtlevate osapoolte suhtumine üksteise huvidesse, ühise tegevuse tajutava ühise eesmärgi olemasolu ja positsiooni subjektiivsus kummagi suhtes. muu suhtlemisel. Nende märkide erinevad kombinatsioonid annavad teatud tüüpi interaktsiooni: koostöö, dialoog, kokkulepe, eestkoste, mahasurumine, ükskõiksus, vastasseis (vt tabel 2).

tabel 2

Interaktsiooni tüübid

See tüpoloogia on rakendatav haridusprotsessis osalejate interaktsiooni iseloomustamiseks kõigil tasanditel: õpetaja-, õpilane, õpilane-õpilane, õpetaja-õpetaja jne.

Meeskonna ja isiksuse arendamiseks on kõige tõhusam koostöötüüp, mida iseloomustavad objektiivsed teadmised, üksteise parimatele külgedele tuginemine, nende hinnangute ja enesehinnangute adekvaatsus; inimlikud, heatahtlikud, usalduslikud ja demokraatlikud suhted; mõlema poole aktiivsus, ühiselt teadlikud ja aktsepteeritud tegevused, positiivne vastastikune mõju teineteisele - teisisõnu kõigi selle komponentide kõrge arengutase.

Haridusprotsessis osalejate koostöö on tegevuse eesmärkide ühine kindlaksmääramine, eelseisva töö ühine planeerimine, jõudude, vahendite, tegevusobjekti ühine jaotamine ajas vastavalt iga osaleja võimalustele. , töötulemuste ühine jälgimine ja hindamine ning seejärel uute eesmärkide ja eesmärkide prognoosimine. Koostöö ei võimalda teha mõttetut, ebaefektiivset tööd. Koostöös on konfliktid ja vastuolud võimalikud, kuid need lahenevad ühise eesmärgi saavutamise soovi alusel, ei riiva suhtlevate osapoolte huve ning võimaldavad meeskonnal, õpetajatel ja õpilastel tõusta uuele kvalitatiivsele tasemele. tasemel. Koolilastel kujuneb suhtumine endasse ja teistesse inimestesse kui ühise asja loojatesse.

Dialoogilisel suhtlusel on suur hariduspotentsiaal. See eeldab partnerite positsioonide võrdsust, lugupidavaid, positiivseid suhtlussuhteid. Selline suhtlemine aitab tunda partnerit, paremini teada, mõista ja vaimselt oma seisukohta võtta, kokkuleppele jõuda. Partneri aktsepteerimine sellisena, nagu ta on, tema austamine ja usaldamine, siiras arvamuste vahetus võimaldavad selle tulemusena kujundada konkreetses olukorras sarnaseid hoiakuid, vaateid ja tõekspidamisi. Dialoogi tulemuslikkuse tagab selle avatus, siirus, emotsionaalne rikkus, kallutatuse puudumine.

Õpetajad ja õpilased igapäevaelus osalevad erinevates dialoogides. Produktiivse dialoogi pidamise oskuse puudumine põhjustab suhetes vaenulikkust, arusaamatusi, vaidlusi, konflikte. Ja vastupidi, õigesti, hästi struktureeritud dialoog loob soodsad tingimused pedagoogilises protsessis osalejate koostööks.

Kokkulepe põhineb suhtlevate osapoolte kokkuleppel nende rolli, positsiooni ja funktsioonide kohta meeskonnas, konkreetsetes tegevustes. Suhtluses osalejad teavad üksteise võimeid ja vajadusi, mõistavad vajadust kokku leppida, kooskõlastada oma tegevusi positiivse tulemuse saavutamiseks. Mõnel juhul on seda tüüpi suhtlus kõige tõhusam, näiteks kui suhtlevate osapoolte vahel on psühholoogiline kokkusobimatus, mis on üsna loomulik. Huvi töö positiivse tulemuse vastu, iga osapoole panuse vajaduse mõistmine koondtulemusse innustab partnereid läbi rääkima.

Eestkoste on ühe poole mure teise eest (õpilastele õpetajad, noorematele vanemad). Mõned toimivad peamiselt vaid edasikandjatena, teised aga aktiivsete valmiskogemuse tarbijatena ja seega on suhtlus ühekülgne, patroneeriv-tarbija iseloom. Seda tüüpi suhtluse olemuse määrab I. P. Ivanov: nad justkui nõuavad lapselt aktiivset iseseisvat tegevust, kuid kustutavad selle kohe, püüdes anda talle juhiseid, tuua temasse juba ettevalmistatud kogemusi, teda pidevalt harida. avalikult. Õpilased kohtlevad pedagooge kui inimesi, kes peavad nende eest pidevalt hoolt kandma, kui valmiskogemuse edasikandjaid - rohkem või vähem nõudlikke, lahkeid, õiglasi, kuid rohkem või vähem endast huvitatud, võimekaid, iseseisvaid. Tarbijapsühholoogia püsimise peamine põhjus on õpilaste ühekülgne tarbijapositsioon. Koolilapsed harjuvad eelkõige vastu võtma, valikuliselt suhestuma valmiskogemusega ja seega ka ümbritseva maailmaga kui suurema või väiksema kasu allikaga eelkõige iseendale.

Allasurumine on üsna levinud suhtlusviis, mis väljendub ühe poole passiivses allumises teisele. Selline interaktsioon avaldub avatud, jäikade juhiste, nõuete, juhiste kujul, mida ja kuidas teha.

Allasurumine võib olla kaudne, varjatud, isikliku jõu, ühe interaktsioonis osaleja autoriteedi mõjul. Seda tüüpi suhtlemine on tüüpiline erinevatele süsteemidele, levinud erinevates meeskondades. On juhtumeid, kus kollektiiv surub indiviidi ja indiviid, sealhulgas õpilane, kollektiivi. Seda tüüpi suhtluse ilmnemine lasterühmades on reeglina tingitud pedagoogilise juhtimise autoritaarse stiili jäljendamisest. Suhtlemine-surumine toob kaasa pinged suhetes, sisendab lastes hirmu, vaenulikkust õpetaja suhtes. Laps lakkab armastamast kooli, kus teda sunnitakse tegema seda, millest ta alati aru ei saa, sunnitakse tegema ebahuvitavat tööd, ignoreeritakse inimesena. Allasurumine, kui see on domineeriv interaktsiooni tüüp, on väga ohtlik, kuna mõned moodustavad passiivsuse, oportunismi, infantilismi, ebakindluse ja abituse; teistel on despotism, agressiivsus inimeste, neid ümbritseva maailma vastu. See tüüp põhjustab sageli konflikte ja vastasseise. Ilmselgelt peab õpetaja keelduma repressioonidel põhinevast suhtlemisest, kuid autoritaarse käitumisstiiliga inimesel pole see lihtne.

Ükskõiksus – ükskõiksus, ükskõiksus üksteise suhtes. Seda tüüpi suhtlemine on omane peamiselt inimestele ja rühmadele, kes ei sõltu üksteisest kuidagi või ei tunne oma partnereid hästi. Nad võivad osaleda ühistegevuses, kuid samas olla ükskõiksed partnerite edu suhtes. Seda tüüpi iseloomustab emotsionaalse komponendi väheareng, neutraalsed formaalsed suhted, vastastikuse mõju puudumine või ebaoluline mõju üksteisele. Teistele, viljakamatele suhtlustüüpidele ülemineku peamine viis on kaasamine ühisesse loometegevusse, kui luuakse tingimused ühisteks kogemusteks, igaühe käegakatsutav panus üldtulemusse, sõltuvussuhete tekkimine. Ükskõikne suhtlustüüp võib muutuda ka vastasseisuks, kui tegevuste ja suhete korraldus tööprotsessis on vale, vastandudes suhtlevate osapoolte õnnestumistele ja saavutustele.

Vastasseis – varjatud vaen üksteise või ühe poole suhtes teise suhtes, vastasseis, vastandumine, kokkupõrge. Vastasseis võib olla ebaõnnestunud dialoogi, kokkuleppe või konflikti, inimeste psühholoogilise kokkusobimatuse tagajärg. Vastasseisu iseloomustab eesmärkide ja huvide selge lahknemine; mõnikord kattuvad eesmärgid, kuid isiklik tähendus lahkneb oluliselt. Vastasseis on iseloomulik nii üksikisikutele kui ka kollektiivide rühmadele. Sõltumata vastasseisu tekkimise põhjustest on õpetaja ülesandeks leida viise, kuidas minna üle teist tüüpi suhtlusele (dialoog, kokkulepe).

Eriti vajalik on välja tuua selline interaktsioonitüüp kui konflikt, kuna see võib kaasneda kõigi teiste tüüpidega ja on reeglina ajutine, vahepealne, suundudes sõltuvalt tingimustest teist tüüpi interaktsiooni 1.

Konflikt on vastastikmõju subjektide vastassuunaliste eesmärkide, huvide, seisukohtade, arvamuste või vaadete kokkupõrge. Iga konflikti keskmes on olukord, mis hõlmab kas poolte vastandlikke seisukohti igal juhul või vastandlikke eesmärke või vahendeid nende saavutamiseks antud olukorras või partnerite huvide ja soovide mittevastavust. Seoses vastuoluga võivad tekkida konfliktid: a) otsimine, kui innovatsioon põrkub konservatiivsusega; b) grupihuvid, kui inimesed kaitsevad ainult oma rühma, kollektiivi huve, ignoreerides samas ühiseid huve; c) seotud isiklike, isekate motiividega, kui omakasu surub alla kõik muud motiivid.

Konflikt tekib siis, kui üks pool hakkab tegutsema, rikkudes teise huve. Kui teine ​​pool vastab samaga, võib konflikt areneda nii mittekonstruktiivseks kui ka konstruktiivseks. On ebakonstruktiivne, kui üks pool kasutab ebamoraalseid võitlusmeetodeid, püüab partnerit alla suruda, diskrediteerides ja alandades teda teiste silmis. Tavaliselt põhjustab see vastaspoole vägivaldset vastupanu, dialoogiga kaasnevad vastastikused solvangud ning probleemi lahendamine muutub võimatuks. Konstruktiivne konflikt on võimalik ainult siis, kui vastased ei lähe kaugemale äriargumentidest ja suhetest.

Konflikt tekitab usaldamatust ja ärevust, jätab jälje meeskonna siseellu ja indiviidi psühholoogilisse seisundisse. Konflikt vajab lahendamist. Konflikti lahendamine võib kulgeda erinevates suundades ja muutuda rivaalitsemiseks, vastasseisuks, millega kaasneb avatud võitlus oma huvide eest; koostöö, mille eesmärk on leida kõikide osapoolte huve rahuldav lahendus; kompromiss-lepe, mis seisneb erimeelsuste lahendamises vastastikuste järeleandmiste ja kokkulepete kaudu; kohanemine, allasurumine, mis on seotud sellega, et üks pool ohverdab oma huvid. Teatud tingimustel võib konflikt täita integreerivat funktsiooni ja ühendada meeskonnaliikmeid, julgustada neid probleemidele produktiivseid lahendusi otsima.

Kõik vaadeldavad tüübid on omavahel seotud. Enamasti saadavad nad üksteist ja tingimuste muutumisel lähevad nad üksteisesse. On ebatõenäoline, et koostööd või dialoogi, millel on suur hariduspotentsiaal, peetakse universaalseks. Konkreetses olukorras vajab üks õpilastest eestkostet, tähelepanu ja hoolt, kellegagi on tekkinud kokkuleppe alusel ärisuhted ja see sobib mõlemale poolele ning kellegi suhtes on hetkel õigustatud ranged nõuded. Muidugi saate konkreetsete tingimustega seoses leida juhtiva, optimaalse interaktsiooni tüübi. Kuid olukordade mitmekesisus ja nende kiire muutumine määravad protsessis osalejate suhtluse olemuse dünaamika, paindliku ja samal ajal mobiilse ülemineku ühelt interaktsioonitüübilt teisele.