Koolijuhtimise küsimusi vene pedagoogika ajaloos. Pedagoogika ajalugu
Pedagoogilise teadvuse arengut sel perioodil iseloomustab klassikalise ja reformistliku pedagoogika kujunemine.
Vene pedagoogiline mõte 19. sajandi esimesel poolel. mida esindavad sellised nimed nagu M.M. Speransky (1772-1839) ja M.N. Karamzin (1776-1826), V.A. Žukovski (1783-1852), A.P. Kunitsõn (1783-1841), N.I. Lobatševski (1792-1856), T.N. Granovsky (1813-1855) jt. Sel ajal ilmusid eripedagoogilised tööd, näiteks I.P. Pnina (1773-1805) “Valgustuse kogemus Venemaa suhtes.
XIX sajandi 30ndatel toimus Venemaa ühiskonnaelu ja hariduse globaalse mõistmise protsess, mille tulemusena moodustusid mitmed filosoofilise ja pedagoogilise mõtte suunad.
Esimest - läänele orienteeritud suunda - võib õigustatult seostada P.Yaga. Tšaadajev (1794-1856), kes pakkus välja Venemaa arengu ja vastavalt ka vene hariduse nende radikaalse asendamise teel Lääne-Euroopa kultuuriga, sealhulgas õigeusu asendamise katoliiklusega.
V.G. Belinskist (1811-1848) sai revolutsioonilis-demokraatliku suuna alusepanija vene ühiskonnamõttes ja vene pedagoogikas. Selle kõige olulisemad nõuded on isikuvabadus, võrdsus jne. Individuaalse vabaduse, riigi edenemise peamised vastased olid tema arvates monarhia ja õigeusk, mis tuleks likvideerida.
A.I. Herzen (1812-1870) käsitles oma arvukates väljaannetes ja kunstiteostes aktiivselt hariduse küsimusi.
A.S. Puškinit (1799-1837) võib tunnistada vene kultuuri rahvusliku suuna rajajaks. Ta ei tegutsenud mitte ainult vene ühiskonna traditsioonilise eluviisi kaitsjana, vaid tema vaated vene haridusele muutusid aja jooksul oluliselt traditsiooniliste aluste kasuks.
Traditsioonilise vene ühiskonna ja vene hariduse teooria tõelisteks rajajateks võib pidada A.S. Khomyakov (1804-1860) ja I.V. Kirejevski (1806-1856). Mõistes Lääne-Euroopa humanitaarmõtte arengutee ebapiisavust ja ühekülgsust, ühekülgse ratsionaalse filosoofia ummikteed, pakkusid nad välja teistsuguse tõe mõistmise viisi, teistsuguse teadmise ülesehitamise süsteemi. Need seisnesid naasmises kristliku filosoofia ja selle kõrgeima ilmingu – patristliku pärandi – juurde. Pühade isade teoste põhjal pakkusid nad välja ideid traditsioonilise vene hariduse arendamiseks.
N.V. Gogol (1814-1852). Sain aru ka Lääne-Euroopa kultuuri, Lääne-Euroopa kasvatuse ja pedagoogika pimelaenamise mõttetusest Venemaa jaoks. Seetõttu tegi ta ettepaneku arendada vene haridust, tuginedes selle ajaloolistele, traditsioonilistele kultuurilistele alustele. Samas tegi ta ettepaneku mitte sulgeda end Lääne-Euroopa kultuurist, vaid võtta sealt ära Venemaa ühiskonnaks ja selle edukaks arenguks vajalik.
19. sajandi esimene pool andis maailmale palju suuri vaimseid tegelasi, nende hulgas Sarovi munk Serafim (1759-1831), üks Vene maa suurimaid pühakuid. Tema õpetus inimese vaimsest arengust on tõelise vaimse ja kõlbelise kasvatuse kõige olulisem allikas.
Rääkides pedagoogilise mõtte arengu põhisuundadest Venemaal, tuleks öelda tegelike pedagoogiliste tegelaste ja nende tööde kohta.
1930. aastatel oli Venemaa üks tähelepanuväärseid õpetajaid O.E. Gugel (1804-1841). Tema alghariduse õpikud on laialt tuntud. P.S. töötas temaga. Guriev (1807-1884). Samal ajal ilmusid Venemaal esimesed pedagoogikaõpikud. Nende autor oli A.G. Obodovski (1796-1852).
XIX sajandi teisel poolel. Vene pedagoogikas töötasid paljud tuntud tegelased. Nende hulgas: N.F. Bunakov (1837-1904), V.I. Vodovozov (1825-1886), A.Ya. Gerd (1841-1888), N.A. Korf (1834-1883), P.F. Lesgaft (1837-1909), D.D. Semenov (1834-1902), V.Ya. Stoyunin (1826-1888), P.G. Redkin (1808-1891), P.D. Jurkevitš (1826-1874) ja teised.
Suurima panuse pedagoogika arengusse 19. sajandi teisel poolel, millest sai õigustatult vene pedagoogikaklassik, andis N.I. Pirogov, N.A. Dobrolyubov,
N.G. Tšernõševski, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky, S.A. Rachinsky, K.P. Pobedonostsev ja teised.
N.I. Pirogov (1810-1891). Avaldanud oma artikli "Eluküsimused", tõstatas ta vene hariduse ja kasvatuse ühe olulisema probleemi – universaalse ja erihariduse korrelatsiooni probleemi. Artikkel saavutas tohutu edu ja tegi Pirogovi nime kohe tuntuks kogu Venemaal ning seadis haridusprobleemid avaliku elu keskmesse.
Pärast artikli avaldamist N.I. Pirogov osales aktiivselt riigi pedagoogilises elus, saades Odessa ja seejärel Kiievi hariduspiirkondade usaldusisikuks. Samal ajal avaldas ta palju haridusteoseid, milles ta pakkus välja oma Venemaa haridussüsteemi.
Pirogovi järgi pidi Venemaa haridussüsteem koosnema universaalsest kaheaastasest algkoolist, reaal- ehk klassikalisest progümnaasiumist (õpe 4 aastat), reaalgümnaasiumist (õpe 3-4 aastat) ja klassikalisest (õpe 3 aastat). ) gümnaasiumid, ülikoolid ja muud kõrgkoolid.
Pirogovi seisukohalt pidi hariduse vundament olema universaalne printsiip, selle kehastus hariduse sisus oli klassikaline kultuur. Seetõttu seadis ta keskkooli arendamisel esikohale hariduse klassikalise, mitte reaalse sisu.
N.I. Pirogov tegi palju Venemaa hariduse arendamiseks, õpetajate ettevalmistuse ja kutseoskuste parandamiseks ning suhete humaniseerimiseks koolis.
L.N. Tolstoi (1828-1910) astus vene pedagoogikasse nii teoreetikuna, kes kirjutas mitmeid kasvatus- ja kasvatusalaseid artikleid, kui ka praktikuna, kes pühendas palju aastaid riigikooli loomisele ja koostas selle jaoks oma suurepärased õpperaamatud. .
Tolstoi kõige olulisem idee on hariduse, eriti riigikooli loomulik ja vaba kujunemine. Sellest teoreetilisest hoiakust lähtudes nõudis Tolstoi, et vene rahvakool peaks selle loomuliku ajaloolise arengu käigus vabalt välja töötama inimesed ise. Seda ideed järgides avab ta Yasnaya Poljanas oma kooli, töötab selle jaoks välja uue õppesisu. Samuti pakkus ta välja kooli uue korralduse, millest sai tegelikult täiskoormusega kool, uued õppemeetodid, mis aitasid kaasa laste loominguliste võimete arendamisele, nende tegevuse kujundamisele. Kooli töö saavutas peagi laialdase populaarsuse, paljud õpetajad, isegi välismaised, püüdsid selle tegevusega tutvuda.
Pärast Jasnaja Poljana kooli sulgemist jätkas Tolstoi õpinguid pedagoogika alal: kirjutas artikleid, milles kirjeldas vabahariduse ideid, põhikooli õpikuid, mis polnud mitte ainult didaktilises mõttes täiuslikud, vaid kandsid ka tohutut moraali. potentsiaali, kohtus ta pidevalt õpetajatega.
N.G. Tšernõševskil (1828-1889) oli suur roll revolutsioonilise demokraatliku ideoloogia ja pedagoogilise mõtte loomisel ja arendamisel.
Valgustusajastu ideede järgijana väitis ta, et ühiskonna edenemise määrab mõistuse arenguaste ja seetõttu on haridus inimkonna progressi kõige olulisem mootor. Seetõttu on Tšernõševski järgi filosoofia, teaduse, kirjanduse ja kunsti kõige olulisem ülesanne rahva vaimne ja moraalne areng. Siit tuleneb intelligentsi, valgustatud inimeste eriline vastutus oma rahva ees oma hariduse ja kasvatuse eest (üldiselt mängisid Tšernõševski teosed suurt rolli selliste mõistete juurdumisel Venemaal nagu kohustus, teenimine isamaale ja rahvale), vastutus oma rahva ees. nende haridus, kes sellest ilma jäävad - lihtrahvas, naised. Tšernõševskile omistatakse antropoloogilise printsiibi kui sotsiaalteaduste, sealhulgas pedagoogika juhtiva teadusliku printsiibi põhjendamist.
N.D. Dobroljubovil (1836-1861) oli märgatav mõju pedagoogilise mõtte arengule Venemaal. Ta kirjutas mitmeid sügavaid pedagoogilisi artikleid, milles kirjeldas oma arusaama lapse olemusest ja tema kasvatusest.
Dobrolyubovi pedagoogika algidee on idee lapse ratsionaalsest olemusest, mille ta esitas artiklis "Autoriteedi tähtsusest hariduses". Õige kasvatus, väitis Dobroljubov, peaks olema üles ehitatud vastavalt lapse mõistlikule olemusele, juhinduma "sisemise inimese arengust". Selle idee põhjal õnnestus Dobrolyubovil olemasoleva hariduse paljud aspektid üle vaadata ja määrata selle täiustamise võimalused. Nii astus ta välja kui resoluutne vastane autoritaarsetele kasvatuskontseptsioonidele, mis nõudsid lapse tahte allasurumist ja allumist tema "täiskasvanu mõistlikule tahtele", laste ebamõistliku, eriti füüsilise karistamise vastu. Ja ilmselt tänu Dobroljubovi kirglikule ja otsustavale positsioonile juba 60ndatel. Vene koolis kaotati ametlikult füüsiline karistamine. Kes oskab arvutada, mitu miljonit last säilitas Dobroljubov oma kompromissitu positsiooni tervise ... Dobroljubov andis teatud panuse kooliõppe sisu ja laste lugemise parandamisse.
Vene hariduse rahvusliku suunitlusega arengutee silmapaistvamad ideoloogid olid: K.D. Ušinski (1824-1870); S.A. Rachinsky (1833-1902);
M.Ya. Danilevski (1822-1885); A.A. Tihhomirov (1852-1890); K.V. Leontjev (1831-1891); F.M. Dostojevski (1821-1881); K.P. Pobedonostsev (1827-1907); S.I. Miropolsky (1842-1907); N.I. Ilminski (1822-1891).
K.D. Ušinski (1824-1870). Tema nimi on õigustatult samaväärne maailma suurte õpetajatega ning Venemaa hariduse ja pedagoogika jaoks on tema tegevus sama oluline kui Lomonossovi tegevus - teaduse, Puškini - kirjanduse, Glinka - muusika jaoks.
K.D. Ušinskil oli otsustav roll Venemaa rahvahariduse, alg- ja keskkoolide, nais- ja professionaalse õpetajahariduse, pedagoogika ja õpetamismeetodite, arengu- ja kasvatuspsühholoogia arendamisel. Tema pedagoogilist pärandit saab esitada kolme osa kujul: teoreetilised tööd, metoodilised tööd ja õpperaamatud.
Esimene osa – teoreetilised tööd – sisaldab teoseid artiklitest, mis on pühendatud maailma eri riikide haridussüsteemide analüüsile, fundamentaalteosele "Inimene kui kasvatusobjekt ehk pedagoogilise antropoloogia kogemus".
K.D. pedagoogilise mõtlemise ainulaadsus. Ushinsky seisneb selles, et ta analüüsib haridust kõigis teoreetilise pedagoogilise teadvuse vormides, tuginedes teoloogilistele, sotsiaalsetele ("rahvuslikkuse printsiip") ja antropoloogilistele põhimõtetele.
Teine osa on K.D. metoodilised tööd. Ušinski. Nad panid paika õpetamise ja õppimise süsteemi, tuginedes tema õpperaamatutele "Emasõna" ja "Laste maailm".
Kolmas osa on harivad raamatud K.D. Ushinsky: "Põhisõna" (esimene, teine, kolmas aasta) ja "Lastemaailm" kahes osas. Õpperaamatud "Emasõna" olid mõeldud vene keele esmaseks õpetamiseks 7-10-aastastele lastele; "Lastemaailm" - vanematele lastele. See andis materjali emakeele, emakeelse kirjanduse, loodusõpetuse, geograafia, loogika ja Venemaa ajaloo õpetamiseks.
Vene kasvatus- ja haridussüsteemi ülesehitamisel lähtus Ušinski rahvusluse ideest, mis on iga rahva hariduse aluseks.
Ušinski töötas välja alg- ja rahvakoolis õpetamise teooria ja metoodika. Ta pooldas rahva baasil ehitatud ja rahva juhitud rahvakooli korraldamist.
Lõpus K.D. Ushinsky tuli ideele korraldada lastele professionaalne käsitöökoolitus rahva seast.
Suurt tähelepanu pööratakse K.D. Ušinski pööras tähelepanu keskkooli ehitamise küsimustele. Smolnõi Instituudi inspektorina korraldab ta ümber selle õppeasutuse haridusosa, luues kaasaegse keskkooli. Ta kirjutas palju ka keskkoolist Venemaal: gümnaasiumid, kolledžid, sõjaväegümnaasiumid, vaimulike alluvuses olevad koolid; pakkus välja tulevase Venemaa troonipärija haridussüsteemi. Kuigi tegemist oli erinevate koolkondadega, ühendab Ušinski teostes neid asjaolu, et ta tegi ettepaneku rajada nende tegevus rahvuse, teaduse ja õigeusu alusel.
Ülikooli tööd analüüsides leidis K.D. Ushinsky kirjutas, et kõigist Venemaa õppeasutustest vastasid kodakondsuse ideele ainult selle ülikoolid. Seetõttu pooldas ta nende töö järkjärgulist täiustamist, arvates, et ülikoolid peaksid täitma teaduslikke, hariduslikke, hariduslikke ja hariduslikke funktsioone.
K.D. Ušinski pooldas naiste kõrghariduse korraldamist Venemaal. Smolnõi Instituudi baasil soovis ta luua kõrgkooli, kuid tagasiastumine ei võimaldanud seda ideed ellu viia.
Ta töötas välja õpetajakoolituse süsteemi, mis hõlmas õppetunde naisgümnaasiumites ja naisinstituutides, nagu Smolnõi, õpetajate seminare ja ülikoolide pedagoogilisi teaduskondi. Samuti töötas ta välja nende asutuste töökorralduse, sisu, töövormide ja meetodite alused.
Seega on K.D. Ushinski järgi pakutakse välja ühtne kasvatus- ja kasvatussüsteem, alustades pereharidusest ja lõpetades ülikooliharidusega, süsteem, mis põhineb rahvuslikkuse, õigeusu ja antropoloogilisel printsiibil. See süsteem võtab arvesse õpilaste vanuselisi iseärasusi ja iga õpilaste klassi eripärasid.
F.M. Dostojevski (1821-1881). Kuigi tema kunstiloomingut on käsitletud lugematul hulgal kirjandusteadusi, on tema pedagoogilist pärandit seni vähe süstemaatiliselt loetud.
F.M. Dostojevski kui õpetaja esineb esiteks suurvürst Konstantin Romanovi kasvatajana; teiseks särava kunstnikuna, kelle loomingus peegelduvad paljud lapse hinge arengu, kujunemise ja kasvatamise tahud; kolmandaks pedagoogika teoreetikuna, kes oma ajakirjanduslikes töödes põhjendas vene kasvatuse ja hariduse arenguteid ja vorme.
Kõige olulisemad pedagoogilised probleemid, mida F.M. Dostojevski: universaalse ja rahvusliku korrelatsioon vene hariduses (ta väitis, et Venemaa ei sisene maailma tsivilisatsiooni muul viisil kui oma rahvuskultuuri maksimaalse arengu kaudu, seega peaks see olema ka vene kasvatuse ja hariduse aluseks); teaduse roll hariduses – sellele tuleks pöörata prioriteetset tähelepanu; hariduse olemus - see peab olema tõsine ja tõeline töö; hariduse laiendamine, laiade rahvakihtide kaasamine haridusse, hariduse, sh kõrghariduse saamise õiguse andmine naistele; vabaduse ja moraalse vastutuse probleem – nende ühtsus; õigusteadvus ja selle kujunemine vene inimeses; rahvusõpetaja ettevalmistus jne.
S.A. Rachinsky (1833-1902) - suurepärane vene õpetaja, kes pühendas suurema osa oma elust rahvaharidusele. Paljude riigikoolide hariduskorraldust käsitlevate tööde autor.
K.P. Pobedonostsev (1827-1907) - Venemaa suur mõtleja, kelle sotsiaalsete ja pedagoogiliste ideede tähtsust alles hakatakse mõistma, Venemaa kihelkonnahariduse süsteemi looja.
S.I. Miropolsky (1842-1907) - üks silmapaistvamaid teoreetikuid ja kihelkonnakooli tegelasi. Tema teoreetilised ja metoodilised tööd, õpikud omasid suurt tähtsust kihelkonnakooli arengus.
A.A. Tihhomirov (1852-1890) põhjendas õigeusu kiriku juhtivat rolli vaimses ja kõlbelises kasvatuses. Ta kirjutas: "Kirik on täpselt keskkond, kus kasvatatakse maailmavaadet, mis näitab inimesele ülima moraaliprintsiibi absoluutset domineerimist maailmas."
XIX sajandi teisel poolel. Venemaa suurimate pühakute ja mõtlejate põhitegevuseks on: metropoliit Philaret (Drozdov), piiskop Ignatius Brianchaninov, piiskop Theophan erak, püha Ambroseus Optinast jt.
Metropoliit Filaret (Drozdov) (1782-1867) - Venemaa suurkuju ja koolitaja, paljude teoloogiliste teoste ja õpikute autor. Tema ja ta kaaslased tõlkisid Piibli vene keelde.
Piiskop Theophan the Reluse (1815-1884) on üks Venemaa suurimaid mõtlejaid. Ta kirjutas hulga religioosseid ja pedagoogilisi töid, mis esitasid õigeusu pedagoogika põhiideed ja põhimõtted.
Piiskop Ignatius (Bryanchaninov) (1807-1867) - sõnastas õigeusu mõistmise ja inimese kasvatamise olulisemad põhimõtted.
Optina munk Ambroseus (1812-1891) on suurim pühak, kelle poole pöördusid nõu ja juhatuse saamiseks paljud Venemaa suured inimesed, sealhulgas F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoi ja teised.Praktiliselt kehastas oma tegevuses patristliku pedagoogika põhimõtteid.
XIX lõpp - XX sajandi algus. Venemaal - reformistliku pedagoogika kujunemise ja arengu aeg, mida, nagu ka Lääne-Euroopas, iseloomustab uute psühholoogia- ja pedagoogikateaduste harude loomine, nende arengu uued suunad koos traditsioonilise pedagoogika arenguga.
Venemaa pedagoogilise mõtte arengu olulisemad suunad olid:
filosoofiline suund. Mitmed filosoofid käsitlevad praegusel ajal hariduse küsimusi: V.S. Solovjov (1853-1990), V.V. Rozanov (1856-1919), N.A. Berdjajev (1874-1948), P.A. Florensky (1882-1937) ja teised.
Üldpedagoogika valdkonnas on sellised tegelased nagu M.I. Demkov (1859-1939) - haridusajaloo ja üldpedagoogika põhiteoste autor; P.F. Kapterev (1849-1921) - silmapaistev ajaloolane ja pedagoogikateoreetik; tegevust P.F. Lesgaft; laialt tuntud, eriti algkooliõpetajate seas, on V.P. Vahterov (1853-1924) ja teised.
Selle perioodi oluliseks suunaks oli vabakasvatuse pedagoogika. Kogemus S.T. Shatsky (1878-1934), kes lõi mitu lastekommuuni, kus lapsed said mitte ainult hariduse, vaid ka kasvatuse; K.N. Wentzel (1857-1947), vabaharidust käsitlevate raamatute autor ja nendel ideedel põhineva kooli looja;
IN JA. Farmakovski.
Alates XX sajandi algusest. Venemaal areneb uus pedagoogikateadus – pedoloogia. Selle silmapaistvamad esindajad olid N.E. Rumjantsev, S.A. Levitin ja teised.
Sel perioodil toimub üld-, pedagoogilise, arengu- ja eripsühholoogia kujunemine. Kõige silmapaistvamat rolli selle arendamisel mängisid: G.I. Tšelpanov (1862-1936) - üks vene psühholoogia rajajaid, Psühholoogia Instituudi looja; A.F. Lazursky (1874-1917) - üks laste- ja arengupsühholoogia rajajaid; A.P. Netšajev (1870-1948) - üks vene eksperimentaalpsühholoogia rajajaid; I.A. Sikorsky (1842-1919) - silmapaistev teadlane lastepsühholoogia valdkonnas; V.P. Kaštšenko (1870-1943), kes on tuntud oma teoreetiliste tööde ja praktilise tegevuse poolest vaimse alaarenguga laste kasvatamise vallas.
Sel ajal hakkasid pedagoogika küsimustega tegelema ka loodusteaduste esindajad. Selle suuna silmapaistvamad esindajad olid V.M. Bekhterev (1857-1927), V.I. Vernadski (1863-1945), D.I. Mendelejev (1834-1907) ja teised.
Õigeusu pedagoogika tegelastest on tuntuim Kroonlinna Johannese (1829-1908) nimi. Ta õpetas aastaid Kroonlinna gümnaasiumis. Tema pedagoogilised ideed: Kristuse-kesksus, elav usk Jumalasse kui inimese vaimse ja moraalse arengu ja kasvatuse alus.
Üldiselt on vene pedagoogika peamised eelised 19. sajandil - 20. sajandi alguses. võib niimoodi ette kujutada. Selle juhid mitte ainult ei valdanud kõiki teoreetilise pedagoogilise teadvuse vorme, vaid lõid ka maailma tähtsusega teoseid; kujundas vene hariduse filosoofia ja ideoloogia; põhjendas selliseid põhimõtteid nagu rahvuslikkuse ja õigeusu põhimõte hariduses, tõestas hariduse prioriteedi vajadust hariduses, õppeprotsessi töölikkust, personaalset kollektiivset printsiipi hariduses jne; töötas välja erinevaid koolimudeleid ja -tüüpe alg- ja kõrgkoolist; pani aluse hariduse kaasaegsele sisule algharidusest (K.D. Ušinski, L.N. Tolstoi, K.P. Pobedonostsev, S.A. Ratšinski jt) kuni kõrghariduseni; kirjutas neile kaasaegsed õpikud ja õppemeetodid; välja töötanud edukad õppevormid ja meetodid igat tüüpi koolides.
19. - 20. sajandi algus - vene hariduse kiire arengu aeg. Juba XIX sajandi alguses. mida iseloomustavad suured reformid hariduses. Kõige olulisem roll hariduse reformimisel sel perioodil oli M.M. Speransky. Tema nime seostatakse kogu haridussüsteemi, eelkõige kõrgema ja vaimse ümberkorraldamisega, põhimõtteliselt uute õppeasutuste, sealhulgas Tsarskoje Selo lütseumi avamisega. 1802. aastal loodi Rahvahariduse Ministeerium, mis asus Venemaal välja töötama haridusreformi. 1804. aastal kinnitati “Ülikoolidele alluvate õppeasutuste harta”, mis määras kindlaks vene hariduse sisu ja korralduse.
Vastavalt hartale loodi Venemaal ühtne haridussüsteem (kahjuks tühistati see seadusandlik otsus aasta hiljem). Riik jagunes ülikoolide arvu järgi kuueks õpperingkonnaks, nende alluvusse läksid kõik Rahvahariduse Ministeeriumile alluvad õppeasutused. Selle harta järgi asutati Venemaal nelja tüüpi koole: kihelkonnakoolid, maakonnakoolid, gümnaasiumid ja ülikoolid.
Pärast 1812. aasta Isamaasõda hakkas hariduses suurenema konservatiivsus, õppeasutuste arvu kasv pidurdus, akadeemilised vabadused olid piiratud. Samal ajal püütakse haridust üles ehitada tõeliselt kristlikel ja populaarsetel põhimõtetel. Selle hariduspoliitika valdkonna arendamine on seotud eelkõige rahvahariduse ministri A.S. tegevusega. Šiškov.
Vene hariduse arengu 19. sajandi teisel veerandil määras keiser Nikolai I tegevus. 1828. aasta harta eraldas erinevad haridustasemed üksteisest üsna tugevalt, sidudes need teatud valdustega. Selle perioodi reformide paradoks seisneb selles, et ühelt poolt olid piirangud gümnaasiumide ja ülikoolide tegevusele ning teisalt loodi õppeasutusi, mille eesmärk on koolitada spetsialiste tööstusele ja põllumajandusele, erinevatele avati erialakoolid: põllumajandus-, tehnika-, kaubandus-, sh kõrgkoolid, näiteks Tehnikainstituut, Ehitusinseneride Instituut jt. Rahvahariduse korraldamiseks tehti palju pingutusi, mistõttu kasvas ka koolide arv. riigikoolid, mille organiseerimisel oli kõige silmapaistvam roll V.F. Odojevski (1804-1869).
Sel perioodil andis kõige olulisema panuse alghariduse sisu ja tehnoloogiate arendamisse E.O. Gugel oma õpikutega ja V.F. Odojevski – oma raamatute, metoodiliste arendustega.
Keskkoolis oli hariduse sisu kujundamine äärmiselt keeruline. Sajandi esimesel poolel muutus see mitu korda. Samas võib selle üldsuunda defineerida kui hariduse neoklassikalise sisu kujunemist, mis koos klassikalise kultuuri ja keeltega hõlmas ka matemaatikat.
Üheksateistkümnenda sajandi keskpaik - põhjalike reformide aeg kõigis Venemaa eluvaldkondades, sealhulgas hariduses. Haridus oli mitu aastat pärast 1855. aastat ühiskonna ja riigi tähelepanu keskmes. Nende laiaulatusliku avaliku ja riikliku arutelu tulemuseks oli 60ndatel vastu võetud õppeasutuste põhimäärused, mis määrasid vene kooli edasise arengu. Samadel aastatel kujunes välja võimas sotsiaalne ja pedagoogiline liikumine, mis hakkab mängima Venemaa hariduses üha suuremat rolli.
Algkool. 1960. aastad said põhimõtteliselt uue rahvahariduse süsteemi loomise ajaks. Tuntumad on ministri-, zemstvo- ja kihelkonnakoolid. Alates 70ndatest. 19. sajand Rahvakoolide õpetajate koolitamiseks hakati avama õpetajate seminare.
Keskkool. 60ndatel. Venemaal ei parandata mitte ainult klassikalist gümnaasiumi, vaid reaalkool on muutumas massireaalkooliks, kuigi see ei saa klassikalise gümnaasiumi õigusi, ning reformitakse erinevate osakondade keskkoole: sõjaväe-, usu- jne. .
60ndad sai uue naishariduse süsteemi loomise aeg. Varem eksisteerinud naiste haridusasutusi, nii ilmalikke kui vaimseid, reformitakse täielikult. Selle kõige ilmekam näide on Smolnõi Instituut. Loomisel on uut tüüpi naiste õppeasutus - naiste gümnaasium. Venemaa esimese naistegümnaasiumi avas 1856. aastal Peterburis V.I. Võšnegradski.
Sel perioodil kogesid märgatavat tõusu kõigi Venemaa piirkondade rahvuskoolid.
Graduate School. 60ndate reformide tulemusena. suurenesid kulutused kõrgharidusele, kasvas ülikoolide ja instituutide arv. Ülikoolid said autonoomia. Hariduse sisu on läbi teinud suuri muutusi. Venemaa ülikoolihariduse kvaliteet vastas maailma tasemele.
Alates XIX sajandi keskpaigast. algas moodsate sisu- ja õppetehnoloogiate kujunemine, mis erinesid varem kujunenutest samamoodi nagu 19. sajandi kirjandus. 18. sajandi kirjandusest. Silmapaistvat rolli selles protsessis mängis K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov ja teised selle perioodi õpetajad.
Nii väljendusid 60.-70. aastate Venemaa haridusreformid erinevate koolide võrgustiku kiires laienemises algkoolidest kõrgkoolidesse, sealhulgas naiskoolide ja keskkoolide massilises avamises.
Aleksander III valitsemisaeg oli vene hariduse arengu aeglustumise periood ja samal ajal olid sellel perioodil ka omad märgatavad nähtused hariduses, eelkõige täieõigusliku kihelkonnakoolide süsteemi loomine. .
20. sajandi algus - vene hariduse kiire arengu aeg. Üldjoontes oli koolide mitmekesisusest hoolimata peamine suundumus hariduses ühtse riikliku haridussüsteemi loomine. See ilmnes eriti selgelt minister P.N. haridusreformi projektis. Ignatjev, kes pakkus välja kolm varianti ühe kooli jaoks: kaasaegne, klassikaline ja neoklassikaline. Ignatjevi tegevus ministrina oli üsna viljakas: vaatamata sõjaajale kasvab kiiresti erinevate koolide arv, on käimas üleminek universaalsele rahvaharidusele, riigi ja ühiskonna jõupingutuste ühendamine hariduses muutub üha enam. viljakas, on koostatud mitmeid uusi õppekavasid ja õppevahendeid .
Ajutine Valitsus läks ühtse kooli loomisel veelgi kaugemale. Dekreedid, otsused, praktilised arengud pidid looma ühtse haridussüsteemi, võttes arvesse erinevaid tingimusi ja muudatusi.
Iseloomustame lühidalt hariduse arengut sel perioodil.
Algkool. Loodi erinevat tüüpi algkoole – 20. sajandi alguses. Venemaal oli neid 60. Peamisteks kujunevad ministri-, zemstvo- ja kihelkonnakoolid. 1912. aastal asutati Venemaal 3-aastase õppeperioodiga kõrgemad riigikoolid, millesse hakkasid tööle õpetajainstituudid õpetajate koolitamiseks.
20. sajandi algus oli eriti viljakas keskkooli arengule Venemaal. Sel perioodil tegutsesid mitmesugused koolid: riigikoolid - gümnaasiumid, kommertskoolid, sõjakoolid (kadetikorpus) jne; avalik - reaalgümnaasiumid, naisgümnaasiumid jne; era - gümnaasiumid, eriti naiste, koolid, kolledžid. Ja praktiliselt kõik need õppeasutused andsid kõrge hariduse.
Kõrgharidus, eriti mitteriiklik haridus, arenes üsna kiiresti.
Üldiselt XIX lõpp - XX sajandi algus. olid ühelt poolt Venemaa hariduse kiire arengu aeg, teisalt aga suurte vapustuste aeg. Haridusprobleemidest annab tunnistust juba see, et sel perioodil vahetati välja üle 10 haridusministri ning sageli ajas uus minister oma eelkäija poliitikale otse vastupidist poliitikat, mis palavikuliselt mõjus kogu haridussüsteemile.
Seega on XIX ajalooline periood - XX sajandi algus. kujunes vene hariduse üsna kiire ja viljaka arengu ajaks, mil kujunes põhimõtteliselt välja tänapäeva vene hariduse süsteem.
© Kõik õigused kaitstud
Nõukogude perioodi rahvuskooli ja pedagoogika ajalugu kujunes äärmiselt dramaatiliseks ja vastuoluliseks. Hariduse liikumine ülespoole, pedagoogiliste teadmiste juurdekasv toimus ühiskondlikes tingimustes, mis muutsid vaba ideoloogilise debati raskeks, repressioonide, diktatuuri ja ametlike võimude tsensuuri õhkkonnas, vähenenud kontaktid maailmakooli ja pedagoogikaga, kogemuste kehv kasutamine. vene ja välismaa koolidest ning pedagoogikast.
Nõukogude perioodil kujunes välja haridussüsteem, mis allutas üksikisiku ja tema huvid rangelt ühiskonnale, seades esiplaanile poliitiliste ja ideoloogiliste doktriinide juurutamise õpilaste mõtetesse. Kommunistliku hariduse süsteem osutus võimsaks ja tõhusaks. Valdav enamus selle süsteemi moodustatud inimestest toetas siiralt olemasolevat poliitilist režiimi. Need, kes kahtlesid, tapeti või vaigistati.
Nõukogude perioodi rahvuskooli ja pedagoogika ajaloos on kolm suuremat etappi: 1917 - 1930. aastate algus, 1930. aastad ja 1945-1991. Neil etappidel ilmnesid koolipoliitika ja pedagoogilise mõtte teatud järjepidevuse juures olulised jooned ja eripärad.
Kool ja koolipoliitika
1917. aastal, nõukogude kooli arengu esimese etapi alguses, kavatsesid võimule tulnud bolševikud Venemaad valitseda, kasutades kooli ja õpetajaid oma mõjutusvahenditena. «Venemaa revolutsiooni saatus sõltub otseselt sellest, kui kiiresti asub õpetajate mass Nõukogude valitsuse poolele,» seisis Vene Kommunistliku Partei (RKP) VIII kongressi (1918) dokumentides.
Kooliasjade etteotsa pandi RCP silmapaistvad tegelased: N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski. Haridusprobleemide lahendamisel osalesid bolševike partei juhid, pidades neid riigi saatuse jaoks määravaks.
Anatoli Vasiljevitš Lunatšarski(1875-1933), juhtinud Hariduse Rahvakomissariaati kuni 1929. aastani, tegeles kommunistlike haridusideede propageerimise ja bolševike koolireformide elluviimisega. Ta rõhutas selgelt inimese kujundamise otstarbekust eelkõige ühiskonna huvides.
Narkomprose peamine ideoloog oli Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Ta oli noorema põlvkonna kommunistliku hariduse ideede dirigent. Krupskaja on arvukate tööõpetuse, polütehnilise hariduse, õpetajahariduse, koolieelse ja koolivälise hariduse, sisu ja õppemeetodite teemaliste artiklite ja brošüüride autor.
Vahetult pärast 1917. aasta oktoobrit algas senise haridussüsteemi hävitamine. Endised koolijuhtimisstruktuurid hävitati, eraõppeasutused suleti, iidsete keelte ja usundiõpetus keelati. 1918. aastal anti välja rida valitsuse dokumente, mis pidid saama koolireformi seadusandlikuks aluseks: kiriku lahutamise riigist ja kooli eraldamise kohta kirikust, mittevene rahvaste õigusest avada õppeasutusi. emakeeles õpetamisega, igat tüüpi koolides koosõppe juurutamisega jne.
1920. aastate jooksul koolihariduse revolutsioonieelne struktuur sisuliselt kaotati. "Ühtse töökooli eeskirjad" ja "Deklaratsioon ühtse töökooli kohta"(oktoober 1918) võeti kasutusele ühtne ühis- ja tasuta üldhariduse süsteem kahe astmega: 1. aste - 5 aastat õpet ja 2. järk - 4 aastat õpet. Kuulutati välja kõikide kodanike õigus haridusele, sõltumata rassist, rahvusest ja sotsiaalsest staatusest, võrdsus naiste ja meeste hariduses, emakeelsele koolile, tingimusteta ilmalikule haridusele, haridusele seoses tootliku tööga.
1920. aastatel katsetati koolihariduse ülesehituse võimalusi, koostati uued õppekavad, tutvustati tööjõuõpet ja kooli omavalitsust. Asutati riiklik eksperimentaalõppeasutuste süsteem (OPU). Samal ajal toimus hariduse bolševistlik politiseerimine.
Bolševike esimesed hävitavad tegevused põrkasid vastu õpetajate ja kasvatajate, eeskätt kuni 75 tuhande liikmelise Ülevenemaalise Õpetajate Liidu vastu. Kohalikud õpetajad keeldusid sageli nõukogude võimule allumast. Nad süüdistasid kommuniste terroris ja demokraatia riivamises. Detsembris 1917 – märtsis 1918 toimus õpetajate massiline streik, millest osavõtjad nõudsid haridusprobleemide demokraatlikku lahendamist.
Vastuseks võtsid uued võimud kasutusele porgandite ja pulkade poliitika. Ülevenemaaline õpetajate liit keelustati ja streik tunnistati ebaseaduslikuks. Loodi uus Internatsionalistliku Õpetajate Ametiühing (hilisem Ülevenemaaline Haridus- ja Sotsialistlike Kultuuritöötajate Liit), mis oli bolševike täieliku kontrolli all. Samas lubas valitsus tõsta õpetaja sellisele kõrgusele, millesse ta pole kunagi varem jõudnud. Kuid kodusõja tingimustes näisid need lubadused pigem õpetajate poolehoidmise kui tõelise koolipoliitika muudatusena.
Bolševike optimistlikud lubadused ja koolitegelikkus olid räiges vastuolus. Koolimajad olid lagunenud. Õpikuid sai vaid suure raha eest. Paberit ja tinti ei jätkunud õpilastele. Koolidest lahkus massiliselt õpetajaid. Väljakujunenud haridusasutuste võrk lagunes.
Aastaks 1917 Venemaa jäi massilise kirjaoskamatuse riigiks. Ääremaal oli elanike kirjaoskus vaid 23%. Ainult pealinnades oli kirjaoskuse tase suhteliselt kõrgem – umbes 50%.
Esimestel kodusõjajärgsetel aastatel (1920–1925) alustati kirjaoskamatuse väljajuurimise kampaaniat. 1920. aastal loodi ülevenemaaline kirjaoskamatuse likvideerimise erakorraline komisjon, mida juhtis N.K. Krupskaja. Algas haridusasutuste võrgu taastamine. Järk-järgult kasvas keskkoolide arv maal (1920-21 õppeaastal oli neid üle 2000). Kuid kõige raskemate majandustingimuste tõttu saavutati vähe edu. Lapsed ja kool olid laastamise ja nälja ohvrid. Ainult Volga piirkonnas nälgis 1921. aastal umbes 3 miljonit last ja noorukit. Paljud surid. Hariduse osakaal eelarves, mis 1920. aastal ulatus 10%-ni, langes 1922. aastal 2-3%-le. Aastatel 1921-1925. aastal vähendati õpilaste vanust üldhariduskoolis 17-lt 15-le, koolivõrku vähendati, paljud õppeasutused kaotasid riigi toetuse ja eksisteerisid kohalike elanike arvelt (“lepingulised koolid”), kehtestati õppemaks. I ja II etapi koolid .
1920. aastate teisel poolel. kooliharidus hakkas tasapisi sügavast kriisist välja tulema. 1927/28 õppeaastal kasvas õppeasutuste arv võrreldes 1913. aastaga 10% ja õpilaste arv 43%. Kui 1922/23 õppeaastal oli RSFSR-i territooriumil umbes 61,6 tuhat kooli, siis 1928/29 õppeaastal ulatus nende arv 85,3 tuhandeni.. Samal perioodil kasvas 7-aastaste koolide arv 5,3 võrra. korda ja õpilased nendes - kaks korda. Riik on lähenenud universaalse alghariduse juurutamisele. 1930. aastal võeti see kasutusele kui kohustuslik algharidus (nelja-aastane haridus).
1920. aastatel jätkasid otsinguid katseasutused, mida juhtisid kõige kvalifitseeritud õpetajad: S.T. Šatski(Esimene katsejaam), MM. Pistrak(kool-kommuun), A.S. Tolstov(Gaginskaja jaam), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) ja teised.OPU olid teistsuguse koolituskorralduse pioneerid. Nad säilitasid revolutsioonieelse Venemaa eksperimentaalkoolide vaimu, algatasid mitmesuguseid uuendusi: integreeritud õppekavad, läänelikud õppevormid ja meetodid ("Daltoni plaan", "Projektide meetod" jne), tööjõukoolitus jne.
Hariduse Rahvakomissariaat korraldas programmilist ja metoodilist tööd. Selle töö tulemuseks olid õppematerjali tervikliku ülesehituse põhimõtete alusel koostatud üldhariduskooli programmid ja kavad aastatel 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 (teemade ja suundade kaupa, mitte aga akadeemiliste ainete ja distsipliinide kaupa). Väärtuslik sisse integreeritud programmid püüti siduda õppimist ümbritseva eluga, seista vastu traditsioonilise kooli formalismile ja skolastikale, soodustada õpilaste tunnetuslikku tegevust nn aktiivmeetodite ("aktiivne töö", "uurimustöö", "labor") kaudu. "ekskursioon" jne).
1920. aastatel katsetati mitut tüüpi õppeasutuste süsteeme ja tüüpe: 9-aastane üldhariduskool (4 + 5 või 5 + 4), 9-aastane eelarvamustega kool (ametiühingukeskused), 9-aastane tehas. kool. Nende korraldamisel püüti arvestada piirkonna olusid, õpilaste kontingendi iseärasusi jne.
Aga üldiselt koolituse efektiivsuse märkimisväärne tõus 1920. aastatel. Ei juhtunud. Kooliasutused töötasid ebarahuldavalt. Üldhariduskooli õpilaste omandatud teadmiste maht oli ebapiisav. Kool kujundas kodumaise demokraatliku pedagoogika ideaalidest kauge isiksuse, keda vähe huvitasid kirjandus, kunst, elusuhted ja rohkemgi omavalitsus, poliitilised sündmused ja muud tüüpi ühiskondlikud tegevused. Kollektivism ja enesejuhtimine hariduses taandus konformismiks ja lastega manipuleerimiseks. Laste tegevuse asemel istutati kuulekus.
Suured muutused koolihariduses toimusid 1930. aastatel. Riigi ja NLKP juhtkond (b) võttis vastu resolutsiooni Põhikoolist ja keskkoolist(1931), mis tõdes õpilaste kehva ettevalmistust ja kavandas kooli üleviimist aineprogrammidele.
Järk-järgult paranes hariduse kvaliteet. See sai võimalikuks eelkõige stabiilse järjestikuste etappidega koolisüsteemi loomise tulemusena. Stabiilsed programmid ja selge hariduskorraldus aitasid kaasa hariduskriisist ülesaamisele. 1930. aastate reformide tugevused - järjestikuste alamsüsteemide harmoonilise struktuuri tekkimine (algkoolist kõrgemani), regulaarne aineõpe, ühtne õppeviis, standardprogrammide ja õpikute kasutuselevõtt. Uues süsteemis peitus aga puudused, mis koolile hiljem negatiivselt mõjusid: puudus alternatiivne ja liigne õppeprotsessi põhimõtete, sisu ja korralduse ühtlustamine ning hariduses diferentseerimisest loobumine. Osaliselt kompenseerisid need puudujäägid tavaõpetajate pingutused, spontaanne diferentseerumine (kui osa õppureid läksid kutsekoolidesse, osad kõrgkoolidesse) ja õppeasutuste tegevus, mis pakkusid õppemudeleid õppekavade alusel. iseseisvus, aktiivsus ja oskus keskkonnas orienteeruda.
Elanikkonna haridustaseme tõstmise poliitika oluliseks tagajärjeks oli korraldus 1930. aastate lõpuks. linnades üldharidus 7-aastane. Kuid, kirjaoskamatus oli jätkuvalt suur probleem. Nii ei osanud 1939. aastal lugeda ja kirjutada iga 5. üle 10-aastane elanik.
1930. aastatel toimus kõrvalekaldumine 20. aastate otstarbekatest pedagoogilistest uuendustest. Õppeasutustesse istutati kasarmuvaim, kaotati omavalitsus. Üldhariduskoolis piirati tööjõuõpet ja visandati tagasipöördumine konservatiivsete gümnaasiumiõppe traditsioonide juurde. OPU süsteem kaotati. Koolis, nagu ka kogu ühiskonnas, juurdus Stalini isikukultus intensiivselt.
Kool sattus Suure Isamaasõja (1941-1945) ajal ülikeerulisse olukorda. Väga paljud lapsed jäid õppimisvõimalusest ilma. 1941/42. õppeaastal ei käinud RSFSR-is koolis 25% õpilastest. Edaspidi olukord mõnevõrra paranes: 1942/43 õppeaastal ei käinud klassides 17% algkooliealistest lastest, 1943/44 õppeaastal - 15%, 1944/45 õppeaastal - 10 -12%. Sõja ajal hävitasid natsid ainult RSFSRi territooriumil umbes 20 tuhat koolihoonet. Näiteks Moskva oblastis oli 1943. aasta suveks tegelikult hävinud või lagunenud 91,8% koolimajadest, Leningradi oblastis 83,2%. Peaaegu kõik sõjapiirkondade koolid suleti. Esimesel sõjaväeaastal 1941/42 vähenes neljandate klasside õpilaste arv kolmandiku võrra. Sõja ajal vähendati keskkoolide arvu kolmandiku võrra. Paljud koolimajad olid hõivatud kasarmute, haiglate, tehaste poolt (RSFSR-is novembris 1941 - kuni 3 tuhat). Tunnid olid tavaliselt 2-3 ja 4 vahetuses.
Sõja-aastatel tehti valitsuse otsuseid koolihariduse osas: laste koolitamise kohta alates 7. eluaastast (1943), töönoorsoo üldhariduskoolide asutamisest (1943), õhtukoolide avamisest maapiirkondades. (1944), õpilaste edusammude ja käitumise viiepallise hindamissüsteemi kehtestamise kohta (1944), alg-, seitsmeaastaste ja keskkoolide lõpueksamite kehtestamise kohta (1944), kulla ja hõbeda andmise kohta. medalid silmapaistvatele keskkooliõpilastele (1944) jne.
Õppekavasid ja programme parandati. Neid on osaliselt vähendatud. Samal ajal tutvustati sõjalis-kaitsetemaatikat ja sõjalis-füüsilist ettevalmistust.
Paljud lapsed ja noorukid osalesid süstemaatiliselt põllumajandustöödel ja kindlustuste ehitamisel. Kokku osales sõja-aastatel suvevaheajal põllumajandustöödel umbes 20 miljonit koolilast. Noorukid - kutse- ja üldhariduskoolide õpilased - töötasid tööstusettevõtetes. Lahingus osalesid tuhanded õpetajad ja kooliealised lapsed, relvad käes.
Koolipoliitika prioriteet 1945-1950. sai universaalne alg- ja seitsmeaastane haridus. Aastatel 1945-1950. klasside õpilaste arv RSFSR-is enam kui kahekordistus ja jõudis 7,4 miljonini.Universaalse alg- ja seitsmeaastase hariduse rakendamisega kaasnesid tohutud raskused. Ei olnud piisavalt koolimaju, kooli kirjatarbeid, õpikuid. Tasapisi olukord aga paranes. Üldiselt 1950. aastate alguseks. Vene kool läks üle seitsmeaastane üldharidus.
Järgmine samm koolipoliitikas oli üleminek kaheksa aastat üldharidust. See reform oli „Seadus kooli eluga sideme tugevdamise ja rahvaste süsteemi edasiarendamise kohta haridus NSV Liidus"(1958). Reform toimus 7-aastaste koolide muutmisega 8-aastasteks. Üleminek kaheksa-aastasele universaalsele õppele nõudis koolisüsteemi ratsionaliseerimist, eelkõige internaatkoolide loomist maapiirkondadesse, täiendavate õpetajaskonna koolitamist ja kordamisest üle saamist. 1961/62 õppeaastaks viidi lõpule 7-aastaste koolide ümberkorraldamine 8-aastasteks koolideks. 1970. aastaks rakendati kaheksa aastat kohustuslikku haridust.
Edasi oli plaanis tasapisi juurutada kümneaastane üldharidus. 1950. aastate lõpuks. määrati keskhariduse õppeasutuste süsteem: 1) kolmeaastased üldhariduskoolid; 2) kolmeaastased õhtukoolid; 3) tehnikumid ja muud õppeasutused.
Alates 1960. aastate keskpaigast. üleminek universaalsele keskharidusele asetati koolipoliitika keskmesse. See probleem pidi lahenema 1970. aastate keskpaigaks. 1975. aastal õppis kogu NSV Liidus 96% kaheksa-aastase õppekava lõpetajatest erinevates õppeasutustes, kus anti täielik keskharidus.
1980. aastate alguseks. senise koolisüsteemi loominguline potentsiaal oli suuresti ammendatud. Bürokratiseerimine, ühtlustamine, totaalne ideoloogiline indoktrineerimine, joon egalitaarse (egalitaarse) hariduse poole muutis kooli kinniseks elust ära lõigatud asutuseks. Üha enam eirati üksiku lapse huve ja õpetajate initsiatiivi. Laste ja noorukite massilise koolikohustusesse võtmise statistika, kõrge õppeedukuse protsent varjasid endas üha valusamaks muutuvaid muresid: õppeprotsessi teadusliku ja pedagoogilise põhjendatuse puudumist, vajalike rahaliste vahendite puudumist, inim- ja muud ressursid, õpilaste masside tegelikult madal ettevalmistustase ja mitteilmumise kasv.
NSV Liidus ei olnud võimalik kirjaoskamatust likvideerida. 1959. aastal oli 1-2-klassilise haridusega või täiesti kirjaoskamatu 33% elanikkonnast, 1970. aastal - 22%, 1979. aastal -11%. Eriti laialt levinud oli kirjaoskamatus ja kirjaoskamatus maal elavate naiste seas (1959. aastal 50%).
Ebaõnnestunud katse kriisist üle saada oli koolireform 1984 Reformiga ette nähtud plaanid üld- ja kutsehariduse liitmiseks, üldhariduskooli professionaalsemaks muutmiseks, kutseharidussüsteemi ühtsuse tugevdamiseks läbi uue lüli - kutsekeskkooli (KÕK) loomise osutusid kaugeleulatuvateks. ja ainult süvendas hariduskriisi.
NSV Liidu lagunemise ajal 1980. aastate teisel poolel – 1990. aastate alguses. Venemaa kool sattus üha suuremasse vastuolu sotsiaalsete ja hariduslike vajadustega. Kasvasid käärid väljakuulutatud kõrgete hariduseesmärkide ning kooli- ja kasvatustulemuste vahel. See väljendus õppeedukuse languses, haridushuvi languses, õpilaste tervise halvenemises ning laste ja noorukite antisotsiaalses käitumises.
Pedagoogikateaduse areng
1920. aastatel kodumaine pedagoogikateadus koges märgatavat tõusu. Põhjuseid selleks oli palju. Teadlased töötasid endiselt - revolutsioonieelse perioodi parimate pedagoogiliste traditsioonide kandjad. Säilitas sidemeid muu pedagoogilise maailmaga. Hariduse Rahvakomissariaadi juhid suhtusid uuendustesse positiivselt, meelitasid koostööle suuri ja omanäolisi õpetajaid.
1921. aastal asutatud Riikliku Akadeemilise Nõukogu (SUS) teadus- ja pedagoogiline sektsioon, kuhu kuulus P.P. Blonsky, S.T. Šatski, A.P. Pinkevitš, A.G. Kalašnikov ja teised kuulsad õpetajad. Teadlased tegelesid kasvatuse ja hariduse teoreetilise ja metoodilise põhjendamisega. Nad esitasid historitsismi aluspõhimõtetena ja kooli sidumise eluga, hariduse seotuse tootliku tööga, hariduse ja kasvatuse ühtsust, indiviidi igakülgset ja harmoonilist arengut.
Need ja teised küsimused olid 1920. aastatel pedagoogiliste arutelude keskmes. "Ühtse töökooli põhiprintsiibid" ja "Ühtse töökooli eeskirjad", teised Nõukogude valitsuse esimesed dokumendid kooli kohta deklareerisid demokraatlikke käsitlusi. Dokumendid läbisid ideed humaansest suhtumisest lapse isiksusesse. Kõrgeimaks väärtuseks tunnistati laps. Ülesanded seati edendama lapse tahte, iseloomu, internatsionalistliku tunnetuse kujunemist, lähtuma tema huvidest ja vajadustest, sotsiaalsetest instinktidest ja kalduvustest. Kool pidi need sotsiaalsed instinktid sotsiaalsesse kanalisse suunama, kasvatades seeläbi uut inimest. Kuulutati välja hariduse individualiseerimise põhimõte, võttes arvesse lapse sugu, vanust ja elutingimusi. Tehti ettepanek luua eeldused laste annete avalikustamiseks. Väideti, et ainult sotsialism suudab tagada kõige väärtuslikuma sotsiaalse kvaliteedi - kollektivismi - arengu, luua tingimused solidaarsuse, vabatahtliku distsipliini, valmisoleku kasvatamiseks kogu maailma töörahva hüvanguks. Ühtlasi teatati, et kodanlik ühiskond kujundab individualismi ja konformismi, sotsialism on aga pinnas loomulike võimete kasvatamiseks ja iga inimese igakülgseks arenguks. Kommunistlikku ideoloogiat nimetati kõrgete pedagoogiliste ideaalide saavutamise tagajaks. Rõhutati, et mida hariduslikumaks, kommunistlikumaks muutub, seda inimlikum on.
Revolutsioonieelse vene pedagoogika demokraatlike ideaalide kohaselt väitsid esimesed nõukogude koolidokumendid, et uue kooli saab luua ainult õpetajate, vanemate ja võimude ühisel jõul. Hariduse tsentraliseeritud juhtimine lükati tagasi ja kavandati koolide omavalitsuse loomist.
Paljude õpetajate jaoks äratasid positiivset vastukaja "Deklaratsioon ..." ja "Eeskirjad ühtse kooli kohta". Kuid oli palju neid, kes nägid neis utoopiat ja isegi valet ja silmakirjalikkust (S.I. Gessen, I.M. Grevs, V.V. Zenkovski, I.A. Iljin, N.I. Iordansky, N. O. Lossky jt).
Niisiis, V.V. Zenkovski(1881 - 1962) tõid välja vastuolud kõrgete pedagoogiliste deklaratsioonide, ametliku koolipoliitika ja kommunistliku hariduse olemuse vahel. Ta väitis, et kommunistlik kasvatus ei saa algusest peale olla inimlik, kuna see jagab lapsed klasside kaupa. Kommunistlik haridus on humanismist kaugel, kuna sellele on võõras patsifism, vastastikune abi, kaastunne kõige elava vastu, aktiivne idealism, armastus väikese kodumaa ja kogu Venemaa isamaa vastu. Armastus inimkonna vastu asendub klassiteenimisega, rahvusliku – rahvusvahelise, vaimse – materiaalsega. Lastesse on sisendatud vihkamist ja julmust.
Ametliku pedagoogika vastu seisnud teadlased ei võtnud omaks ülesannet kasvatada uus mees – kommunismi eest võitleja, pidades neid utoopilisteks. Nad nägid hariduse peamist eesmärki lapse suunamises lahkuse ja inimlikkuse maailma, vaimse enesetäiendamise poole.
Mõned "deklaratsiooni ..." ja "Ühtse kooli reeglite ..." vastased (näiteks Zenkovski), olles pühendunud usuõpetuse ideedele, lükkasid tagasi ateismi monopoli, kuna see võib viia subjektiivsuse ja valed, piirata vaimse ja kõlbelise kasvatuse võimalusi, kuni lapse vaimsusest ja tõest lahtiütlemiseni.
Paljud kriitikud leidsid, et "Deklaratsioonis ..." ja "Ühtse kooli eeskirjades ..." sõnastatud töökasvatuse ja -koolituse ideed ei sobi strateegiliste pedagoogiliste eesmärkide saavutamiseks.
"Deklaratsioonis ..." ja "Ühtse kooli eeskirjas ..." sätestatud töökooli kontseptsioon nägi ette, et lapsed saavad haridust loodusmaailmast ja ühiskonnast. Õppeaineks pidi saama entsüklopeedilised teadmiste kompleksid, mis valiti vastavalt laste vanusele, huvidele ja vajadustele. Koolinoored pidid valdama tootmistooteid, tutvuma kultuuri elementidega (tööprotsessid, tööriistad, pöördelised pühad jne.) Koolitusprogramm sisaldas teavet materiaalsete objektide omaduste, sotsiaalsete struktuuride ja kaasaegse tööstuse kohta.
Sellel lähenemisel olid tõsised psühholoogilised, pedagoogilised ja sotsioloogilised põhjendused. See põhines asjaolul, et isiksuse täielik areng toimub ümbritseva maailma aktiivse arenguga, kui lapse motoorsed oskused, sensoorsed oskused, emotsioonid, tunded on intensiivselt kaasatud. Teaduslikult põhjendati väiteid, et vaimsel ja füüsilisel tööl on kasulik mõju leidlikkuse ja loovuse arengule. Usaldus väljendus tööjõu tohutu pedagoogilise rolli vastu, kuna see arendab aju tähtsamaid keskusi, paljastab võimed ja anded, kujundab tähelepanu, täpsust ja leidlikkust. Tööjõud pidi saama õppekava tuumaks (näiteks lapsed pidid mulda õppima mitte raamatust, vaid kooliaias töötades).
Töökooli kontseptsioon tekitas traditsioonilise veenmise õpetajates tõsiseid vastuväiteid. Nad ei nõustunud väitekirjaga tööjõu asetamisest haridusprotsessi keskmesse, arvates, et sel juhul vaimne kasvatus taandub tagaplaanile. Näiteks, NEED. Grevs ei pahandanud, et füüsiline töö oli koolis tähtsal kohal, kuid arvas, et selle roll peaks olema abistav, kuna kooli põhiülesanne on anda teadmisi, arendada kontseptsioone ja ideid.
Nii et ma. Grevs ja mõned teised teadlased on pidanud töökooli kontseptsiooni kitsalt utilitaarseks ja pragmaatiliseks. Nende arvates jäävad koolihariduse peamisteks eesmärkideks vaimne areng, eluks ettevalmistamine, tõeteadmissoovi soodustamine ja loominguliste võimete kujundamine. Kardeti, et õpilased jäävad ilma soliidsest humanitaarharidusest, mis toob kaasa mõtlemise alaväärsuse, fantaasia ja intuitsiooni vaesumise.
Dialoogi ametliku pedagoogika ja opositsiooni vahel ei toimunud.
Nõukogude koolkonna tegevuse teoreetiliste aluste väljatöötamisel ei võetud arvesse paljude 1920.–1930. aastate teadlaste ideid, kes asusid mittemarksistlikule seisukohale. See muidugi tekitas suurt kahju kodumaise hariduse ja pedagoogika arengule.
Kogu 1920. aastate jooksul. toimusid pedagoogilised arutelud, mille käigus arutati olulisi ja aktuaalseid teemasid: filosoofia ja pedagoogika vahekord, klassikäsitlus kasvatuses, pedagoogika aine, pedagoogilised põhimõisted, indiviid ja meeskond kasvatusprotsessis, pedagoogika tulevik. kool kui eriasutus, hariduse sisu, õppemeetodid jm. Arutelude käigus selgusid arvamuste erinevused käsitletavates küsimustes. Niisiis, P.P. Blonsky ja A.P. Pinkevitš vaidles vastu filosoofia ülimuslikkusele pedagoogikateaduse allikana, samas kui nende vastased, näiteks B.B. Komarovsky väitis, et pedagoogika on peamiselt filosoofiline teadus. L.S. Võgotski soovitas bioloogilise ja sotsiaalse interaktsiooni käsitlemisel isiksuse arengus vältida äärmusi.
Kui suur oli arvamuste levik, saab hinnata pedagoogilistes aruteludes aktiivsete osalejate seisukohtade näitel V.N. Shulgin ja A.K. Gastev.
Pedagoogilises loovuses Viktor Nikolajevitš Šulgin(1894-1965) peegeldas nagu peeglis olulise osa 1920. aastate õpetajate romantilis-radikalistlikke meeleolusid. Autor koolisuremise teooriad, ta uskus, et pedagoogika peaks uurima mitte ainult organiseeritud mõju indiviidile, vaid ka kõike muud. Šulgini teooria ratsionaalne tera oli ühiskonnale avatud kooli loomise ettepanekus kinnitada vajadust uurida elementide hariduse ja organisatsiooni vahelisi seoseid. Üldiselt määras Šulgin aga pedagoogikale utoopilise funktsiooni kogu sotsiaalse keskkonna organiseerimise hariduse eesmärgil. Ta lükkas alusetult tagasi kooli kui sotsiaalhariduskeskuse, pakkudes selle asemel suletud eriasutusi.
Abstraktsete romantilis-pedagoogiliste doktriinide vastand olid ideed Aleksei Kapitonovitš Gastev(1882-1941). Need formuleeriti 1920. aastate alguses. ja neid arutati elavalt kuni 1930. aastate lõpuni. Gastev asus arenema tööstuspedagoogika. See pedagoogika pidi olema suunatud erialasele koolitusele, sotsiaal- ja tööpedagoogilise tehnoloogia defineerimisele, vastandades ideologiseeritud haridusele ("Kultuuriharidust on vaja muuta operatiivsemaks, elulisemaks, mitte nii ideoloogiliseks ja stiliseeritud tööks kui see on". kaasaegse kooli antud"). Gastev nägi hariduse eesmärki eelkõige uusima tehnoloogiaga kohanemisvõimelise "mehhaniseeritud põlvkonna" ettevalmistamises, mis on nakatunud "leiutiste kuradist".
1920. aastate alguses Paljud teadlased, kes moodustasid Venemaa pedagoogikateaduse lille, olid sunnitud Venemaalt lahkuma: V.V. Zenkovski, S.I. Gessen, N.A. Berdjajev, I.A. Iljin, S.L. Frank, I.O. Lossky ja teised.
Välismaal tekkis võimas vene pedagoogilise mõtte arenguallikas. 1920. aastatel peaaegu igal aastal peeti väljarändajate kongresse, mis olid pühendatud kasvatus- ja haridusküsimustele. 1920.-1930. aastatel. Prahas, Berliinis, Riias, Harbinis, San Franciscos anti välja erinevaid emigrantide pedagoogikaajakirju. Mõnda aega töötasid välismaal vene teadus- ja pedagoogilised keskused (osakonnad, pedagoogilised seltsid jne).
Vene emigrantide pedagoogiline mõte lükkas tagasi ametliku nõukogude pedagoogika radikaalsuse ja püüdis toetuda Venemaa ja maailma teaduse kogemustele. Vene diasporaa teoreetilises pedagoogikas avaldus eriti selgelt kaks suunda: filosoofiline ja humanistlik (jätkades 19. sajandi lääne ja vene klassikalise pedagoogika traditsioone) ning religioosne ja kristlik. Esimese suuna esindajate hulgas on S.I. Hesse. Vene religioonipedagoogika ideede elav eksponeerija oli V.V. Zenkovski.
Põhitöös Sergei Iosifovitš Gessen(1887-1950) "Pedagoogika alused" (1923) rõhutas filosoofia juhtivat rolli pedagoogikateaduse allikana ("pedagoogika peegeldab suuremal määral filosoofilise mõtte arengut"). Hessen tunnustas haridust eelkõige kui kulturoloogilist funktsiooni: "Iga hariduse ülesanne on tutvustada inimest teaduse, kunsti, moraali, õiguse, majanduse kultuuriväärtustega, füüsilise isiku muutumisega kultuuriliseks." Neokantianismi järgides liigitas ta pedagoogika normatiivteaduseks ehk teadmiseks sellest, milline peaks olema haridus ja koolitus.
Vassili Vassiljevitš Zenkovski(1881-1962), olles saanud õigeusu pedagoogika ideoloogiks, tegeles ta eriti psühholoogilise uurimistööga. Ta rõhutas, et inimteadvus on ratsionaalse ja irratsionaalse ühtsus. Haridus peab inimhinges ühitama "individualismi tõe" ja "universalismi tõe".
Traagiline näide kodumaise pedagoogika saavutuste eitamisest ametlike võimude poolt on saatus pedoloogia. Selle teaduse esimesed sammud Nõukogude Venemaal olid varasemate uurimuste jätk. Pedoloogia ammutas argumente erinevatest humanitaarteadustest, eelkõige psühholoogiast. Sellega seoses tuleb eriliselt esile tõsta teoseid L.S. Võgotski(1896-1934).
1920. aastatel peoloogid on välja töötanud erinevaid metodoloogilisi lähenemisviise. Niisiis, A.F. taevasinine pakkus välja isiksuste tüpoloogia, mille alusel esitati õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse pedagoogilised põhimõtted, lähtudes humanismist, isiksuse äratundmisest lapses.
I. A. Arjamov, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu. F. Frolov ja teised teadlased pidasid last omamoodi väliskeskkonda peegeldavaks masinaks.
Sõnastati biogeneetilised ja sotsiogeneetilised mõisted. Jah, biogeneetiline P.P. Blonsky väitis, et laps kordab oma ontogeneesis lakooniliselt inimkonna bioloogilise ja sotsiaalse evolutsiooni peamisi etappe, mida tuleks hariduses arvesse võtta. sotsiogeneetika A.B. Zal-kind, S.S. Nooruslik, A.S. Zalužnõi, vastupidi, nad rõhutasid välistegurite rolli lapse kasvatamisel.
Pedoloogia areng katkestati ebaviisakalt. dekreet "Pedoloogilistest perverssustest Narkomprose süsteemis"(1936) tähistas pedoloogide lüüasaamise algust. Sisuliselt anti löök teadusele, mille lipukirjaks oli lugupidamine laste omaduste, huvide ja võimete vastu.
Eriarvamuste väljajuurimise poliitika viis selleni, et 1930. aastate keskpaigaks. 1920. aastate pedagoogilised ideed kuulutati üldiselt kahjulikuks ja mürsuks. Samal ajal laskus alla ka "raudne eesriie", mis lõi kodumaise pedagoogika muust pedagoogilisest maailmast tõhusalt ära.
Ametliku stalinistliku pedagoogika juhtivaks uurimissuunaks oli marksistlik-leninliku doktriini, kommunistliku partei poliitika tõlkimine kasvatus- ja koolituskeelde. Stalinistliku pedagoogika põhiprintsiibid olid kommunistlik parteivaim, juhi kultus. Marksistlik-leninlik doktriin kuulutati ainsaks tõeliseks pedagoogika metodoloogiaks. Pedagoogiliste käsitluste ja kontseptsioonide pluralism suruti alla.
Muidugi ei saa rääkida pedagoogikateaduse absoluutsest halvatusest 1930. aastatel. See arenes edasi vaatamata totalitaarse režiimi ebasoodsatele tingimustele. Kodune pedagoogika 1920.-1930. aastatel pole kunagi muutunud monoliidiks. Ametlike ideede kõrval arendati ka teisi hariduse ja koolituse ideid. Ilmekad näited on P.P. Blonsky, S.T. Šatski, A.S. Makarenko, kes mängis olulist rolli pedagoogikateaduse arengus.
Pavel Petrovitš Blonski(1884-1941) avaldas märgatavat mõju kodumaise pedagoogikateaduse arengule, eriti nõukogude võimu esimesel kümnendil. Tema monograafiat Töökool (1919) peeti 1920. aastatel kõige olulisemaks teoreetiliseks juhiseks uue kooli loomisel.
P.P. Blonsky on rohkem kui 200 pedagoogilise, psühholoogilise, pedoloogilise ja filosoofilise teose autor. Revolutsioonieelsetel aastatel ilmusid tema teosed alushariduse, rahvusliku kasvatuse, pedagoogika ajaloo ja psühholoogia teemadel. 1920. aastatel teadlane ei piirdunud vaid teoreetiliste tööde loomisega ja osales aktiivselt uute kooliprogrammide väljatöötamises. Ta organiseeris Ühiskonnakasvatuse Akadeemia (kõrgem pedagoogiline asutus), tegi koolis eksperimentaalset tööd. Alates 1920. aastate keskpaigast. Blonsky teoreetilised huvid keskendusid pedoloogia probleemidele. Pärast RCP keskkomitee otsust (b) "Pedoloogiliste perverssuste kohta ..." (1936) hakati Blonskyt poliitiliselt taga kiusama ja tema nimi unustati pikka aega.
P.P. Blonsky püüdis muuta pedagoogika rangelt normatiivseks teaduseks, mis on kaugel tavalistest arutluskäikudest ja retseptidest. Ta uskus, et pedagoogika kui teadus nõuab filosoofilist põhjendust, toetumist bioloogia, geneetika, füsioloogia, sotsioloogia ja teiste humanitaarteaduste saavutustele. See peaks uurima põhjuse ja tagajärje seoseid hariduses ja koolituses (näiteks millised on karistused ja miks need on olemas). Teaduspedagoogika kõige olulisem tööriistakomplekt ja usaldusväärsete pedagoogiliste teadmiste tagatis on erinevate testide abil saadud objektiivne statistiline teave lapse ja lapsepõlve kohta. Samal ajal hoiatas Blonsky diagnostikameetodite ebapiisava esinduslikkuse eest.
Blonsky püüdis igivana humanistlikku ideed muuta laps pedagoogilise protsessi keskmeks rangelt teaduslikes vormides, võimaldades liikuda kaunitest hingedest tõeliselt humaanse hariduse poole. Tõeline armastus ja austus inimese vastu seisneb sügavates teadmistes ja arvestamises lapse soo, vanuse, isiksuse ja tüüpiliste omaduste kasvatamisel. Nii tegi Blonsky õpilaste tüpoloogiat arutades ettepaneku viia läbi pedagoogilist tööd lapse füüsilise ja vaimse arengu tugevate ja nõrkade tüüpide skeemi järgi. Näiteks nõrga tüübi laps ei tohiks võistelda tugevat tüüpi lapsega, ta vajab lisatunde (“vaeseid lapsi tuleb arendada”).
Blonsky sõnul on võimalik edukalt harida ja harida, kui on teada sotsiaalse keskkonna norme ja väärtusi, eelkõige kooliklassi norme ja väärtusi. Kooliklass on kompleksne süsteem, mis täidab integreerivaid funktsioone avaliku arvamuse, meeleolu ning juhtide ja rühmaliikmete domineerivate hoiakute kaudu.
Vastavalt töökooli kontseptsioon P.P. Blonsky järgi eeldati, et õpilased peaksid teadmisi omandama mitte üksikute akadeemiliste erialade, vaid tööelu ja inimeste suhete ning ümbritseva loodusmaailma kaudu. Haridus tuleks üles ehitada vastavalt lapse arengu erinevatele etappidele (geneetiline meetod).
Blonsky pööras haridusprotsessis erilist tähelepanu laste intellekti arendamise probleemile. Arhailiseks pidas ta küsimuste-vastuste süsteemi ja eksameid. Blonsky pidas otstarbekaks last harjutada erinevate kasvatuslike ja moraaliprobleemide lahendamisega (aitades sõpra, täiskasvanut, vanemat).
Stanislav Teofilovitš Šatski(1878-1934) - 20. sajandi vene pedagoogika suurkuju. Teoreetik ja praktik, ta aitas kaasa sotsiaalkasvatuse ideede arendamisele, eksperimentaalsete õppeasutuste loomisele: "Asula" (koos A.U. Zelenkoga), "Rõõmsameelne elu", Esimene katsejaam. Nendes asutustes testiti ideid õpilaste omavalitsusest, haridusest kui laste elukorraldusest, eestvedamisest koolinoorte kogukonnas jne. Šatskit huvitas sügavalt probleem, mis puudutab lapse sisenemist inimtsivilisatsiooni kultuurisaavutuste sfääri. Tema teaduslike vaadete kujunemist mõjutasid kodu- ja välismaise pedagoogika esindajate ideed, eriti L.N. Tolstoi, A.F. Fortunatova, D. Dewey.
S. T. Šatski oli aastatel 1917-1918 bolševike võimuhaaramisele vastu seisnud Ülevenemaalise Õpetajate Liidu streigi üks organiseerijaid. Tulevikus nõustus Shatsky, püüdes teenida laste ja ühiskonna hüvanguks, tegema koostööd Hariduse Rahvakomissariaadiga.
Šatski nägi pedagoogikateaduse arengu allikat organiseeritud haridusprotsessi ja sellest väljaspool olevate asjaolude (tänava, perekonna jne mõju) analüüsis. Ta arvas, et peamine mõju lapse arengule ei ole geneetilised kalduvused, vaid sotsiaal-majanduslik keskkond ("me ei peaks käsitlema last iseeneses ... vaid tuleks vaadata teda kui nende mõjude kandjat, mis on leitud. temas kui keskkonnast pärit"). Selline lähenemine vastandus teravalt pedoloogia bioloogiale. Samas nõustus Šatski, et katsed teha läbi eksperimentaalse ja eksperimentaalse uurimistööta pedagoogikas on määratud läbikukkumisele. Ta väljendas kahtlust pedoloogia kui uue teadmisteharu loomise legitiimsuses matemaatilisi meetodeid kasutades. Samas tõrjus Šatski primitiivse sotsioloogilise lähenemise lapsele, pidades hullumeelsuseks lapse olemuse "murdmist" ja uue inimese "sepistamist" ilusa homse nimel.
Šatski sõnastas koolituse ja kasvatuse olulised eesmärgid: ühiskonnakorralduse järgimine ja samaaegne indiviidi individuaalsete omaduste arvestamine; lastes kujundada võime ühendada jõupingutused ühise eesmärgi saavutamiseks (näiteks omavalitsuse kaudu); õpetaja koolitamine, kes oskab õpetada, soodustada lapsele sotsiaalselt kasulikku mõju, omab laste uurimise meetodeid; võttes arvesse lapse makro- ja mikrosotsiaalset keskkonda.
Jättes põhirolli lastega tehtavas kasvatustöös koolile, rõhutas Šatski, et õppeasutus peaks olema eluga tihedalt seotud, olema keskkonna haridusliku mõju keskpunkt ja koordinaator. Shatsky nimetas loovust ja iseseisvust lapse aktiivsuse peamisteks teguriteks kasvatus- ja kasvatusprotsessis. Hariduse põhieesmärk ei ole teadmiste omandamine, vaid mõtlemise arendamine, mõistuse harimine. Arvestades küsimust tootliku töö kohast hariduses, rõhutas Šatski, et ei tohiks püüda muuta sellise tööjõu hariduskulude hüvitamiseks.
Väljapaistev rahvusõpetaja Anton Semenovitš Makarenko(1888-1939) mõtles loovalt ümber klassikalist pedagoogilist pärandit, osales aktiivselt 1920.-1930. aastate pedagoogilistes otsingutes, tuvastades ja arendades mitmeid uusi kasvatusprobleeme. Makarenko teaduslike huvide spekter laienes pedagoogika metoodika, kasvatusteooria ja hariduskorralduse küsimustele. Kõige üksikasjalikumalt õnnestus tal esitada oma seisukohti seoses õppeprotsessi metoodikaga.
Pedagoogikateaduses A.S. Makarenko tuli hiilgava praktikuna: 1917.–1919. ta juhtis Krjukovi kooli; aastal 1920 võttis ta üle Poltava lähedal asuva lastekoloonia (hilisem Gorki koloonia) juhtimise; aastatel 1928-1935 töötas Harkovis Dzeržinski nimelises lastekommuunis. Alates 1930. aastate teisest poolest. Makarenko eemaldati tegelikult õpetajapraktikast ning ta tegeles oma elu viimastel aastatel teadusliku ja kirjaliku tööga. Tema sulest tulid välja juba klassikaks saanud pedagoogilised esseed: "Pedagoogiline poeem", "Lipud tornidel", "Raamat vanematele" jne.
A.S. Makarenko töötas välja ühtse pedagoogilise süsteemi, mille metoodiline alus on pedagoogiline loogika, tõlgendades pedagoogikat "eeskätt praktiliselt otstarbeka teadusena". Selline lähenemine tähendab vajadust tuvastada korrapärane vastavus hariduse eesmärkide, vahendite ja tulemuste vahel. Makarenko teooria võtmepunkt on väitekiri paralleelne tegevus, st kasvatuse ja ühiskonnaelu, kollektiivi ja indiviidi orgaaniline ühtsus. Paralleelse tegevusega on tagatud "õpilase vabadus ja heaolu", mis toimib loojana, mitte pedagoogilise mõju objektina.
Kasvatussüsteemi metoodika kvintessents on Makarenko sõnul idee haridusmeeskond. Selle idee olemus seisneb vajaduses moodustada ühtne õpetajate ja õpilaste töökollektiivi, mille elutähtis tegevus on isiksuse ja individuaalsuse arengu toitainekeskkond.
Makarenko looming sattus vastuollu ebainimliku stalinliku pedagoogikaga, mis istutas inimese hammasratta kasvatamise idee hiiglaslikku sotsiaalsesse masinasse. Makarenko seevastu tunnistas iseseisva ja aktiivse ühiskonnaliikme kasvatamise ideed.
Ametlik pedagoogika odioos-totalitaarsel ideologiseeritud kujul kestis 1950. aastate teise pooleni. Ta ei tunnistanud näiteks teste väidetavalt kodanlikuks pedagoogilise uurimismeetodiks; katsed juurutada pedagoogikasse uusi olulisi mõisteid (eelkõige “areng”, “universaalinimlikud väärtused”) suruti maha. Pedagoogikateadus oli riigi ja kommunistliku partei range kontrolli all. Sama kontrolli all tegutses 1943. aastal loodud RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia (alates 1967. aastast NSV Liidu Pedagoogikateaduste Akadeemia). See asutus kuulutati rahvahariduse arendamise, pedagoogiliste teadmiste populariseerimise, üld- ja eripedagoogika küsimuste arendamise, pedagoogika ajaloo, koolihügieeni, psühholoogia, üldhariduskoolide põhidistsipliinide õpetamise metoodika ja peamiseks keskuseks. pedagoogilised õppeasutused ja teaduspedagoogilise personali koolitamine.
1960.-1980. aastatel. parteiideoloogiline surve pedagoogikateadusele nõrgenes järk-järgult, kuid mõjutas sellest hoolimata jätkuvalt teaduslikke ja pedagoogilisi ideid. Koduteadlased P.R. Atutov, Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, V.E. Gmurman, P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, N.K. Gontšarov, L.V. Zankov, B.P. Esipov, F.F. Korolev, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnikov, P.I. Stavsky, V.V. Sukhomlinsky, M.N. Skatkin, T.I. Shamova, B.C. Shubinsky, G.I. Schukina, D.E. Epstein jt) arendasid metoodikaprobleeme (haridus kui sotsiaalne nähtus; eesmärk, hariduse sotsiaalsed funktsioonid; bioloogiline ja sotsiaalne hariduses), üldhariduse sisu, hariduse teooriat, polütehnilist haridust ja tööõpetust, igakülgset arengut. üksikisiku jm. Olulised ja viljakad ideed: süsteemne-struktuurne lähenemine pedagoogilistele nähtustele; pedagoogika koostoime teiste teadustega; hariduse ja koolituse ühtsus; arengu bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite ühtsus sotsiaalse teguri juhtiva tähtsusega, kooli sotsiaalsed funktsioonid; meeskonna ja indiviidi korrelatsioon hariduses; kasvatusprotsessi terviklikkus ja eesmärgipärasus; õppimise muutmine kooliõpilaste arengu otsustavaks tingimuseks; teadmisteooria ja õppimisteooria vahelised seosed; õppimispõhimõtete vastastikune sõltuvus; õppimise optimeerimine; koolituse ja karjäärinõustamise diferentseerimine; õppetunni kohad õppeprotsessis; õpilase kognitiivne iseseisvus jne.
Teaduslike teadmiste mahu märgatav kasv toimus pedagoogika kõige vähem ideologiseeritud harus - didaktikas. Tunnustatakse terviklikku lähenemist haridusprotsessi uurimisele. Laiemas plaanis kasutati koolituse ja kasvatuse küsimuste mõistmisel psühholoogiliste uuringute tulemusi. Peamiste didaktiliste kategooriate tegelik pedagoogiline tõlgendus on süvenenud.
Vene teadlased on välja töötanud originaalsed hariduskontseptsioonid. Üks neist on üldkeskhariduse kontseptsioon (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).
Selle kontseptsiooni kohaselt on hariduse globaalne eesmärk sotsiaalse kogemuse põhitõdede assimileerimine noorema põlvkonna poolt. Sotsiaalse kogemuse mõiste hõlmab järgmist: 1) teadmised loodusest, ühiskonnast, tehnikast, inimesest, tegevusmeetoditest; 2) teadaolevate tegevusmeetodite rakendamise kogemus (oskuste ja vilumuste arendamine); 3) loomingulise tegevuse kogemus; 4) emotsionaalse-väärtusliku suhtumise kogemus maailma ja tegevusse.
Hariduse sisus on peamine ühiskonnakorraldus, mis vajab tõlkimist pedagoogika keelde. Selleks luuakse kõigepealt üldine teoreetiline ettekujutus hariduse sisust, seejärel idee õppeaine tasemest ja lõpuks idee õppematerjali tasemest. Seega eksisteerib hariduse sisu reaalselt ainult õppeprotsessis. See protsess nõuab teabe teadlikku tajumist ja selle meeldejätmist. Õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevusi tehakse ettepanek rakendada õppemeetodite abil. Ühel õppeprotsessil on oma loogika: õpilastel tuleb kindlasti läbida kaks teadmiste ja oskuste omandamise taset - teadlik tajumine ja meeldejätmine, rakendamine. Reaalses haridusprotsessis vahelduvad need tasemed erinevalt.
Viljakaid ideid esitati ka hariduse osas. Niisiis, VE. Gmurman tegi ettepaneku rääkida eelsoodumusest, mitte indiviidi ettemääratusest kasvatusobjektina. Tema arvates on inimesele omased teatud tüüpi refleksioonid, mis soodustavad või takistavad haridust kui sotsialiseerumisprotsessi. VE. Gmurman rõhutas, et sotsiaalne haridus on ülimalt tähtis. Ta käsitles haridust kui protsessi, mis on suunatud kollektiivist üksikisikule.
Nagu teadlane arvas, pole olulisi sotsioloogilisi ideid veel "pedagoogilisse keelde" tõlgitud. Sellegipoolest tuletas ta välja hulga hariduse mustreid: 1) kasvatus muude tegevuste kaudu ("puhta" hariduse eitamine); 2) enesemuutus ja -harimine tegevusprotsessis; 3) isiksuse ebaühtlane areng spetsiaalselt korraldatud kasvatustegevuse puudumisel.
Küsimused ja ülesanded
1. Millised on peamised vastuolud nõukogude perioodi rahvuskooli ja pedagoogika arengus?
2. Kirjeldage nõukogude kooli arengut 1920. ja 1930. aastatel. Millised olid erinevused kooli tegevuses nende kahe etapi jooksul?
3. Rääkige koolipoliitika probleemidest ja prioriteetidest NSV Liidus 1940.–1980. aastatel.
4. Mille alusel saab rääkida kriisist nõukogude koolis 1980.-1990. aastate vahetusel?
5. Rääkige nõukogude ametliku pedagoogika ja mitmete kodumaiste teadlaste seisukohtade vastasseisust. Mida sa tead vene pedagoogikast välismaal?
6. Kas saab rääkida 1920. aastatest kui vene pedagoogika tõusuperioodist? Mida tead pedagoogilistest aruteludest ja pedoloogia arengust sel perioodil?
8. Analüüsige P.P peamisi pedagoogilisi ideid. Blonsky, S.T. Šatski, A.S. Makarenko.
9. Nimeta teaduspedagoogilise uurimistöö põhisuunad NSV Liidus 50.-80. Tooge näiteid selliste uuringute tulemuste kohta.
Kirjandus
Blonsky P.P. Lemmik ped. ja psühholoogiline. tsit.: 2 köites - M., 1979.
Vendrovskaja R.B. Esseed nõukogude didaktika ajaloost. - M., 1982.
NSV Liidu, Lääne-Euroopa ja USA eksperimentaalõppeasutuste tegevuse küsimusi.: laup. teaduslik töötab. - M., 1980.
Gessen S.I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse. - M., 1995.
Zenkovski V.V. Hariduse probleemid kristliku antropoloogia valguses. - M., 1993.
Pedagoogika ajalugu. - M., 1998. - II osa. - Ch. kaheksa.
Korolev F.F., Korneichik T.D., Ravkin Z.I. Esseed Nõukogude Skoda ajaloost ja pedagoogikast. 1921-1931. - M., 1961.
Krupskaja N.K. Op.: 11 köites - M., 1957-1963.
Lenin V.I. Kasvatusest ja haridusest // Artiklite kogumik. op. - M., 1978. - T. 12.
Lossky N.O. Lemmikud. - M., 1991.
Lunacharsky A.V. Kasvatusest ja haridusest. - M., 1976.
Makarenko A.S. Ped. tsit.: 8 köites - M., 1983-1985.
Rahvaharidus NSV Liidus. Keskkool: Dokumentide kogu. 1917-1973. - M., 1974.
Esseed pedagoogikateaduse ajaloost NSV Liidus (1917-1980). - M., 1986.
Esseed kooli ajaloost ja NSV Liidu rahvaste pedagoogilisest mõttest. 1917-1941. - M., 1980.
Esseed kooli ajaloost ja NSV Liidu rahvaste pedagoogilisest mõttest. 1941-1961.- M., 1988.
Vene diasporaa pedagoogiline pärand. 20ndad. - M., 1993.
Eksperimentaalõppeasutuste arendamine NSV Liidus ja välismaal.: laup. teaduslik töötab. - M., 1977.
Nõukogude koolkonna ja pedagoogika kujunemine ja areng (1917-1937): laup. teaduslik töötab. - M., 1978.
Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovski E.G. Loengud rahvuspedagoogika ajaloost. - M., 1995.
Fradkin F.A. Pedoloogia: müüdid ja tegelikkus. - M., 1991.
Frolov A. A. A.S. Makarenko: pedagoogilise süsteemi alused. - Gorki, 1990.
Lugeja. Välisvene pedagoogika. - M., 1996.
Shatsky S.T. Ped. tsit.: 4 köites - M., 1962-1964.
Kontroll- süsteemi mõjutamise protsess, et viia see uude seisundisse, mis põhineb sellele süsteemile omaste objektiivsete seaduste kasutamisel.
Koolijuhtimise alused- see on tingimuste loomine haridusprotsessi normaalseks kulgemiseks.
Peaõpetaja peab tagama planeerimise, organiseerimise, kontrolli kõrge taseme. Direktor on pedagoogilise protsessi kaasosaline, kaasvastaja, ta on otseselt seotud kooli meeskonna tööga laste hariduse ja kasvatustööga, töötab pidevalt inimestega: õpetajad, õpilased, laste vanemad.
Juhtimismeetodid- need on viisid, kuidas mõjutada üht või teist juhtimissüsteemi lüli teistel, madalamatel lülidel või hallatavatel objektidel kavandatud juhtimiseesmärkide saavutamiseks. Juhtimismeetodid- viise, kuidas mõjutada inimesi, kes neid eesmärke realiseerivad ja ellu viivad.
Juhtimisstiil oleneb kuidas objektiivsed tegurid(töötingimused, lahendatavate ülesannete spetsiifika, meeskonna arengutase) ja teguritest subjektiivne(juhi isiksuse tunnused, tema valmisoleku aste jne).
Eraldada kolm peamist juhtimisstiili: autoritaarne, liberaalne ja demokraatlik.
Kõige paremini kooskõlas juhtimispõhimõtetega demokraatlik juhtimisstiil, mis põhineb kollegiaalsuse ja ühemehejuhtimise õigel kombinatsioonil, hõlmab ühiskondlike organisatsioonide, kõigi õpetajate aktiivset osalust koolis juhtimisotsuste tegemisel.
Suurimatel koolidel on lineaarne süsteem. Direktor teostab juhtimist oma assistentide kaudu.
Ülikoolides ja suurtes kompleksides on funktsionaalne süsteem juhtimine.
To põhilised juhtimisfunktsioonid hõlmab analüüsi ja planeerimist, organiseerimist ja kontrolli, koordineerimist ja stimuleerimist.
Analüüs- see on alus, millel toetub kogu haridusprotsessi planeerimise ja korraldamise süsteem.
Planeerimine kui juhtimise üks olulisemaid funktsioone hõlmab eesmärkide saavutamiseks kõige sobivamate viiside kindlaksmääramist. See on loodud plaanide, projektide, programmide, standardite, standardite, kriteeriumide jne genereerimiseks.
Organisatsioon toimub suhteliselt stabiilsete suhete kujunemine ja loomine juhitavates ja juhtimissüsteemides, toimides ja arenedes tervikuna.
Koordineerimine tähendab kõrget efektiivsust harmoonia loomisel haridusprotsessi kõigi lülide ja valdkondade vahel, juhtimis- ja juhitavate süsteemide vahel, suhete muutumist, motivatsiooni, töösse kaasamist ja loomingulise aktiivsuse suurenemist.
Juhtimine- see on juhtimisprotsessi aktiivne etapp, mil saavutatud tulemusi võrreldakse kavandatuga. Kogu kontrollmõõtmiste (kvantitatiivse ja kvalitatiivse) süsteemi aluseks on tagasiside.
Stimuleerimine on meetmete süsteem, mille eesmärk on luua loovalt töötav õppejõud ja õpilaste aktiivne eesmärgipärane tegevus.
kõige tähtsam muster juhtimine on administratiiv-pedagoogilise, perekondliku ja sotsiaalse mõju ning kooliõpilase isiksuse kujundamise protsessi lõppeesmärkide ja eesmärkide ühtsus.
Selle mustri avaldumiseks on väga oluline kooli, pere ja kogukonna tegevuse koordineerimine.
90. VENEMAA Föderatsiooni HARIDUSSEADUSE PÕHISÄTTED
Vene Föderatsiooni hariduse seadus sisaldab aluspõhimõtteid ja sätteid, mille alusel ehitatakse üles nii Venemaa hariduse arendamise seadusandlike ideede elluviimise strateegia kui ka taktika.
Need sätted on suunatud samaaegselt ühiskonnale, haridussüsteemile endale ja üksikisikule ning pakuvad mõlemat välised sotsiaal-pedagoogilised tingimused haridussüsteemi arendamine ja sisemised korralikud pedagoogilised tingimused tema täisväärtuslikku elu.
Need sisaldavad:
– hariduse humanistlik olemus;
- universaalsete inimlike väärtuste prioriteet;
– isiksuse vaba areng;
– hariduse avalik juurdepääs;
- tasuta haridus;
– hariduse tarbija igakülgne kaitse.
Eriline tähendus koolide toimimise ja arengu juhtimisel hoiavad nad föderaal-, kultuuri- ja haridusruumi ühtsust; vabadus ja pluralism hariduses; hariduse avatus, haridusjuhtimise demokraatlik, riiklik-avalik iseloom; hariduse ilmalikkus riiklikes-omavalitsuslikes õppeasutustes; omandada haridust oma emakeeles; hariduse seos rahvuslike ja piirkondlike kultuuride ja traditsioonidega; haridusprogrammide järjepidevus; hariduse muutlikkus; süsteemi õppeainete pädevuste eristamine.
keskne link Vene Föderatsiooni haridussüsteemi osa on üldkeskharidus, sealhulgas keskhariduskoolid, üksikute ainete süvaõppega koolid, gümnaasiumid, lütseumid, õhtukoolid, internaatkoolid, erikoolid füüsilise ja vaimse arengu puuetega lastele. , koolivälised õppeasutused.
Peamised ülesandedüldharidusasutused on: soodsate tingimuste loomine indiviidi vaimseks, moraalseks, emotsionaalseks ja füüsiliseks arenguks; teadusliku väljavaate arendamine; Looduse, ühiskonna, inimese, tema töö ja iseseisva tegevuse meetodite teadmiste süsteemi arendamine õpilaste poolt.
Vastavalt haridusseadusele (artiklid 21–23) on uueks tõlgenduseks traditsiooniliselt olemasolev kutse- ja keskeriharidus, mida nüüd käsitletakse alg- ja keskeriharidusena. Algkutsehariduse eesmärk on koolitada kvalifitseeritud töötajaid kõigis põhilistes ühiskondlikult kasuliku tegevuse valdkondades, reeglina põhiüldhariduse (põhikooli) baasil.
Kutsekeskharidus on keskendunud keskastme spetsialistide koolitamisele kõigi rahvamajanduse sektorite jaoks üld-, kesk- (täieliku) üld- või algkutsehariduse baasil.
Kaasaegne kool areneb turu tingimustes, uutes majandussuhetes. Haridusseadus, materiaalse toetuse konkreetsed tingimused nõuavad koolijuhtidelt põhimõtteliselt uut lähenemist koolikorraldusele.
Esiteks nõuab seadus haridusstandardite kehtestamist. See on vajalik multidistsiplinaarse ja mitmetasandilise keskhariduse tingimustes, et tagada igat tüüpi keskharidusasutuste lõpetajatele samaväärne keskharidus.
Üldvaade
Nõukogude perioodi rahvuskooli ja pedagoogika ajalugu kujunes äärmiselt dramaatiliseks ja vastuoluliseks. Hariduse liikumine ülespoole, pedagoogiliste teadmiste juurdekasv toimus ühiskondlikes tingimustes, mis muutsid vaba ideoloogilise debati raskeks, repressioonide, diktatuuri ja ametlike võimude tsensuuri õhkkonnas, vähenenud kontaktid maailmakooli ja pedagoogikaga, kogemuste kehv kasutamine. vene ja välismaa koolidest ning pedagoogikast.
Nõukogude perioodil kujunes välja haridussüsteem, mis allutas üksikisiku ja tema huvid rangelt ühiskonnale, seades esiplaanile poliitiliste ja ideoloogiliste doktriinide juurutamise õpilaste mõtetesse. Kommunistliku hariduse süsteem osutus võimsaks ja tõhusaks. Valdav enamus selle süsteemi moodustatud inimestest toetas siiralt olemasolevat poliitilist režiimi. Need, kes kahtlesid, tapeti või vaigistati.
Nõukogude perioodi rahvuskooli ja pedagoogika ajaloos on kolm suuremat etappi: 1917 - 1930. aastate algus, 1930. aastad ja 1945-1991. Neil etappidel ilmnesid koolipoliitika ja pedagoogilise mõtte teatud järjepidevuse juures olulised jooned ja eripärad.
Kool ja koolipoliitika
1917. aastal, nõukogude kooli arengu esimese etapi alguses, kavatsesid võimule tulnud bolševikud Venemaad valitseda, kasutades kooli ja õpetajaid oma mõjutusvahenditena. «Venemaa revolutsiooni saatus sõltub otseselt sellest, kui kiiresti asub õpetajate mass Nõukogude valitsuse poolele,» seisis Vene Kommunistliku Partei (RKP) VIII kongressi (1918) dokumentides.
Kooliasjade etteotsa pandi RCP silmapaistvad tegelased: N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovski. Haridusprobleemide lahendamisel osalesid bolševike partei juhid, pidades neid riigi saatuse jaoks määravaks.
Anatoli Vasiljevitš Lunatšarski(1875-1933), juhtinud Hariduse Rahvakomissariaati kuni 1929. aastani, tegeles kommunistlike haridusideede propageerimise ja bolševike koolireformide elluviimisega. Ta rõhutas selgelt inimese kujundamise otstarbekust eelkõige ühiskonna huvides.
Narkomprose peamine ideoloog oli Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Ta oli noorema põlvkonna kommunistliku hariduse ideede dirigent. Krupskaja on arvukate tööõpetuse, polütehnilise hariduse, õpetajahariduse, koolieelse ja koolivälise hariduse, sisu ja õppemeetodite teemaliste artiklite ja brošüüride autor.
Vahetult pärast 1917. aasta oktoobrit algas senise haridussüsteemi hävitamine. Endised koolijuhtimisstruktuurid hävitati, eraõppeasutused suleti, iidsete keelte ja usundiõpetus keelati. 1918. aastal anti välja rida valitsuse dokumente, mis pidid saama koolireformi seadusandlikuks aluseks: kiriku lahutamise riigist ja kooli eraldamise kohta kirikust, mittevene rahvaste õigusest avada õppeasutusi. emakeeles õpetamisega, igat tüüpi koolides koosõppe juurutamisega jne.
1920. aastate jooksul koolihariduse revolutsioonieelne struktuur sisuliselt kaotati. "Ühtse töökooli eeskirjad" ja "Deklaratsioon ühtse töökooli kohta"(oktoober 1918) võeti kasutusele ühtne ühis- ja tasuta üldhariduse süsteem kahe astmega: 1. aste - 5 aastat õpet ja 2. järk - 4 aastat õpet. Kuulutati välja kõikide kodanike õigus haridusele, sõltumata rassist, rahvusest ja sotsiaalsest staatusest, võrdsus naiste ja meeste hariduses, emakeelsele koolile, tingimusteta ilmalikule haridusele, haridusele seoses tootliku tööga.
1920. aastatel katsetati koolihariduse ülesehituse võimalusi, koostati uued õppekavad, tutvustati tööjõuõpet ja kooli omavalitsust. Asutati riiklik eksperimentaalõppeasutuste süsteem (OPU). Samal ajal toimus hariduse bolševistlik politiseerimine.
Bolševike esimesed hävitavad tegevused põrkasid vastu õpetajate ja kasvatajate, eeskätt kuni 75 tuhande liikmelise Ülevenemaalise Õpetajate Liidu vastu. Kohalikud õpetajad keeldusid sageli nõukogude võimule allumast. Nad süüdistasid kommuniste terroris ja demokraatia riivamises. Detsembris 1917 – märtsis 1918 toimus õpetajate massiline streik, millest osavõtjad nõudsid haridusprobleemide demokraatlikku lahendamist.
Vastuseks võtsid uued võimud kasutusele porgandite ja pulkade poliitika. Ülevenemaaline õpetajate liit keelustati ja streik tunnistati ebaseaduslikuks. Loodi uus Internatsionalistliku Õpetajate Ametiühing (hilisem Ülevenemaaline Haridus- ja Sotsialistlike Kultuuritöötajate Liit), mis oli bolševike täieliku kontrolli all. Samas lubas valitsus tõsta õpetaja sellisele kõrgusele, millesse ta pole kunagi varem jõudnud. Kuid kodusõja tingimustes näisid need lubadused pigem õpetajate poolehoidmise kui tõelise koolipoliitika muudatusena.
Bolševike optimistlikud lubadused ja koolitegelikkus olid räiges vastuolus. Koolimajad olid lagunenud. Õpikuid sai vaid suure raha eest. Paberit ja tinti ei jätkunud õpilastele. Koolidest lahkus massiliselt õpetajaid. Väljakujunenud haridusasutuste võrk lagunes.
Aastaks 1917 Venemaa jäi massilise kirjaoskamatuse riigiks. Ääremaal oli elanike kirjaoskus vaid 23%. Ainult pealinnades oli kirjaoskuse tase suhteliselt kõrgem – umbes 50%.
Esimestel kodusõjajärgsetel aastatel (1920–1925) alustati kirjaoskamatuse väljajuurimise kampaaniat. 1920. aastal loodi ülevenemaaline kirjaoskamatuse likvideerimise erakorraline komisjon, mida juhtis N.K. Krupskaja. Algas haridusasutuste võrgu taastamine. Järk-järgult kasvas keskkoolide arv maal (1920-21 õppeaastal oli neid üle 2000). Kuid kõige raskemate majandustingimuste tõttu saavutati vähe edu. Lapsed ja kool olid laastamise ja nälja ohvrid. Ainult Volga piirkonnas nälgis 1921. aastal umbes 3 miljonit last ja noorukit. Paljud surid. Hariduse osakaal eelarves, mis 1920. aastal ulatus 10%-ni, langes 1922. aastal 2-3%-le. Aastatel 1921-1925. aastal vähendati õpilaste vanust üldhariduskoolis 17-lt 15-le, koolivõrku vähendati, paljud õppeasutused kaotasid riigi toetuse ja eksisteerisid kohalike elanike arvelt (“lepingulised koolid”), kehtestati õppemaks. I ja II etapi koolid .
1920. aastate teisel poolel. kooliharidus hakkas tasapisi sügavast kriisist välja tulema. 1927/28 õppeaastal kasvas õppeasutuste arv võrreldes 1913. aastaga 10% ja õpilaste arv 43%. Kui 1922/23 õppeaastal oli RSFSR-i territooriumil umbes 61,6 tuhat kooli, siis 1928/29 õppeaastal ulatus nende arv 85,3 tuhandeni.. Samal perioodil kasvas 7-aastaste koolide arv 5,3 võrra. korda ja õpilased nendes - kaks korda. Riik on lähenenud universaalse alghariduse juurutamisele. 1930. aastal võeti see kasutusele kui kohustuslik algharidus (nelja-aastane haridus).
1920. aastatel jätkasid otsinguid katseasutused, mida juhtisid kõige kvalifitseeritud õpetajad: S.T. Šatski(Esimene katsejaam), MM. Pistrak(kool-kommuun), A.S. Tolstov(Gaginskaja jaam), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) ja teised.OPU olid teistsuguse koolituskorralduse pioneerid. Nad säilitasid revolutsioonieelse Venemaa eksperimentaalkoolide vaimu, algatasid mitmesuguseid uuendusi: integreeritud õppekavad, läänelikud õppevormid ja meetodid ("Daltoni plaan", "Projektide meetod" jne), tööjõukoolitus jne.
Hariduse Rahvakomissariaat korraldas programmilist ja metoodilist tööd. Selle töö tulemuseks olid õppematerjali tervikliku ülesehituse põhimõtete alusel koostatud üldhariduskooli programmid ja kavad aastatel 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 (teemade ja suundade kaupa, mitte aga akadeemiliste ainete ja distsipliinide kaupa). Väärtuslik sisse integreeritud programmid püüti siduda õppimist ümbritseva eluga, seista vastu traditsioonilise kooli formalismile ja skolastikale, soodustada õpilaste tunnetuslikku tegevust nn aktiivmeetodite ("aktiivne töö", "uurimustöö", "labor") kaudu. "ekskursioon" jne).
1920. aastatel katsetati mitut tüüpi õppeasutuste süsteeme ja tüüpe: 9-aastane üldhariduskool (4 + 5 või 5 + 4), 9-aastane eelarvamustega kool (ametiühingukeskused), 9-aastane tehas. kool. Nende korraldamisel püüti arvestada piirkonna olusid, õpilaste kontingendi iseärasusi jne.
Aga üldiselt koolituse efektiivsuse märkimisväärne tõus 1920. aastatel. Ei juhtunud. Kooliasutused töötasid ebarahuldavalt. Üldhariduskooli õpilaste omandatud teadmiste maht oli ebapiisav. Kool kujundas kodumaise demokraatliku pedagoogika ideaalidest kauge isiksuse, keda vähe huvitasid kirjandus, kunst, elusuhted ja rohkemgi omavalitsus, poliitilised sündmused ja muud tüüpi ühiskondlikud tegevused. Kollektivism ja enesejuhtimine hariduses taandus konformismiks ja lastega manipuleerimiseks. Laste tegevuse asemel istutati kuulekus.
Suured muutused koolihariduses toimusid 1930. aastatel. Riigi ja NLKP juhtkond (b) võttis vastu resolutsiooni Põhikoolist ja keskkoolist(1931), mis tõdes õpilaste kehva ettevalmistust ja kavandas kooli üleviimist aineprogrammidele.
Järk-järgult paranes hariduse kvaliteet. See sai võimalikuks eelkõige stabiilse järjestikuste etappidega koolisüsteemi loomise tulemusena. Stabiilsed programmid ja selge hariduskorraldus aitasid kaasa hariduskriisist ülesaamisele. 1930. aastate reformide tugevused - järjestikuste alamsüsteemide harmoonilise struktuuri tekkimine (algkoolist kõrgemani), regulaarne aineõpe, ühtne õppeviis, standardprogrammide ja õpikute kasutuselevõtt. Uues süsteemis peitus aga puudused, mis koolile hiljem negatiivselt mõjusid: puudus alternatiivne ja liigne õppeprotsessi põhimõtete, sisu ja korralduse ühtlustamine ning hariduses diferentseerimisest loobumine. Osaliselt kompenseerisid need puudujäägid tavaõpetajate pingutused, spontaanne diferentseerumine (kui osa õppureid läksid kutsekoolidesse, osad kõrgkoolidesse) ja õppeasutuste tegevus, mis pakkusid õppemudeleid õppekavade alusel. iseseisvus, aktiivsus ja oskus keskkonnas orienteeruda.
Elanikkonna haridustaseme tõstmise poliitika oluliseks tagajärjeks oli korraldus 1930. aastate lõpuks. linnades üldharidus 7-aastane. Kuid, kirjaoskamatus oli jätkuvalt suur probleem. Nii ei osanud 1939. aastal lugeda ja kirjutada iga 5. üle 10-aastane elanik.
1930. aastatel toimus kõrvalekaldumine 20. aastate otstarbekatest pedagoogilistest uuendustest. Õppeasutustesse istutati kasarmuvaim, kaotati omavalitsus. Üldhariduskoolis piirati tööjõuõpet ja visandati tagasipöördumine konservatiivsete gümnaasiumiõppe traditsioonide juurde. OPU süsteem kaotati. Koolis, nagu ka kogu ühiskonnas, juurdus Stalini isikukultus intensiivselt.
Kool sattus Suure Isamaasõja (1941-1945) ajal ülikeerulisse olukorda. Väga paljud lapsed jäid õppimisvõimalusest ilma. 1941/42. õppeaastal ei käinud RSFSR-is koolis 25% õpilastest. Edaspidi olukord mõnevõrra paranes: 1942/43 õppeaastal ei käinud klassides 17% algkooliealistest lastest, 1943/44 õppeaastal - 15%, 1944/45 õppeaastal - 10 -12%. Sõja ajal hävitasid natsid ainult RSFSRi territooriumil umbes 20 tuhat koolihoonet. Näiteks Moskva oblastis oli 1943. aasta suveks tegelikult hävinud või lagunenud 91,8% koolimajadest, Leningradi oblastis 83,2%. Peaaegu kõik sõjapiirkondade koolid suleti. Esimesel sõjaväeaastal 1941/42 vähenes neljandate klasside õpilaste arv kolmandiku võrra. Sõja ajal vähendati keskkoolide arvu kolmandiku võrra. Paljud koolimajad olid hõivatud kasarmute, haiglate, tehaste poolt (RSFSR-is novembris 1941 - kuni 3 tuhat). Tunnid olid tavaliselt 2-3 ja 4 vahetuses.
Sõja-aastatel tehti valitsuse otsuseid koolihariduse osas: laste koolitamise kohta alates 7. eluaastast (1943), töönoorsoo üldhariduskoolide asutamisest (1943), õhtukoolide avamisest maapiirkondades. (1944), õpilaste edusammude ja käitumise viiepallise hindamissüsteemi kehtestamise kohta (1944), alg-, seitsmeaastaste ja keskkoolide lõpueksamite kehtestamise kohta (1944), kulla ja hõbeda andmise kohta. medalid silmapaistvatele keskkooliõpilastele (1944) jne.
Õppekavasid ja programme parandati. Neid on osaliselt vähendatud. Samal ajal tutvustati sõjalis-kaitsetemaatikat ja sõjalis-füüsilist ettevalmistust.
Paljud lapsed ja noorukid osalesid süstemaatiliselt põllumajandustöödel ja kindlustuste ehitamisel. Kokku osales sõja-aastatel suvevaheajal põllumajandustöödel umbes 20 miljonit koolilast. Noorukid - kutse- ja üldhariduskoolide õpilased - töötasid tööstusettevõtetes. Lahingus osalesid tuhanded õpetajad ja kooliealised lapsed, relvad käes.
Koolipoliitika prioriteet 1945-1950. sai universaalne alg- ja seitsmeaastane haridus. Aastatel 1945-1950. klasside õpilaste arv RSFSR-is enam kui kahekordistus ja jõudis 7,4 miljonini.Universaalse alg- ja seitsmeaastase hariduse rakendamisega kaasnesid tohutud raskused. Ei olnud piisavalt koolimaju, kooli kirjatarbeid, õpikuid. Tasapisi olukord aga paranes. Üldiselt 1950. aastate alguseks. Vene kool läks üle seitsmeaastane üldharidus.
Järgmine samm koolipoliitikas oli üleminek kaheksa aastat üldharidust. See reform oli "Seadus kooli ja elu sideme tugevdamise ning NSV Liidu rahvahariduse süsteemi edasiarendamise kohta"(1958). Reform toimus 7-aastaste koolide muutmisega 8-aastasteks. Üleminek kaheksa-aastasele universaalsele õppele nõudis koolisüsteemi ratsionaliseerimist, eelkõige internaatkoolide loomist maapiirkondadesse, täiendavate õpetajaskonna koolitamist ja kordamisest üle saamist. 1961/62 õppeaastaks viidi lõpule 7-aastaste koolide ümberkorraldamine 8-aastasteks koolideks. 1970. aastaks rakendati kaheksa aastat kohustuslikku haridust.
Edasi oli plaanis tasapisi juurutada kümneaastane üldharidus. 1950. aastate lõpuks. määrati keskhariduse õppeasutuste süsteem: 1) kolmeaastased üldhariduskoolid; 2) kolmeaastased õhtukoolid; 3) tehnikumid ja muud õppeasutused.
Alates 1960. aastate keskpaigast. üleminek universaalsele keskharidusele asetati koolipoliitika keskmesse. See probleem pidi lahenema 1970. aastate keskpaigaks. 1975. aastal õppis kogu NSV Liidus 96% kaheksa-aastase õppekava lõpetajatest erinevates õppeasutustes, kus anti täielik keskharidus.
1980. aastate alguseks. senise koolisüsteemi loominguline potentsiaal oli suuresti ammendatud. Bürokratiseerimine, ühtlustamine, totaalne ideoloogiline indoktrineerimine, joon egalitaarse (egalitaarse) hariduse poole muutis kooli kinniseks elust ära lõigatud asutuseks. Üha enam eirati üksiku lapse huve ja õpetajate initsiatiivi. Laste ja noorukite massilise koolikohustusesse võtmise statistika, kõrge õppeedukuse protsent varjasid endas üha valusamaks muutuvaid muresid: õppeprotsessi teadusliku ja pedagoogilise põhjendatuse puudumist, vajalike rahaliste vahendite puudumist, inim- ja muud ressursid, õpilaste masside tegelikult madal ettevalmistustase ja mitteilmumise kasv.
NSV Liidus ei olnud võimalik kirjaoskamatust likvideerida. 1959. aastal oli 1-2-klassilise haridusega või täiesti kirjaoskamatu 33% elanikkonnast, 1970. aastal - 22%, 1979. aastal -11%. Eriti laialt levinud oli kirjaoskamatus ja kirjaoskamatus maal elavate naiste seas (1959. aastal 50%).
Ebaõnnestunud katse kriisist üle saada oli koolireform 1984 Reformiga ette nähtud plaanid üld- ja kutsehariduse liitmiseks, üldhariduskooli professionaalsemaks muutmiseks, kutseharidussüsteemi ühtsuse tugevdamiseks läbi uue lüli - kutsekeskkooli (KÕK) loomise osutusid kaugeleulatuvateks. ja ainult süvendas hariduskriisi.
NSV Liidu lagunemise ajal 1980. aastate teisel poolel – 1990. aastate alguses. Venemaa kool sattus üha suuremasse vastuolu sotsiaalsete ja hariduslike vajadustega. Kasvasid käärid väljakuulutatud kõrgete hariduseesmärkide ning kooli- ja kasvatustulemuste vahel. See väljendus õppeedukuse languses, haridushuvi languses, õpilaste tervise halvenemises ning laste ja noorukite antisotsiaalses käitumises.
Sarnane teave.
Kool ja pedagoogika Venemaal pärast Suurt Isamaasõda.Üldkooli areng 40ndate lõpus - 50ndatel. Tööstusliku koolituse, tööõpetuse ja õpilaste kutsenõustamise korraldamine üldhariduskoolis 50ndate lõpus - 60ndatel. Üleminek universaalsele keskharidusele 60ndate teisel poolel - 70ndate alguses.
Pedagoogikateaduse areng. Pedagoogikateaduste Akadeemia haarde laiendamine. Alates 60. aastate algusest on suurenenud tähelepanu koolihariduse ja -koolituse teoreetiliste probleemide arendamisele. Õppimise ja arengu seoste uurimine, õppeprotsesside olemus, tunni ülesehituse parandamise viisid, õppemeetodite aktiveerimine, reproduktiivse ja loova kognitiivse tegevuse seos. Programmeeritud õppimise probleem. Probleemõppe teooria ja praktika. Polütehnilise ja kutsehariduse probleemid. Aktiivse töö jätkamine paranduspedagoogika alal (I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov jt).
A.P. Pinkevitš - 30ndate esimese poole silmapaistvaim õpetaja. Üks esimesi Nõukogude teoreetikuid. Ta on lõpetanud Kaasani ülikooli, olles võimekas bioloog. Pärast ülikooli õpetab, tegeleb kirjandusliku tegevusega (Gorki assistent). 20. aastate esimesel poolel. juhtis esmalt Uurali ülikooli, seejärel Petrogradi Pedagoogikainstituuti, aastast 1924 Moskva 2. Riikliku Ülikooli rektor. Alates 1926. aastast samal ajal Teadusliku Pedagoogika Instituudi direktor, aastast 1930 Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi pedagoogikaosakonna juhataja. Aastatel 1924-1925 andis ta välja Pedagoogika, ühe esimese nõukogude õpikuid, kaheosalisena. Tema teoseid kritiseeris P. P. Blonsky; V. N. Šulgin pidas M. V. Boguslavski sõnul Pinkevitši vastu “hävitussõda”, süüdistades teda marksismivastases. Hiljem arreteeriti ta koos teiste pedagoogidega, süüdistatuna terrorirühmituse loomises. Lask. . P. Blonsky - silmapaistev õpetaja ja psühholoog, "Nõukogude Pestalozzi". Tal oli suurim mõju revolutsioonijärgsele vene pedagoogikale, tema pärandit pole veel täielikult uuritud. Ta esitas nõudmised pedagoogikale kui täppisteadusele, mis peaks kehtestama mustrid kasvatusfaktide vahel, uurides neid erinevatest põhjustest olenevalt (“Haridus ei ole loodud indiviidi tahtest ... vaid see on teatud majanduslike ja poliitiliste tegurite funktsioon. tingimused ...”)" Üks pedoloogia peamisi arendajaid mõistis seda kui teadust, mis "uurib inimese arengut lapsepõlves", samas kui pedagoogika "uurib seda arengut soodustavaid tegureid". Ta omistas suurt mõju pedagoogilise uurimistöö objektiivsetele meetoditele, eelkõige statistilisele testimisele, kuigi märkis alati, et diagnostikast ei saa kultust teha. Uurimisprotseduuri hoolikalt välja töötatud. Pedagoogilise protsessi keskpunkt on Blonsky järgi laps; kõik peaks olema suunatud lapse “avamisele ja rikastamisele” (“Armasta mitte kooli, vaid lapsi, kes kooli tulevad”). Armastus avaldub õpilase tunnuste (sugu, vanus jne) tundmises ja oskuses nendele teadmistele tuginedes tööd üles ehitada. Töö õnnestumise määrab empaatia (kaasaegses võtmes empaatia). Üks esimesi Blonsky juhtis tähelepanu mitteametlike suhete rollile isiksuse kujunemisel (sotsiaalse keskkonna normid ja väärtused, juhtimine, juhtimine). Töötas välja õpilaste tüpoloogia "tugev - nõrk" alusel. See väljendub füüsilises, vaimses, psühholoogilises arengus. Nõrk tüüp (vaimne areng) väärib erilist tähelepanu, seda tüüpi laps saab võitjaks ainult ilukirjanduses (unistustes). "Unistused" takistavad arengut, Blonsky töötas välja viise selliste lastega töötamiseks. Seega sõltuvad kasvatuseesmärgid Blonsky sõnul lapse tüübist. Blonsky loodud töökooli kontseptsioonis peaksid õpilased uurima maailma tervikuna, kui elutööd, inimeste, nähtuste ja objektide suhteid. Haridusprotsessi aktiveerimiseks pakkus Blonsky välja geneetilise meetodi, mis hõlmas õppimist vastavalt lapse arengufaasidele, mis on korraldatud etappidena - see on ainus viis looduse poolt ette nähtud arendamiseks. Vaja on järk-järgult laiendada "kogemuse piire" (mikrokeskkonnast makroni). Mõtlemist aktiveerides muudab õpetaja õpilase töö loovaks, seetõttu (nagu Shatsky) mõistis Blonsky õppimise hukka, kui õpetaja küsib, mida ta on õppinud, siis õpilane vastab. Õppimise "elule endale" lähemale toomiseks soovitas Blonsky praktikas uurida töövahendeid, harjutada sotsiaalsete olukordade lahendamist (kaasas ta need reaalsesse haridusprotsessi). Pärast otsust 1936. a "Pedoloogilistest perverssustest Narkomprose süsteemis". Blonskyt jälitatakse, tema väljaanded peatatakse, tal on keelatud esineda. Tema mõlemad pojad on vahistatud. Unustatud ja üksikuna suri ta rajoonihaiglas. Tema nimi ja teosed olid 20 aastat keelatud. 44
Pedagoogilise mõtte arengut väljarände tingimustes toidab ühelt poolt vene teadlaste väljajuurimatu vajadus mõista isiksuse, hariduse ja kultuuri kujunemise ja arengu filosoofilisi, psühholoogilisi, kultuurilisi, religioosseid probleeme; teisalt sotsiaalset ja pedagoogilist kaitset ning haridust vajava laste ja noorte väljarände olemasolu. Vene intelligentsi ühendas mure ja ärevus Venemaa pealekasvava põlvkonna saatuse pärast. Sellest sai I.A sõnu kasutades. Bunin, "Vene emigratsiooni missioon".
Võib rääkida vene diasporaa kujunenud teadus- ja pedagoogilisest ruumist, mis lõi ühtse intellektuaalse tõmbevälja ning võimaldas areneda koolihariduse teoorial ja praktikal.
Esiteks oli selle ruumi aluseks vene emigratsiooni sotsiaalne ja pedagoogiline liikumine, mis kaasas loomeprotsessi intelligentsi. Seda korraldasid kaks pedagoogilise väljarände keskust: Välis- ja Kesk-Vene koolide pedagoogiline büroo, mida juhtis V.V. Zenkovski ja Välismaiste Vene Õpetajate Organisatsioonide Ühendus (ORUOZ), mille esimees oli A.V. Žekulina. Nad ei täitnud mitte ainult organisatsioonilisi ja pedagoogilisi funktsioone, vaid aitasid kaasa ka teaduselu elavdamisele haridusvaldkonnas, nautides suurt prestiiži pedagoogilise emigratsiooni ringkondades.
Üldised emigrantide pedagoogilised kongressid 1923., 1925. ja 1926. aastal, samuti koolieelse kasvatuse (1927), koolivälise hariduse (1928), koolinoorte kasvatamise (1929) probleemidest, mitmetest usuteemalistest koosolekutest. moraalne kasvatus ja kasvatus, parimate pedagoogiliste jõudude koondamine pakiliste probleemide arutamiseks. Kongresse ja koosolekuid peeti üksikutes riikides või riikide rühmades. Oma kongresse pidanud Venemaa akadeemiliste rühmade kaudu kaasati auväärseid teadlasi noorsookasvatuse probleemide mõistmisse.
ZENKOVSKI Vassili Vassiljevitš
Tegelikult koosneb Zenkovski filosoofiline süsteem kolmest osast: epistemoloogia, metafüüsika ja inimese õpetus (antropoloogia). Epistemoloogia valdkonnas seisab Zenkovski vaatepunktil, mida ta nimetab "teadmiste kristotsentriliseks mõistmiseks". Oma kontseptsioone üles ehitades järgib Zenkovski talle vastandlike ja lähedaste vaadete kriitika teed, paljastades esimese ja selgitades teist, seejärel annab probleemist oma arusaama, misjärel põhjendab ta veel kord saadud probleemi positiivset lahendust. sel viisil kristliku dogma abil. Nii jõuab Zenkovski epistemoloogias, olles üle saanud S. N. Trubetskoy õpetuse ühekülgsusest “inimteadmiste katedraalloomusest” ja saksa transtsendentaalsest idealismist, “kirikumõistuse” mõisteni, mille kohaselt tuleb teadmiste metafüüsiline tugi olema mida otsitakse kiriku kontseptsioonist. „See teadmiste tõlgendus lükkab resoluutselt tagasi mõistuse „autonoomia” põhimõtte, mis nõuab kõigi kaasaegse teaduse põhimõtete läbivaatamist” (Istoriya russkoi filosofii, v. 2, ptk 2. L., 1991. lk 252 ). Metafüüsikas Zenkovski, loobudes Vl konstruktsioonidest. S. Solovjov, jõuab neoplatonismi kõigi vormide "tõrjumiseni". Tema ontoloogia on ennekõike olemise loodu õpetus, sofioloogia algversioon (ehkki mitmes punktis järgib Zenkovski S. N. Bulgakovit); ta töötas välja ka oma versiooni kosmismist ja maailmahinge õpetusest. Inimese õpetuses annab Zenkovski nende psühholoogiliste ja pedagoogiliste ideede üldise sõnastuse, mida ta kogu oma elu jooksul arendas. "Inimese tee," usub ta, "seisab maa peal" risti "märgi all (Igal inimesel on Issanda õpetuste kohaselt" oma "rist, mis tagab igaühe võrreldamatuse ja originaalsuse isik), see tähendab sisemist seadust, mille järgi ta saab taastada inimeses kadunud (ehkki põhimõtteliselt mitte hävinud) terviklikkuse. Seega on tema moraalse elu kesksus selge; "vaimsete" liikumiste jõust vabanemine, kogu inimese koostise vaimsustamine on samal ajal meie ettevalmistus igavese elu võiduks inimeses. Kõik pedagoogilised jõupingutused, mis on üldiselt teostatavad, peaksid olema suunatud sellele, et noor saaks pärilikkuse, sotsiaalsete ja vaimsete mõjude koosmõjuna "iseennast leida" ja loominguliselt ümber kujundada oma kompositsiooni, mille ta endas leiab. lk 253). Zenkovski teoloogilised vaated on välja toodud raamatus “Apologeetika” (Pariis, 1957), milles ta püüab “näidata, et kristluse tõde on kõigis neis punktides, kus on tegelik või kujuteldav teadmiste ja kultuuri lahknevus kirikuga. jääb kõigutamatuks” (“Apologeetika” . Riia, 1992.lk 11). Zenkovski loomingulises pärandis on erilisel kohal "Vene filosoofia ajalugu" - fundamentaalne kaheköiteline uurimus, mis ilmus Pariisis aastatel 1948–50 ning tõlgiti 1953. aastal prantsuse ja inglise keelde. Materjali katvuse ja tõlgendamissügavuse poolest on see uurimus siiski ületamatu.
Ivan Aleksandrovitš Iljin
Vene filosoof, õigusteadlane, poliitiline mõtleja, samuti peen religiooni- ja kultuuriteoreetik ning ajaloolane.
Aastatel 1923–1934 oli vene filosoof Berliini Vene Teadusliku Instituudi dekaan ja professor. Nendel aastatel osales ta aktiivselt vene emigratsiooni poliitilises elus, külgnedes selle õigusega. Temast sai üks valgete liikumise ideolooge, ta andis mitu aastat välja Vene kella.Tugeva tahte idee ajakiri. Selle aja jooksul kirjutas ta mitmeid raamatuid filosoofiast, poliitikast, religioonist ja kultuurist: Filosoofia religioosne tähendus, Jõuga vastupanu kurjusele (1925), Vaimse uuenemise tee (1935), Kunsti alused. kunstis (1937) jne. Iljini aktiivsem tegevus katkes aga natside võimuletuleku tõttu Saksamaal, sest juba 1934. aastal vallandati ta Venemaa Teaduslikust Instituudist ja kaks aastat hiljem keelati tal igasugune avalik tegevus. Ja 1938. aastal oli ta sunnitud emigreeruma Saksamaalt Šveitsi. Suuresti tänu S. V. Rahmaninovile ja paljudele teistele sõpradele asus ta elama oma naise juurde Zürichi lähedale. Saksamaa reaktsiooni kartuses piirasid Šveitsi võimud vene filosoofi tegevust. järk-järgult tema positsioon tugevnes ja ta sai juba aktiivselt loomingulise tegevusega tegeleda.Lisaks suurele hulgale artiklitele ja esseede, mis avaldati erinevates väljaannetes, eriti mis hiljem koostas kogumiku Meie ülesanded ohmah aastal 1956), avaldas Ivan Aleksandrovitš saksa keeles ka kolm filosoofilise ja kunstilise proosa raamatut, mida ühendas ühine idee "Laulev süda. Raamat vaiksetest mõtisklustest", aga ka fundamentaalne uurimus "Religioosse kogemuse aksioomid" (ilmus 2 köites 1953. aastal) ja raamat "Tee tõenditeni" (1957). Kõik see viitab sellele, et Iljini huvide ring oli väga lai: teda huvitasid nii religioossed ja juriidilised, sotsiaalpoliitilised, filosoofilised kui ka eetilised, esteetilised, antropoloogilised, kirjanduslikud ja poeetilised probleemid ning teadmiste valdkonnad.
Vene mõtleja andis silmapaistva panuse ka rahvusliku ideoloogia kujunemisse ja arengusse. Nii sõnastab ta oma 1934. aastal Belgradis ja Prahas valminud raportis "Meie tuleviku loov idee" Venemaa rahvuselu esilekerkivad probleemid, mis on aktuaalsed tänapäevani. "Peame ülejäänud maailmale ütlema," teatas ta julgelt, "et Venemaa on elus, et tema matmine on lühinägelik ja rumal, et me ei ole inimtolm ja mustus, vaid elavad inimesed vene südamega, hingega. Vene mõistus ja vene talent, mida nad asjata arvavad, et oleme omavahel "tüli läinud" ja lepitamatus lahkhelis, et oleme kitsarinnalised tagurlased, kes lihtinimese või "võõraga" mõtlevad ainult oma isiklikele tulemustele.
NSV Liidu rahvahariduse süsteem on haridussüsteem, mis hakkas kujunema nõukogude ajal (Nõukogude Venemaa, NSVL).
Haridus oli Nõukogude Liidus tihedalt seotud kasvatamise ja isiksuseomaduste kujunemisega. Nõukogude kooli kutsuti üles mitte ainult lahendama üldhariduslikke probleeme, õpetades õpilastele teadmisi looduse, ühiskonna ja mõtlemise arenguseadustest, tööoskustest ja -oskustest, vaid ka selle alusel kujundama õpilastes kommunistlikke vaateid ja tõekspidamisi, harima. õpilased kõrge moraali, nõukogude patriotismi ja sotsialistliku internatsionalismi vaimus.
Nõukogude Liidu hariduse aluspõhimõtted sõnastati juba 1903. aastal RSDLP II kongressil välja kuulutatud RSDLP programmis: universaalne tasuta koolikohustus mõlemast soost kuni 16-aastastele lastele; klassikoolide likvideerimine ja hariduspiirangud riiklikel põhjustel; kooli eraldamine kirikust; emakeeles õpetamine jne.
Alates Nõukogude riigi loomisest on haridusele pööratud prioriteetset tähelepanu. 9. novembril 1917 (päev pärast II ülevenemaalist nõukogude kongressi, mis toimus 26. oktoobril (8. novembril 1917)) moodustati Ülevenemaalise Kesktäitevkomitee ühismäärusega Riiklik Hariduskomisjon. Rahvakomissaride Nõukogu, kellele usaldati kogu rahvahariduse ja kultuurisüsteemi juhtimine.
1918. aasta oktoobris kehtestati määrus "RSFSRi ühtse töökooli kohta", mis kehtestas kooliealiste laste tasuta ja ühishariduse. 26. detsembril 1919 kirjutati alla käskkirjale, mille kohaselt kogu riigi elanikkond vanuses 8–50 aastat, kes ei oska lugeda ega kirjutada, on soovi korral kohustatud õppima lugema ja kirjutama emakeeles või vene keeles. ]
Tõsine probleem oli olulise osa elanikkonna, eriti talurahva kirjaoskamatus, samas kui Euroopas lahendati see probleem juba 19. sajandil. Nõukogude juhtkond pidas üheks prioriteediks universaalse kirjaoskuse saavutamist. Nagu Vladimir Lenin ütles - "Me vajame kultuuri tohutut kasvu. tuleb tagada, et lugemis- ja kirjutamisoskus aitaks parandada kultuuri, et talupoeg saaks võimaluse seda lugemis- ja kirjutamisoskust rakendada oma majanduse ja riigi parandamiseks..
Kokku oli 1920. aastaks lugema ja kirjutama õpetatud 3 miljonit inimest. 1920. aasta rahvaloendus Nõukogude Venemaa territooriumil registreeris lugemisoskuse 41,7% 8-aastastest ja vanematest elanikest. Samas ei olnud see loendus universaalne ega hõlmanud selliseid riigi territooriume nagu Valgevene, Volõn, Podolski provintsid, Krimm, Taga-Kaukaasia, Põhja-Kaukaasia mägised piirkonnad, osa Turkestanist ja Kõrgõzstanist, Kaug-Ida, samuti mõned Euroopa Venemaa ja Ukraina, Hiiva ja Buhhaara piirkonnad.
Aastatel 1918-19 vastu võetud RSFSR Rahvakomissaride Nõukogu määruste alusel muudeti haridussüsteemi põhjalikult: erakoolide olemasolu keelati; kehtestati tasuta õpe, mõlemast soost laste ühisõpe; kool eraldati kirikust, kirik riigist; mis tahes usutunnistusega õppeasutustes õpetamine ja religioossete riituste läbiviimine oli keelatud; kaotati laste füüsiline karistamine; kõik rahvused said õiguse õppida oma emakeeles; pandi alus avaliku alushariduse süsteemi loomisele; on välja töötatud ja jõustunud uued ülikoolidesse sisseastumisreeglid.
Kaasaegsed uurijad märgivad: „Kommunistlik rünnak teaduslike staatuste jagamise süsteemi vastu algas 1918. aastal. Asi polnud mitte niivõrd „kodanlike professorite ümberkasvatamises“, vaid haridusele võrdse juurdepääsu tagamises ja klassiprivileegide hävitamises. , mis hõlmas ka eesõigust olla haritud.
Uued tööstustehnoloogiad, uued tööstused, uued ametid jne. mõjutas hariduse sisu kujunemist. Kõigis riikides oli soov haridussüsteemi parandada, kuigi see juhtus erineval viisil. Lääneriikidele tervikuna oli iseloomulik ennekõike soov luua ühtsed haridussüsteemid ja tõsta hariduse üldist intellektuaalset taset. Samal ajal korraldasid uued sotsialistliku leeri riigid ümber kõik ühiskondliku ja poliitilise elu vormid vastavalt neile pärast sõda peale surutud sotsialistlikule poliitilisele ja ideoloogilisele süsteemile hariduse vallas, mis tähendas tihedate koolisüsteemide loomist. sellele, mis oli välja kujunenud Nõukogude Liidus.
Riigi mõju tugevnemine koolile on omane kõigile Lääne-Euroopa riikidele. Suurbritannias võeti enne Teise maailmasõja lõppu vastu Butleri seadus. Selle seadusega demokratiseeriti ja korrastati koolielu, laiendati hoolekogude ja lastevanemate komisjonide õigusi ning tõsteti laste koolikohustuse periood 15 aastani. Samal ajal seadustati kolme tüüpi keskharidusasutusi: kaasaegne kool, gümnaasium ja tehnikum. Tuleb märkida, et kaasaegse kooli lõpetajatelt, kes moodustasid kaks kolmandikku kõigist lõpetajatest, võeti kõrgkoolidesse sisseastumisõigus. Maakondade autonoomia haridussüsteemi puudutavate otsuste tegemisel raskendas kooli juhtimist, takistas ühtse õppesisu kehtestamist, mis mõjutas õpilaste üldhariduse taset üldiselt.
60ndatel. loodi nn ühtsed üldhariduskoolid, mille lõpetajad said õiguse astuda kõrgkooli. See on praegu Ühendkuningriigi kõige massilisem keskkool.
1988. aasta haridusreformi raames kehtestati igat tüüpi koolidele ühtne riiklik õppekava, mis oli Ühendkuningriigi haridussüsteemi ühtlustamise aluseks.
Ameerika kooli areng sõjajärgsel perioodil toimus kooskõlas haridusjuhtimise tsentraliseerimise protsessiga. Sõja lõpuks jäi erakoolidest alles veidi üle 10%. Aga probleem oli selles, et varasema traditsiooni kohaselt oli igal riigil õigus iseseisvalt ja iseseisvalt koostada õppekava ning kujundada oma koolipoliitika. Selline olukord püsis kuni riigikaitsehariduse seaduse vastuvõtmiseni 1958. aastal, mis koos mitmete järgnevate föderaalseadustega koordineeris oluliselt haridustegevust Ameerika Ühendriikides.
60ndate keskel. USA-s algas laiaulatuslik liikumine koolist rassilise ja usulise segregatsiooni jäänuste likvideerimiseks. Teatud inimrühmade diskrimineerimist peeti orjade omamise mineviku jäänukiks, tänapäevasele tsivilisatsioonile väärituks nähtuseks. See protsess toimus järk-järgult, peaaegu kümne aasta jooksul. Hariduse humaniseerimise ja demokratiseerimise ideed muutusid sel perioodil väga aktuaalseks.
70ndate teisel poolel. märgatavalt langes massikooli antava üldhariduse tase. Samuti märgiti, et kolmandikul riigi täiskasvanud elanikkonnast ei olnud keskharidust. Seda seletati nõudluse puudumisega sellise haridustasemega töötajate järele praeguses majandusarengu etapis. Pikaajaliste strateegiliste ülesannete lahendamise loogikat järgides, vastupidiselt majanduse ajutistele nõuetele, jõustus 1981. aastal USA-s haridusprogrammide ühtlustamise ja täiustamise seadus, millega algas sisu standardiseerimine. kooliharidusest. Prioriteetseteks valdkondadeks tunnistati loodusteadused ja matemaatika. Ameerika kooli järgmiseks paljutõotavaks ülesandeks hakati pidama arvutioskuse õpetamist kooli algklassidest alates.
Mäng "Skyrim": kõik Skyrimi karjed on 4 sõna
The Elder Scrolls V: Skyrim
The Elder Scrolls V: Skyrim Walkthrough