Kaasaegse psühholoogia ajastu on. Arengupsühholoogia aine

Traditsiooniliselt käsitletakse isiksuse kujunemise perioode psühholoogias seoses tema vanuse muutumisega. Aga vastus küsimusele "mis on vanus psühholoogias?" mitte nii lihtne. Psühholoogiateaduses on vanuse ja vanuse periodiseerimise kriteeriumide kohta erinevaid seisukohti. Kõige sagedamini määratletakse vanust kui konkreetse keha, materiaalse süsteemi jne olemasolu kestust. Üksikorganismi vanust peetakse üheks selle lahutamatuks tunnuseks, mida mõõdetakse antud liigi isendite keskmise eluea skaala järgi. Kuid vanuse mõiste ei piirdu üksikisiku eksistentsi kestusega. B.G. Ananijev tõi välja veel ühe vanuse omaduse: selle ühesuunalisuse, ühemõõtmelisuse, pöördumatuse.

Niisiis on mõiste "indiviidi vanus" keeruline mõiste ja ühendab endas vähemalt kaks aja omadust: eksisteerimise kestus (arvutatud sünnihetkest) ja kujunemisfaasi kindlus - arenguperiood. üksikisikust. D.S. Võgotski määratles vanust kui suhteliselt suletud arenguperioodi, millel on oma sisu ja dünaamika, seetõttu on tavaks eristada kronoloogilist vanust ja psühholoogilist vanust kui kahte erinevat, mittekattuvat mõistet.

Psühholoogiateaduses on kuni viimase ajani olnud arutelu meetriliste karakteristikute, hinnanguliste eluea pikkuste ja inimese elufaaside üle. Ealise arengu erinevate periodisatsioonide konstrueerimisel on suurimad vaidlused alati olnud erinevate vanusefaaside eristamise kriteeriumide üle. Selle põhjuseks oli asjaolu, et sageli olid vanusefaaside eristamise kriteeriumid samas periodisatsioonis mõnel juhul bioloogilised märgid, teistel aga sotsiaal-kultuurilised või sotsiaalpedagoogilised. Näiteks J. Birrenoma (1964) laialt levinud klassifikatsioonis on arvestatud inimese elutee iga lõigu kestusega. See hõlmab järgmisi faase: 1) imikuiga (0-2 aastat); 2) eelkool (2-5 aastat); 3) lapsepõlv (5-12 aastat); 4) noored (12-17aastased); 5) varajane küpsus (17-25 aastat); 6) tähtaeg (25-50 aastat); 7) hiline tähtaeg (50-75 aastat); 8) vanadus (75-... aastat). Selles ja sarnastes klassifikatsioonides eristatakse ühed vanuseastmed organismi bioloogilise küpsemise tunnuste alusel ja teised, näiteks koolieelne periood, sotsiaalpedagoogiliste, kultuuriliste kriteeriumide alusel.

Põhjalikuma vanuseklassifikatsiooni, millest on saanud läänes klassika, pakkus välja D. Bromley (1966). Ta põhines oma klassifikatsioonil intellekti arengu vanuseliste tunnuste, emotsionaalse-tahtelise sfääri, motivatsiooni ja indiviidi sotsiaalse dünaamika võrdleva uuringu tulemustel. Vanus ise on tema klassifikatsioonis ühe või teise eluetapi kestus, millest tal on kuusteist. Omakorda on etapid inimelu üldiste tsüklite põhipunktid, millele ta viitab embrüogeneesile (emakasisene areng), lapsepõlves, noorukieas, täiskasvanueas, vananemises, vanaduses. Meetriliselt hindab ta mitte neid üldisi tsükleid, vaid etappe, millest need koosnevad.Esimene tsükkel sisaldab nelja etappi: emakasisene periood koos järjestikuste seisundite muutumisega (sügoot – embrüo – embrüo – sünd). Teine tsükkel on lapsepõlv; sellel on kolm etappi: lapsepõlv (kuni 18 kuud), koolieelne lapsepõlv (kuni 5 aastat), väikelapsepõlv (kuni 11–13 aastat). Kolmas tsükkel on noorus; see koosneb kahest etapist: puberteet ehk vanem koolipõlv, varane noorus (15-21 aastat). Neljandat tsüklit määratletakse täiskasvanueana; see hõlmab kolme etappi: varajane täiskasvanuiga (21-25-aastane), keskmine täiskasvanuiga (25-40-aastane), hiline täiskasvanuiga (40-55-aastane). Erilise üleminekuetapina paistab silma pensionieelne vanus (55-60 aastat). Viiendal tsüklil, mida nimetatakse vananemiseks, on kolm etappi: pensionile jäämine (kuni 70 aastat), vanadus (üle 70 aasta), lõplik iga (haigus ja surm). Iga Bromley etapp annab teatud sotsiaalsed ja psühhofüsioloogilised omadused.

Ülaltoodud klassifikatsioonid ei võta arvesse arengu konkreetsete ajalooliste tunnuste rolli. Tänapäeval ei kahtle keegi, et lapsepõlveperioodidel on ajalooline päritolu. Seda on korduvalt tõestanud nii välis- kui ka kodumaised teadlased, näiteks D.B. Elkonin kasutas selleks etnograafilisi materjale. Samad ontogeneetilised omadused, sealhulgas vanuselised, toimivad erineva kiirusega olenevalt põlvkonnast, kuhu isik kuulub. Seega ei allu inimene mitte ainult bioloogilise aja seaduspärasustele.

Inimene suhestub ajaga. Selline suhtumine annab ajale isikliku staatuse ja muudab selle inimese enda ajaks. See koosneb mineviku, oleviku ja tulevaste sündmuste omavahelisest seotusest. Inimese enda aja struktuur sisaldab nii objektiivsete ajaliste suhete (bioloogiliste ja sotsiaalsete) peegeldust kui ka subjektiivset muutuste, sündmuste, kogemuste tajumist. Aja subjektiivsete ja objektiivsete peegelduste põhjal kujuneb indiviidi terviklik suhtumine oma eluaega. Aja subjektiivset peegeldust inimese elu oluliste sündmuste skaalal nimetatakse indiviidi psühholoogiliseks ajaks. See on keeruline moodustis, millel on oma struktuur. See hõlmab: olustikulist aega, biograafilist aega ja ajaloolist aega. Olukorraline aeg peegeldab lühikeste ajavahemike tajumist ja kogemist (mõnel juhul aeg “lendab”, teisel “venib”). Biograafiline ajaskaala on seatud indiviidi kui terviku eluea järgi ja see on teatud ajaliste representatsioonide süsteem, isiksuse aja mõiste. Inimese ajalise esituse sfäär hõlmab ka sündmusi, mis toimusid enne tema elu, ja neid, mis toimuvad pärast tema surma. Seda ajaskaalat nimetatakse indiviidi ajalooliseks ajaks. Samuti on olemas "indiviidi sotsiaalne aeg", mis on seotud praktilise tegevuse, sotsiaalse kogemuse arendamisega indiviidi poolt.

Seega on inimese vanus bioloogilise ja ajaloolise aja funktsioon ning inimene tervikuna ja tema elu ajalised omadused, tema vanus, on looduse ja ajaloo, bioloogilise, psühholoogilise ja sotsiaalse läbitungimine.

Koos sellise mõistega nagu vanus käsitletakse ja kasutatakse psühholoogias laialdaselt järgmisi mõisteid: "vaimne areng", "vaimne areng", "isiklik areng", "tegevuste areng" jne, mida mõistetakse loomuliku muutusena. mõnest arenguperioodist teiste poolt. Vanuse mõiste on seotud vaimse ja isikliku arengu kontseptsiooniga, kuna just vanusepiiride määramine, mille piires psüühika ja isiksuse erinevate kasvajate teke on üks vanuselise arengu kriteeriume erinevates kontseptsioonides. periodiseerimisest.

Psüühika ja isiksuse arengu kohta on mitmeid üldtunnustatud kontseptsioone, mis põhinevad nii või teisiti teatud vanusenäitajatel. Neis on konjugeeritud mõisted "vanus" ja "isiksuse areng" (kuigi tänapäeva psühholoogias pole selle nähtuse keerukuse ja ainulaadsuse tõttu ühtset seisukohta selle kohta, mis on inimese vanus ja mis on isiksuse areng). ).

KIRJANDUS
1. Ananiev BG, Dvoryashina MD, Kudrjavtseva NA. Inimese individuaalne areng ja taju püsivus. M., 1968. S. 40-57.
2. Božovitš LI. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M., 1968. S. 143153.
3. Golovakha EM, Kroonik AA. Isiksuse psühholoogiline aeg. Kiiev, 1984 S. 6076
4. Obuhhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. M., 1995. S. 13-22.

Vanus (psühholoogias) on spetsiifiline, suhteliselt ajaliselt piiratud etapp indiviidi vaimses arengus ja tema kui inimese arengus, mida iseloomustab korrapäraste füsioloogiliste ja psühholoogiliste muutuste kogum, mis ei ole seotud individuaalsete omaduste erinevusega.

Esimene katse psühholoogilise vanuse kategooria süstemaatiliseks analüüsiks kuulub L. S. Võgotskile. Ta käsitles psühholoogilist vanust kui uut tüüpi isiksuse struktuuri ja aktiivsust ning iseloomustas seda nende vaimsete ja sotsiaalsete muutuste vaatenurgast, mis ilmnevad esmakordselt antud vanuseastmes ja mis kõige olulisemal ja põhimõttelisemal viisil määravad ära lapse teadvuse, tema suhtumise temasse. keskkond, tema sisemine ja välimine elu. , kogu selle arengu kulg hetkel. Vanus on L. S. Võgotski määratluse järgi suhteliselt suletud arengutsükkel, millel on oma struktuur ja dünaamika. L. S. Võgotski õpetus, mille töötasid välja ja täiendasid tema järgijad ja õpilased, on õpetus vanuse struktuurist ja dünaamikast.

Vanuseline struktuur sisaldab lapse arengu sotsiaalse olukorra kirjeldust, juhtivat tegevusliiki ja vanuse peamisi psühholoogilisi kasvajaid. Igas vanuses sisaldab sotsiaalne arengusituatsioon vastuolu (geneetiline probleem), mis tuleb lahendada spetsiaalses, eakohases, juhtivas tegevuses. Vastuolu lahenemine väljendub vanuse psühholoogiliste neoplasmide tekkes. Need uued moodustised ei vasta vanale sotsiaalsele arenguolukorrale, nad väljuvad selle raamidest. Tekib uus vastuolu, uus geneetiline probleem, mida saab lahendada uue suhete süsteemi ülesehitamise, uue sotsiaalse arenguolukorraga, mis näitab lapse üleminekut uude psühholoogilisse vanusesse. Seega esindavad vanused L. S. Võgotski järgi sellist terviklikku dünaamilist moodustist, sellist struktuuri, mis määrab iga osalise arengujoone rolli ja erikaalu. Igal konkreetsel vanuselisel arenguperioodil muutub lapse isiksus tervikuna oma sisemises struktuuris ja selle terviku muutumise seadused määravad iga selle osa liikumise.

Nagu märgib D. I. Feldstein, määravad vanuse psühholoogilised omadused konkreetsed ajaloolised tingimused, milles indiviidi areng toimub, hariduse iseloom, tema tegevuse ja suhtlemise omadused. Igal ajastul on oma spetsiifiline "sotsiaalne arengusituatsioon" (L. S. Võgotski), teatud korrelatsioon sotsiaalse keskkonna tingimuste ja indiviidi kui inimese kujunemise sisetingimuste vahel. Objektiivselt mõjutavad samad sotsiaalse keskkonna elemendid erinevas vanuses inimesi erineval viisil, olenevalt sellest, milliste varem välja kujunenud psühholoogiliste omaduste kaudu nad murduvad. Väliste ja sisemiste tegurite koosmõju genereerib tüüpilisi psühholoogilisi omadusi, mis on ühised samaealistele inimestele, määrates selle spetsiifilisuse ning nende tegurite vahelise seose muutumine põhjustab ülemineku järgmisse vanusefaasi (D. I. Feldshtein). Vanuseastmeid eristab suhtelisus, tinglik keskmine, mis aga ei välista inimese vaimse ehituse individuaalset originaalsust. Arengule iseloomulik vanus peegeldab teatud nõuete süsteemi, mille ühiskond inimesele konkreetsel eluetapil kehtestab, ja tema suhete olemust teistega, sotsiaalset positsiooni. Vanuse eripärad määravad kindlaks lapse eri arengutasemega rühmadesse ja haridusasutustesse sisenemise iseärasused, perekonna hariduse olemuse muutumine, uut tüüpi ja tüüpi tegevuste kujunemine, mis tagavad laste arengut. lapse sotsiaalne kogemus, väljakujunenud teadmiste süsteem, inimtegevuse normid ja reeglid, samuti füsioloogilise arengu tunnused. Vanuseomaduste, vanusepiiride mõistel puudub absoluutne tähendus - vanusepiirid on liikuvad, muutlikud, spetsiifilise ajaloolise iseloomuga ega lange kokku isiksuse kujunemise erinevates sotsiaal-majanduslikes tingimustes. Nüüd on kasutusele võetud järgmine vanuseline periodiseerimine: imikuiga (sünnist kuni 1 aastani); koolieelne lapsepõlv (1-3 aastat); koolieelne lapsepõlv (3-6 aastat); algkooli vanus (6-10 aastat); noorukieas (10-15 aastat); noored: esimene periood (vanem kooliiga 15-17 aastat), teine ​​periood (17-21 aastat); küps vanus: esimene periood (21-35 aastat), teine ​​periood (35-60 aastat); vanadus (60-75 aastat); seniilne vanus (75-90 aastat); saja-aastased (90-aastased ja vanemad).

L. S. Võgotski õpetused vanuse struktuuri ja dünaamika kohta panid aluse kodumaiste psühholoogide, tema järgijate - D. B. Elkonini, A. N. Leontjevi, P. Ya. Galperini, L. I. Božovitši jt - süstemaatilisele uurimistööle kodupsühholoogias, psühholoogilise struktuuris. vanust hinnatakse tavaliselt järgmiste kriteeriumide alusel: arengu sotsiaalne olukord, juhtiv tegevusliik, ea kesksed kasvajad ja vanusekriisid.

1. Arengu sotsiaalne olukord. L. S. Võgotski järgi on see vanusestruktuuri põhikomponent, mis iseloomustab omapärast, antud vanusele omast, eksklusiivset, kordumatut ja jäljendamatut suhet lapse ja teda ümbritseva, eelkõige sotsiaalse reaalsuse vahel. Arengu sotsiaalne olukord on lähtepunktiks kõikidele dünaamilistele muutustele, mis antud perioodil arengus toimuvad. See määrab täielikult ja täielikult need vormid ja tee, mida mööda laps uusi ja uusi isiksuseomadusi omandab, ammutades need sotsiaalsest reaalsusest kui peamisest arenguallikast, teest, mida mööda sotsiaalne muutub individuaalseks. Sotsiaalne arengusituatsioon määrab, kuidas laps sotsiaalsete suhete süsteemis orienteerub, millistesse ühiskonnaelu valdkondadesse ta siseneb, seetõttu tuleks L. S. Võgotski sõnul iga vanuse iseloomustamist alustada sotsiaalse arenguolukorra selgitamisest.

2. Juhtiv tegevuse liik. Selle vanuse struktuurikomponendi määratluse andsid L. S. Võgotski järgijad ja õpilased. Mõte, et inimtegevused ei ole kõrvuti, et nende kogumassis tuleks välja tuua juhtiv tegevus - mitte niivõrd seoses muude tegevustega, vaid seoses vaimse, isikliku arenguga, teatud psühholoogiliste kasvajate tekkega, st tegevus, mille käigus selle internaliseerimine tegelikult toimub, sisaldus juba L. S. Võgotski teostes. L. I. Božovitši, D. B. Elkonini jt töödes on näidatud, et lapse kognitiivse arengu aluseks, tema isiksuse kujunemise aluseks on otsene praktiline tegevus. Nende autorite arvates on just "tegevuse" mõiste see, mis rõhutab subjekti enda seost teda ümbritseva reaalsusega. Selles kontekstis käsitleti arenguprotsessi kui subjekti eneseliikumist, mis tuleneb tema tegevusest objektidega ning pärilikkustegurid ja keskkond toimisid tingimustena, mis ei määra mitte arenguprotsessi olemust, vaid ainult selle erinevaid variatsioone. normi piires.

Nagu rõhutas D. B. Elkonin, pöörab “aktiivsuse” mõiste kasutuselevõtt kogu arenguprobleemi pea peale, pöörates selle teemasse. Tema sõnul on funktsionaalsete süsteemide kujunemise protsess protsess, mille produtseerib subjekt ise. Täiskasvanu ei saa mõjutada lapse vaimse arengu protsesse ilma subjekti enda tegeliku tegevuseta. Ja arendusprotsess ise sõltub sellest, kuidas seda tegevust teostatakse.

Kodupsühholoogias aktsepteeritakse juhtiva tegevuse tüübi määratlust, mille andis A. N. Leontiev, kes määras kindlaks ka selle kontseptsiooni peamised omadused. Puhtkvantitatiivsed näitajad pole tema hinnangul juhtiva aktiivsuse tunnuseks. Juhtimistegevus ei ole ainult antud arenguetapis kõige sagedamini esinev tegevus, tegevus, millele laps kõige rohkem aega pühendab. Juhtiv A. N. Leontiev nimetas sellist lapse tegevust, mida iseloomustavad järgmised kolm tunnust.

Esiteks on see selline tegevus, mille vormis tekib teisi, uusi tegevusliike ja mille sees eristatakse. Nii näiteks ilmneb õppimine selle sõna kitsamas tähenduses, mis esmakordselt ilmneb juba koolieelses lapsepõlves, esmalt mängus, s.t just selles arengujärgus juhtivas tegevuses. Laps hakkab õppima mängides.

Teiseks on juhtiv tegevus tegevus, mille käigus moodustuvad või struktureeritakse ümber teatud vaimsed protsessid. Nii näiteks moodustatakse mängus esimest korda lapse aktiivse kujutlusvõime protsessid, õpetamisel - abstraktse mõtlemise protsessid. Sellest ei järeldu, et kõigi vaimsete protsesside kujunemine või ümberstruktureerimine toimub ainult juhtiva tegevuse raames. Mõned vaimsed protsessid kujunevad ja ehitatakse ümber mitte otseselt juhtivas tegevuses endas, vaid ka teistes sellega geneetiliselt seotud tegevustes. Nii näiteks moodustuvad värvide abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid koolieelses eas mitte mängus endas, vaid joonistamises, värvide rakendamises jne, st nendes tegevustes, mis on mänguga seotud ainult oma allikas. tegevust.

Kolmandaks on juhtiv tegevus selline tegevus, millest kõige lähemal sõltuvad antud arenguperioodil täheldatud peamised psühholoogilised muutused lapse isiksuses. Nii näiteks õpib eelkooliealine laps sotsiaalseid funktsioone ja vastavaid inimeste käitumisnorme mängus (“mida teeb direktor, insener, töötaja tehases”) ning see on tema käitumise kujunemisel väga oluline hetk. iseloom. Seega on juhtiv tegevus selline tegevus, mille areng põhjustab suuri muutusi lapse isiksuse psüühilistes protsessides ja psühholoogilistes omadustes tema antud arengufaasis.

A. N. Leontiev süvendas L. S. Võgotski ideid juhtiva tegevuse tüübi kohta, andis selle mõiste määratluse, näitas, et juhtiva tegevuse sisu ja vorm sõltuvad konkreetsetest ajaloolistest tingimustest, milles lapse areng toimub, ning iseloomustas ka tegevusliikide muutmise mehhanism. See mehhanism avaldub A. N. Leontjevi sõnul selles, et arengu käigus hakkab ta mõistma lapse endist kohta teda ümbritsevas inimsuhete maailmas kui tema võimetele sobimatut ja ta püüab seda muuta. Lapse eluviisi ja tema võimaluste vahel on lahtine vastuolu, mis on selle elukorralduse juba määranud. Vastavalt sellele korraldatakse tema tegevust ümber. Seega toimub üleminek tema vaimse elu arengus uude etappi.

Kaasaegses kodupsühholoogias käsitletakse D. I. Feldsteini töödes üksikasjalikult juhtiva tegevuse rolli isiksuse kujunemisel ontogeneesis. D. I. Feldsteini sõnul seab juhtivate tegevusliikide regulaarne muutmine üldised piirid lapse vaimse arengu perioodidele, tema kui inimese kujunemisele. Juhtimistegevuse liigid sõltuvad lapse tahtest sama vähe kui näiteks keel, milles ta räägib. Need on puhtalt sotsiaalsed (täpsemalt sotsiaalpsühholoogilised) moodustised. Pealegi on neil väga spetsiifiline ajalooline iseloom, kuna lapsepõlv ja selle periodiseerimine kujutavad endast ajalooliselt tingitut, konkreetset sotsiaalset nähtust; muutuvad erinevatel sotsiaalmajanduslikel ajastutel, erinevates ühiskondades.

Sellega seoses juhib tähelepanu D. I. Feldstein, arengupsühholoogia uurib tingimusi ja konkreetseid mehhanisme juhtiva tegevuse objektiivse struktuuri muutmiseks lapse subjektiivse tegevuse vormideks, määrates kindlaks teatud vajaduste, motiivide kujunemise mustrid. , emotsioonid ja asjakohane suhtumine inimestesse ja objektidesse.

Üldjoontes iseloomustatakse tegevust ja selle arengut kahel viisil: ühelt poolt saab ja tuleb kogu arenguprotsessi, juhtivate tegevuste muutumist kirjeldada kui eneseliikumist, kui protsessi, mis allub omaenese immanentsele loogikale. ehk siis korraliku psühholoogilise protsessina ja teisalt praktikas on tegemist organiseeritud tegevustega, mis loovad tingimused inimese kui isiksuse kujunemiseks. Ühiskonna korraldatav tegevus annab skeemi, milles kujunevad suhted, lapse vajadused, tema teadvus, eneseteadvus. Seega on eneseareng ka areng läbi väljastpoolt seatud tegevusvormide.

D. I. Feldsteini töödes kirjeldatakse üksikasjalikult peamisi juhtiva tegevuse liike ja määratakse nende muutumise muster, mis määrab autori sõnul isiksuse arengu ontogeneesis.

Nii tekib imikueas, perioodil sünnist ühe aastani, vahetu emotsionaalne suhtlus, mis selles vanuses on lapse juhtiv tegevus. Selle imiku põhitegevuse määrab inimese kui sotsiaalse olendi olemus. Laps on sel perioodil keskendunud sotsiaalsete kontaktide loomisele.

Varases lapsepõlves, aastast kuni 3 aastani, kui on vajadus sotsiaalse käitumise järele ja puudub võime sotsiaalselt tegutseda, tõuseb esiplaanile ja muutub juhtivaks objektiga manipuleeriv tegevus, mille käigus laps valdab mitte ainult inimestevahelise inimliku suhtluse vorm, kuid eelkõige sotsiaalselt välja kujunenud viisid, kuidas kasutada kõiki teda ümbritsevaid asju.

Olles omandanud pidevas suhtluses täiskasvanutega tegevuse operatiivse ja tehnilise poole, ületab laps järgmises, koolieelses eas (3–6 aastat), otseste igapäevaste suhete piirid. Sellel perioodil juhib arenenud mängutegevus. Just arenenud rollimängus avastab laps, et teda ümbritsevatel inimestel on mitmesuguseid ameteid, nad on kaasatud kõige keerulisematesse suhetesse ja ta peab ise, keskendudes nende suhete normidele, arvestama mitte ainult tema enda, aga ka kellegi teise vaatenurgast. Mäng toimib esiteks tegevusena, milles laps orienteerub inimeste elu, nende sotsiaalsete funktsioonide ja suhete kõige üldisematele, funktsionaalsematele ilmingutele. Teiseks, mängutegevuse alusel on lapsel kujutlusvõime ja sümboolse funktsiooni tekkimine ja areng.

Algkoolieas (6–10-aastased) saab juhtivaks haridustegevus, s.o sotsiaalne tegevus teoreetiliste mõtlemisvormide assimileerimiseks. Selle tegevuse käigus omandavad lapsed õppimisvõime ja oskuse teoreetiliste teadmistega opereerida. Seda tegevust iseloomustab esialgsete teaduslike kontseptsioonide assimilatsioon teatud teadmiste valdkondades; lapsed moodustavad reaalsuse peegeldamise teoreetilistes vormides orienteerumise aluse. Selle tegevuse täieliku arendamisega arendavad lapsed välja vaimsete protsesside vajaliku meelevaldsuse, sisemise tegevusplaani ja oma tegevuse, oma käitumise kui teoreetilise teadvuse kõige olulisemate tunnuste mõtiskluse.

Noorukid (10–15-aastased) kaasatakse koolis kvalitatiivselt uude suhete, sõprade ja täiskasvanutega suhtlemise süsteemi. Muutub ka nende tegelik koht perekonnas, samuti eakaaslaste seas igapäevaelus. Noorukieas laps laiendab oluliselt tegevuse ulatust ja mis kõige tähtsam, selle tegevuse olemus muutub kvalitatiivselt, selle liigid ja vormid muutuvad palju keerulisemaks. Noorukid osalevad paljudes erinevates tegevustes: kasvatustöös, ühiskondlik-poliitilises, kultuuri- ja massitöös, kehalises kultuuri- ja sporditegevuses, korraldustöös, kooli majapidamistöödes, klassivälises individuaalettevõtluses, loometegevuses. hunnik (tehniline ja kunstiline loovus, katsetamine). Lapse sotsiaalse positsiooni muutumine noorukieas, tema soov võtta kindel koht elus, ühiskonnas, suhetes täiskasvanutega kajastub teismelise järsult suurenenud vajaduses hinnata ennast süsteemis „Mina ja minu kasulikkus. ühiskond“, „Mina ja minu osalemine eluühiskonnas“. Selle nooruki koha ühiskonnas määrab tema osalemise määr või võimalused osaleda ühiskonnas tunnustatud tegevustes. Just see tegevus muutub sellel vanuseperioodil juhtivaks. Laienenud prosotsiaalses tegevuses on kõige optimaalsemalt rahuldatud noorukite vajadus luua uusi suhteid täiskasvanutega, iseseisvuse realiseerimine.

Vanema kooliea (15-17-aastased) olulisim tunnus on see, et siin on juhtivaks tegevuseks taas saamas haridustegevus, mis on aktiivselt kombineeritud mitmekülgse tööga, millel on suur tähtsus nii elukutse valikul kui ka väärtuste kujundamisel. orientatsioonid. Haridusliku ja ametialase iseloomuga tegevus omandab ühelt poolt uurimistöö elemente, teisalt keskendub see elukutse omandamisele, elus koha leidmisele. Selle vanuse peamine psühholoogiline neoplasm on õpilase võime teha oma eluplaane, otsida vahendeid nende elluviimiseks, kujundada poliitilisi, esteetilisi, moraalseid ideaale, mis näitab eneseteadvuse kasvu. Aktiivselt koos sotsiaalselt tunnustatud tööga ei arenda sotsiaalselt orienteeritud haridus- ja kutsetegevus mitte ainult vanemate õpilaste kognitiivset ja ametialast orientatsiooni, vaid annab ka nende enesemääramise uue taseme, mis on seotud keskkooli "sisemise positsiooni" muutumisega. üliõpilane (oma Mina teadvustamine päriselu suhete süsteemis) stabiilsele elupositsioonile, mille kohaselt on eluplaanid orienteeritud ühiskonna vajadustele.

3. Keskealised neoplasmid. Nagu L. S. Vygotsky märkis, on igal vanuseastmel keskne neoplasm, mis viib justkui kogu arenguprotsessini ja iseloomustab kogu lapse isiksuse ümberstruktureerimist uutel alustel. Teatud vanuses peamiste ehk kesksete kasvajate ümber paiknevad ja rühmitatakse kõik muud privaatsed kasvajad, mis on seotud lapse isiksuse teatud aspektidega, ja varasemate vanuste kasvajatega seotud arenguprotsessid. Neid arenguprotsesse, mis on enam-vähem otseselt seotud põhikasvajaga, nimetas L. S. Võgotski antud vanuses keskseteks arengujoonteks, kõiki teisi osaprotsesse, antud vanuses toimuvaid muutusi, arengu kõrvaljooni.

Üleminekul ühest arenguetapist teise ehitatakse L. S. Võgotski sõnul ümber kogu ajastu struktuur ja sellest tulenevalt ehitatakse ümber kesksed arengujooned: üksikute arengusuundade tähtsus ja osatähtsus ühiskonna üldises struktuuris. areng muutub, muutub nende seos tsentraalse neoplasmiga . L. S. Võgotski tõi kõne arengu näitel näite arengu kesk- ja kõrvalliinide muutumisest. Seega on kõne areng varases lapsepõlves, selle tekkimise perioodil, nii tihedalt ja otseselt seotud ajastu kesksete neoformatsioonidega, mil lapse sotsiaalne ja objektiivne teadvus tekib alles kõige esialgsemates piirjoontes, et kõne areng ei saa seda teha. omistada vaatlusaluse perioodi kesksetele arengusuundadele. Kuid koolieas on lapse jätkuv kõneareng juba selle vanuse keskse neoplasmiga täiesti erinev ja seetõttu tuleks seda pidada üheks arengu kõrvalsuunaks.

L. S. Võgotski teostes on veenvalt näidatud, kuidas elust igale antud ajastule omases sotsiaalses olukorras peavad tekkima ja arenema uued antud ajastule iseloomulikud moodustised. Need uued moodustised, mis iseloomustavad eelkõige lapse teadliku isiksuse ümberstruktureerimist, ei ole eeldus, vaid ealise arengu tulemus või produkt. Muutus lapse teadvuses tekib tema teatud vanusele iseloomuliku sotsiaalse eksistentsi vormi alusel. Sellepärast viitab neoplasmide küpsemine mitte teatud vanuse algusele, vaid selle lõpule.

Kui lapse teadlikus isiksuses on tekkinud uued moodustised, muutub see isiksus ise, millel on edasisele arengule kõige olulisemad tagajärjed. Need tagajärjed on nii mitmekülgsed ja suured, et hõlmavad kogu lapse elu. Teatud vanuses omandatud uus teadvuse struktuur tähendab vältimatult välise reaalsuse ja selles toimuva tegevuse tajumise uut iseloomu, lapse enda siseelu ja tema vaimsete funktsioonide sisemise aktiivsuse tajumise uut iseloomu. L. S. Võgotski näitas, kuidas ajastu lõpupoole kuhjuvad uued arengusaavutused kasvavad välja sotsiaalsest olukorrast ja viivad selle plahvatusliku kriisini.

Vanuse peamiste kasvajate kujunemise probleem on tänapäeval arengupsühholoogias üks kesksemaid. Kaasaegsete kodumaiste psühholoogide arvukad uuringud näitavad, et tegevuse teatud aspekti arendamise, selle küllastumise, mahu suurenemise ja sobiva suhtesüsteemi moodustumise tulemusena moodustuvad selles komponendid, mis on sellega üha enam vastuolus. , tekitades uue olukorra, lapse uue positsiooni, luues objektiivselt tingimused tekkeks tegevuse teise poole tulemusena. D. I. Feldstein näitab, kuidas juhtiva tegevuse iseloom määrab ajastu peamiste neoplasmide sisu. Nii et aine-praktilises tegevuses areneb valdavalt intellektuaalne sfäär, kuid selle küllastumine, kogutud kogemuste assimilatsioon määrab isiksuse motivatsiooni-vajadusliku, afektiivse sfääri dünaamika, mis viib kasvajate tekkeni, mis. on vastuolus selle tegevuse poolega, mis neid tekitas. Koolieeliku mängutegevuses, mis on üks suhete normide assimilatsiooni tegevusvorme, tekivad sellised kasvajad nagu kujutlusvõime ja sümboolne funktsioon, mis on seotud tegevuse teise poole - kognitiivsega.

Nooremas koolilapses aktualiseerub ainepraktiline, tunnetuslik tegevus, mis väljendub selles vanuseperioodis toimuvas konkreetses õppetegevuse vormis. Selle alusel moodustub lapse kognitiivne aktiivsus ja selle arengu tulemusena tekkivad uued moodustised - vaimsete protsesside meelevaldsus, oma tegevuse, oma käitumise refleksioon - asuvad teisel tasandil, suhete normide assimileerimise tegevus, kuna refleksioon, haridustegevuse "pööre" iseendale põhjustab vajaduse suhete arendamiseks. Noorukieas on keskseks neoplasmiks eneseteadvuse areng, kuna ühiskonnas tunnustatud ja sotsiaalselt heakskiidetud tegevus muutub selles vanuses juhtivaks.

4. Vanusekriisid. Need on pöördepunktid arengukõveral, mis eraldavad üht ajastut teisest. Lastepsühholoogia ajaloos märkisid paljud autorid empiiriliselt lapse arengu ebaühtlust, eriliste keeruliste hetkede olemasolu isiksuse kujunemisel.

Samal ajal pidasid paljud välismaised teadlased (3. Freud, \. Gesell jt) neid hetki, aga ka arenguhaigusi ning areneva isiksuse kokkupõrke negatiivseks tulemuseks sotsiaalse reaalsusega ja ka sellest tulenevalt. vanema-lapse suhete rikkumisest. Arendades nägemust vanusekriisidest kui vaimse arengu normaalsest rajast kõrvalekaldumise vormidest, jõudsid mõned välismaised psühholoogid järeldusele, et arengukriise ei pruugi olla.

L. S. Vygotsky töötas välja kontseptsiooni, milles ta käsitles vanuselist arengut kui dialektilist protsessi. Selle protsessi järkjärguliste muutuste evolutsioonilised etapid vahelduvad revolutsioonilise arengu epohhidega - vanusekriisidega. Vaimne areng toimub stabiilsete ja kriitiliste perioodide muutumise kaudu. Stabiilse vanuse raames küpsevad vaimsed kasvajad, mis aktualiseeruvad kriitilises eas. L. S. Vygotsky kirjeldas järgmisi vanusega seotud kriise:

> vastsündinute kriis – eraldab embrüonaalse arenguperioodi imikueast;

^ üheaastane kriis - eraldab imiku lapsepõlvest;

^ kolmeaastane kriis - üleminek eelkoolieale;

^ seitsmeaastane kriis - ühendav lüli eelkooliea ja kooliea vahel;

> kolmeteistkümneaastane kriis – langeb kokku üleminekuga noorukieas.

Nendel arenguetappidel toimub radikaalne muutus kogu lapse "sotsiaalses arengusituatsioonis" (uut tüüpi suhte tekkimine täiskasvanuga), muutus ühelt tegevuselt teisele. L. S. Võgotski näitas, et kriisi ajal omandab lapse areng tormilise, tormilise, mõnikord ka katastroofilise iseloomu, kuid arengu negatiivne sisu ei tohiks varjata neid positiivseid isiksuse muutusi, mis on peamised ja moodustavad peamise tähenduse. kriis. Seega seostatakse ühe aasta kriisi positiivset tähtsust nende positiivsete omandamistega, mida laps teeb, kui ta jalule tõuseb ja kõne valdab. Kolmeaastase kriisi oluline saavutus väljendub selles, et siin tekivad lapse isiksuse uued iseloomulikud jooned. On kindlaks tehtud, et kui kriis kulgeb mingil põhjusel loiult ja ilmekalt, siis põhjustab see lapse isiksuse afektiivsete ja tahtlike aspektide arengu sügavat hilinemist järgnevas eas.

Seitsmeaastase kriisiga seoses märkisid kõik uurijad, et koos negatiivsete sümptomitega oli sellel perioodil ka mitmeid suuri saavutusi: suureneb lapse iseseisvus, muutub tema suhtumine teistesse lastesse. Kriisi ajal 13-aastaselt on õpilase vaimse võimekuse produktiivsuse langus tingitud sellest, et siin toimub suhtumise muutus visualiseerimiselt mõistmisele ja mahaarvamisele. Üleminek intellektuaalse tegevuse kõrgeimale vormile kaasneb ajutise efektiivsuse langusega. Seda kinnitavad ka ülejäänud kriisi negatiivsed sümptomid: iga negatiivse sümptomi taga peitub positiivne sisu, mis enamasti seisneb üleminekus uude ja kõrgemasse vormi.

Vanusekriiside kronoloogilised piirid on üsna meelevaldsed, mis on seletatav olulise erinevusega individuaalsetes, sotsiaalkultuurilistes ja muudes parameetrites. Kriiside vorm, kestus ja raskusaste võivad märkimisväärselt erineda sõltuvalt lapse individuaalsetest tüpoloogilistest omadustest, sotsiaalsetest tingimustest, perekonnas kasvatamise iseärasustest ja pedagoogilisest süsteemist tervikuna. L. S. Võgotski rõhutas eriti, et vanusega seotud kriisid on normatiivsed, loodusnähtused, mis on vajalikud indiviidi progressiivseks arenguks. L. S. Võgotski teene seisneb vanusekriisi kui ajastute dünaamika keskse mehhanismi iseloomustamises. Ta tuletas vanuse dünaamika seaduse, mille kohaselt teatud vanuses lapse arengut suunavad jõud viivad paratamatult kogu ea arengu aluste eitamise ja hävitamiseni, kusjuures sisemine vajadus määrab lapse arengu tühistamise. arengu sotsiaalne olukord, antud arenguajastu lõpp ja üleminek järgmisse ajastusse.sammud .

L. S. Vygotsky rõhutas, et vanusega seotud arengu tulemusena viivad teatud vanuse lõpuks ilmnevad kasvajad kogu lapse teadvuse struktuuri ümberkorraldamiseni ja muudavad seeläbi kogu tema suhete süsteemi välise reaalsuse ja iseendaga. . Lapsest saab selle vanuse lõpus täiesti erinev olend kui see, kes ta oli vanuse alguses. Kuid see ei saa tähendada, et muutuma peab ka sotsiaalne arenguolukord, mis on teatud vanuse alguseks oma põhijoontes välja kujunenud. Sest sotsiaalne arengusituatsioon pole midagi muud kui suhete süsteem antud vanuses lapse ja sotsiaalse reaalsuse vahel. Ja kui laps on kardinaalselt muutunud, tuleb need suhted paratamatult uuesti üles ehitada. Endine arengusituatsioon laguneb lapse arenedes ja tema arenguga proportsionaalselt kujuneb oma põhijoontes uus arengusituatsioon, millest peaks saama lähtepunkt järgmisele eale. Selline sotsiaalse arenguolukorra ümberstruktureerimine on L. S. Võgotski sõnul vanusega seotud kriiside põhisisu.

Laste üleminekuprotsessid uude vanusejärku on seotud sageli väga teravate vastuolude lahendamisega ühelt poolt nende varem väljakujunenud suhtevormide vahel teiste inimestega ning teiselt poolt nende suurenenud füüsiliste ja vaimsete võimete ja nõuete vahel. Negativism, kangekaelsus, kapriissus, suurenenud konfliktiseisund ja muud vanusega seotud kriisidele omased negatiivsed ilmingud süvenevad, kui täiskasvanud ignoreerivad lapse uusi vajadusi suhtlemis- ja tegevusvaldkonnas ning vastupidi, neid leevendatakse õigeaegselt. haridus, pedagoogiliste mõjude paindlik muutmine.

Vanusekriisid ei piirdu ainult lapse isiksuse arenguperioodidega, vaid täiskasvanueas ja vanemas eas on kriisiperioode uuritud suhteliselt vähe. Tuntud välispsühholoogide (ja ennekõike E. Ericksoni) uurimused näitavad veenvalt, et sel ajal toimuvad teadvuse semantiliste struktuuride ümberstruktureerimise ja uutele eluülesannetele orienteerumise protsessid, mis viivad teadvuse olemuse muutumiseni. aktiivsus ja suhted, avaldavad sügavat mõju isiksuse edasisele arengule.

Teema 1. Arengupsühholoogia kui teadus

1. Arengupsühholoogia aine.

2. Arengupsühholoogia põhiprobleemid.

3. Uurimismeetodid arengupsühholoogias.

1. Arengupsühholoogia aine

Vanusega seotud psühholoogia- psühholoogiateaduse haru, mis uurib inimese psüühika dünaamikat, vaimsete protsesside ontogeneesi ja inimese psühholoogilisi omadusi.

Arengupsühholoogia objekt- vanusega seotud muutused inimese psüühikas, käitumises, elus ja isiksuses.

Arengupsühholoogia aine- seadused, mustrid, psüühika, käitumise, elu ja isiksuse muutumise tendentsid inimese elu jooksul. Arengupsühholoogia keskne teaduslik kategooria on vaimne areng.

Areng - kvalitatiivsed muutused, neoplasmide tekkimine, uued mehhanismid, protsessid, struktuurid.

Üldiselt võivad arengumuutused olla:

Kvantitatiivne / kvalitatiivne,

Pidev / diskreetne (hüppav),

universaalne / individuaalne,

Pööratav / pöördumatu

isoleeritud / integreeritud,

Eesmärgipärane / suunamata,

Progressiivne (evolutsiooniline) / regressiivne (involutiivne). Arengut iseloomustavad aga ennekõike kvalitatiivsed muutused. Arengupsühholoogia osad on: lastepsühholoogia, noorukite psühholoogia, noorte psühholoogia, täiskasvanute psühholoogia, gerontopsühholoogia.

Arengupsühholoogia uuringud psüühiliste funktsioonide ja isiksuse arenguprotsess, psüühiliste protsesside ealised iseärasused, teadmiste omandamise võimalus, arengut juhtivad tegurid kogu inimese elu jooksul jne. Arengupsühholoogia erineb teistest psühholoogia valdkondadest selle poolest, et see rõhutab arengudünaamikat. Seetõttu nimetatakse seda geneetiliseks psühholoogiaks (kreeka keelest "genesis" - päritolu, teke). Arengupsühholoogia on aga tihedalt seotud teiste psühholoogia valdkondadega: üldpsühholoogia, isiksusepsühholoogia, sotsiaal-, pedagoogilise ja diferentsiaalpsühholoogiaga. Nagu teada, üldpsühholoogias uuritakse vaimseid funktsioone - taju, mõtlemine, kõne, mälu, kujutlusvõime. Arengupsühholoogias on jälgitav iga psüühilise funktsiooni arenguprotsess ja interfunktsionaalsete suhete muutumine eri vanuseastmetes. AT isiksuse psühholoogia vaadeldakse selliseid isikukujundeid nagu motivatsioon, enesehinnang ja väidete arengutase, väärtusorientatsioonid, maailmavaade jne ning arengupsühholoogia vastab küsimustele, millal need moodustised lapsel tekivad, millised on nende omadused teatud vanuses. Arengupsühholoogia seos sotsiaalsega võimaldab jälgida lapse arengu ja käitumise sõltuvust rühmade eripäradest, kuhu ta kuulub: perest, lasteaiarühmast, kooliklassist, teismeliste ettevõtetest. Iga vanus on oma, last ümbritsevate inimeste, täiskasvanute ja eakaaslaste eriline mõju. raames uuritakse last kasvatavate ja õpetavate täiskasvanute sihipärast mõju hariduspsühholoogia. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia vaatleb lapse ja täiskasvanu interaktsiooni protsessi justkui erinevate nurkade alt: arengupsühholoogia lapse vaatenurgast, pedagoogiline - kasvataja, õpetaja vaatevinklist. Kasvatuspsühholoogia aine- koolituse ja kasvatuse psühholoogiliste mudelite uurimine. Arengu- ja hariduspsühholoogia ühtsus seisneb selles, et neil on ühised uurimisobjektid - laps, teismeline, noormees, täiskasvanu, kes on arengupsühholoogia uurimisobjektid. Kui neid uuritakse vanuselise arengu dünaamikat ja hariduspsühholoogia uurimisobjekte silmas pidades, kui neid peetakse õpilasteks ja õpetajateks õpetaja eesmärgipärase mõjutamise protsessis.

Lisaks vanusega seotud arengumustritele on ka individuaalseid erinevusi, mis diferentsiaalpsühholoogia: samas vanuses lastel võib olla erinev intelligentsuse tase ja erinevad isiksuseomadused. Arengupsühholoogias uuritakse vanusega seotud mustreid, mis on ühised kõigile lastele. Kuid samas on ette nähtud ka võimalikud kõrvalekalded ühes või teises suunas peamistest arengusuundadest.

Arengupsühholoogia on arengupsühholoogiaga tihedalt seotud. Arengupsühholoogia on teadmiste valdkond, mis keskendub erinevas vanuses inimese psühholoogilistele omadustele. Arengupsühholoogia on aga teadmiste valdkond, mis sisaldab peamiselt teavet inimpsühholoogia vanusega seotud muutuste seaduste kohta. Arengupsühholoogiat ei saa ette kujutada väljaspool arengut millegi muutumatuna. Samamoodi on areng mõeldamatu ilma selle ealisi iseärasusi esile tõstmata.

Arengupsühholoogia ehk vanuselise arengu psühholoogia tegeleb inimese vaimse arengu peamiste tunnuste uurimise ja esitamisega teaduslike faktide ja asjakohaste teooriate kujul tema üleminekul ühest vanusest teise, kaasa arvatud üksikasjalikud mitmekülgsed tähenduslikud psühholoogilised omadused. erinevatesse vanuserühmadesse kuuluvatest inimestest.

Vanusepsühholoogia märgib fundamentaalseid kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid muutusi, mis toimuvad inimese psüühikas ja käitumises tema üleminekul ühest vanuserühmast teise. Tavaliselt hõlmavad need muutused märkimisväärseid eluperioode, alates mõnest kuust imikute puhul kuni mitme aastani vanemate inimeste puhul. Need muutused sõltuvad nn "püsivatest" teguritest: bioloogiline küpsemine ja inimkeha psühhofüsioloogiline seisund, tema koht inimeste sotsiaalsete suhete süsteemis, saavutatud intellektuaalse ja isikliku arengu tase.

Vanusega seotud muutused seda tüüpi psühholoogias ja käitumises nimetatakse evolutsioonilisteks kuna neid seostatakse suhteliselt aeglaste kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete teisendustega. Neid tuleks eristada revolutsiooniline mis sügavamal olles tekivad kiiresti ja suhteliselt lühikese ajaga. Need muutused on tavaliselt seotud vanuselise arengu kriisid, mis tekib ajastute vahetusel psüühika ja käitumise evolutsiooniliste muutuste suhteliselt rahulike perioodide vahel.

Vanuse kriisid- need on erilised, ajaliselt suhteliselt lühikesed (kuni aasta) ontogeneesi perioodid, mida iseloomustavad teravad psühholoogilised muutused. Vanusekriisid on üks normatiivseid protsesse, mis on vajalikud normaalseks, progresseeruvaks isiklikuks arenguks. Vanusekriisid võivad tekkida inimese üleminekul ühest vanusefaasist teise ja on seotud süsteemsete kvalitatiivsete muutustega tema sotsiaalsetes suhetes, tegevuses ja teadvuses.

Teine muutus, mida võib pidada arengu märgiks, on seotud konkreetse mõjuga sotsiaalne olukord. Selliseid muutusi võib nimetada situatsiooniliseks. Need hõlmavad seda, mis toimub inimese psüühikas ja käitumises organiseeritud või organiseerimata koolituse ja kasvatuse mõjul. Vanusega seotud evolutsioonilised ja revolutsioonilised muutused psüühikas ja käitumises on tavaliselt stabiilsed, pöördumatud ega vaja süstemaatilist tugevdamist. Olukorra muutused indiviidi psüühikas ja käitumises on ebastabiilsed, pöörduvad ja nõuavad nende kinnistamist järgmistes harjutustes.

Arengupsühholoogia aine teine ​​komponent on psühholoogia ja individuaalse käitumise spetsiifiline kombinatsioon, millele viitab vanuse mõiste. Eeldatakse, et igas vanuses on inimesel ainulaadne ainult talle omane psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste kombinatsioon, mis pärast seda vanust enam kunagi ei kordu.

Mõiste "vanus" psühholoogias ei seostata seda mitte inimese elatud aastate arvuga, vaid tema psühholoogia ja käitumise omadustega. Laps võib oma otsustes ja tegudes tunduda enneaegne; teismeline või noormees võib paljuski käituda nagu lapsed. Inimese kognitiivsetel protsessidel, tema tajul, mälul, mõtlemisel, kõnel ja teistel on oma vanuselised tunnused. Veelgi enam avaldub inimese vanus tema isiksuse omadustes, huvides, hinnangutes, vaadetes, käitumismotiivides.

Vanus- vaimse arengu spetsiifiline, suhteliselt ajaliselt piiratud etapp. Seda iseloomustab korrapäraste füsioloogiliste ja psühholoogiliste muutuste kogum, mis ei ole seotud individuaalsete erinevustega, mis on ühised kõigile normaalselt arenevatele inimestele (seetõttu nimetatakse neid tüpoloogilisteks). Vanusega seotud psühholoogilised omadused on määratud konkreetsete ajalooliste tingimustega, milles inimene areneb, pärilikkusest ja teatud määral ka kasvatuse olemusest, isiksuse tegevuse ja suhtlemise iseärasustest, mis mõjutavad peamiselt ainult arenguperioodi. üleminek ühest vanusest teise.

Igal vanusel on oma eripära sotsiaalse arengu olukord, need. teatud korrelatsioon sotsiaalse sfääri tingimuste ja isiksuse kujunemise sisetingimuste vahel. Väliste ja sisemiste tegurite koosmõju loob tüüpilised psühholoogilised omadused, mis on ühised samaealistele inimestele.

Arengupsühholoogia aine kolmas komponent ja samas vanuselise arengu psühholoogia on edasiviiv jõud, inimese vaimse ja käitumusliku arengu tingimused ja seadused. Vaimse arengu liikumapanevate jõudude all mõistetakse tegureid, mis määravad inimese progressiivse arengu, on selle põhjused, suunavad seda, sisaldavad energiat ja arengu stiimuliallikaid. Isiksus areneb tänu sisemiste vastuolude ilmnemisele tema elus. Neid määravad selle suhe keskkonnaga, õnnestumised ja ebaõnnestumised, indiviidi ja ühiskonna vaheline tasakaalustamatus. Vastuolud lahendatakse tegevustega, mis viivad indiviidi uute omaduste ja omaduste kujunemiseni. Kui vastuolud ei lahene, tekivad vaimse arengu hilinemised ja juhtudel, kui need on seotud isiksuse motivatsioonisfääriga, valulikud häired, psühhoneuroosid.

Arengutingimused määravad kindlaks need sisemised ja välised pidevalt toimivad tegurid, mis ei toimi küll arengu tõukejõuna, kuid siiski mõjutavad seda, suunates arengu kulgu, kujundades selle dünaamikat ja määrates lõpptulemusi.

Vaimse arengu seadused määrata need üld- ja eriseadused, mille abil on võimalik kirjeldada inimese vaimset arengut ja millest lähtuvalt saab seda arengut kontrollida.

2. Arengupsühholoogia põhiprobleemid

Arengupsühholoogias on võimalik välja tuua peamised probleemid, mis korreleeruvad peamiste uurimisainetega. Teatavasti on probleem küsimus, mis sisaldab vastuolu ja sellest tulenevalt ka teaduses raskesti lahendatavat küsimust, millele on hetkel võimatu saada üheselt mõistetavat ja vaieldamatut vastust.

Üks sellistest probleeme on küsimus, mis määrab inimese vaimse arengu: küpsemine ning keha anatoomiline ja füsioloogiline seisund või väliskeskkonna mõju. Seda probleemi võib defineerida kui inimese vaimse ja käitumusliku arengu orgaanilise (organismilise) ja keskkonnatingimuste reguleerimise probleemi. (Miks on seda probleemi raske lahendada?)

Teine probleem käsitleb spontaanse ja organiseeritud hariduse ja kasvatuse suhtelist mõju inimarengule. Under spontaanne Selle all mõistetakse koolitust ja kasvatust, mis viiakse läbi ilma teadlikult seatud eesmärkide, konkreetse sisu ja läbimõeldud meetoditeta, inimese ühiskonnas inimeste seas viibimise ja nendega juhuslikult arenevate suhete mõjul, mis ei taotle kasvatuslikke eesmärke. Korraldatud nimetatakse sellist koolitust ja koolitust, mida sihikindlalt viivad läbi spetsiaalsed era- ja riiklikud haridussüsteemid, alustades perekonnast ja lõpetades kõrgkoolidega. Siin on arengueesmärgid enam-vähem selgelt määratletud ja järjepidevalt ellu viidud. Nende raames koostatakse programmid ning valitakse välja inimese koolitus- ja koolitusmeetodid.

Kolmas probleem: kalduvuste ja võimete suhe. Seda võib esitada konkreetsete küsimuste jadana, millest igaüks on üsna raskesti lahendatav, ja need kõik koos moodustavad tõelise psühholoogilise ja pedagoogilise probleemi.

Neljas probleem käsitleb võrdlevat mõju inimpsüühika evolutsiooniliste, revolutsiooniliste ja situatsiooniliste muutuste arengule.

Viies probleem on selgitada intellektuaalsete ja isiklike muutuste seost inimese üldises psühholoogilises arengus.

3. Arengupsühholoogia uurimise meetodid

Peaaegu kõik teoreetilise ja praktilise uurimistöö üldpsühholoogilised meetodid on lülitatud arengupsühholoogia metoodilisse arsenali.

Alates üldpsühholoogia kõik meetodid, mida kasutatakse kognitiivsete protsesside ja inimese isiksuse uurimiseks, on jõudnud ajastu. Need meetodid on enamasti kohandatud vanusele ja on suunatud taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemise ja kõne uurimisele. Nende meetodite abil lahendatakse arengupsühholoogias samu ülesandeid, mis üldpsühholoogias: ammutatakse teavet kognitiivsete protsesside vanusega seotud omaduste kohta, mis ilmnevad selle üleminekul ühest vanuserühmast teise.

diferentsiaalpsühholoogia annab vanuselise arengu psühholoogiale meetodid, mida kasutatakse inimeste individuaalsete ja vanuseliste erinevuste uurimiseks. Selle meetodite rühma hulgas on eriline koht kaksik meetod. Selle meetodiga uuritakse homosügootsete ja heterosügootsete kaksikute sarnasusi ja erinevusi, mis annavad olulist teaduslikku materjali pärilikkuse ja keskkonna rolli mõistmiseks inimese psüühika ja isiksuse arengu kujundamisel. Huvitavaid fakte sai T. Bouchard, uurides 48 paari monosügootseid kaksikuid, kes eraldati pärast sündi. Teadlased võrdlesid neid väikese rühma heterosügootsete kaksikutega, kes olid üles kasvanud lahku, aga ka suure rühma mono- ja heterosügootsete kaksikutega, kes kasvasid koos. Eraldi kasvatatud monosügootsed kaksikud näitasid suuri sarnasusi paljudes isiksuseomadustes, nagu heaolutunne, sotsiaalne aktiivsus, reageerimine stressile, agressioon ja vaoshoitus. Heterosügootsed kaksikud, olenemata sellest, kas neid kasvatati koos või lahus, näitasid kõigis nendes tunnustes oluliselt vähem sarnasust. Kaksikmeetodi abil on saadud palju tõendeid selle kohta, et inimese emotsionaalsus, aktiivsuse tase ja seltskondlikkus on geneetiliselt määratavad, kuigi küsimus pärilikkuse ja keskkonna panuse vaimsesse arengusse "kaalulisusest" ontogeneesi kõigil etappidel jääb avatuks.

Nende sotsiaalpsühholoogia ealise arengu psühholoogiasse on jõudnud rühm meetodeid, mille kaudu uuritakse inimestevahelisi suhteid erinevates vanuserühmades, aga ka laste ja täiskasvanute vahelisi suhteid. Sel juhul on sotsiaalpsühholoogilised uurimismeetodid reeglina kohandatud inimeste vanusele. See on vaatlus, küsitlus, intervjuu, sotsiomeetrilised meetodid, sotsiaalpsühholoogiline eksperiment.

Vaatlus võimaldab saada inimeste kohta üsna mitmekesist ja usaldusväärset teavet. Vaatlus on isiku välise käitumise tahtlik, süstemaatiline ja eesmärgipärane tajumine selle hilisema analüüsi ja selgitamise eesmärgil. Igasugune vaatlus tuleb läbi viia kindla programmi või plaani järgi. Õigesti organiseerituna annab see meetod inimese käitumisest objektiivse pildi, sest. vaadeldav ei tea, et uurija fikseerib oma elu faktid, ja käitub loomulikult. Jälgides koolieeliku käitumist mänguolukordades, koolilapse käitumist treeningutel, täiskasvanut kutsetegevuses jne, saab psühholoog andmeid inimese kui terviku kohta seoses tema väljaütlemiste, tegude ja tegudega.

Seega vaatlus võimaldab süstemaatiliselt analüüsida areneva inimese psühholoogiat, mis on selle meetodi eelis. Vaatlusmeetodil saadud faktid on väga väärtuslikud. V. Stern koostas oma tütarde arengu jälgimise tulemusena kaks köidet kõne arengut käsitlevaid uurimusi. 1925. aastal Leningradis N.M. juhtimisel. Shchelovanova, loodi laste normaalse arengu kliinik. Seal jälgiti last 24 tundi ööpäevas ja just seal avastati kõik peamised lapse esimest eluaastat iseloomustavad faktid. On hästi teada, et sensomotoorse intelligentsuse arendamise kontseptsiooni koostas J. Piaget oma kolme lapse vaatluste põhjal. Pikaajaline (kolm aastat) sama klassi noorukite uuring võimaldas D.B. Elkonin ja T.V. Dragunova, et anda teismeea psühholoogiline kirjeldus.

Tähelepanekud seal on tahke, kui psühholoog on huvitatud kõigist lapse käitumise tunnustest, kuid sagedamini valikuline, kui ainult osa neist on fikseeritud. Vaatlusi tuleks teha regulaarselt. Vaatluse intervallid sõltuvad vaadeldava isiku vanusest.

Vaatlemisel saab kasutada tehnilisi andmesalvestuse vahendeid ja meetodeid (foto-, heli- ja videotehnika, vaatluskaardid jne).

Vaatluse abil on võimalik tuvastada nähtusi, mis esinevad tavalistes, "tavalistes" tingimustes ning objekti oluliste omaduste tundmiseks on vaja luua "tavalistest" erinevad eritingimused.

Vaatlusmeetodi kasutamise piiratus on tingitud mitmest põhjusest. Esiteks raskendab sotsiaalsete, füüsiliste, füsioloogiliste ja psühholoogiliste protsesside ühinemine inimese käitumises neist igaühe eraldi mõistmist ja takistab peamise, olulise eraldamist. Teiseks piirab vaatlemine uurija sekkumist ega võimalda tal tuvastada, kas uuritav võiks seda või teist toimingut sooritada paremini, kiiremini, edukamalt kui ta tegi. Vaatlemisel ei tohiks psühholoog uuritavas nähtuses korrektiive teha. Kolmandaks, vaatlemisel on võimatu tagada sama fakti kordumist ilma muutusteta. Neljandaks võimaldab vaatlus ainult fikseerida, kuid mitte kujundada lapses vaimseid ilminguid. Lastepsühholoogias muudab vaatlusprotsessi veelgi keerulisemaks asjaolu, et igasugune salvestusseade mõjutab lapse käitumise loomulikkust, mistõttu on andmete analüüs ja üldistamine keeruline (sellepärast on vaja arendada ja kasutada peidetud seadmeid, mis on sarnased kuulus "Geselli peegel"), kerkib eraldi välja. Meetodi kõige tõsisem puudus on raskesti ületatav subjektiivsus. Vaatlus sõltub suurel määral vaatleja isiksusest, tema individuaalsetest psühholoogilistest omadustest, hoiakutest ja suhtumisest vaadeldavasse, samuti tema vaatlusest ja tähelepanelikkusest. Viiendaks, vaatlus ei saa kunagi olla üksainus fakt, seda tuleb läbi viia süstemaatiliselt, korduste ja suure uuritavate valimiga. Tavaliselt kombineeritakse vaatlemine katsega.

Psühholoogias on eksperimentaalseid meetodeid kasutatud juba üle 100 aasta, need hõlmavad uurija aktiivset sekkumist uuritava tegevusse, et luua tingimused soovitud psühholoogilise fakti ilmnemiseks.

Eksperiment erineb vaatlusest. järgmised omadused:

Eksperimendis põhjustab uurija ise uuritava nähtuse ning vaatleja ei saa sekkuda vaadeldavatesse olukordadesse;

Katsetaja võib varieerida, muuta uuritava protsessi kulgemise ja avaldumise tingimusi;

Katses on võimalik vaheldumisi välistada üksikuid tingimusi (muutujaid), et luua regulaarseid seoseid, mis määravad uuritava protsessi;

Katse võimaldab varieerida tingimuste kvantitatiivset suhet, samuti võimaldab uuringus saadud andmeid matemaatiliselt töödelda.

Lastega töötamise katse võimaldab saada parimaid tulemusi, kui see on korraldatud ja läbi viidud mängu vormis, mis väljendab lapse vahetuid huvisid ja tegelikke vajadusi. Viimased kaks asjaolu on eriti olulised, kuna lapse otsene huvi puudumine selle vastu, mida talle psühholoogilises ja pedagoogilises eksperimendis pakutakse, ei võimalda tal näidata oma intellektuaalseid võimeid ja uurijale huvi pakkuvaid psühholoogilisi omadusi. Selle tulemusena võib laps tunduda uurijale vähem arenenud, kui ta tegelikult on. Lisaks tuleb arvestada, et laste psühholoogilises ja pedagoogilises eksperimendis osalemise motiivid on lihtsamad kui täiskasvanute sarnastes uuringutes osalemise motiivid. Eksperimendisse kaasates tegutseb laps tavaliselt hetkelisemalt ja spontaansemalt kui täiskasvanu, mistõttu on kogu uuringu vältel vaja pidevalt säilitada lapse huvi eksperimendi vastu.

Arengupsühholoogias kasutatakse laialdaselt selliseid katseliike nagu kindlakstegemine ja moodustamine. Kindlustavas eksperimendis tehakse kindlaks lastele omane praegune arengutase ja omadused. See puudutab nii isiklikku arengut kui ka lapse suhteid teistega, aga ka intellektuaalset arengut. Iga eksperimentaaluuringute suund hõlmab oma spetsiifilisemate meetodite komplekti. Selle või selle meetodi valimisel lähtub psühholoog tema ees seisvast ülesandest, laste vanusest (erineva vanuse jaoks on loodud erinevad meetodid) ja katsetingimustest, mida ta suudab pakkuda.

Üks arengupsühholoogia juhtivaid meetodeid on kujundav eksperiment. Kujunduslik eksperiment hõlmab subjekti sihipärast mõjutamist, et luua, arendada teatud omadusi, oskusi. Teisisõnu on see arendav meetod spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise protsessi tingimustes. Illustreerimiseks toome kaks näidet erinevate metoodiliste protseduuride järgi läbi viidud kujundavatest katsetest.

Näide 1. V.Ya. Laudis ja I. P. Negure töötasid välja spetsiaalse programmi õpilaste kirjutamise õpetamiseks põhikooli teises klassis. 35-tunnise kujundamiskatse alguses koostasid lapsed ise tekstid ja seejärel töötasid nende kujunduse kallal. Autorite arvates toimub kirjakeele areng loomeprobleemide lahendamisel emakeele vaba kasutamise oskuse kujunemise protsessis. Teise klassi õpilasi ajendas see, et nad koostasid muinasjutte väiksematele lastele. Õpetaja teatas, et lähima lasteaia õpilased palusid neil muinasjutte koostada, kuna kõik raamatukogus olevad raamatud olid juba läbi loetud ja lastel polnud midagi lugeda. Tekstide kirjutamise õpetamiseks kasutati erinevaid J. Rodarilt laenatud, aga ka autorite endi väljatöötatud võtteid.

Pärast laste õpetamist eksperimentaalprogrammi järgi võrreldi nende kirjaliku kõne kasutamise oskust teiste klasside laste oskusega (väitekatse), kus kirjutamist õpetati tavakooliprogrammide järgi. Kõigi testitud tunnuste järgi näitasid katseklasside lapsed selle oskuse kõrgemat meisterlikkust.

Näide 2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse üheks oluliseks näitajaks on tema vaimse arengu tase. Eelkõige peab lapsel kooli minekuks kujunema oskus kasutada märgi-sümboolseid vahendeid. Modelleerimine on üks märgi-sümboolse tegevuse liike, mis tuleb spetsiaalselt kujundada. Modelleerimistegevuse õppimise protsessi põhjendab N.G. Salmina töötajatega. Esialgsed uuringud (väitekatse) näitasid, et algkooliõpilased ei valda seda tegevust täielikult.

Kujunduskatse algfaasis kasutasid autorid motivatsiooni pakkuvaid tehnikaid. Eelkõige toimus õppimine mängu vormis, mille olemus oli järgmine: laps mõtleb välja pildi, ehitab selle mudeli ja õpetaja (või mõni teine ​​õpilane) arvab pildi ära. Samuti näidati lastele valesti ehitatud mudeleid, keskendudes seejuures teguritele, mis muudavad piltide äraarvamise võimatuks.

Seejärel anti pildid modelleerimise reeglitega visuaalsel kujul. Samal ajal sõnastas õpetaja need reeglid ligipääsetavas vormis, selgitades mitme näitega mudeli koostamist. Pärast seda pakuti lastele ülesandeid, kus osade arv asendatud olukordades varieerus 2 kuni 10. Õpetaja esitas küsimusi, andis juhiseid, et aidata õpilastel õiges järjekorras kõik vajalikud toimingud kindlaks teha. Motivatsiooni säilitamiseks jagas õpetaja iga õige vastuse eest kiipe.

Tasapisi õppisid lapsed kaardi sisu pähe ja sooritasid simulatsioone sellele viitamata. Modelleerimisprotsess kulges nüüd arutlemise vormis. Samas seadis õpetaja tingimuse: selgitused peaksid olema arusaadavad lasteaia noorema rühma lastele. See tehnika aitas saada üksikasjalikumaid vastuseid. Pärast kõigi assimilatsiooni etappide läbimist pakuti lastele kontrollülesandeid (katse esitamine). Nende tulemused näitasid, et lapsed õppisid modelleerimist, õppides samal ajal valima mugavaid asendajaid ja neid struktureerima.

Sageli kasutatakse arengupsühholoogias viilu meetod: piisavalt suurtes lasterühmades uuritakse spetsiifiliste meetodite abil mingit arenguaspekti, näiteks intellekti arengutaset. Selle tulemusena saadakse andmed, mis on tüüpilised sellele lasterühmale - samaealistele lastele või sama õppekava järgi õppivatele koolilastele. Kui on tehtud mitu lõiget, ühendage võrdlev meetod: võrreldakse iga rühma andmeid omavahel ja tehakse järeldused, milliseid arengusuundi siin täheldatakse ja mis neid põhjustab. Intelligentsi näites saame tuvastada vanusega seotud suundumusi, võrreldes lasteaiarühma (5-aastased), algkooliealiste (9-aastased) ja keskkooliealiste (13-aastased) mõtlemismustreid.

Valides rühma mõne läbilõigete läbiviimise kriteeriumi järgi, püüavad psühholoogid "võrdsustada" muid olulisi erinevusi laste vahel - nad jälgivad, et rühmades oleks sama palju poisse ja tüdrukuid, et lapsed oleksid terved, ilma märkimisväärseteta. kõrvalekalded vaimses arengus jne. Need andmed, mis saadakse viilude meetodil, on keskmised või statistilised keskmised.

Pikisuunaline (pikisuunaline) meetod sageli nimetatakse uurimistööd "longituudne uurimine". Selle meetodi abil uuritakse sama aine arengut pikka aega. Seda tüüpi uuring võimaldab tuvastada peenemaid arengusuundi, väikseid muutusi, mis toimuvad intervallides, mida ei kata "ristlikud" lõigud.

Psühholoogia ajaloos on sellised pikaajalised longitudinaalsed uuringud tuntud kui A. Geselli tähelepanekud 165 üle 12-aastase lapse kohta. Sarnase väärtusega on vanemate päeviku sissekanded, mis jäädvustavad lapse igapäevast arengut, ja ajaloolised mälestused, mis võimaldavad sügavamalt mõista eri vanuses ja põlvkondades inimeste psühholoogilisi iseärasusi.

Isiklikku arengut uuritakse vestluste, kirjalike küsitluste, kaudsete meetodite abil. Viimaste hulka kuuluvad nn projektiivsed meetodid. Need põhinevad projektsiooni põhimõttel – enda vajaduste, hoiakute, omaduste ülekandmine teistele inimestele. Inimene, vaadates pilti, millel on ebamääraselt kujutatud figuurid (lasteversioon temaatilisest appertseptsioonitestist), räägib neist oma kogemustele tuginedes, varustades tegelasi oma murede ja kogemustega. Näiteks noorem õpilane, kelle peamiseks probleemiks on õppeedukus, kujutab neid olukordi sageli ette õppimisena; ebaõnnestunud õpilane koostab loo sellest, kuidas isa noomib laiska poissi teise "kahekese" pärast ja kena suurepärane õpilane annab samale tegelasele täpselt vastupidised omadused. Sama mehhanism avaldub laste väljamõeldud lugude lõppudes (jutu lõpetamise meetod), fraaside jätkamises (lõpetamata lausete meetod) jne.

Inimeste vahelised suhted rühmas määrab sotsiomeetriline meetod.

Intellektuaalset arengut uuritakse mitmesuguste meetoditega, kuid peamiselt standardiseeritud testid. Nende hulka kuuluvad Binet-Simoni test, Stanford-Binet test, Wechsleri test ja teised.

Küsimustik- meetod vastaja elulooandmete, arvamuste, väärtusorientatsiooni, hoiakute ja isiksuseomaduste tuvastamiseks.

Vestlusmeetod (küsitlus) viib läbi koolitatud uurija ning kasutab seda eelkooliealiste, kooliealiste laste, noorukite ja noormeeste uurimiseks. Eelkooliealiste laste uurimiseks kasutatakse meetodit piiratud mahus. Kuni neljanda eluaastani viiakse küsitlus tavaliselt läbi nii, et lapsed vastavad esemetele või kujutistele osutades. Näitena võib tuua pildiküsitluse, mille eesmärk on välja selgitada, kuidas lapsed hindavad kujutatud objektide suurust ja nendevahelist kaugust. Mitmele pildile oli joonistatud kaks jõulupuud, kumbki võrdse suurusega ja asetsevad üksteisest erineval kaugusel. Lastelt küsiti: „Kuhu on joonistatud suured jõulukuused? Kus on väikesed jõulupuud? Millised jõulupuud on lähedal? Millised jõulupuud on kaugel? Kuhu on maalitud samad jõulupuud? Vastuseks oli lapse osutamine ühele või teisele pildile.

Peale neljandat eluaastat saab võimalikuks ka küsitlus, mis hõlmab laste verbaalseid vastuseid, s.o. vestlus selle sõna õiges tähenduses. Küsimused tuleb valida nii, et need oleksid lapsele huvitavad ja arusaadavad, need ei tohiks sisaldada vihjeid, sest lapsed on väga soovitavad ja vastavad jaatavalt sellistele küsimustele nagu: “Kas sa oskad malet mängida?”.

Küsimused valmistatakse eelnevalt täielikult ette ja esitatakse kõikidele lastele samas järjekorras või esitatakse need üldiselt ja muudetakse sõltuvalt lapse vastusest eelmisele küsimusele. Vestlus muutuvate küsimustega on palju produktiivsem, kuna võimaldab arvestada lapse individuaalseid iseärasusi, kuid sellise vestluse läbiviimine nõuab uurijalt sügavat laste mõistmist, paindlikkust ja leidlikkust.

Uurija peab meeles pidama, et lapse vastused ei sõltu ainult küsimuste sisust, vaid ka tema suhtumisest uurijasse. Taktilisus, sõbralikkus, võime tunnetada uuritava lapse individuaalsust otsustavad vestluse õnnestumise.

Lapse vastused salvestatakse sõna-sõnalt. Vestluse materjalide töötlemisel mõistetakse laste ütlusi ja seostatakse neid muude meetoditega saadud andmetega.

biograafiline meetod- inimese elutee uurimise, diagnoosimise, korrigeerimise ja kujundamise meetod. Esialgu kasutati biograafilist meetodit inimese möödunud eluetappide kirjeldusena, hiljem hakati hõlmama praeguste ja tulevaste sündmuste analüüsi ning uuritava suhtlusringkonna uurimist. Kaasaegne biograafiline meetod põhineb isiksuse uurimisel tema elutegevuse ajaloo ja väljavaadete ning suhete kontekstis olulise keskkonnaga, see on suunatud eluprogrammide ja arengustsenaariumide kujundamisele ja korrigeerimisele ontogeneesis.

Enamik loetletud meetoditest on uurimistöö. Need võimaldavad teil selle tulemusena saada midagi uut (faktid, mustrid, vaimsete protsesside mehhanismid jne). Lisaks arengupsühholoogias kirjeldatud meetoditele on palju meetodeid, mille eesmärk on uurida: kehalist arengut ja sellega seotud kehapilti; isiksus - lapse emotsionaalne sfäär (pettumus, hirmud, emotsionaalne peegeldus jne); tema tahe, motiivid; pildid maailmast; moraalinormid jne. Iga konkreetse uuringu meetod nõuab kirjeldust, põhjendust, disaini, usaldusväärsuse, kehtivuse ja standardimise testimist.

Kokkuvõtteks olgu öeldud, et on vaja järgida psühholoogi töö eetilisi norme. Psühholoog kannab moraalset vastutust nende laste eest, kellega ta töötab, temast võib sõltuda lapse saatus. Tema, nagu arst, peab eelkõige juhinduma põhimõttest "ära kahjusta".

Ülesanne iseseisvaks tööks

1. Vastake järgmistele küsimustele:

a) Mida mõeldakse arengu all? millised on arenduskriteeriumid; Kas mistahes muutust inimese psüühikas ja käitumises võib pidada tema arenguks?

b) mis määrab inimese vaimset arengut suuremal määral: ealised muutused psüühikas või intellektuaalne kasv?

2. Koosta vestluse tekst. Teema, vestluse eesmärk, küsimuste järjekord, laste vanus, valite suvaliselt;

3. Märgi sisse kujundava katse põhietapid Näide 2.

1. Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. Lapse areng sünnist kuni 17. eluaastani: Õpik. - M.: ROU kirjastus, 1996. - 180. aastad.

2. Mukhina V.S. Lapse- ja noorukiea psühholoogia: õpik ülikoolide psühholoogiliste ja pedagoogiliste teaduskondade üliõpilastele. - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut, 1998. - 488s.

3. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: Inimese arengu terviklik elutsükkel: Õpik kõrgkoolide üliõpilastele. - M.: TC "Sfäär", 2001.- 464 lk.

4. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: Arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik ülikooli üliõpilastele. - 2. väljaanne - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

abstraktnepealteema:

"Psühholoogilinevanus"

Sissejuhatus

1.1 Arengupsühholoogia

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

vanus psühholoogia haigus vaimne

Vanus (psühholoogias) on kategooria, mis tähistab individuaalse arengu ajalisi omadusi. Kronoloogiline vanus väljendab indiviidi eksisteerimise kestust tema sünnihetkest ning psühholoogilise vanuse mõiste tähistab teatud, kvalitatiivselt omapärast ontogeneetilise arengu etappi (indiviidi psüühika põhistruktuuride kujunemist tema lapsepõlves), määratud organismi tekkeseaduste, elu-, kasvatus- ja koolituskriteeriumidega ning millel on konkreetne ajalooline esinemine. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148

Psühholoogiline vanus on füüsiline vanus, millele inimene oma psühholoogilise arengu poolest vastab.

See teema on väga aktuaalne, sest. paljud teadlased pööravad praegu tähelepanu psühholoogilise vanuse tähtsusele, esinemissageduse sõltuvusele psüühika seisundist, inimese enesetundest.

1. Vanusepsühholoogia ja psühholoogiline vanus

1.1 Arengupsühholoogia

Arengupsühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib psüühika ontogeneetilist arengut, selle kvalitatiivseid etappe ja ühest etapist teise ülemineku mustreid. Iga vanuseetappi iseloomustavad need eakohased ümbritseva maailma ja kultuuri valdamise ülesanded, mida lahendatakse uute käitumis- ja tegevusliikide kujundamise abil. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342

Arengupsühholoogia aine komponendid on:

Muutused, mis tekivad inimese psüühikas ja käitumises üleminekul ühest vanusest teise; samas kui muudatused võivad olla erinevad:

a) kvantitatiivne (mälu ja sõnavara suurenemine);

b) evolutsiooniline - kogunevad järk-järgult, aeglaselt, sujuvalt;

c) kvalitatiivne (grammatiliste konstruktsioonide keerukus kõnes - situatsioonikõnest monoloogini, tahtmatust vabatahtliku tähelepanuni);

d) revolutsiooniline - sügavam, tekib kiiresti (arenguhüpe), ilmub perioodide vahetusel;

e) situatsiooniline – seotud konkreetse sotsiaalse keskkonnaga, selle mõjuga lapsele. Need on ebastabiilsed, pöörduvad ja vajavad parandamist;

Vanuse mõiste on määratletud kui inimese psüühika ja käitumise spetsiifiline kombinatsioon.

Vanus või vanuseperiood on lapse arengu tsükkel, millel on oma struktuur ja dünaamika. Psühholoogiline vanus (Lev Semenovitš Vygotsky) on vaimse arengu kvalitatiivselt omapärane periood, mida iseloomustab kasvaja ilmnemine, mille valmistab ette kogu eelneva arengu käik.

Psühholoogiline vanus ei pruugi vastata konkreetse lapse kronoloogilisele vanusele, mis on märgitud tema sünnitunnistusel ja seejärel passis. Vanuseperioodil on teatud piirid. Kuid need kronoloogilised piirid võivad nihkuda ja üks laps jõuab uude vanuseperioodi varem kui teine. Laste puberteedieaga seotud noorukiea piirid "hõljuvad" eriti tugevalt:

vaimse arengu seaduspärasused, mehhanismid ja edasiviivad jõud;

Lapsepõlv - Obukhova sõnul arengupsühholoogia teema - on arenenud, muutuste ja õppimise periood.

Vanusepsühholoogia on enamikus allikates defineeritud kui terve inimese vaimse arengu faktide ja mustrite teadus.

Kaasaegse arengupsühholoogia probleemid:

· Psüühika ja inimkäitumise orgaanilise ja keskkondliku konditsioneerimise probleem;

· Spontaanse ja organiseeritud hariduse ja kasvatuse mõju probleem laste arengule (mis mõjutab rohkem: perekond, tänav, kool?);

· Kaldumiste ja võimete korrelatsiooni ja tuvastamise probleem;

· Intellektuaalsete ja isiklike muutuste korrelatsiooni probleem lapse vaimses arengus.

Arengupsühholoogia uurib psüühiliste funktsioonide ja isiksuse kujunemise protsessi kogu inimese elu jooksul.

Arengupsühholoogias on kolm osa:

lastepsühholoogia (sünnist kuni 17 aastani);

Täiskasvanute psühholoogia, küpses eas;

· gerontoloogia või vanaduse psühholoogia.

1.2 Vanuse mõiste psühholoogias

Vanuse mõiste hõlmab mitmeid aspekte:

1) Kronoloogiline vanus, mis on määratud inimese eeldatava eluea järgi (passi järgi vanus);

2) Bioloogiline vanus - bioloogiliste näitajate kogum, organismi kui terviku toimimine (hingamis-, vereringe-, seedesüsteemid jne);

3) Psühholoogiline vanus - psüühika teatud arengutase, mis hõlmab:

a) vaimne vanus

4–16-aastaste laste vaimse vanuse määramiseks kasutatakse Wechsleri testi, mis sisaldab ülesande visuaalsel (kujundlikul) kujul verbaalset ja andmeid. Selle rakendamisel saadakse "üldine intellektuaalne näitaja". Psühholoog arvutab IQ - intellektuaalse koefitsiendi:

vaimne vanus x 100%

IQ = kronoloogiline vanus

b) sotsiaalne küpsus - SQ - sotsiaalne intelligentsus (inimene peab olema kohandatud teda ümbritseva keskkonnaga).

c) emotsionaalne küpsus: emotsioonide meelevaldsus, tasakaal, isiklik küpsus.

Päriselus ei lange vanuse üksikud komponendid alati kokku.

1.3 Kodu- ja välismaise psühholoogia arengu periodiseerimine

Arengu vanuseperioode on erinevaid. Nad eristavad erinevaid perioode, neid perioode nimetatakse erinevalt, vanusepiirangud on erinevad, kuna nende autorid panid aluse erinevatele kriteeriumidele.

L.S. Vygotsky tõi välja 3 periodiseerimise rühma:

I. Esimest rühma iseloomustab periodiseerimise konstrueerimine välise, kuid enda arenguprotsessiga seotud kriteeriumi alusel. Eeskujuks võivad olla biogeneetilisel põhimõttel loodud periodiseeringud.

1) Rene Zazzo periodiseerimine (haridus- ja koolitussüsteemid langevad kokku lapsepõlve etappidega):

0-3 aastat varajane lapsepõlv

3-5 aastane koolieelik

Algkooliharidus 6-12 aastat

Keskharidus 12-16 a

· 17-aastased ja vanemad kõrg- või ülikooliharidus.

2) Pavel Petrovitš Blonsky valis objektiivse, kergesti ligipääsetava vaatlemiseks, mis on seotud kasvava organismi konstitutsiooni oluliste tunnustega, märgi - hammaste välimuse ja muutumisega.

0-8 kuud - 2,5 aastat - hambutu lapsepõlv

2,5 - 6,5. aastat - lapsepõlve piimahambad

6,5 ja vanemad - lapsepõlve jäävhambad (enne tarkusehamba ilmumist).

II. Teisele rühmale on need iseloomulikult üles ehitatud ühe sisemise kriteeriumi alusel, mille autor on meelevaldselt valinud.

1) Sigmund Freud pidas teadvustamatut, seksuaalenergiast küllastunud inimese peamiseks allikaks, inimkäitumise mootoriks. Laste seksuaalsust mõistetakse 3. Freudi laias laastus, kui kõike seda, mis toob kehalist naudingut - silitamist, imemist, soolestiku tühjendamist jne.

0 - 1 aasta suuõõne staadium (erogeenne tsoon - suu ja huulte limaskest). Laps naudib, kui ta imeb piima, kirjutamise puudumisel aga oma sõrme või mõnda eset. Inimesed hakkavad jagunema optimistideks ja pessimistideks, võib tekkida ahnus ja ahnus. Lisaks teadvuseta "See" moodustatakse "mina").

· 1-3 aastat päraku staadium (erogeenne tsoon nihkub soole limaskestale). Kujuneb korralikkus, täpsus, salatsemine, agressiivsus. On palju nõudeid ja keelde, mille tulemusel hakkab lapse isiksuses kujunema viimane, kolmas instants - "Super-mina" kui sotsiaalsete normide, sisemise tsensuuri, südametunnistuse kehastus).

· 3-5 aastat falliline staadium (lapseea seksuaalsuse kõrgeim staadium). Suguelundid muutuvad juhtivaks erogeenseks tsooniks. Kui seni oli laste seksuaalsus suunatud iseendale, siis nüüd hakkavad lapsed kogema seksuaalset kiindumust täiskasvanutega, poisid emaga (Oidipuse kompleks), tüdrukud isaga (Elektra kompleks). See on kõige rangemate keeldude ja "Super-I" intensiivse kujunemise aeg.

· 5 - 12 aastat varjatud staadium justkui katkestab ajutiselt lapse seksuaalse arengu. "Sellest" lähtuvad impulsid on hästi kontrollitud. Lapsepõlve seksuaalkogemused surutakse alla ja lapse huvid suunatakse sõpradega suhtlemisse, kooliminekusse jne.

· 12–18-aastastel suguelundite staadium vastab lapse tegelikule seksuaalsele arengule. Kõik erogeensed tsoonid ühinevad, tekib soov normaalseks seksuaalvahekorraks.

2) Intellekti arenguetapid J. Piaget' järgi. Intellekti arenguprotsess on kolme suure perioodi vaheldumine, mille jooksul toimub kolme peamise intellektuaalse struktuuri kujunemine. Esiteks moodustuvad sensoor-motoorsed struktuurid - järjestikuste materiaalsete toimingute süsteemid. Siis tekivad konkreetsete operatsioonide struktuurid - meeles sooritatud toimingute süsteemid, mis põhinevad välistel, visuaalsetel andmetel. Ka hiljem toimub vormilis-loogiliste tehtete moodustamine.

Peamine kriteerium on intelligentsus.

· 0 kuni 1,5-2 aastat - sensomotoorne staadium. Laps hakkab end välismaailmast eraldama, tekib arusaam väliste objektide püsivusest, stabiilsusest. Sel ajal ei ole kõne arenenud ja ideed puuduvad ning käitumine põhineb taju ja liikumise koordineerimisel (sellest ka nimetus "sensoor-motoorne").

· 2 kuni 7 aastat - operatsioonieelne etapp - mõtlemine representatsioonide abil. Tugev kujundlik algus koos verbaalse mõtlemise ebapiisava arenguga viib omamoodi lapsiku loogikani. Operatsioonieelsete esituste staadiumis ei ole laps võimeline tõestama, arutlema. Mõtlemist juhivad subjekti välised märgid. Laps ei näe asju oma sisemistes suhetes, ta peab neid nii, nagu need on antud vahetu taju kaudu. (Ta arvab, et tuul puhub, sest puud kõiguvad.)

· 7-12 aastat konkreetsete operatsioonide etapp - elementaarse loogilise arutluse tekkimine.

· alates 12. eluaastast - formaalsete operatsioonide staadium - loogilise mõtlemise, abstraktsete mõistete kasutamise, mõistuse toimingute tegemise võime kujunemine.

4) Kohlbergi periodiseerimine, mis põhineb inimese moraalse arengu taseme uurimisel.

Kohlbergi uurimustes tuvastatud moraalse arengu 3 taset ja 6 etappi vastavad piibli ideedele inimese orientatsioonist hirmule, häbile ja südametunnistusele teo valikul.

I tase: hirm karistuse ees (kuni 7 aastat).

1. Hirm jõuõiguse ees.

2. Hirm saada petetud ja hüvesid mitte saada.

II tase: häbi teiste inimeste ees (13-aastane).

3. Häbi seltsimeeste ees, sisering.

4. Häbi avaliku hukkamõistu pärast, suurte ühiskonnagruppide negatiivne hinnang.

III tase: Südametunnistus (pärast 16 aastat).

5. Soov järgida oma moraalipõhimõtteid.

6. Soov järgida oma moraaliväärtuste süsteemi.

On ka teisi arenguperioode.

2. Psühholoogiline vanus ja isiksus

2.1 Psühholoogiline vanus ja eneseteadvus

Aeg on inimesele alati tundunud palju salapärasem kui ruum ja sellest annavad tunnistust juba mütoloogia kõige iidsemad kihid. Olenevalt üksikisiku ja inimkonna tulude ja kaotuste avatud ja ajapõhisest arvestusest pälvis seda mitmesugused "auhinnad", sealhulgas tänu erapooletu ettevaatlikkuse eest ja pidevad kaebused selles peidetud räpase triki üle. Inimene tunneb pidevalt väljaspool iseennast ja mis kõige tähtsam - iseendas, aja vääramatut voolu.

Rangelt teoreetiline, filosoofiline arusaam kestusest sai alguse katsetest muuta see kogetust mõeldavaks, kuigi paljudel juhtudel jäi endiselt kehtima tavapärane apellatsioon sensoorsele kogemusele. Kuid just subjektiivne ajataju jääb psühholoogiliste teadmiste eelisõiguseks. Ja nagu sageli juhtub, töötab psühholoogia teatud mõistete ja mustritega, mis olid algselt esitatud filosoofilistes teadmistes. Seega tuli nähtavale inimese innukus määrata aja liikumist – psühholoogiline õigustus inimmõistuse ühtlasele tõukejõule taandada aeg ruumiks ja ajaline liikumine ruumiliseks.

Eeldused teatud ajutiste "režiimide" olemasolu kohta enesekontseptsiooni struktuuris on isiksuse psühholoogilistes uuringutes tegelikult traditsioonilised. Alustades W. Jamesi klassikalistest teostest, ei hõlma minakontseptsiooni kontseptsioon mitte ainult tegelikku eneseesindust, vaid ka seda, kuidas indiviid ise hindab oma arenguvõimalusi tulevikus, sest see oli idee Ideaalse mina (mida definitsiooni järgi viidatakse tulevikule) aktualiseerimine, mis pandi enesehinnangu aluseks kui minakontseptsiooni üks põhikomponente.

Vanuse omandamine, vanuse assimilatsioon, lõppkokkuvõttes on ainult arenguhetk, mis asendub uue etapiga - üleminekuga uude vanuseseisundisse ja see üleminek on sätestatud juba eelmises. vanus kui kalduvus sellest kaugemale minna. Sellega seoses on elu teatud vanuses nii selle vanuse kogemus kui ka väljaelamine. Samas saab “väljaotsimine-olemine”, teatud vormi omandamine ja selle piiridest väljumine tugineda mitte ainult tulevikule, vaid ka minevikule. Mõnikord (eriti teatud vanuses) inimene idealiseerib juba läbitud etappe ning püüab oma kogemuse ja vaadeldud hetketrendide põhjal naasta varasemasse vanusesse. Liikudes psühholoogilise aja mehhanismide keelest selle fenomenoloogia keelele, võime eeldada, et psühholoogilise aja realiseerimine realiseerub inimese poolt oma "sisemise" ajastu erilise kogemuse kujul, mida võib nimetada isiksuse psühholoogiline vanus.

F.T. Mihhailov ütleb, et inimese olemus ei seisne selles, kes ta praegu on, kes või kelleks ta oli või on saanud, vaid tema igaveses ebavõrdsuses iseendaga, pidevas vajaduses ennast (oma võimeid, võimeid, teadmisi) korreleerida. jm) n.) objektiivsete asjaolude ja teiste inimestega koostöö tingimustega, vajadusega suhestuda iseendaga, esitleda ennast ja mitte ainult sellisena, nagu olite minevikus või sellisena, nagu näete end olevikus, vaid ka sellisena, nagu saate , ja teatud juhtudel peaks saama tulevikus: juba saavutanud oma eesmärgi, lõpetanud oma töö, muutunud tingimused ja olud, s.o. muutunud. Aga selline suhtumine iseendasse "väljastpoolt", suhtumine oma minevikku, olevikku ja tulevikku rikub enda identiteeti sugugi mitte ainult esituses. See ei ole sugugi spekulatiivne viis, mis ületab oma praeguse olemasolu piire. Kujutada end ette kõigis kolmes ajadimensioonis korraga tähendab hinnata oma rolli minevikusündmustes, näha ennast nende "kohtunikuna" olevikus ja see on võimalik ainult siis, kui projitseerida oma eluloole pilt oma tulevikust, eesmärgiga see. tulevikku, rakendades oma mõõtu mineviku ja praeguse aja suhtes. Kuid kogu asja mõte on selles, et mis tahes tulevikuidee tekkes ei põhine eesmärkide seadmise aktiivsus (või mis on sama, mis tahes sihipärane tegevus) mitte mingil puhta mõtisklemise võimel (ajule omasel). , hing, psüühika), vaid just väline eluline vajadus objektiivsete vastuolude lahendamiseks otstarbeka tegevusega ühe või teise talle ette tuleva ülesande tingimustes.

Seetõttu määrab inimese “eneseidentiteedi” rikkumise tema elutegevuse tüüp: see on alati ja eelkõige reaalne (eksistentsiaalne) lahknevus tema kujunenud vajaduste, võimete, oskuste, teadmiste jne vahel, s.t. läbi tema subjektiivselt kogetud eluloo, oma objektiivse maailmaga, teiste inimeste vajaduste ja võimetega, mis nõuab uusi teadmisi, uusi võimeid ja oskusi, mille eesmärk on lahendada selle maailma vastuolusid. Inimene olla tähendab üsna realistlikult ja püsivalt mitte olla võrdne iseendaga, hinnates ennast oma lähiarengu tsooni ülesannete üldiselt oluliseks mõõdupuuks. Olla inimene tähendab olla iseenda muutumise subjekt.

E.I. Golovakh ja A.A. Kroonik määratleb järgmised psühholoogilise vanuse kui eneseteadvuse fenomeni peamised tunnused.

Esiteks on see inimese kui indiviidi omadus ja seda mõõdetakse tema “sisemises võrdlusraamistikus” (indiviidisisese muutujana), mitte indiviididevaheliste võrdluste kaudu. Inimese psühholoogilise vanuse määramiseks piisab ainult tema enda psühholoogilise aja omaduste tundmisest. Vanuse mõiste on tuletatud mõistest "aeg" ja seda ei saa defineerida, mõistmata, mis kell on ja mis on selle aja mõõtühik. Kui 30-aastase kronoloogilise vanuse suhtes tähendab see ainult seda, et inimene tegi oma elu jooksul koos Maaga 30 tiiru ümber Päikese. Aga sedasama intellektuaalset (psühholoogilist) vanust ei ole enam võimalik tõeliselt ajalise tunnusena määrata, sest on täiesti arusaamatu, mis ajast me räägime, mis minevikumõõtu see vanus endast kujutab. Kuid samal ajal defineerivad autorid inimese psühholoogilist vanust inimese psühholoogilise mineviku mõõdupuuna, nii nagu kronoloogiline vanus on tema kronoloogilise mineviku mõõdupuu.

Autorid ei määra üheselt, kuidas diagnoosida psühholoogilist minevikku ja selle kaudu psühholoogilist vanust. Küll aga võiks nende arvates psühholoogilise mineviku suhteliseks mõõdupuuks olla psühholoogilise aja realiseerimine. Psühholoogilise vanuse mõõtmiseks võivad olla erinevad näitajad. Paljud kirjeldavad oma eluetappe, keskendudes ühiskonnas eksisteerivatele sotsiaalsetele ideedele, millisteks etappideks elu tuleks jagada (lapsepõlv, noorukieas, noorus). Sellise jaotusega on T.N. Berezina, nad toetuvad ka sotsiaalselt seatud välistele suunistele, peamiselt aktiivse iseloomuga (lapsepõlv enne kooli; kool, sõjavägi, vastuvõtt tehnikumi-ülikooli - see on noorus; töö pärast ülikooli - küpsed aastad). Kuid samal ajal tuvastavad mõned oma eluetapid, keskendudes sotsiaalse, emotsionaalse elu sündmustele (kohtumine teisega, lahkuminek; sõprus, abielu, laste sünd). Teised jagavad oma elu etappideks, keskendudes isiklikule kasvule (“õppisin lugema 5-aastaselt ja kirjutasin oma esimese luuletuse 12-aastaselt”), linnast linna liikumisele (“kuni 10-aastaseks saamiseni elasime üks linn, siis koliti teise ”) või pole üldse jagatud.

Teiseks on psühholoogiline vanus põhimõtteliselt pöörduv (selles on autorid sarnased A. V. Tolstyhhi kontseptsiooniga), see tähendab, et inimene mitte ainult ei vanane psühholoogilises ajas, vaid võib psühholoogilise tuleviku suurenemise tõttu selles ka nooreneda. või vähenemine minevikus. (Tuleb märkida, et A. V. Tolstyh pakkus välja teistsuguse noorendamise mehhanismi).

Kolmandaks on psühholoogiline vanus mitmemõõtmeline. See ei pruugi erinevates eluvaldkondades kokku langeda. Näiteks võib inimene tunda end peaaegu täielikult täidetuna peresfääris ja samal ajal tunda end täitmatuna tööalases sfääris.

2.2 Psühholoogilise vanuse moonutused

Kirjeldatakse vanuse psühholoogilist pöörduvust. Ka nende vanuse tõus on ammu teada. Seega võib väike tüdruk, peaaegu beebi, nõuda, et "ma ei ole väike tüdruk", kuigi ta on veel väike tüdruk, ja ta teab seda väga hästi. Teismeline on valmis "hinge kuradile andma", et teda tunnustataks ja kutsutaks "täiskasvanuks". Kuid vanemad ja veelgi enam pikaealised püüavad igal võimalikul viisil lisada endale paar elatud aastat ja mõnel "rekordiomanikul" õnnestub oma niigi arvestatavale elukogemusele lisada paarkümmend-nelikümmend aastat.

Mis neid moonutusi põhjustab? Keha vanus on ju ilmselge, et seda eirata. Yu.I. Filimonenko näeb siin psühholoogilist mehhanismi surmahirmu ületamiseks, alateadvuse võitlust subjektiivse surematuse nimel. Noorukieast eemaldudes peaksid keha järkjärgulise närbumise märgid põhjustama neuropsüühilise pinge tõusu. Seevastu hinge vanusel puuduvad objektiivsed välised kriteeriumid, see toetub puhtalt subjektiivsele enesehinnangule. “Mina” identifitseerimine ainult vaimse printsiibiga võimaldab alateadvusel läheneva vanaduse eelõhtul rahustada meelt meeldivate illusioonidega igavesest noorusest (täpsemalt igavesest täiskasvanueast). Autori andmetel langevad keskmised grupihinnangud passi (keha) ja subjektiivse (hinge)vanuse enesehinnangule kokku vanuses 25 eluaastat. Tulevikus jääb “hinge” subjektiivne vanus passi vanusest maha keskmiselt 5 aastat iga järgneva elukümnendi kohta. Kuigi Yu.G. Ovtšinnikova märgib, et identiteedikriiside ajal on võimalik ajaperspektiivi hajumine, mis on eriti märgatav nooruses. Noormees tunneb end kas lapsena või “kulunud” targa vanamehena.

Probleemi teine ​​aspekt on vastata küsimusele, kui "normaalne" see on; mitte nähtuse levimuse, vaid psühholoogilise tervise seisukohalt. Või teisisõnu, mida peetakse normaalseks ajalikseks identiteediks, kui palju võib passivanus psühholoogilisest ees olla (maha jääda)?

Juhtivate koolide psühholoogide vastuseid analüüsides leidis E.P. Belinskaja ütleb, et ajutiste I-esituste ideed ja eriti nende järjepidevus, teatud seos peetakse tänapäeval inimese vaimse tervise kõige olulisemaks näitajaks. Teatud kriitilise mittevastavuse saavutamist "mina-mineviku", "mina-oleviku" ja "mina-tuleviku" kujundite vahel hinnatakse kas sotsiaal-psühholoogilise kohanematuse peamiseks teguriks (K. Horney) või kui isiksusehäirete algpõhjus (K. Rogers), või isiksuse vähese eneseteostuse ühe parameetrina (A. Maslow) või spetsiifiliste psüühikahäirete – depressiooni ja ärevuse – allikana (T. Higgins).

Lõpuks tõstatab A.V. probleemi veel ühe aspekti. Tolstõh, kes ei räägi mitte ainult vanuse füsioloogilistest, psühholoogilistest, sotsiaalsetest, vaid ka ajaloolistest iseärasustest. Viimaseid määratletakse põlvkondade või vanuserühmadena. Kaasaegse inimese teadvuse "põlvkondlik" osa demonstreerib ajaloolisi protsesse, mis kujundavad suhtumist keskkonda. Kaasaegsel Venemaal on A.V. Tolstyh eristab viit kohortide rühma: Noorim - vanuserühm ühendab tegelikult kaks alarühma: noored (20-24-aastased) ja noorukid (alla 20-aastased). Kuna just nemad moodustavad suurema osa meie uuringus osalevatest subjektidest, siis kirjeldame neid lühidalt eelkõige eneseteadvuse osas.

Teistest sagedamini rõhutavad nad oskust mitte kaotada oma, lüüa esimesena, olla teistest kavalam, hõivata silmapaistev positsioon (aga ka aktsepteeritud avalik variant on olla sina ise, öelda, mida arvate). Selle põlvkonna rõõmud on televisioon, maitsev toit, muusika, tunded oma meeskonna vastu, seksuaalsed naudingud (aga ka avalikkuse heakskiidetud soov uusi asju õppida). See teadvus vastandab end riigile, kuigi on sellega seotud: noorimad usuvad, et nad ei ole talle midagi võlgu, vanemad usuvad, et võivad sellelt rohkem nõuda. Kollektiiv, perekond, ühiskond (avalikkus) on selle põlvkonna jaoks ohu ja rahulolematuse allikas: nad sunnivad neid olema ebaausad, ähvardavad alandamisega. Teistest sagedamini tajuvad noored end lihtsalt inimestena, oma põlvkonna esindajatena, oma ringi liikmetena, linnaelanikena, vanemate lastena. Mitte religioossed (v.a moslemitest osa elanikkonnast), mittereligioossete vanemate lapsed ei hakka lapsi ristima. Nad kardavad surma, avalikke solvanguid, rahvuslikke konflikte, inimkonna surma.

Sellist psühholoogiliste sümptomite kompleksi nimetatakse mõnikord ajastu üksikuks psühholoogiliseks maatriksiks või maailmanägemuseks. Maailmanägemus, vastavalt V.A. Shkuratov, ei tohiks segi ajada maailmavaate või ideoloogiaga. Maailmapilt ei ole kuhugi raamitud, see kätkeb endas üldist suhtumist keskkonda ja ettekujutusi selle kohta, mis läbivad kaasaegsete elu, sõltumata nende positsioonist ja teadlikest vaadetest. Maailmapildi üldistatud jooned on sukeldunud veelgi amorfsesse emotsioonide, ideede ja kujundite massi, mida nimetatakse mentaliteediks.

Psühholoogilise aja probleemi teoreetiliste käsitluste kokkuvõtet tehes tuleb veel kord märkida, et peamised uurimissuunad - psühholoogiline vanus (ajaline identiteet) ja psühholoogiline aeg - ei ole identsed. Teadlikkus oma eksisteerimise ajast on oluline täiendus oma identiteedi teadvustamisele ning realiseerituna läbi inimese arusaamise oma psühholoogilisest ajast koosmõjus sotsiaalse ajaga, ajastu ajast, sünnib see teatud "kontseptsiooni. ajast" igale inimesele omane. Aga ikkagi aja mõiste, mitte mina mõiste.

2.3 Eri vanuses patsientide haiguse tajumise tunnused

Eelkooliealised lapsed:

Vähene teadlikkus haigusest üldiselt;

Suutmatus kaebusi sõnastada;

Tugevad emotsionaalsed reaktsioonid haiguse üksikutele sümptomitele;

Meditsiiniliste ja diagnostiliste protseduuride tajumine hirmutavate meetmetena;

Iseloomu defektide tugevdamine, lapse kasvatamine haigusperioodil;

Hirmu, igatsuse, üksinduse tunne raviasutuse seinte vahel, vanematest eemal;

Deontoloogiline taktika: emotsionaalselt soe suhtumine (olla nii õde kui kasvataja ja ema), haigusest kõrvalejuhtimine, vaiksete mängude korraldamine, lugemine, protseduuride läbiviimine veenvalt. Professionaalne suhtlemine lapse lähedastega.

Tööealised patsiendid.

Kõigepealt on vaja teada patsiendi isiksust, tema individuaalsust. Uurige välja suhtumine haigusesse, meditsiinitöötajatesse, positsioon patsiendi ja meditsiinitöötajate suhtlemise kohta.

Deontoloogiline taktika: keskenduge sünnitusele ja sotsiaalsele rehabilitatsioonile, suhtlustaktika valik tuleks läbi viia sõltuvalt haiguse sisemisest kaardist, hoiakutest, ärevate ja kahtlustavate patsientide psühhoteraapiast.

Eakad ja seniilses eas patsiendid.

Neid iseloomustab ealine vaimne dominant - "elu möödumine", "surma lähenemine", melanhoolia, üksinduse tunne. Kasvav abitus. Puhtalt vanusega seotud muutused: kuulmislangus, nägemise kaotus, mälukaotus, huvide ringi ahenemine, puutetundlikkuse suurenemine, haavatavus, vähenenud iseteenindusvõime. Haiguse tõlgendamine käib seega läbi vanuse, motivatsiooni puudumise raviks ja taastumiseks.

Deontoloogiline taktika: Patsiendi enesetähtsuse säilitamine, rõhutatud delikaatne austus, taktitundeline suhtumine, tuttavlikkuseta, käskiv toon, moraliseerimine. Orienteerumine füüsilisele tegevusele. Motivatsioon taastumiseks.

Järeldus

Inimese vanus on tema vaimse elu ja iseloomuomaduste üks peamisi kriteeriume. Olenevalt vanusest tajub inimene erinevaid elusituatsioone, sealhulgas haigusi, erinevalt.

Vanus jaguneb tavaliselt erinevateks perioodideks. Üldiselt võib inimese elus eristada järgmisi vanuseperioode: lapsepõlv, noorus, küpsus ja vanadus. Kõik need perioodid võib jagada väiksemateks ja täpsemateks vanuseastmeteks. Vanus on lapsepõlves eriti oluline, sest. sel hetkel on peamised isiksuseomadused paika pandud.

Arengupsühholoogia tegeleb inimese psüühika ealiste iseärasuste ja psühholoogilise vanuse moonutuste uurimisega.

Iga inimene tajub oma vanust isemoodi ja suhestub sellega, samuti tajub inimene haigust ja selle ilminguid erinevalt.

Vanus sõltub diagnoosist, nii bioloogilisest kui ka psühholoogilisest. Seda küsimust käsitleti ka töös. Inimvanuse uurimisega on tegelenud paljud teadlased, tänu millele on meil selles vallas rikkalik teaduspärand.

Kirjandus

1. Abramova G.S. Vanusega seotud psühholoogia. M., 1997.

2. Belinskaja E.P. Enesekontseptsiooni ja identiteedi ajalised aspektid // Psühholoogia maailm. 1999. nr 3. S. 141.

3. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia / Toim. A.V. Petrovski. M., 1979.

4. Golovakha E.I., Kroonik A.A. Isiksuse psühholoogiline aeg. K.: Naukova Dumka, 1984. S. 173-175.

5. Ivanov V. P. Inimtegevus - teadmised - kunst. K.: Naukova Dumka, 1977. 251 lk.

6. Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. M., 1997.

7. Nemov R.S. Psühholoogia üldised alused. T.2. M., 1994.

8. Obuhhova L.F. Lapse psühholoogia. M., 1996.

9. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. M., 1998.

10. Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia lugeja. M., 1980.

11. Lugeja lastepsühholoogiast / Koost. G.V. Burmenskaja. M., 1996.

12. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148.

13. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Vanusega seotud psühholoogia. Vanuse mõiste psühholoogias. Arengu periodiseerimine kodu- ja välismaises psühholoogias. Psühholoogiline vanus ja eneseteadvus. Psühholoogilise vanuse moonutused. Patsientide haiguse tajumise tunnused.

kursusetöö, lisatud 23.03.2005


Psühholoogilise arengu tingimused, allikad, liikumapanevad jõud. Mõiste "otsingutegevus" olemus. Vaimse arengu vanus ja perioodilisus. Uute põlvkondade otsingutegevuse probleem, selle kujunemise ja arengu põhimõtted ja peamised etapid.

kursusetöö, lisatud 12.10.2014


Psühholoogilise vanuse struktuur, vaimse arengu liikumapanevad jõud. Juhtiv tegevus kui süsteemi kujundav tegur lapse arengus. Vanusekriis, soov muuta juhtivat tegevust. Vaimse arengu periodiseerimise probleem.

test, lisatud 30.09.2013


Vanuse ja vanuse periodiseerimise probleem. Vaimne areng: tingimused, allikad, eeldused, tegurid, omadused, mehhanismid. Vaimse arengu põhimõisted. Seitsmeaastane kriis. Nooruki eneseteadvus.

raamat, lisatud 14.06.2007


Arengupsühholoogia ülesanded, meetodid. J. Piaget' geneetiline teooria. L. Võgotski kultuuriajalooline teooria. Vaimse arengu tegurid ja põhimõtted. Vaimse arengu periodiseerimine D. Elkonin. Ebaühtlane vaimne areng, selle põhjused.

loengute kursus, lisatud 13.10.2010


Loomateraapia meetodid ja kategooriad. Selle tekke- ja arengulugu välis- ja kodumaises psühholoogias. Eakate, noorte ja laste suhtlemise tunnused loomadega. Soolised erinevused seoses teie lemmikloomaga.

lõputöö, lisatud 15.06.2013


Psühholoogilise vanuse kui vaimse arengu kvalitatiivselt ainulaadse perioodi kontseptsioon. Lapse arengukõvera pöördepunktid, ühe vanuse eraldamine teisest ehk kriisid. Kriiside ilmingud. Lapse motiveerivad esitlused.

abstraktne, lisatud 13.02.2009


Lapse arengu sotsiaalne olukord varases eas. Juhtiva tegevuse tunnused, roll lapse arengus ja muutumine sõltuvalt vanusest. Uuritava vanuse psühholoogilised kasvajad. Kolmeaastane kriis, selle tunnused ja tähendus.

kontrolltöö, lisatud 15.07.2012


Arengupsühholoogia kujunemislugu, selle põhimõisted. Selle teaduse arendamise meetodid. Inimese vaimse kujunemise perioodilisus, selle tegurid ja eeldused. Elkonini vanuseomadused. Inimese iga eluperioodi kirjeldus.

esitlus, lisatud 15.02.2015


Arengupsühholoogia kui teaduse tunnused, mis uurivad vaimse arengu ja isiksuse kujunemise etappide seaduspärasusi kogu inimese elu jooksul. Arengupsühholoogia õppeaine, selle põhiosad. Arengupsühholoogia põhiülesanded.

1. jagu. Psühholoogia kui teaduse aine ja ülesanded

1. Kaasaegse teadusliku psühholoogia aineks on ...:

a) käitumine;

c) psüühika;

d) teadvus;

e) isiksus.

2. Kaasaegse teadusliku psühholoogia ajastu on:

a) rohkem kui tuhat aastat;

b) umbes kolmsada aastat;

c) sada aastat vähesega;

d) kolm või neli aastakümmet.

3. Reduktsionistlike (lihtsustatud) dialektilis-materialistlike ideede kohaselt mõistetakse psüühika all:

a) sisemine kogemus;

b) aju peegeldav aktiivsus;

c) vaimne aine;

d) ajuosa;

e) vaimu olemasolu vorm.

4. Psüühika all mõistetakse kaasaegses psühholoogias ...

a) subjektiivne pilt reaalsest maailmast - nii objektiivsest, välisest kui ka subjektiivsest, sisemisest, mis eksisteerib suhetes ja interaktsioonis, kehalise ja vaimse, füsioloogilise ja sotsiaalse, subjekti ja objekti ühtsuses;

b) maailma subjekti semantilise refleksiooni protsesside ja tulemuste süsteem selle arenguprotsessis erinevate tegevusvormide kaudu.

c) teadvuse nähtamatu sisemaailm, millel on nähtav alus objektiivselt etteantud käitumises;

d) sisemine maailmapilt, mis on inimkehast lahutamatu ja on tema keha, eelkõige kesknärvisüsteemi toimimise kumulatiivne tulemus ning tagab inimese eksisteerimise ja arengu võimalikkuse maailmas;

e) ajuga subjekti tegevuse funktsioon.

5. Kooskõlas ideedega A.N. Leontiev, psühholoogia teema on (yut) ...

6. Kooskõlas A.R. Luria, psühholoogia aine on (yut) ...

a) indiviidide elu vahendava tegelikkuse mentaalse peegelduse teke, toimimine ja struktuur või tegelikkuse peegeldus indiviidide tegevusprotsessides;

b) inimese vaimne tegevus, selle põhiseadused, arenguteed, alusmehhanismid; muutused, mis ilmnevad selles tegevuses patoloogilistes tingimustes;

c) käitumise (teostatud või kavandatud) orienteerumine kuvandi kui inimese ja looma tegevuse spetsiifilise "külje" alusel;

d) terviklik psühhofüüsiline käitumisprotsess;

7. Kooskõlas L.S. Vygotsky, psühholoogia teema on (yut) ...

a) indiviidide elu vahendava tegelikkuse mentaalse peegelduse teke, toimimine ja struktuur või tegelikkuse peegeldus indiviidide tegevusprotsessides;

b) inimese vaimne tegevus, selle põhiseadused, arenguteed, alusmehhanismid; muutused, mis ilmnevad selles tegevuses patoloogilistes tingimustes;

c) käitumise (teostatud või kavandatud) orienteerumine kuvandi kui inimese ja looma tegevuse spetsiifilise "külje" alusel;

d) terviklik psühhofüüsiline käitumisprotsess;

8. Kooskõlas P.Ya ideedega. Galperin, psühholoogia aine on (yut) ...

a) indiviidide elu vahendava tegelikkuse mentaalse peegelduse teke, toimimine ja struktuur või tegelikkuse peegeldus indiviidide tegevusprotsessides;

b) inimese vaimne tegevus, selle põhiseadused, arenguteed, alusmehhanismid; muutused, mis ilmnevad selles tegevuses patoloogilistes tingimustes;

c) käitumise (teostatud või kavandatud) orienteerumine kuvandi kui inimese ja looma tegevuse spetsiifilise "külje" alusel;

d) terviklik psühhofüüsiline käitumisprotsess;

9. Vaimse refleksiooni aktiivsus tähendab, et ...

a) vaimne peegeldus on oma päritolult aktiivne selles mõttes, et selle genereerib elu (kui inimesel on vaja leida pimedas mõni tema laual lebav objekt ja seda teistest objektidest eristada, peab ta käega mööda kontuuri jooksma selle objekti avastamine, kuidas sellelt objektilt "vormi võtta";

b) evolutsiooni käigus arenevad ja muutuvad keerukamaks vaimse refleksiooni organid, muutuvad selle vormid ehk muutuvad psüühika vormid;

c) vaimsed nähtused täidavad erifunktsiooni - nad osalevad elu elluviimises, reguleerivad seda, orienteerides subjekti - looma või inimest - maailmas, milles ta elab, reaalsuses, milles ta eksisteerib;

d) psüühika on tulemus, loomade ja inimeste aju, kehaorganite funktsioon.

10. Psüühiline peegeldus…

a) on tegelikkuse täpne koopia, "foto";

b) on selektiivne;

c) ei sõltu refleksiooni subjekti omadustest;

d) sellel puudub füsioloogiline alus.

11. Pole tõsi, et subjektiivne on ...

a) objektiivse reaalsuse täielik vastand, "otsese" kogemuse maailm;

b) midagi, mida ei saa objektiivselt uurida.

c) objektiivse maailma "moonutatud", "kallutatud", "puudulik" peegeldus, mida mõistetakse kui "tõene", "erapooletu", "täielik" jne.

d) mis kuulub subjektile, täidab tema elus kindlaid ülesandeid, sellel on täiesti objektiivsed eksisteerimisvormid;

12. Vaimne nähtus on ...

a) närviimpulss;

b) vanus;

d) kiire südametegevus;

d) vajadus.

13. Ei vasta tõele, et vaimne peegeldus ...

a) aktiivne;

b) peegel;

c) arendab, täiustab;

d) võib olla kiirem.

14. Psüühilisel peegeldusel puudub järgmine omadus: ...

a) täiuslik kuju

b) subjektiivne sisu;

c) menetluslik iseloom;

d) keskenduda ainult olevikule.

15. Mentaalse kuvandi peamine omadus ei ole ...

a) subjektiivsus;

b) selektiivsus;

c) ideaalsus;

d) stabiilsus;

e) erapooletus.

16. Psüühiline peegeldus…

a) iseloomulik ainult elusolenditele – inimestele ja loomadele;

b) tekib, tekib alles elu arengu käigus, elusolendite, elusorganismide evolutsiooni käigus;

c) on elu arenemisprotsessi produkt;

e) vahendab (toimib vahendina) eluprotsesse, elusolendite tegevust.

e) Kõik vastused on õiged.

17. Kaasaegsete ideede kohaselt on psüühika ...

a) tegevuse funktsionaalne keha;

b) aju omadus peegeldada objektiivset tegelikkust;

c) tegevuse indikatiivne funktsioon;

d) teostab tegevuse reguleerimist;

e) maailmapilt, mis on üles ehitatud inimese maailmas orienteeriva tegevuse alusel.

18. Psüühikal on kaks hüpostaasi (tahet) - psüühikaprotsess ja psüühikakujutis, mis on omavahel seotud järgmiselt:

a) geneetilises plaanis on psüühika kui protsess esmane moodustis ja psüühika kui kujund teisejärguline;

b) geneetilises plaanis on psüühika kujutisena esmane moodustis, psüühika aga sekundaarne protsess;

c) funktsionaalses mõttes on psüühika kui protsess esmane moodustis ja psüühika kui kujund sekundaarne;

d) funktsionaalses mõttes on psüühika kui kujund esmane moodustis ja psüühika kui sekundaarne protsess;

19. Kaasaegne kodupsühholoogia - ...

a) teadus subjekti loomulikest seostest loodusliku ja sotsiaal-kultuurilise maailmaga, mis on tabatud selle maailma sensoorsete ja mentaalsete kujutiste süsteemis, tegutsemist soodustavates motiivides, aga ka tegudes endis, oma kogemustes. suhtumine teistesse inimestesse ja iseendasse, indiviidi kui selle süsteemi tuuma omadustes;

b) teadus inimese vahetu kogemuse kohta, mis on esindatud tema meeles;

c) teadus psüühikast kui funktsionaalsest tegevusorganist, mis täidab subjekti maailmas orienteerumise ja selles tegevuse reguleerimise ülesandeid orienteerumise tulemusena üles ehitatud kuvandi alusel sellest maailmast;

d) teadus, mis uurib inimese isiksust, tema käitumist objektiivses ja sotsiaalses maailmas, suhteid teiste inimestega;

e) teadvuseta vaimsete nähtuste teadus;

f) kognitiivsete vaimsete protsesside, omaduste ja seisundite teadus.

20. Luua vastavus psühholoogia suuna ja uurimisaine vahel

	Psühholoogia suunad		Õppeaine
	Strukturalism, funktsionalism
	Biheiviorism		kognitiivsed protsessid
	Psühhoanalüüs		Ainulaadne ja jäljendamatu isiksus, individuaalsus
	Gestalt psühholoogia		Teadvus
	Humanistlik psühholoogia		Käitumine
	kognitiivne psühholoogia		Psüühika terviklikud struktuurid
	Kodune psühholoogia		Teadvuseta

21. Kooskõlas idealistliku tõlgendusega ...

a) psüühika on inimese sisemiste kogemuste subjektiivne maailm, mis on ümbritseva reaalsuse funktsioon;

b) vaimset elu tuleks mõista kui erilise subjektiivse maailma ilmingut, mis ilmneb ainult enesevaatluses ja pole kättesaadav ei objektiivseks teaduslikuks analüüsiks ega põhjuslikuks seletuseks;

c) inimese olemasolu maailmas, tegevused, mida ta teeb - määravad kindlaks tema teadvuse;

d) vaimse elu keerulisi protsesse tuleks käsitleda keerukate refleksidena.

22. Vastavalt ____________ dualistlikele ideedele alluvad kõik füüsilised protsessid, sealhulgas looma käitumine mehaanika seadustele, samas kui vaimseid nähtusi tuleks käsitleda vaimu vormidena, mille teadmise allikaks saab ainult olla põhjus või intuitsioon.

a) Aristoteles

b) Spinoza;

c) Descartes;

d) Hegel;

e) K. Marx.

23. Nagu ________________ esimesena märkis, on katse läheneda psüühikale kui aju otsesele funktsioonile ja otsida selle allikaid aju sügavustest sama lootusetu kui katse käsitleda psüühikat kui vormi. vaimu olemasolust.

a) K. Levin;

b) L.S. Võgotski;

c) Z. Freud;

d) J. Watson.

24. _______________ arvates põhjustas psühholoogia kriisi 20. sajandi 30. aastatel asjaolu, et psühholoogia hakkas arenema kahes suunas: 1) üks, mis jätkas nähtuste loodusteadusliku käsitluse traditsioone, seadis end paika. ülesanne selgitada vaimseid protsesse, tegelikult kõige elementaarsemaid psühhofüsioloogilisi protsesse ja keelduda arvestamast inimesele omaste teadliku elu keerukate nähtustega; 2) teine ​​seadis oma vaatluse objektiks just need teadliku elu välised, inimesele omased nähtused, piirdudes aga nende subjektiivsete ilmingute kirjeldamisega, pidades neid vaimuilminguteks ja keeldudes nende teaduslikust, põhjuslikust analüüsist.

a) B. Skinner;

b) K. Rogers;

c) A. Maslow;

d) L.S. Võgotski;

e) Z. Freud.

25. Peamine ülesanne ületada 20. sajandi alguses psühholoogia kogetud kriisi, L.S. Vygotsky nägi seda:

a) läheneda vaimse tegevuse objektiivsetele, füsioloogilistele alustele ja põhjendada objektiivse, loodusteadusliku psühholoogia võimalikkust;

b) käsitleda vaimse elu keerukamaid protsesse materialistlikult, keerukate refleksidena: näiteks mõte on sama refleks, kuid pärsitud, jäetud ilma välise motoorse otsata;

c) vaimuelu nähtusi peab loodusteadlane uurima samamoodi, nagu uuritakse teisi loodusnähtusi;

d) muuta kõrgemad, inimesele omased teadliku tegevuse vormid uurimisobjektiks ja läheneda neile teadusliku analüüsi seisukohalt, selgitada põhjuslikult nende päritolu ja kehtestada objektiivsed seadused, millele need alluvad.

26. Vastavalt L.S. Vygotsky:

a) katse läheneda psüühikale kui aju otsesele funktsioonile ja otsida selle allikaid ajusügavustest on sama lootusetu kui katse käsitleda psüühikat kui vaimu olemasolu vormi.

b) loomade vaimne elu tekib nende tegevuse käigus ja on reaalsuse peegelduse vorm, mida teostab aju, kuid mida saab seletada ainult selle peegeldava tegevuse objektiivsete seadustega;

c) teadliku tegevuse, aktiivse tähelepanu, vabatahtliku meeldejätmise ja loogilise mõtlemise kõrgemaid vorme, mis on omased inimesele, ei saa pidada nende aju evolutsiooni loomulikuks produktiks, vaid need on selle erilise sotsiaalse eluvormi tulemus. mis on inimestele omane;

d) inimese kõrgemate vaimsete funktsioonide selgitamiseks on vaja väljuda organismi piiridest ja otsida nende päritolu mitte vaimusügavustest ega aju iseärasustest, vaid ühiskonna ajaloost. inimkonna nendes sotsiaalse töö ja keele vormides, mis on ühiskonna ajaloos välja kujunenud ja toonud ellu kõige täiuslikumad suhtlusviisid ja uued teadliku tegevuse vormid;

e) psühholoogia kõige olulisem printsiip on historitsismi ehk arengu printsiip (psühholoogilistest funktsioonidest "saada" ei ole võimalik aru saada ilma nende arengulugu üksikasjalikult jälgimata);

e) Kõik valikud on õiged.

27. L.S. Võgotski:

a) tema teadusliku töö "alfa ja oomega" (A. N. Leontjevi järgi) oli teadvuse probleem: traditsiooniline psühholoogiateadus, mis nimetas end "teadvuse psühholoogiaks", polnud seda kunagi, kuna teadvus toimis selles kui teadvuse subjekt. otsesed (introspektiivsed) kogemused, mitte teaduslikud teadmised;

b) märkis, et teaduslikud teadmised on alati vahendatud ja “vahetu kogemus”, näiteks armastustundest, ei tähenda sugugi teaduslikku teadmist sellest keerulisest tundest; teadvus nõuab samasugust objektiivset teaduslikku vahendatud uurimist nagu iga teinegi entiteet ega ole taandatud nähtusele (kogemusele), mille selle mis tahes sisu subjekt meile introspektiivselt annab;

c) defineeris psüühikat kui subjekti maailma peegelduse aktiivset ja kallutatud vormi, omamoodi "valikuorganit, sõela, mis filtreerib maailma ja muudab seda, et saaks tegutseda";

d) mentaalne peegeldus eristub mittepeegelliku olemusega: peegel peegeldab maailma täielikumalt, täpsemalt, kuid vaimne peegeldus on subjekti elustiili jaoks adekvaatsem - psüühika on reaalsuse subjektiivne moonutamine organismi kasuks;

e) vaimse refleksiooni tunnuseid tuleks selgitada subjekti elustiiliga tema maailm. Teadvuse (kui spetsiifiliselt inimliku psüühikavormi) omadusi tuleks seletada inimese elustiili iseärasustega tema inimlikus maailmas.

e) Kõik valikud on õiged.

28. Kultuuriloolise psühholoogia põhisätted L.S. Vygotsky on:

a) inimelu süsteemimoodustajaks inimmaailmas on ennekõike töötegevus, mida vahendavad mitmesugused tööriistad. Vaimsed protsessid transformeeruvad inimeses samamoodi nagu tema praktilise tegevuse protsessid, see tähendab, et needki saavad vahendatud ainult spetsiaalsete "psühholoogiliste tööriistade", "vaimse tootmise tööriistade" abil;

b) psühholoogilised vahendid, mis muudavad inimese vaimseid protsesse, on mitmesugused märgisüsteemid (keel, matemaatilised märgid, mnemoonilised tehnikad jne);

c) märk on inimkonna poolt inimestevahelise suhtluse käigus välja töötatud vahend. See on mõjutusvahend (instrument) ühelt poolt teisele inimesele ja teiselt poolt iseendale (kõigepealt seob täiskasvanu lapsele mälusõlme ja seejärel seob laps ise mälusõlme ise);

d) vahendusel valdab laps oma vaimseid protsesse ehk muutuvad meelevaldseks;

e) algul (L.S. Võgotski koolkonnas) uuriti märgi instrumentaalset funktsiooni ja hiljem keskenduti märgi sisemise külje - selle tähenduse - uurimisele;

e) Kõik vastused on õiged.

29. Kultuuriloolise psühholoogia põhisätted L.S. Vygotsky on:

a) Märgi olemasolu algvorm on alati väline. Seejärel muutub märk vaimsete protsesside korraldamise sisemiseks vahendiks, mis tekib keerulise samm-sammulise "kasvamise" protsessi - märgi internaliseerimise - tulemusena;

b) pööratakse mitte ainult ja nii palju märki, vaid kogu vahendamise toimingute süsteemi; samas tähendab see ka inimestevaheliste suhete rotatsiooni: kui varem jagati käsk (näiteks midagi meelde jätma) ja hukkamine (päheõppimine ise) kahe inimese vahel, siis nüüd sooritas mõlemad toimingud sama isik;

c) on vaja välja tuua kaks lapse vaimse arengu joont - loomulik ja kultuuriline areng. Subjekti poolt märgisüsteemide valdamise protsessis ("kultuuri arengu joon") muudetakse loomulikud vaimsed funktsioonid uuteks - kõrgemateks vaimseteks funktsioonideks (HMF);

d) indiviidi loomulikud vaimsed funktsioonid on oma olemuselt otsesed ja tahtmatud, mis on tingitud peamiselt bioloogilistest ehk looduslikest (A. N. Leontjevi järgi - orgaanilised) teguritest - aju orgaanilisest küpsemisest ja toimimisest;

e) kõrgemaid vaimseid funktsioone iseloomustavad kolm peamist omadust. Need on: 1) sotsiaalsed (päritolu järgi), 2) kaudsed (struktuurilt), 3) meelevaldsed (regulatsiooni olemuselt);

e) Kõik valikud on õiged.

30. Kultuuriloolise psühholoogia põhisätted L.S. Vygotsky on:

a) kultuurilise arengu protsessis ei muutu mitte ainult individuaalsed funktsioonid - tekivad uued kõrgemate vaimsete funktsioonide süsteemid (HMF), mis on ontogeneesi erinevatel etappidel üksteisest kvalitatiivselt erinevad: näiteks lapse arenedes tajutakse laps vabaneb esialgsest sõltuvusest inimese afektiivsest-vajaduslikust sfäärist ja hakkab looma tihedaid sidemeid mälu, hiljem ka mõtlemisega;

b) evolutsiooni käigus välja kujunenud funktsioonide esmased seosed asenduvad kunstlikult - inimese märgisüsteemide, sh keele kui peamise märgisüsteemi valdamise tulemusena, ülesehitatud sekundaarsete seostega;

c) psühholoogia kõige olulisem printsiip on historitsismi ehk arengu põhimõte (psühholoogilistest funktsioonidest "saada" on võimatu aru saada ilma nende arengulugu üksikasjalikult jälgimata);

d) HMF-i uurimise põhimeetodiks on nende moodustamise meetod (geneetilise modelleerimise eksperiment);

e) kõik valikud on õiged.

31. Kui mingi väline stiimul mõjub elusolendile, elusorganismile, siis on organismi tegevus vajalik selleks, et need mõjud tekitaksid nende peegeldust (selleks, et näha, tuleb vaadata ja selleks, et kuulda, tuleb kuulata). Millisest psüühika omadusest me sel juhul räägime?

a) subjektiivsus;

b) subjektiivsus;

c) tegevus;

d) ideaalsus;

e) reaktsioonivõime.

32. Psüühiline pilt - ...

a) "pilt" ümbritsevast reaalsusest (pilt maailmast);

b) psüühikaprotsessi "jälg", volditud protsess, selle "samaaegne heide", "kogunenud liikumine", "volditud tegevus";

c) eelneb funktsionaalselt tegelikult arenevale psüühikaprotsessile (kui subjekt alustab uut tegevust, on tal juba enam-vähem adekvaatne ettekujutus reaalsusest, milles ta tegutsema peab);

d) esineb samaaegselt tegevusega ja subjekt kui selle tegevuse kandja;

e) Kõik vastused on õiged.

33. Meeleprotsess - ...

a) maailma aktiivne peegeldamine subjekti välise ja sisemise tegevuse erinevate vormide kaudu;

b) juhib geneetilises plaanis (pilt, mis subjektil on, on subjekti varasema tegevuse tulemus);

c) esineb üheaegselt tegevusega ja subjekt kui selle tegevuse kandja;

d) kõik vastused on õiged.

34. Vastavalt hüpoteesile A.N. Leontjevi sõnul on elusorganismides vaimse peegelduse algendite ilmnemise kriteerium ...

a) teadliku tegevuse võime;

b) tundlikkuse olemasolu;

c) ärrituvuse olemasolu;

d) võime "mõistuses" toiminguid mängida.

35. Vaimne kuvand...

a) sisult ja kujunemismehhanismilt subjektiivne;

b) sisult ja kujunemismehhanismilt objektiivne;

c) sisult objektiivne ja kujunemismehhanismilt subjektiivne;

d) sisult subjektiivne ja kujunemismehhanismilt objektiivne.

36. Internaliseerimise mõiste tähendab:

a) inimese endasse süvenemine;

b) materjali ülekandmine peegeldustasandile;

c) vaimne aine;

d) üksikisiku eriomand.

37. Mõisted "aju" ja "materjal" on samas suhtes,

kui "psüühika" ja ...

a) füsioloogiline;

b) päris;

c) ideaalne;

d) teadvusel.

38. Ahvidel puudub (yut) ...

a) psüühika;

b) eneseteadvus;

c) instinktid;

d) intelligentsus;

e) õiget vastust pole.

39. Loomade psüühika ...

a) puudub;

b) sama mis inimese psüühika;

c) esineb ainult ahvidel, delfiinidel, koertel ja kassidel.

d) See on kõigil närvisüsteemiga loomadel.

40. Kõige stabiilsemad on vaimsed (psühholoogilised) ...

a) protsessid;

b) riigid;

c) omadused;

d) haridus.

41. Kõigist vaimsetest nähtustest on kõige lühiajalisemad vaimsed (psühholoogilised) ...

a) protsessid;

b) riigid;

c) omadused;

d) haridus.

42. J. Piaget' järgi teaduste süsteemis ...

a) psühholoogia on ülimalt tähtis, on "teaduste kolmnurga" keskmes ja määrab nende arengu;

b) psühholoogia ei ole kesksel kohal mitte ainult kõigi teiste teaduste tootena, vaid ka nende kujunemise ja arengu võimaliku selgitusallikana;

c) psühholoogia ei ole veel kesksel kohal, millele ta tegelikult pretendeeris kogu oma eksisteerimise ajaloo jooksul;

d) psühholoogia tuleks asetada loodusteadustele lähemale.

43. Vastavalt teaduste klassifikaatorile akadeemik B.M. Kedrova, psühholoogia klassifitseeritakse ...

a) humanitaarteadused;

b) loodusteadused;

c) sotsiaalteadused;

d) sõltumatu teadus.

44. Akadeemik F.V. Konstantinov, psühholoogia kuulub teaduste hulka ...

a) põhilink;

b) alluv ametikoht;

c) turgu valitsev seisund;

d) külgnev asukoht.

45. “Teaduste kolmnurgas” akadeemik B.M. Kedrovi psühholoogia

a) liigitatakse sotsiaalteadusteks;

b) omistatud loodusteadustele;

c) asub psühholoogia keskmes;

d) omistatud humanitaarteadustele.

46. ​​Psühholoogia haru, mis uurib kunstiteoste loomist ja tajumist, aga ka teoseid endid nendes esitletud (objektistatud) lugeja, vaataja jne mõjutamise meetodite ja vahendite vaatenurgast. struktuur.

a) üldpsühholoogia;

b) arengupsühholoogia;

c) soopsühholoogia;

d) kunstipsühholoogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

47. Psühholoogiateaduse haru, mis uurib taju psühholoogia mustreid ja keeleliste väidete genereerimist ning muid keele kui inimese kõige olulisema "psühholoogilise tööriista" kasutamise aspekte.

a) matemaatiline psühholoogia;

b) psühholingvistika;

c) soopsühholoogia;

d) õiguspsühholoogia;

e) psühhodiagnostika;

f) tööpsühholoogia.

48. Psühholoogia haru, mis uurib inimeste psüühika erinevusi - individuaalset, tüpoloogilist, etnilist jne.

a) isiksusepsühholoogia;

b) arengupsühholoogia;

c) soopsühholoogia;

d) võrdlev psühholoogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

f) diferentsiaalpsühholoogia.

49. Psühholoogia haru, mis uurib psüühikat haigusseisundites - vaimses või kehalises ...

a) psühhiaatria;

b) kliiniline psühholoogia;

c) soopsühholoogia;

d) psühhoanalüüs;

e) neuropatoloogia;

f) diferentsiaalpsühholoogia.

50. Psühholoogia haru, mis tegeleb õigussüsteemi rakendamisega seotud psühholoogiliste küsimustega.

a) viktimoloogia;

b) kriminalistika;

c) majanduspsühholoogia;

d) õiguspsühholoogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

e) kriminoloogia.

51. Õiguspsühholoogia haru, mis käsitleb käitumise ja kurjategija isiksuse kujunemise või deformeerumise psühholoogilisi probleeme, kuriteo motiive jne.

a) kohtuekspertiisi psühholoogia;

b) kriminaalpsühholoogia;

c) karistuspsühholoogia;

d) viktimoloogia;

52. Õiguspsühholoogia haru, mis uurib kriminaalprotsessis osalejate käitumise psüühilisi iseärasusi (ütluste psühholoogia, ülekuulamise psühholoogilised nõuded jne).

a) kohtuekspertiisi psühholoogia;

b) kriminaalpsühholoogia;

c) karistuspsühholoogia;

d) viktimoloogia;

e) hälbiva käitumise psühholoogia.

53. Psühholoogia haru, mille teemaks on inimese psüühika uurimine koolituse ja kasvatuse tingimustes ...

a) üldpsühholoogia;

b) arengupsühholoogia;

c) hariduspsühholoogia;

d) psühhofüsioloogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

f) eksperimentaalpsühholoogia.

54. Võrdleva psühholoogia teine ​​nimi on ...

b) arengupsühholoogia;

c) soopsühholoogia;

d) patopsühholoogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

f) zoopsühholoogia.

55. Psühholoogia haru, mis uurib vaimseid nähtusi, mis tekivad inimestevahelise suhtluse protsessis erinevates organiseeritud ja organiseerimata sotsiaalsetes rühmades - ...

a) diferentsiaalpsühholoogia;

b) arengupsühholoogia;

c) kauplemispsühholoogia;

d) tööpsühholoogia;

e) sotsiaalpsühholoogia;

f) võrdlev psühholoogia.

56. Ei vasta tõele, et psüühika ...

a) on tegevuse indikaatorfunktsioon;

b) ja tegevus on ontoloogiliselt identsed;

c) peegeldab maailma;

d) omab kahte hüpostaasi (vormi): psüühikapilt ja psüühikaprotsess;

e) peegeldab maailma moonutustega;

f) on sisemine tegevus, mis tuleneb välistegevuse internaliseerimisest.

57. Psüühika struktuur hõlmab:

a) vaimsed protsessid;

b) psühholoogilised omadused;

c) vaimsed nähtused;

d) vaimsed moodustised;

e) vaimsed funktsioonid;

e) vaimsed seisundid.

58. Teadmised, oskused, võimed on viidatud ...

a) vaimsed protsessid;

b) psühholoogilised omadused;

c) vaimsed seisundid;

d) vaimsed moodustised.

59. Viidatakse mälule, mõtlemisele, kujutlusvõimele ...

a) vaimsed protsessid;

b) psühholoogilised omadused;

c) vaimsed seisundid;

d) vaimsed moodustised.

60. Apaatia, afekt ja elevus on omistatud ...

a) vaimsed protsessid;

b) psühholoogilised omadused;

c) vaimsed seisundid;

d) vaimsed moodustised;

61. Psühholoogia esimene aine, kui see eraldatakse iseseisvaks teaduseks, on ...

a) psüühika;

c) teadvuse nähtused;

d) käitumine;

e) inimese sisemaailm.

2. jagu. Psühholoogia metodoloogilised alused

1. Psühholoogia on tekkinud iseseisva teadusena meetodi kasutamise kaudu ...

a) tähelepanekud;

b) eksperiment;

c) testimine;

d) ülekuulamine;

2. Uurimismeetodiks on ...

a) aine tundmise viis;

b) legaliseeritud reeglite kogum;

c) spetsiifiline metoodika;

d) testide komplekt.

3. Eksperimentaalne meetod psühholoogias:

a) pole lubatud

b) kasutatakse abivahendina;

c) tühistab kõik teised;

d) on peamine.

4. Teadusliku uurimistöö konstrueerimise ja korraldamise põhimõtete süsteemi nimetatakse ...

a) uurimistöö metoodika;

b) uurimismeetod;

c) teaduslik maailmavaade;

d) uurimistöö metoodika;

e) filosoofiline vaade.

5. Teadlikult kajastatud ja teoreetiliselt sõnastatud maailmapildi kõrgeim tase, mis on esitatud süstemaatilises vormis - ...

a) uurimistöö metoodika;

b) uurimismeetod;

c) maailmavaade;

d) metoodika;

e) filosoofia.

6. Distsipliin, mis uurib teadustegevuse ja selle institutsioonide organisatsioonilist eripära, viies läbi teadustöö terviklikku analüüsi, tegevusi teaduslike teadmiste tootmiseks - ...

a) filosoofia;

b) uurimismeetod;

c) maailmavaade;

d) metoodika;

e) teadus.

7. Üldistatud süsteem inimese vaadetest maailmale kui tervikule, tema kohale selles, inimese arusaamisele ja emotsionaalsele hinnangule oma tegevuse tähendusele ja inimkonna saatusele, teaduslike, filosoofiliste, poliitiliste, juriidiliste vaadete kogum. , inimeste moraalsed, usulised, esteetilised tõekspidamised ja ideaalid.

a) filosoofia;

b) teadusteadus;

c) maailmavaade;

d) metoodika;

d) veenmine.

8. Metoodiliste teadmiste struktuur ("vertikaalselt") ei sisalda ...

a) konkreetse teadusliku metoodika tase;

b) metoodika ja uurimistehnika tase

c) filosoofiline metoodika;

d) teadustöö korraldamise põhimõtete tase;

e) üldteaduslike põhimõtete ja uurimistöö vormide tase;

9. Reaalsuse otsese uurimise psühholoogia meetod, mille eesmärk on tuvastada, nimetada, võrrelda, kirjeldada ja klassifitseerida privaatseid nähtusi ja nende tervikut, on ...

a) suuline küsitlus;

b) küsitlemine;

c) intervjuu;

d) vaatlus;

e) katsetada.

10. See ei kehti peamiste vaatlusliikide kohta ...

a) osalejavaatlus;

b) standardiseeritud vaatlus;

c) mittestandardiseeritud vaatlus;

d) laboratoorsed vaatlused;

e) suunatud vaatlus.

11. See ei kehti peamiste vaatlusliikide kohta ...

a) välisvaatlus;

b) avatud vaatlus;

c) suletud vaatlus;

d) pikivaatlus;

e) välivaatlus.

12. Peamised vaatlusviisid hõlmavad ...

a) suletud vaatlus;

b) suunatud vaatlus;

c) objektiivne vaatlus;

d) subjektiivne vaatlus;

e) ühekordne vaatlus.

13. Standardiseeritud test, mis on reeglina ajaliselt piiratud ja mille eesmärk on uurida katsealuste individuaalseid psühholoogilisi, isikuomadusi - ...

a) küsitlemine;

b) testimine;

c) eksperiment;

14. Testi omadus anda lühikese aja möödudes kordamisel lähedasi tulemusi - ...

a) standardimine;

b) stabiilsus;

c) kehtivus;

d) töökindlus;

e) täpsus.

15. Testi omadus mõõta täpselt seda tunnust, mille jaoks see loodi, on ...

a) töökindlus;

b) stabiilsus;

c) kehtivus;

d) täpsus;

e) standardimine.

16. Psühholoogiliste testide peamised omadused on - ...

a) töökindlus;

b) objektiivsus;

c) täpsus;

d) stabiilsus;

e) kehtivus.

17. Peamised psühholoogiatestide tüübid on:

a) testküsimustik;

b) testülesanne;

c) projektiivne test;

d) teadmiste kontroll;

e) intelligentsuse test.

18. Psühholoogia meetodit, mille eesmärk on kontrollida hüpoteesi nähtustevahelise põhjusliku seose kohta, nimetatakse ...

b) vaatlus;

c) tegevustoodete analüüs;

d) eksperiment;

e) sotsiomeetria.

19. Uurimismeetod, mille eesmärk on kontrollida hüpoteesi uuritavate nähtuste vahelise seose olemasolu kohta - ...

a) eksperiment;

b) kvaasieksperiment;

c) korrelatsiooniuuring;

d) vaatlus;

e) testimine.

20. Teadlase aktiivne positsioon on tüüpiline ...

a) tähelepanekud;

b) testimine;

c) intervjuu;

d) eksperiment;

e) ülekuulamine.

21. Organiseerimismeetodi järgi toimub eksperiment ...

22. Vastavalt uuringu eesmärgile toimub katse ...

a) laboratoorne, looduslik, väli;

b) väljaselgitamine, moodustamine;

c) läbiotsimine, kinnitamine, lootsimine;

d) ideaalne, tõeline, täieliku vastavuse katse.

23. Mõju olemuse tõttu toimub katse ...

a) laboratoorne, looduslik, väli;

b) väljaselgitamine, moodustamine;

c) läbiotsimine, kinnitamine, lootsimine;

d) ideaalne, tõeline, täieliku vastavuse katse.

24. Uuritud reaalsuse vastavuse järgi toimub katse ...

a) laboratoorne, looduslik, väli;

b) väljaselgitamine, moodustamine;

c) läbiotsimine, kinnitamine, lootsimine;

d) ideaalne, tõeline, täieliku vastavuse katse.

25. Katse, mis on korraldatud nii, et muutub ainult üks tingimus ja kõiki teisi kontrollitakse, on ...

a) täieliku vastavuse katse;

b) reaalne eksperiment;

c) ideaalne eksperiment;

d) laborikatse;

e) otsingukatse.

26. Eksperiment, mille eesmärk oli tuvastada uuritavate nähtuste funktsionaalse kvantitatiivse seose tüüp - ...

a) pilootkatse;

b) reaalne eksperiment;

c) ideaalne eksperiment;

d) kinnitav katse;

e) otsingukatse.

27. Katse struktuuriüksusteks on ...

a) sõltuv muutuja;

b) sõltumatu muutuja;

c) uurimistöö hüpotees;

d) välismuutujad;

e) sisemised muutujad.

28. Uurija poolt manipuleeritud eksperimentaalne seisund - ...

a) sõltuv muutuja;

b) sõltumatu muutuja;

c) uuritava isikuandmed;

d) välismuutujad;

e) sisemised muutujad.

29. Uurimisobjekt, psühholoogiline nähtus, mis muutub eksperimentaalsete manipulatsioonide tulemusena - ...

a) sõltuv muutuja;

b) sõltumatu muutuja;

c) uurimistöö hüpotees;

d) uuringu eesmärk;

e) sisemised muutujad.

30. Mõiste sisekaemus tähendab:

a) internaliseerimise tagajärg;

b) enesevaatlus;

c) sisemine olek;

d) uuringu tulemus.

31. Kaasaegne psühholoogia eksisteerib ...

a) subjektiivsete nähtuste vaba kirjeldamine;

b) usk inimese vaimsusse;

c) psühholoogilise mõjutamise meetodite kogum;

d) objektiivne teadus oma metoodikaga.

32. Looduslik eksperiment…

a) oma ülesehituselt peab see välistama pinge, mis tekib laboratoorses katses subjektil, kes teab, et temaga katsetatakse;

b) esmakordselt pakkus välja A.F. Lazursky 1910. aastal;

c) psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö probleemide lahendamine, mida nimetatakse psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks eksperimendiks;

d) suunatud põhjuslike seoste hüpoteesi kontrollimisele;

e) pakub välja võimaluse uurija aktiivseks sekkumiseks uuritava tegevusse;

e) Kõik vastused on õiged.

33. Teaduslik psühholoogiline vaatlus ...

a) erinevalt igapäevaelust eeldab see vajalikku üleminekut vaadeldud käitumisfakti väliselt kirjelduselt selle sisemise psühholoogilise olemuse selgitamisele;

b) hõlmab plaani olemasolu, samuti saadud tulemuste fikseerimist eriprotokolli;

c) on psühholoogilise uurimistöö subjektiivne meetod;

d) on peamine uurimismeetod psühholoogias;

e) võimaldab hinnata põhjuslikke seoseid vaadeldavate nähtuste vahel;

f) on psühholoogiaalane uurimistöö objektiivne meetod.

34. Peamised psühholoogia meetodid hõlmavad järgmist:

a) vaatlus ja katse;

c) vaatlus ja katsetamine;

e) vaatlus, katsetamine, katsetamine ja küsitlemine.

35. Psühholoogia abimeetodite hulka kuuluvad:

a) vaatlus ja katse;

b) testimine ja küsitlemine;

c) vaatlus ja katsetamine;

d) vaatlus, katsetamine ja katsetamine;

e) katse, testimine ja küsitlemine (suuline ja kirjalik).

1. Maailma esimene eksperimentaalpsühholoogia laboratoorium loodi ...

a) W. Wundt;

b) 1732. aastal;

c) uurida teadvuse funktsioone;

d) kõik vastused on õiged.

2. Funktsionalistlik lähenemine ei ole...

a) pärineb W. Jamesi loomingust Ameerikas;

b) kelle sünniaeg on 1881;

c) lükkab tagasi enesevaatluse kasutamise;

d) rõhutab teadvuse adaptiivset rolli;

e) eitab teadvuse olemasolu.

3. S-R skeem keskendub…

a) käitumise objektiivne kirjeldus;

b) teadvuse mõiste kasutu;

c) vastavus reaktsiooni ja antud stiimuli vahel;

d) kõik vastused on õiged.

4. Etoloogia tegeleb...

a) käitumise bioloogiline uurimine;

b) geeniülekande strateegiad;

c) loomade, kuid mitte inimeste käitumine;

d) kõik vastused on valed.

5. Kognitiivne lähenemine nõuab, et...

a) inimene reageerib välistele stiimulitele nagu masin;

b) inimmõistusel on rohkem teavet kui see, mida ta saab väljastpoolt;

c) inimese käitumist juhivad allasurutud soovid;

d) aju funktsioneerib ideid seostades.

6. J. Piaget' sõnul on kõik lapsed ...

a) läbima samad mõtlemise arenguetapid;

b) läbima kõik mõtlemise arenguetapid;

c) sünnivad targana;

d) kõik vastused on õiged.

7. Z. Freudi teooria järgi on libiido energia ...

a) indiviidi vastav eneseteostusvajadus;

b) tulenevad seksuaaliha mahasurumisest;

c) aluseks olevad elustiilid;

d) inimestevahelise suhtluse aluseks.

8. Humanistlik lähenemine psühholoogias…

a) on olemuselt deterministlik;

b) suunatud inimese potentsiaali koidikule;

c) põhineb vastuvõetavate käitumisvormide uurimisel;

d) kõik vastused on õiged.

9. Introversioon-ekstraversion parameetrit kirjeldati esmalt…

a) Z. Freud;

b) K.G. Jung;

c) G. Eysenck;

a) V. Frankl;

b) A. Adler;

c) E. Kretschmer;

d) G. Allport.

11. V. Frankl on esindaja:

a) kognitiivne suund;

b) käitumuslik;

c) psühhoanalüüs;

d) Gestalt psühholoogia;

e) eksistentsiaalne suund.

12. George Kelly isiksusekonstruktsioonide teooria eesmärk:

a) selgitada, kuidas inimesed oma elukogemusi tõlgendavad ja ennustavad;

b) "tõhusate käitumismudelite" replikatsioon;

c) selgitada teaduse seisukohalt, miks inimesed teatud viisil käituvad;

d) selgitage, kuidas inimesed loovad oma suhteid teiste inimestega.

13. Millise psühholoogia suuna jaoks oli radikaalne subjektiivsus, nimelt inimese kogemus oma elust, algne ja ehtne nähtus: „Ma kannatan, järelikult olen olemas. See on tõesem ja sügavam kui Descartes'i cogito" ( ON. Berdjajev):

a) biheiviorism;

b) Gestalt psühholoogia;

c) kognitiivne psühholoogia;

d) eksistentsiaalne psühholoogia.

14. Biheiviorismi rajaja on

a) I.P. Pavlov;

b) V.M. Bekhterev;

c) J. Watson;

d) E. Thorndike;

e) B. Skinner.

15. Seda psühholoogia suunda nimetati "psühholoogiaks ilma psüühikata":

a) struktuursus;

b) funktsionalism;

c) biheiviorism;

d) psühhoanalüüs;

e) Gestalt psühholoogia.

16. Selle psühholoogia suuna põhitees on seisukoht, et psüühikaala ulatub kaugemale nende nähtuste piiridest, mida subjekt kogeb, millest ta suudab anda ülevaate:

a) humanistlik psühholoogia;

c) biheiviorism;

d) psühhoanalüüs;

e) tegevuspõhine lähenemine.

17. Psühhoanalüüsi teema on:

a) teadvuse nähtused;

b) psüühika;

c) teadvuseta;

d) tegevus;

e) teadvuseülesed vaimsed protsessid.

18. Peamine otsese kogemuse uurimise meetod W. Wundti järgi on:

a) psühholoogiline testimine;

b) unenägude analüüs;

c) eksperimentaalne sisekaemus;

d) vabade ühenduste meetod;

e) meditatsioon.

19. Z. Freudi peamised psühhoanalüüsi meetodid ei kehti (on):

a) vabade ühenduste meetod;

b) vestlus;

c) unenägude analüüs;

d) vigade analüüs, reservatsioonid, sulepead jne.

e) ülekande analüüs.

20. A. Adleri järgi on isiksuse kujunemise teguriks ...

a) sotsiaalne keskkond;

b) pärilikkus;

c) inimtegevus kui tegevussubjekt;

d) kehaliste või vaimsete defektide tekitatud alaväärsustunne;

e) kaasasündinud, bioloogilise ja omandatud, sotsiaalse lähenemine.

21. See psühholoogia suund lähtus asjaolust, et erinevalt teadvuse tõlgendamisest "tellistest (sensatsioonidest) ja tsemendist (assotsiatsioonidest) koosnev struktuur" kinnitati tervikliku struktuuri prioriteetsust, mille üldisel korraldusel. selle üksikud elemendid sõltuvad:

a) biheiviorism;

b) kultuurilooline psühholoogia;

c) tegevusteooria;

d) Gestalt psühholoogia;

e) strukturalism.

22. Selles psühholoogia suunas esitleti teadvust kui terviklikkust, mille on loonud kognitiivsete struktuuride dünaamika, mis muunduvad vastavalt psühholoogilistele seadustele:

a) struktuursus;

b) funktsionalism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) kognitiivne psühholoogia;

e) üldine psühholoogiline tegevusteooria.

23. Radikaalse biheiviorismi valem:

Sümbolid: S - väline stiimul (olukord), R - reaktsioon (vaadeldud käitumine), I - indiviid (inimene, isiksus), s - stiimuli jälg, r - eferentne (motoorne) närvireaktsioon, O - organism, P - isiksus.

24. E. Tolmani järgi peaks käitumise kui vahemuutujate valem sisaldama:

a) motivatsioon;

b) ootused, hoiakud, teadmised;

c) keha vajadus (toidu-, seksuaal-, unevajadus jne);

d) kognitiivsed vaimsed protsessid;

e) isiklikud väärtused.

25. K. Hulli järgi peaks käitumise kui vahemuutujate valem sisaldama:

a) ootused, hoiakud, teadmised;

b) organismi vajadus;

c) motivatsioon;

d) isiklikud väärtused;

e) kognitiivsed vaimsed protsessid.

26. Ei vasta tõele, et E. Tolman ...

a) oli esimene, kes seadis kahtluse alla biheiviorismi klassikalise postulaadi S-R;

b) uskus, et S-R käitumisvalem ei peaks koosnema kahest liikmest, vaid sisaldama ka vahepealseid, otsesele vaatlusele nähtamatuid mõttemomente (muutujad, vahendajad);

c) katsetas rottidega, kes otsisid labürindist väljapääsu;

d) nimetas oma teooriat kognitiivseks biheiviorismiks;

e) nimetas konditsioneeritud refleksi operantseks reaktsiooniks.

27. Ei vasta tõele, et B. Skinner ...

a) seadis kahtluse alla biheiviorismi S-R klassikalise postulaadi;

b) lükkas tagasi mõiste "teadvus" kui teadusliku psühholoogia kategooria;

c) pooldas J. Watsoni ortodoksset biheiviorismi;

d) projekteeris eksperimentaalkasti - seadme loomade õppimiseks;

e) nimetas konditsioneeritud refleksi operantseks reaktsiooniks;

f) leiutas rea õppemasinaid ja töötas välja programmeeritud õppimise kontseptsiooni.

28. Peamine erinevus neofreudismi ja klassikalise psühhoanalüüsi vahel seisneb selles, et isiksuse kujunemisel anti määrav roll ...

a) varase lapsepõlve kogemus;

b) sotsiaal-kultuurilise keskkonna ja selle väärtuste mõjud;

c) keha bioloogia, sellele omased ajed (libido, thanatos)

d) isiku enda tegevus;

e) lapse suhted vastassoost vanematega.

29. K. Horney järgi omandab neurootiline motivatsioon järgmised suunad:

a) liikumine ühiskonna väärtuste poole;

b) liikumine inimeste poole kui armastuse vajadus;

c) inimestest eemaldumine kui iseseisvuse vajadus;

d) liikumine objektiivse maailma poole;

e) liikumine inimeste vastu, kui võimuvajadus.

30. Selle psühholoogia valdkonna esindajate sõnul peaks psühholoogia teemaks uurima subjekti käitumise sõltuvust kognitiivsetest struktuuridest, mille prisma kaudu ta oma eluruumi tajub ja selles tegutseb:

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

e) tegevuspsühholoogia.

31. See suund on kuulutanud end psühholoogia "kolmandaks jõuks":

a) Gestaltpsühholoogia;

b) biheiviorism;

c) eksistentsiaalne psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) kultuurilooline psühholoogia.

32. Selle psühholoogia valdkonna esindajate uurimishuvide keskmes olid oma spetsiifilist kogemust kogeva inimese probleemid, mis ei ole taandatavad üldistele ratsionaalsetele skeemidele ja ideedele:

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) tegevuspsühholoogia;

f) individuaalne psühholoogia.

33. Selle psühholoogiavaldkonna esindajate sõnul tuleb inimese tõeline olemus välja nn piirsituatsioonis, kui inimene satub olemise ja mitteolemise vahele.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) eksistentsiaalne psühholoogia;

c) Gestalt psühholoogia;

d) biheiviorism;

e) analüütiline psühholoogia.

34. Psühholoogia selles suunas omistati otsustav roll tulevikule kui psüühika määramise tegurile.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

35. Psühholoogia selles suunas omistati määrav roll olevikule kui psüühika määramise tegurile.

a) individuaalne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) analüütiline psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

36. Psühholoogia selles suunas omistati otsustav roll minevikule kui psüühika määramise tegurile.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

37. Üks selle psühholoogia valdkonna põhisätteid on tees, et valikuvabadus ja avatus tulevikule on märgid, millest isiksuse kontseptsioonid peaksid juhinduma.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

38. See psühholoogia suund lükkas tagasi konformismi kui "keskkonnaga tasakaalustamise", olemasoleva asjade järjekorraga kohanemise ja determinismi kui veendumuse käitumise põhjuslikkusesse väliste bioloogiliste ja (või) sotsiaalsete tegurite poolt. Konformism vastandus subjekti sõltumatusele ja vastutusele, determinism aga enesemääratlemisele.

a) funktsionalism;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

39. Selle psühholoogiavaldkonna esindajate sõnul on aktiivsus, vastutus oma elu eest, enesemääramine omadused, mis eristavad inimest kõigist teistest elusolenditest. Neid omadusi ei omandata, vaid need sisalduvad inimese bioloogias.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

40. Selle psühholoogia valdkonna esindajad lähtusid asjaolust, et inimese bioloogiat eristab vastupidavus tasakaalule, vajadus säilitada mittetasakaalu olek, teatud pingetase (heterostaas).

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) Gestalt psühholoogia;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

41. Selle psühholoogia valdkonna arengul oli sotsiaalne taust. See protesteeris inimese deformeerumise vastu tänapäeva lääne kultuuris, jättes ta ilma tema "isiksusest", surudes peale ideed käitumisest, mida reguleerivad kas alateadlikud juhid või "sotsiaalse masina" hästi koordineeritud töö.

a) kognitiivne psühholoogia;

b) biheiviorism;

c) strukturalism;

d) humanistlik psühholoogia;

e) psühhoanalüüs.

42. _____________ kohaselt tuleb patsienti (klienti) tõlgendada kui suutlikkust iseseisvalt arendada oma väärtuste süsteemi ja viia ellu oma konstrueeritud eluplaani. Psühhoteraapia põhisätted ei tohiks keskenduda patsiendi individuaalsetele sümptomitele, vaid talle kui ainulaadsele inimesele.

a) W. James;

b) J. Watson;

c) A. Adler;

d) K. Rogers;

e) Z. Freud.

43. _____________ järgi peaks terapeut kohtlema tema poole pöördunud inimest mitte kui patsienti, vaid kui nõu küsima tulnud klienti ning psühholoogi kutsutakse üles keskenduma mitte klienti muretsevale probleemile, vaid temale. isiksusena ehitas klient ümber oma fenomenoloogilise maailma ja vajaduste süsteemi ning mis kõige tähtsam, aktualiseeris ta neist kõige olulisema - esmase eneseteostusvajaduse.

a) W. Wundt;

b) J. Watson;

c) A. Adler;

d) K. Rogers;

e) Z. Freud.

44. __________ järgi on igal inimesel eriline eneseteostusinstinkt, mille kõrgeimaks väljenduseks on eriline kogemus, mis sarnaneb müstilise ilmutusega, ekstaasiga.

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A. Maslow;

d) K. Levin;

e) W. James.

45. ___________ järgi tekivad neuroosid ja psüühikahäired mitte seksuaaltraumadest, vaid elulise eneseteostusvajaduse allasurumisest. Vigase isiksuse muutumist täisväärtuslikuks tuleks vaadelda inimloomusele omaste kõrgemate motivatsioonivormide taastamise ja arendamise seisukohast.

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A. Maslow;

d) K. Levin;

a) Z. Freud;

b) V. Frankl;

c) A. Maslow;

d) W. James;

e) K. Rogers.

47. _____________ järgi on inimesel vabadus seoses oma vajadustega ja ta on võimeline tähenduse otsimisel "iseennast kaugemale minema".

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) V. Frankl;

d) K. Levin;

e) W. James.

48. __________ järgi on käitumise tõeliselt inimlik algus naudingu printsiip

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A. Maslow;

d) V. Frankl;

e) W. James.

49. __________ järgi on käitumise tõeliselt inimlik algus võimutahe

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A. Maslow;

d) V. Frankl;

e) A. Adler.

50. __________ järgi on käitumise tõeliselt inimlik algus tahtmine tähendusele

a) Z. Freud;

b) A. Adler;

c) A. Maslow;

d) V. Frankl;

e) K.G. Kajutipoiss.

51. Teoorias K.G. Jung, terviklikkuse ja harmoonia kehastus, isiksuse reguleeriv keskus - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

52. Teoorias K.G. Jung, inimese sotsiaalne roll, mis tuleneb sotsiaalsetest ootustest ja varajases eas õppimisest - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

53. Teoorias K.G. Jung, alateadlik vastand sellele, mida indiviid teadvuses järjekindlalt väidab - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

54. Teoorias K.G. Jung, naise isiksuse alateadlik, mehelik pool - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

55. Teoorias K.G. Jung, mehe isiksuse alateadlik, naiselik pool - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise.

56. Z. Freudi teoorias kuuluvad inimese hetkekogemused ja aistingud valdkonda ...

a) teadvuseta;

b) eelteadvus;

c) teadvus;

d) üliteadvus.

57. Z. Freudi järgi tähendab realiseerida ...

a) muretsema

b) tegutsema

c) sõnastada;

d) salvestada mällu;

e) tajuda stiimuleid.

58. Vastavalt Z. Freudi pakutud topoloogilisele mudelile saab vaimses elus eristada järgmisi tasandeid:

a) isiklik teadvuseta;

c) teadvus;

d) eelteadvus;

e) üliteadvus.

59. Vastavalt Z. Freudi pakutud vaimse elu struktuursele mudelile võib inimese isiksuses eristada järgmisi juhtumeid (komponente):

c) Super-Id;

d) üliego;

e) Elu ja surma instinktid.

60. Z. Freudi järgi põhinevad kõik julmuse, agressiivsuse, mõrvade, enesetappude ilmingud ...

a) libiido;

c) thanatos;

d) kateksis;

e) katarsis;

e) olukorra jõud.

61. Z. Freudi järgi on kõigil Ego kaitsemehhanismidel järgmised omadused:

62. Selle kaitsemehhanismi toime tulemusena (Z. Freudi järgi) inimene "motiveeritult unustab", eemaldab teadvusest mõtted ja tunded, mis põhjustavad kannatusi ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine.

63. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) omistab inimene omaenda vastuvõetamatud mõtted, tunded, omadused ja käitumise teistele inimestele või keskkonnale ...

a) eitamine

b) üleandmine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine.

64. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) suunatakse instinktiivne impulss ähvardavamalt objektilt või isikult ümber vähem ähvardavale ...

a) eitamine

b) üleandmine;

c) identifitseerimine;

d) sublimatsioon;

e) asendamine.

65. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) kasutab inimene valeargumentatsiooni, tänu millele esitatakse irratsionaalne käitumine nii, et see tundub teiste silmis üsna mõistlik ja seetõttu õigustatud ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) argumentatsioon;

d) tõlgendamine;

e) vastuseis.

66. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) kannab inimene oma ühiskonnas vastuvõetamatud agressiivsed ja seksuaalsed impulsid sotsiaalselt vastuvõetavasse kanalisse ...

a) sublimatsioon;

b) regressioon;

c) projektsioon;

d) eitamine;

e) asendamine.

67. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) keeldub inimene tunnistamast ebameeldiva sündmuse toimumist ...

a) regressioon;

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) eitamine;

e) nihe.

68. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) pöördub inimene tagasi lapsikute, lapsikute käitumisvormide juurde ...

a) reaktiivsed moodustised;

b) regressioon;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) infantilism.

69. Allpool loetletud Ego psühholoogilise kaitse kõige konstruktiivsem mehhanism on ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine;

e) sublimatsioon.

70. Teoorias K.G. Jung, terviklikkuse ja harmoonia kehastus, isiksuse reguleeriv keskus - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

71. Teoorias K.G. Jung, inimese sotsiaalne roll, mis tuleneb sotsiaalsetest ootustest ja varajases eas õppimisest - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

72. Teoorias K.G. Jung, alateadlik vastand sellele, mida indiviid teadvuses järjekindlalt väidab - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

73. Teoorias K.G. Jung, naise isiksuse alateadlik, mehelik pool - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise

74. Teoorias K.G. Jung, mehe isiksuse alateadlik, naiselik pool - ...

b) animus;

c) isik;

e) ise.

75. Z. Freudi teoorias kuuluvad inimese hetkekogemused ja aistingud valdkonda ...

a) teadvuseta;

b) eelteadvus;

c) teadvus;

d) üliteadvus.

76. Z. Freudi järgi tähendab realiseerida ...

a) muretsema

b) tegutsema

c) sõnastada;

d) salvestada mällu;

e) tajuda stiimuleid.

77. Vastavalt Z. Freudi pakutud topoloogilisele mudelile saab vaimses elus eristada järgmisi tasandeid:

a) isiklik teadvuseta;

b) kollektiivne teadvuseta;

c) teadvus;

d) eelteadvus;

e) üliteadvus.

78. Vastavalt Z. Freudi pakutud vaimse elu struktuursele mudelile võib inimese isiksuses eristada järgmisi instantse (komponente):

c) Super-Id;

d) üliego;

e) Elu ja surma instinktid.

79. Z. Freudi järgi põhinevad kõik julmuse, agressiivsuse, mõrvade, enesetappude ilmingud ...

a) libiido;

b) sotsiaalse keskkonna mõju;

c) thanatos;

d) kateksis;

e) katarsis;

e) olukorra jõud.

80. Z. Freudi järgi on kõigil Ego kaitsemehhanismidel järgmised omadused:

a) tegutseda teadvuseta tasemel;

b) on enesepettuse vahendid;

c) moonutada, eitada või võltsida reaalsustaju;

d) vähendada inimese kogetud ärevust;

e) ei vii sisemiste ja väliste konfliktide lahendamiseni.

81. Selle kaitsemehhanismi toime tulemusena (Z. Freudi järgi) inimene "motiveeritult unustab", eemaldab teadvusest mõtted ja tunded, mis põhjustavad kannatusi ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine.

82. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) omistab inimene omaenda vastuvõetamatud mõtted, tunded, omadused ja käitumise teistele inimestele või keskkonnale ...

a) eitamine

b) üleandmine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine.

83. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) suunatakse instinktiivne impulss ähvardavamalt objektilt või isikult ümber vähem ähvardavale ...

a) eitamine

b) üleandmine;

c) identifitseerimine;

d) sublimatsioon;

e) asendamine.

84. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) kasutab inimene valeargumentatsiooni, tänu millele esitatakse irratsionaalne käitumine nii, et see tundub teiste silmis üsna mõistlik ja seetõttu õigustatud ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) argumentatsioon;

d) tõlgendamine;

e) vastuseis.

85. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) kannab inimene oma ühiskonnas vastuvõetamatud agressiivsed ja seksuaalsed impulsid sotsiaalselt vastuvõetavasse kanalisse ...

a) sublimatsioon;

b) regressioon;

c) projektsioon;

d) eitamine;

e) asendamine.

86. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) keeldub inimene tunnistamast ebameeldiva sündmuse toimumist ...

a) regressioon;

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) eitamine;

e) nihe.

87. Selle kaitsemehhanismi tulemusena (Z. Freudi järgi) pöördub inimene tagasi lapsikute, lapsikute käitumisvormide juurde ...

a) repressioonid;

b) regressioon;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) infantilism.

88. Allpool loetletud Ego psühholoogilise kaitse kõige konstruktiivsem mehhanism on ...

a) eitamine

b) ratsionaliseerimine;

c) projektsioon;

d) nihe;

e) asendamine;

e) sublimatsioon.

Jätkub (lisa)...