Predmetno-subjektni odnosi u obrazovnom procesu. Apstrakt: Sažetak Subjekti-subjekt odnosi u obrazovnom procesu

Aktivnosti nastavnika i učenika su stalno u međusobnom uticaju i međusobno se isprepliću. Ona plodonosno teče na osnovu subjekt-subjektnih odnosa, što nije isključivi faktor, već, naprotiv, obavezan, jer upravo u tim uslovima dolazi do komplementarnosti i međusobnog obogaćivanja aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija nastavnika, njegova vještina u organizaciji aktivnosti samostalnih aktivnosti učenika. I tu se odvija jedna aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se nastavnik, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihove kreativne sposobnosti i predviđa rezultate. Učenik nema primamljive izglede za učenje sa strašću, ulazak u veze, nepridržavanje standarda, ugradnju svog životnog iskustva i pronalaženje ne jednog već nekoliko rješenja.

Sam proces odnosa se gradi na osnovu međusobno povjerenje: poverenje u nastavnika koji uvodi školarce u svet složenih odnosa i poverenje u nastavnika u učenika, u njihove sposobnosti da razumeju i proniknu u te odnose.

Ovi odnosi međusobnog razumijevanja, želja da se nađu na pola puta i zajednički dođu do istine, rađaju potrebu za komunikacijom sa nastavnikom i dubok osjećaj zadovoljstva od svijesti o svojim mogućnostima.

Problem aktivacije doprinosi spoju snaga nastavnika i učenika, međusobnom obogaćivanju njihove intenzivne aktivnosti, zadovoljavajući obje strane. Na osnovu toga postoji potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i kognitivne aktivnosti i komunikacije općenito.

Promoviše se međuzavisnost aktivnosti nastavnika i učenika, smatra I.F. Radionova, stvarajući neophodne situacije u kojima nastavnik traži naprednije načine svog rada, na osnovu znanja, planova učenika, težnji kreativnog delovanja. Ovo su situacije u kojima učenik:

Brani svoje mišljenje, daje argumente i dokaze u njegovu odbranu, koristi stečena znanja;

Postavlja pitanja, pojašnjava ono što je nejasno i uz njihovu pomoć ulazi dublje u proces spoznaje;

Dijeli svoje znanje sa drugima;

Pomaže prijatelju u slučaju poteškoća, objašnjava mu ono što ne razumije;

Obavlja zadatke - maksimalno one dizajnirane za čitanje dodatnu literaturu, monografije, na dugoročna zapažanja;

Ohrabruje studente da pronađu ne samo jedno rješenje, već nekoliko samostalno poduzetih;

Uvježbava slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;

Stvara situacije samoispitivanja, analize vlastitih postupaka;

Diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničke i druge aktivnosti;

Stvara interesovanje za verbalnu komunikaciju, na osnovu kojih dolazi do formiranja intersubjektivnih odnosa.

Učenik zauzima poziciju subjekta aktivnosti kada od njenog početka do njenog završetka vrši samoorganizaciju, samoraspoloženje i samoregulaciju. U takvim aktivnostima mehanizmi za razvijanje odnosa su raznovrsni, složeni i bliži ličnosti učenika. Zato svrsishodna, aktivna, svjesna aktivnost učenika koji obavlja obrazovne i kognitivne zadatke stvara unutarnju predispoziciju za učenje i komunikaciju, a sami odnosi stječu solidnu osnovu za njihovo formiranje:

Znanje se ažurira;

Odabrano neophodne metode, testiraju se razne vještine, isprobavaju različita rješenja i biraju se najproduktivnija.

U tim uslovima, čitav proces interakcije dobija lični značaj za učenika i obojen je živopisnim iskustvima: iznenađenje sopstvenim otkrićima, radost samostalnog napredovanja, zadovoljstvo stečenim. Takve aktivnosti grade samopoštovanje, što nesumnjivo jača sam proces odnosa. U tim uslovima formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz održivo jačanje subjektivne pozicije mogu postati lični kvaliteti.

U uslovima kada učenici imaju priliku da ostvare potpunu samostalnost, nastavnik, međutim, ne prestaje da ostane nosilac stimulacije samih odnosa, nosilac visoke erudicije, standarda za organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, imidža govornih formi. aktivnosti. A kao predmet aktivnosti učenika, nastavnik se ponaša kao primjer moralnih i etičkih standarda komunikacije i odnosa.

Pedagoška interakcija omogućava i svrsishodnu organizaciju komunikacije između učesnika u obrazovnom procesu: odnosi saradnje i uzajamne pomoći, široka razmjena. nove informacije između učesnika u obrazovnom procesu, recipročni proces, raspoloženje učenika prema postupanju nastavnika, empatija u radosti učenja, učešće u rešavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želja da priteknu jedni drugima u pomoć u slučaju poteškoća.

Stvaranje posebnih situacija komunikacije u obrazovnom procesu („pomognite prijatelju“, „provjerite jedni druge“, „slušajte odgovor“, „procijenite esej komšije s lijeve strane“), dopuštenje pomoći prijatelju u slučaju neuspjeha ili teškoća uklanja psihološku barijeru koja nastaje između nastavnika i učenika, a koja je podignuta nerazumnom organizacijom komunikacije, kada u junior classes jedan rukom pokriva svesku od drugog, kada su učestale pritužbe djece jedno na drugo, kada je potisnut svaki vrijedan impuls da se pomogne prijatelju, da se izvuče iz teškoće. I ako djeca očekuju svaki susret sa učiteljem kao dobrodošao i radostan, onda se to dešava upravo zato što ovi nastavnici pružaju plodnu atmosferu učenja, gdje su radosti znanja i komunikacije neodvojive.

Proces učenja je složeno jedinstvo aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika kojima je cilj zajednički cilj- osposobljavanje učenika znanjem, vještinama, njihovim razvojem i obrazovanjem. Učenje je dvosmjeran proces.

Aktivnost nastavnika je podučavanje. Aktivnost učenika je učenje. Nastavnik ne samo da podučava, već i razvija i obrazuje učenike. Nastava nije samo proces ovladavanja onim što daje nastavnik, to je složen proces kognitivne aktivnosti u kojem se odvija razvoj generalizovanog iskustva koje je čovečanstvo akumuliralo u obliku znanja.

U središtu procesa učenja je učenikova kognitivna aktivnost, njegovo učenje, njegovo stalno kretanje ka saznanju o sve dubljim i značajnijim vezama i zavisnostima između procesa i oblasti koje se proučavaju. naučna saznanja, širok spektar pojava i procesa.

Saradnja u znanju, gde se savladava iskustvo čovečanstva, L.S. Vigotski je smatrao najvažnijim činom transformacije istorijski uspostavljenih društvenih formacija u ontogenetski razvoj. On je logiku prelaska društvenih formacija u individualno iskustvo djeteta vidio upravo u činjenici da je znanje najviše složenih oblika prvo se ostvaruje u saradnji, u odluci sa odraslima, gde se vidi zona proksimalnog razvoja, a tek onda ova nova formacija ulazi u fond trenutni razvoj dijete (8). Psiholog B.G. Ananjev smatrao je da su spoznaja, komunikacija i rad izvori ljudskog razvoja. Njihov međuzavisni uticaj doprinosi sveobuhvatnom razvoju ljudi (1).

Problem interakcije se može posmatrati sa različitih pozicija, uključujući i sa stanovišta aktivnosti nastavnika i učenika u okviru stila odnosa. U jednom slučaju fokus je na kombinaciji zahtjeva i poštovanja od strane nastavnika prema učeniku. Postoje: autoritarni stil odnosa, kada se ispoljavanje inicijative i aktivnosti nastavnika dešava na štetu inicijative i aktivnosti učenika; demokratski stil, kada traže optimalno rješenje za aktivnost nastavnika i učenika; liberalni stil, kada inicijativa i aktivnost učenika dominiraju interakcijom. Stil pedagoških odnosa razlikuje se i u zavisnosti od ispoljavanja voljnih principa u interakciji: autokratski (tj. kada se ne uzima u obzir ličnost učenika), imperijalni (kada nastavnik pokušava da uspostavi svoju vlast nad učenicima), demokratski (kombinacija moći sa razvojem inicijative od strane učenika), ignorisanje (nedosledno).

Pedagoški proces se smatra „slobodom u kojoj postoji red“, što uključuje organizaciju stalne povratne informacije zasnovane na pedagoška dijagnostika i samokontrolu učenika. Ovaj pravac ka organizovanju interakcije u obrazovnom procesu ogleda se u zajedničkom osmišljavanju sistema upravljanja od strane nastavnika i učenika, grupni rad studenti, razni projekti tehnološkog učenja.

Humanističke teorije su samo jedan od pravaca, u skladu sa idejama kojih se može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija zasnovanih na društvene potrebe I kulturnim i društvenim razvoja ličnosti, glavni akcenat je na dve individualističke ljudske potrebe – potrebe pozitivan stav, koja je zadovoljena kod djeteta kada doživi odobravanje drugih i ljubav i kada je zadovoljena potreba samopoštovanja, koja se razvija kao prva.

Humanističke ideje za organizovanje interakcije sa studentima, ali sagledane iz perspektive učeničke ličnosti koja prihvata društvene moralnih standarda društva su izražene u idejama američkog naučnika Lawrencea Kolberga, koji je smatrao da je demokratsko upravljanje u školi važno obrazovno sredstvo. L. Kolberg je došao na ideju o stvaranju „pravednih društava“, koja su direktnog uticaja o praksi obrazovanja i na osnovu koje je organizovana saradnja nastavnika i studenata na američkim univerzitetima i školama.

Humanistička aktivnost L. Kohlberga bila je povezana sa organizacijom obrazovnog sistema u školama na „osnovi pravde“. Naučnik je nazvao pravdu ne karakternom crtom, već „razlogom za akciju“. Analiza stavova Džona Djuija pomogla je naučniku da dođe do zaključka o potrebi da se školski život organizuje na osnovu demokratije i pravde.

U skladu s našim istraživanjem, prikladno je podsjetiti se na ideje koje je iznio K. Rogers u svojim knjigama “Pogled na psihoterapiju, postajanje čovjeka” i “Sloboda učenja za 80-te”. Na osnovu ovih ideja izrastao je čitav jedan pravac u pedagogiji, koji je dobio značajno priznanje.

Istovremeno, nastavnici su se upoznali sa pozicijom prihvatanja učenika (K. Rogers) – to je u velikoj mjeri poslužilo kao neophodna kognitivna i emocionalno-motivacijska osnova za izvođenje komunikacijskih treninga i kreativnih seminara zasnovanih na tehnologiji razvijanja saradnje i drugih psiholoških i pedagoške razvojne tehnike pedagoška izvrsnost(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik i drugi).

Zagovornici uloga smatraju da je prilikom organizovanja interakcije potrebno težiti prihvatanju različitih uloga – „dijete“, „roditelj“, „odrasli“ iu komunikaciji zauzeti dostojan položaj u odnosu prema drugima i prema sebi. Ovu poziciju E. Bern metamorfno formuliše kao „ja sam dobar“, „ti si dobar“, što se dešifruje na sledeći način: „Ja sam dobar i sa mnom je sve u redu, ti si dobar i sve je u redu sa tobom“. Ovo je pozicija zdrave ličnosti, osnovna pozicija koja odražava njen uspeh (3.2). Poseban izazov su sposobnosti učesnika obrazovni proces na dijaloško mišljenje i komunikaciju. Stvaranje naučnog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M.M.

Ova teorija postao polazište za mnoga proučavanja uticaja dijaloga na razvoj i formiranje ličnosti, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući procese u obrazovno okruženje i sistemi.

Da bismo razumjeli značenje oblikovanja dijaloga u pedagoškim procesima, ističemo nekoliko značajnih odredbi:

1. dijalog se može realizovati u prisustvu različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) u pogledu određeni objekat razmatranje;

2. dijalog zahteva formulisan odnos prema iskazu (modalne informacije);

3. za formiranje svesti, razumevanje predmeta proučavanja, diskusije, nije dovoljno steći izražen stav prema njemu (dijaloška komunikacija sa njim);

4. u dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga - unutrašnji i eksterni, za koje je važno stvoriti uslove za njihovo nastajanje.

Kada stvarate uslove za unutrašnji dijalog, možete osmisliti situacione zadatke sledeće prirode:

Odabir rješenja među alternativama,

Dozvola problemske situacije,

Traganje za sudovima o određenoj činjenici ili pojavi,

Rješavanje problema neizvjesne prirode (bez jedinstvenog rješenja),

Predlaganje hipoteza i prijedloga.

Da bi se stvorili uslovi za eksterni dijalog, osmišljeni su:

upitni način komunikacije,

Razmjena misli, ideja, stavova, diskusija, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljanje ideja, prijedloga, dokaza,

Multifunkcionalna analiza ideja i hipoteza,

Kreativne radionice.

Za podsticanje eksternog dijaloga unapred se pretpostavlja: nedoslednost, mogućnost evaluacije, propitivanja i mogućnost izražavanja svog gledišta za svakog učesnika u dijalogu (31).

Osmišljavanje dijaloške komunikacije pretpostavlja orijentaciju na otvorenost pozicija njenih učesnika. Ako nastavnik ne zauzme otvoren stav, dijalog je poremećen i izveštačen, oblici i unutrašnji sadržaj komunikacije nisu dosledni. Prema savremenim međunarodnim studijama, 83% nastavnika dominira dijalogom; 40% nastavnika preferira monološku formu nastave.

Nedavno su naučnici identifikovali posebnu kategoriju - interakciju vrednosti.

Nakon što smo detaljno ispitali teorijske premise interakcije „nastavnik-učenik” i uzevši ih kao osnovu, prelazimo na specifičnu praksu interakcije.

U praktičnom dijelu razmatramo verbalna i neverbalna sredstva interakcije.

1. Široka i uska definicija komunikacije.

2. Dijalog kao karakteristika subjekt-subjekt odnosa.

3. Nivoi komunikacijske analize.

4. Struktura komunikacije.

5. Vrste komunikacije.

6. Komunikacijske funkcije.

1. Kagan M.S.. Svijet komunikacije. M., 1988, str. 3-62 (problem komunikacije u istoriji kulture); str.199-251 (vrste i varijante komunikacije); str.283-313 (funkcije komunikacije).

2. Kagan M.S., Etkind A.M. Komunikacija kao vrijednost i kao kreativnost // Psihološka pitanja,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Gramatika komunikacije. L., 1990.

4. Lomov B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. M., 1984, str. 242-248 (komunikacija kao osnovna kategorija psihologije).

5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Učenje komuniciranja: međusobno razumijevanje, interakcija, pregovori, obuka. M., 1993, str. 12-50 (vrste svrsishodne komunikacije).

1. Bakhtin M.M.. Problemi poetike Dostojevskog. M., 1972, str. 433-460 (dijalog s Dostojevskim)

1. Široka i uska definicija komunikacije

Osoba postaje individua u društvu drugih ljudi. To je prvenstveno zbog činjenice da je ljudska aktivnost inherentno društvena, kolektivna i raspoređena među ljudima. U procesu komunikacije dolazi do međusobne razmjene aktivnosti, njihovih metoda i rezultata, kao i ideja, ideja i osjećaja. Komunikacija djeluje kao samostalan i specifičan oblik aktivnosti subjekta. Za razliku od objektivne aktivnosti, rezultat komunikacije nije transformacija objekta, već promjene u odnosima među ljudima. Ako se objektivna aktivnost može opisati shemom "subjekt-objekt" (osoba djeluje na objekt), onda komunikacija pokriva posebnu klasu odnosa - subjekt-subjekt odnose, koji nisu utjecaj, već interakcija.

Komunikacija- složen, višestruki proces uspostavljanja i razvijanja kontakata među ljudima, generisan potrebama zajedničkih aktivnosti i uključujući razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje druge osobe(Kratko psihološki rečnik, 1985).

“Komunikacija djeluje kao najvažnija odrednica cjelokupnog mentalnog sistema, njegove strukture, dinamike i razvoja” (B.F. Lomov), jer:

1. U procesu komunikacije dolazi do međusobne razmjene aktivnosti, njihovih metoda i rezultata, ideja, ideja i osjećaja.

2. Komunikacija djeluje kao samostalan i specifičan oblik aktivnosti subjekta, njen rezultat nije transformirani objekt, već; odnos.

Stoga, za opću psihologiju, proučavanje uloge komunikacije u formiranju i razvoju različitih oblika i nivoa mentalne refleksije, u mentalnom razvoju pojedinca, u formiranju individualna svijest, psihološki sastav pojedinca, posebno kako pojedinci ovladavaju istorijski utvrđenim sredstvima i metodama komunikacije i kakav uticaj to ima na mentalne procese, stanja i svojstva.

Komunikacija i psiha su interno povezani. U komunikacijskim činovima odvija se prezentacija subjektovog „unutrašnjeg svijeta“ drugim subjektima, a u isto vrijeme sam taj čin pretpostavlja prisustvo takvog „unutrašnjeg svijeta“.

Komunikacija je takva zajednička aktivnost ljudi čiji se učesnici odnose jedni prema drugima i prema sebi kao subjektima. IN psihološki Iz ovakvog razumijevanja komunikacije slijedi kompleks njenih kognitivnih, emocionalnih i bihevioralnih parametara:

Percepcija jedinstvenost partner;

Proživljavam to vrijednosti;

Dajem mu sloboda.

Ovo su odlučujući faktori komunikacije, njihovo odsustvo dovodi do drugačijeg tipa komunikacije. interpersonalne interakcije: menadžment, usluga, komunikacija (M.S. Kagan, Etkind).

Dijalog kao karakteristika subjekt-subjekt odnosa

Glavna karakteristika subjekt-subjekt odnosa je njihova dijaloški .

Pojam „dijaloga“ uveo je M. Bahtin kada je analizirao rad Dostojevskog. Glavno ostvarenje Dostojevskog, prema Bahtinu, je polifoni roman, čija je posebnost u tome što je ideološki materijal predstavljen u nizu nezavisnih i kontradiktornih filozofskih konstrukcija koje brane njegovi junaci. Među njima daleko od toga da su na prvom mjestu filozofski stavovi samog autora.

Dijaloška metoda je poseban način predstavljanja unutrašnjeg svijeta junaka, koji omogućava slobodnu interakciju njihovih ličnih sadržaja. Sam proces ove interakcije je dijalog, a oblici interakcije jesu različite vrste dijaloški odnosi.

Dijalog - slobodna interakcija ličnih sadržaja.

Jedinstvo misli i odnosa prema njemu je ona nedjeljiva jedinica između koje je moguća interakcija.

Izražavanje stava prema objektu znači određivanje svoje pozicije u sistemu društveno značajnih odnosa u odnosu na druge ljude, te stoga pretpostavlja komunikativan stav. Izvan komunikativne situacije, izražavanje stava prema bilo kojem objektu nema smisla.

S.L. Bratchenko(Interpersonalni dijalog i njegovi glavni atributi/Psihologija s ljudsko lice): dijalog, dijaloški princip je jedan od najvažnijih elemenata humanističke psihologije, humanitarna paradigma u psihologiji. Ističe sljedeće glavne atribute međuljudskog dijaloga:

Sloboda sagovornika;

Jednakost (međusobno priznavanje slobode jednih drugih);

Lični kontakt zasnovan na empatiji i međusobnom razumijevanju.

„Prema humanističkoj tradiciji, najvažniji atribut ličnosti, jedan od „egzistencijala ljudskog postojanja“ (Frankl) je sloboda. Shodno tome, početna definicija na interpersonalnom nivou: dijalog je slobodna komunikacija slobodni ljudi, komunikativni oblik postojanja slobode. Dijalog “on vrhunski nivo„odvija se tamo i ukoliko ljudi stupaju u komunikaciju kao slobodni suvereni pojedinci“ (S. Bratchenko).

sloboda od eksternih, vanpersonalnih ciljeva, pragmatičnih interesa, zadataka ubeđivanja, koji su orijentisani liderstvom, obrazovanjem, retorikom i drugim metodama uticaj. Interpersonalni dijalog uopšte nema određen cilj, usredsređen je na proces, nema „kompleksa Dejla Karnegija“, nije bitan cilj, već posljedice.

Jednakost. Za operacionalizaciju ovog koncepta u kontekstu komunikacijskih problema, predlaže se konstrukt komunikativna prava pojedinca(KPL). Među glavni:

Vašem sistemu vrijednosti;

Na samoopredjeljenje (biti odgovoran subjekt, koautor komunikacije);

Na dostojanstvo i njegovo poštovanje;

Na individualnosti i originalnosti, na različitosti od sagovornika;

Za nezavisnost i suverenitet;

Slobodnoj, neregulisanoj misli;

Da odmrzne vaša prava.

Više privatni:

Pravo na poziciju, tačku gledišta;

Slobodno izraziti svoj stav (pravo glasa);

Da održavate i branite svoju poziciju;

Poverenje od strane sagovornika (pretpostavka iskrenosti);

Razumjeti sagovornika, razjasniti za sebe njegovu poziciju, tačku gledišta;

Na pitanje Vašem sagovorniku;

Sumnjati u bilo kakve presude;

da se ne slaže sa stavom sagovornika;

Da izrazi sumnju ili neslaganje;

Da promijenite, razvijete svoju poziciju, tačku gledišta;

Do iskrene zablude i greške;

Na osjećaje i iskustva i njihovo otvoreno izražavanje;

U intimnu, nejavnu sferu;

Graditi komunikaciju na principima ravnopravnosti, bez obzira na status sagovornika;

Za kraj razgovora.

Nivoi komunikacijske analize

Specifična psihološka studija komunikacije zahtijeva razvoj ideja o njenoj strukturi i dinamici. Kada se ispituje struktura komunikacije, možemo govoriti o tri nivoa analize (Lomov):

I. Makro nivo- analiza komunikacije pojedinca se smatra kao najvažniji aspekt njegov način života. Ovaj nivo uključuje proučavanje razvoja komunikacije u vremenskim intervalima uporedivim sa trajanjem života osobe.

Komunikacija na ovom nivou može se posmatrati kao složena mreža odnosa koja se razvija. Ako uzmemo u obzir bilo koju takvu liniju, prva stvar koja će se pojaviti je diskontinuitet komunikacija, promena njegovog intenziteta.

Društvene institucije, klasni, porodični i nacionalni odnosi određuju ko sa kim komunicira i zbog čega. Ovdje se psihologija stapa sa sociologijom. Ovaj nivo je fundamentalan u istraživanju ličnosti, motivaciona sfera i međuljudskih odnosa. Raspon psiholoških problema na ovom nivou:

Problemi razvoja oblika komunikacije;

Njihova zavisnost od normi, tradicija i pravila ponašanja koja postoje u datom društvu (grupi);

Odnos između komunikacije i individualne svijesti;

Mentalne karakteristike vezane za dob;

Razvoj karaktera, sposobnosti, potreba i motiva, formiranje životnih planova itd.

II. Mesa level odnosi se na proučavanje individualnih kontakata koje ljudi ostvaruju. Radi se o o onim trenucima u njihovim životima kada zajedno rješavaju određeni problem. U ovom složenom procesu možemo istaknuti one trenutke koji zaista djeluju kao komunikacija, kao interakcija. Svaki takav trenutak se može nazvati period komunikacije. Poenta ovdje nije u trajanju, već u sadržaj, V tema.

Na ovom nivou je važno otkriti dinamika komunikaciju, razvoj njene teme, identifikovati sredstva koja se koriste, tj. posmatrajte komunikaciju kao proces tokom kojeg se odvija razmjena ideja, ideja, iskustava itd.

III. Mikro nivo- proučavanje pojedinačnih konjugiranih činova komunikacije, koji djeluju kao njegove jedinstvene elementarne jedinice. Osnovna jedinica komunikacije je upravo konjugirati Act. To uključuje ne samo djelovanje jedne od individua, već i povezanu ko-akciju (ili reakciju) partnera. Analiza govorne komunikacije omogućava nam da razlikujemo 3 glavna jednostavna tipa ciklusa:

poruka - odnos prema njoj

odgovor na pitanje

motivacija za akciju - izvršenje

Ovi ciklusi mogu formirati složene oblike interakcije, koji se izmjenjuju u vremenu, ugrađuju se jedni u druge, „ukrštaju“.

Komunikacijska struktura

U svakom činu komunikacije mogu se razlikovati tri strane ili tri međusobno povezana aspekta. U stvarnom procesu komunikacije one nisu odvojene jedna od druge, već svaka od njih ima svoj sadržaj i svoja sredstva implementacije:

Vrste komunikacije

Složenost i raznovrsnost komunikacijskog procesa ne omogućavaju klasifikaciju tipova komunikacije na jednoj osnovi. U zavisnosti od toga šta je prihvaćeno kao osnova za klasifikaciju, može se zamisliti sledeće vrste komunikacija.

1. Osnova za klasifikaciju je subjekt-subjektivni shema ( M.S. Kagan). Zatim se ističu sljedeće:

A. Komunikacija sa pravim partnerom (sa stvarnim subjektom), koji uključuje:

1) međuljudsku komunikaciju;

2) reprezentativna komunikacija (subjekt se prvenstveno ponaša kao predstavnici određenih grupa);

3) međugrupna komunikacija;

4) komunikacija kultura.

B. Komunikacija s iluzornim partnerom (sa subjektiviranim objektom):

a) sa životinjama;

b) sa stvarima;

c) sa prirodnim pojavama.

B. Komunikacija sa imaginarnim partnerom (sa kvazi-subjektom):

a) komunikacija sa sobom, sa svojim drugim „ja“;

b) sa mitološkim i umjetničke slike i njihovi kreatori;

c) sa likom odsutne stvarne osobe.

©2015-2019 stranica
Sva prava pripadaju njihovim autorima. Ova stranica ne tvrdi autorstvo, ali omogućava besplatno korištenje.
Datum kreiranja stranice: 20.08.2016

Aktivnosti nastavnika i učenika su stalno u međusobnom uticaju i međusobno se isprepliću. Ona plodonosno teče na osnovu subjekt-subjektnih odnosa, što nije isključivi faktor, već, naprotiv, obavezan, jer upravo u tim uslovima dolazi do komplementarnosti i međusobnog obogaćivanja aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija nastavnika, njegova vještina u organizaciji samostalnih aktivnosti učenika. I tu se odvija jedna aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se nastavnik, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihove kreativne sposobnosti i predviđa rezultate. Učenik ima primamljive izglede za učenje sa strašću, ulazak u veze, ne pridržavanje standarda, već ugradnju svog životnog iskustva i pronalaženje ne jednog, već nekoliko rješenja.

Sam proces odnosa se gradi na osnovu međusobnog povjerenja: povjerenja u nastavnika koji uvodi školarce u svijet složenih odnosa i povjerenja nastavnika u učenika, u njihove sposobnosti da shvate i proniknu u te odnose.

Ovi odnosi međusobnog razumijevanja, želja da se sretnemo na pola puta i zajednički shvatimo istinu pobuđuju potrebu za komunikacijom sa nastavnikom i dubok osjećaj zadovoljstva od svijesti o svojim mogućnostima. Na osnovu toga postoji potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i kognitivne aktivnosti i komunikacije općenito.

Promoviše se međuzavisnost aktivnosti nastavnika i učenika, smatra I.F. Radionova, stvarajući neophodne situacije u kojima nastavnik traži naprednije načine svog rada, zasnovane na znanju, idejama učenika i težnjama za kreativnom aktivnošću. Ovo su situacije u kojima učenik:

- brani svoje mišljenje, izvodi argumente i dokaze u svoju odbranu, koristi stečena znanja;
- postavlja pitanja, pojašnjava ono što je nejasno i uz njihovu pomoć ulazi dublje u proces spoznaje;
- dijeli svoje znanje sa drugima;
- pomaže prijatelju u slučaju poteškoća, objašnjava mu ono što ne razumije;
- obavlja poslove za čitanje dodatne literature, monografija i dugoročnih zapažanja;
- podstiče studente da pronađu ne samo rješenja, već nekoliko samostalno pronađenih;
- praktikuje slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;
- stvara situacije samotestiranja, analize vlastitih postupaka;
- diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničke i druge aktivnosti;
- stvara interesovanje za verbalnu komunikaciju, na osnovu koje dolazi do formiranja intersubjektivnih odnosa.

Svrsishodna, aktivna, svjesna aktivnost učenika koji obavlja obrazovne i kognitivne zadatke stvara unutrašnju predispoziciju za učenje i komunikaciju.

Pedagoška interakcija omogućava i svrsishodnu organizaciju komunikacije između učesnika u obrazovnom procesu: odnosi saradnje i uzajamne pomoći, široka razmena novih informacija između učesnika u obrazovnom procesu, kontra proces, raspoloženje učenika prema postupcima nastavnika. , empatija u radosti učenja, učešće u rješavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želja da dođemo u pomoć jedni drugima u teškoćama.

Stvaranje posebnih situacija komunikacije u obrazovnom procesu („pomozite prijatelju“, „provjerite jedni druge“), dopuštenje da se pomogne prijatelju u slučaju neuspjeha ili poteškoća, uklanja psihološku barijeru koja nastaje između nastavnika i učenika. Ovu barijeru podiže nerazumna organizacija komunikacije u nižim razredima, kada jedni prekrivaju svesku od drugog, kada su učestale pritužbe djece jedna na drugu, kada postoji bilo kakav vrijedan impuls da se pomogne prijatelju, da se izvuče iz teškoće, je potisnut. I ako djeca očekuju svaki susret sa učiteljem kao dobrodošao i radostan, onda se to dešava upravo zato što ovi nastavnici pružaju plodnu atmosferu učenja, gdje su radosti znanja i komunikacije neodvojive.

Proces učenja je složeno jedinstvo aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika, koje imaju za cilj zajednički cilj – osposobljavanje učenika znanjem, sposobnostima, vještinama, njihov razvoj i obrazovanje.

Učenje je dvosmjeran proces. Aktivnost nastavnika je podučavanje. Aktivnost učenika je učenje. Nastavnik ne samo da podučava, već i razvija i obrazuje učenike. Nastava nije samo proces ovladavanja onim što daje nastavnik, to je složen proces kognitivne aktivnosti u kojem se odvija razvoj generalizovanog iskustva koje je čovečanstvo akumuliralo u obliku znanja.

U središtu procesa učenja je kognitivna aktivnost učenika, njegovo učenje, njegovo stalno kretanje ka saznanju o sve dubljim i značajnijim vezama i zavisnostima između procesa koji se proučavaju i oblasti naučnog znanja, širokog spektra pojava i procesa.

Saradnja u znanju, gde se savladava iskustvo čovečanstva, L.S. Vigotski je smatrao najvažnijim činom transformacije istorijski uspostavljenih društvenih formacija. Logiku prelaska društvenih formacija u individualno iskustvo djeteta vidio je upravo u tome što se spoznaja najsloženijih oblika najprije ostvaruje u saradnji, u odluci sa odraslima, gdje se vidi zona proksimalnog razvoja, i tek tada ta novoformacija ulazi u fond stvarnog razvoja djeteta.

Psiholog B.G. Ananjev smatrao je da su spoznaja, komunikacija i rad izvori ljudskog razvoja. Njihov međuzavisni uticaj potiče sveobuhvatan razvoj.

- autoritarni stil odnosa, kada se ispoljavanje inicijative i aktivnosti nastavnika dešava na štetu inicijative i aktivnosti učenika;
- demokratski stil, kada traže optimalno rešenje za aktivnost nastavnika i učenika;
- liberalni stil, kada inicijativa i aktivnost učenika dominiraju interakcijom.

Stil pedagoških odnosa se takođe razlikuje u zavisnosti od manifestacije voljnih principa u interakciji:

- autokratski (tj. kada se ne uzima u obzir ličnost učenika);
- dominantnost (kada nastavnik pokušava da uspostavi svoju moć nad učenicima);
- demokratski (kombinacija moći sa razvojem inicijative kod učenika);
- ignorisanje (nedosljedno).

Humanističke teorije samo su jedan od pravaca u skladu sa idejama u kojima se može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija koje se zasnivaju na društvenim potrebama i kulturnom i socijalnom razvoju pojedinca, glavni naglasak je na dvije individualističke ljudske potrebe - potrebi za pozitivnim stavom, koja je zadovoljena kod djeteta kada doživi odobravanje drugih. i ljubav, i potreba za samopoštovanjem, koja se razvija kako je prva zadovoljena.

Poseban problem predstavlja sposobnost učesnika u obrazovnom procesu da se uključi u dijaloško mišljenje i komunikaciju. Stvaranje naučnog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M.M.

Ova teorija je postala polazna osnova za mnoga proučavanja uticaja dijaloga na razvoj i formiranje ličnosti, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući procese u obrazovnom okruženju i sistemima.

Da bi razumio značenje dizajniranja dijaloga u pedagoškim procesima, Shcherbina identificira nekoliko značajnih odredbi:

1. dijalog se može realizovati u prisustvu različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) u odnosu na određeni predmet razmatranja;
2. dijalog zahteva formulisan odnos prema iskazu;
3. za formiranje svesti, razumevanje predmeta proučavanja, diskusije, nije dovoljno steći izražen stav prema njemu (dijaloška komunikacija sa njim);
4. u dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga - unutrašnji i eksterni, za koje je važno stvoriti uslove za njihovo nastajanje.

Prilikom stvaranja uslova za interni dijalog, Yu Shcherbina savjetuje osmišljavanje situacijskih zadataka sljedeće prirode:

- odabir rješenja među alternativama;
- rješavanje problemskih situacija;
- traženje sudova o određenoj činjenici ili pojavi;
- rješavanje problema neizvjesne prirode (nema jednoznačnog rješenja);
- iznošenje hipoteza i prijedloga.

Da bi se stvorili uslovi za eksterni dijalog, osmišljeni su:

- upitni način komunikacije;
- razmjena misli, ideja, stavova, diskusija, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljanje ideja, prijedloga, dokaza;
- analiza ideja i hipoteza;
- kreativne radionice.

Da bi se stimulisao eksterni dijalog, unapred se za svakog učesnika u dijalogu pretpostavlja nedoslednost, mogućnost evaluacije, ispitivanja i mogućnost izražavanja svog gledišta.

Nakon što smo detaljno ispitali teorijske premise interakcije „nastavnik-učenik” i uzevši ih kao osnovu, prelazimo na specifičnu praksu interakcije.

1. Odnosi subjekt-objekat. IN pedagoška djelatnost uloga subjekta je nastavnik, a uloga objekta je učenik (dijete).

Učitelja kao subjekta pedagoške aktivnosti karakteriše postavljanje ciljeva, aktivnost, pedagoška samosvijest, adekvatnost samopoštovanja i stepena težnji itd. U ovoj situaciji dijete djeluje kao izvršilac zahtjeva i zadataka koje postavlja ucitelj. Razumnom interakcijom subjekt-objekat formiraju se i konsoliduju pozitivne osobine djece: marljivost, disciplina, odgovornost; Dijete akumulira iskustvo u sticanju znanja, savladava sistem, urednost radnji. Međutim, sve dok je dijete objekt pedagoškog procesa, odnosno motivacija za aktivnost stalno dolazi od učitelja, djetetov kognitivni razvoj neće biti efikasan. Situacija u kojoj nema potrebe da se pokazuje inicijativa i ograničena nezavisnost često stvara negativne aspekte ličnosti. Nastavnik „vidi” svoje učenike na veoma jednostran način, uglavnom sa stanovišta poštovanja/nepoštovanja normi ponašanja i pravila organizovane aktivnosti.

2. Subjekat-subjekt odnosi doprinose razvoju kod djece sposobnosti saradnje, inicijative, kreativnosti i sposobnosti konstruktivnog rješavanja sukoba. Aktivira se najsloženiji rad misaonih procesa i mašte, aktivira se znanje, odabiru potrebne metode i provjeravaju različite vještine. Sve aktivnosti dobijaju lični značaj za dijete, formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz održivo jačanje pozicije subjekta mogu postati njegove lične kvalitete. Tokom subjekat-subjekt interakcije, nastavnik više lično razumije svoje učenike, takva interakcija se naziva orijentisana na ličnost. Učitelj orijentisan prema ličnosti maksimizira razvoj djetetove sposobnosti da spozna svoje „ja“ u vezama s drugim ljudima i svijetom u njegovoj raznolikosti, da shvati svoje postupke, predvidi njihove posljedice, kako za druge tako i za sebe. Pedagoška aktivnost u ovoj vrsti interakcije je dijaloške prirode. M. Bahtin smatra da dete tek u dijalogu, ulazeći u interakciju sa drugim subjektom, upoznaje sebe, kroz poređenje sa drugim, kroz poređenje svog izbora i sopstvenog izbora.

Kurkina E.V. identificira sljedeće modele komunikacije nastavnika:

Model jedan. Čini se da se učitelj uzdiže iznad razreda. Leti u svijetu znanja i nauke, strastven je za njih, ali je na nedostižnoj visini. Ovdje se sistem komunikacije razvija na sljedeći način: nastavnik je, takoreći, udaljen od učenika, oni su za njega samo opažači znanja. Po pravilu, takav nastavnik ima malo interesa za ličnost djeteta i njegov odnos s njim, sve manje pedagoške funkcije na poruku sa informacijama. Za takvog nastavnika važan je samo proces prenošenja informacija, a učenik se ponaša samo kao „opšti kontekst“ nauke. Ova pozicija, kao što svjedoče zapažanja, karakterizira neke učitelje početnike koji su strastveni za nauku.

Negativne posljedice su nedostatak psihološkog kontakta između nastavnika i djece. Otuda pasivnost učenika u procesu učenja, nedostatak inicijative.

Model dva. Smisao ovog prilično uobičajenog modela komunikacije je da je između nastavnika i djece nevidljivi limitator u odnosu distanca koju nastavnik uspostavlja između sebe i učenika. Takvi limiteri mogu biti:

Nastavnik naglašava svoju superiornost nad učenicima;

Prevladavanje želje za saopštavanjem informacija, a ne za obrazovanjem;

Nedostatak želje za saradnjom, afirmacija situacije bezuslovnog upisa školaraca;

Snishodljiv - pokroviteljski stav prema učenicima, koji ometa organizaciju interakcije "odraslih".

Negativne posljedice - nedostatak interpersonalnog kontakta između nastavnika i djece, slab Povratne informacije, ravnodušnost školaraca prema nastavniku.

Model tri. Njena suština je da nastavnik selektivno gradi odnose sa decom. Konkretno, koncentriše svoju pažnju na grupu učenika (jakih ili, obrnuto, slabih), poput lokatora, hvatajući upravo te učenike, ostavljajući ostale bez pažnje. Razlozi za ovakav stav mogu biti različiti:

Učitelj je strastven prema djeci koja su zainteresovana za njegov predmet, daje im posebne zadatke, uključuje ih u klubove i vannastavne aktivnosti, ne obraćajući pažnju na druge;

Nastavnik je zaokupljen slabim učenicima, stalno uči s njima, a pritom gubi iz vida ostatke školaraca, vjerujući da će se oni sami snaći u svemu;

Ne zna da kombinuje frontalni pristup sa individualnim.

Negativne posljedice - na času se ne stvara holistički i kontinuirani sistem komunikacije, zamjenjuje se fragmentiranom, situacijskom interakcijom. „Obrazac” komunikacije u učionici se stalno narušava, narušava se njen integralni ritam, javljaju se prekidi u međuljudskoj interakciji, što dovodi do destabilizacije društvenih psihološke osnove lekcija.

Model četiri. U procesu interakcije sa učenicima, nastavnik čuje samo sebe: prilikom objašnjavanja novog materijala, prilikom intervjuisanja učenika, tokom individualni razgovori sa decom. Učitelj je zaokupljen svojim mislima, idejama, pedagoškim zadacima i ne osjeća svoje komunikacijske partnere.

Negativne posljedice - gubi se povratna informacija, stvara se svojevrsni psihološki vakuum oko nastavnika na času, nastavnik ne percipira psihološku atmosferu u razredu, smanjuje se obrazovni efekat interakcije sa učenicima.

Model pet. Nastavnik deluje ciljano i dosledno na osnovu planiranog programa, ne obraćajući pažnju na promenljive okolnosti koje zahtevaju promene u komunikaciji.

Negativne posljedice - čini se da takav nastavnik sve radi ispravno: ima dobro utemeljen plan, pravilno formulirane pedagoške zadatke. Ali on ne vodi računa o tome da se pedagoška stvarnost neprestano mijenja, da nastaju nove i nove okolnosti, uvjeti koje on mora odmah shvatiti i izazvati odgovarajuće promjene u metodološkom i socio-psihološkom uređenju obrazovanja i osposobljavanja. Tokom obuke obrazovni proces jasno se ističu dvije linije: prva je idealna, planirana, a druga stvarna. Za takvog učitelja ove prave se ne seku.

Model šest. Učitelj sebe čini glavnim, a ponekad i jedinim pokretačem pedagoškog procesa, potiskujući sve druge oblike obrazovne inicijative. Ovdje sve dolazi od nastavnika: pitanja, zadaci, prosudbe itd.

Negativne posljedice - nastavnik se pretvara u jedinog pokretačka snaga obrazovni proces, gasi se lična inicijativa učenika, smanjuje se kognitivna i društvena aktivnost, a samim tim se ne formira i gubi dovoljno bogata motivaciona i potreba zasnovana sfera obrazovanja i vaspitanja. psihološko značenje interakcija nastavnika i djece, učenici se fokusiraju samo na jednostranu aktivnost nastavnika i doživljavaju sebe samo kao izvođača, smanjene su mogućnosti za kreativnu prirodu nastave i odgoja, školarci čekaju upute, pretvarajući se u pasivne potrošače informacije.

Model sedam. Učiteljica pati stalne sumnje: da li ga dobro razumiju, da li pravilno tumače ovu ili onu primjedbu, da li su uvrijeđeni itd.

Negativne posledice - nastavnik se ne bavi toliko sadržajnom stranom interakcije koliko relacionim aspektima, koji za njega dobijaju preuveličano značenje, nastavnik stalno sumnja, okleva, analizira, što na kraju može dovesti do neuroza.

Model osam. Sistemom odnosa dominiraju prijateljske karakteristike.

Djeca se ne uče po uputama odrasle osobe (učitelja), već po stilu interakcije. Ličnost nastavnika, njegova profesionalna komunikacija, njen uspjeh služi kao ključ uspjeha poučavanja i odgoja djece. A odnosi izgrađeni na osnovu međusobnog uvažavanja, jednakosti, saučesništva i vjere u sposobnosti pružaju mogućnost za samoostvarenje i lični razvoj svakog učesnika.

Dakle, na osnovu navedenog možemo zaključiti sljedeće:

pedagoška komunikacija obrazovni stil

Poglavlje 2. Opšti pregled o stilu pedagoške komunikacije i interakcije 2.1 Pristupi određivanju stila pedagoške komunikacije

Kako je primetio V.A. Tolochek, pedagoška komunikacija, posebno problem odnosa „nastavnik-učenik“ bio je predmet proučavanja još u prošlom vijeku. Na primjer, pitanje uspostavljanja kolaborativnog stila interakcije između nastavnika i učenika pokrenuto je još 60-ih godina. godine XIX veka. Najplodniji periodi aktivnog razvoja koncepata 20. stoljeća, alternativa autoritarno-administrativnom stilu komunikacije bili su: 20-te, kraj 50-ih - početak 60-ih (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina i drugi), druga polovina 80-ih (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkova) [od: 19; str.23].

U stranoj psihologiji, problem stila interakcije nastaje u radovima K. Lewina 30-ih godina 20. vijeka, koji je predložio koncept „stila rukovođenja“. Jedan od razloga neproduktivnog stila interakcije u stranoj obrazovnoj psihologiji je nastavnikov osjećaj inferiornosti, nedostatak samopoštovanja, samoljublja, samopoštovanja (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [od: 19 ; str.24].

Osim toga, u stranoj psihologiji proučavaju se posljedice liberalno-permisivnih i autoritarnih stilova vođenja, što je od nesumnjivog interesa za domaću psihologiju (S. Coopersmith, D. Baumrind).

U domaćoj psihologiji, sistematsko, svrsishodno proučavanje stila počelo je kasnije, 50-60-ih godina 20. vijeka od strane V.S. Merlin, E.A. Klimov u okviru materijalističkog pristupa, zasnovanog na psihološkoj teoriji aktivnosti. Nije slučajno da je prva stilska karakteristika uzeta kao predmet istraživanja u našoj zemlji 60-ih godina bila pojam individualnog stila djelovanja. E.A. Klimov daje sljedeću definiciju ovog koncepta: „Ovo je individualno jedinstven sistem psiholoških sredstava kojima osoba svjesno ili spontano pribjegava kako bi najbolje izbalansirala svojstva individualnosti s objektivnim vanjskim uvjetima aktivnosti. U novijim radovima V.S. Merlin izdvaja stil komunikacije kao zaseban fenomen, iako se ispostavlja da je poseban slučaj individualnog stila aktivnosti i od njega nasljeđuje sve njegove komponente.

Postepeno, koncept stila dobija interdisciplinarni značaj, jer proučavaju razne nauke u različitim aspektima. Istraživači ističu: emocionalni stilovi, stilovi interakcije, stilovi upravljanja i drugi stilovi. V.A. Toloček klasifikuje stilove koje su autori identifikovali u 4 oblasti: “kognitivni stilovi”, “individualni stilovi aktivnosti”, “stilovi upravljanja (liderstvo)”, “životni stilovi (ponašanje, komunikacija, aktivnost, samoregulacija). Istovremeno, istraživači stila se uglavnom okreću opisu verbalnih oblika uticaja, strukturnih komponenti i bihevioralnih manifestacija stila komunikacije. U ruskoj psihologiji koncept stila se razvija u okviru aktivnosti pristupa, gde se stil shvata kao integralni fenomen interakcije između zahteva aktivnosti i individualnosti osobe [prema: 19; str.30].

IN dalji razvoj ideje o stilu, neki autori vide tendenciju generalizacije: od tipološki određenog individualnog stila aktivnosti (V.S. Merlin) do individualnog stila života uopšte (D.A. Leontyev). Prema jednoglasnom priznanju istraživača komunikacijskih stilova, danas je hitan zadatak pronalaženje konceptualnih osnova za spajanje cjelokupne raznolikosti trenutno identificiranih stilskih manifestacija ličnosti u koherentnu strukturu. Ovaj pristup identificiranju i opisivanju jednog stila osobe može se nazvati definicijom koju je dao A.V. Libin: „Stil ima dvije glavne manifestacije u strukturi individualnosti, djelujući, s jedne strane, u obliku mehanizma spajanja, posredujući višerazinske parametre različitih psihičkih novoformacija (temperament, karakter, inteligencija, itd.), a s druge strane, formiranje stabilnog holističkog obrasca individualnih manifestacija, izraženih u sklonosti pojedinca prema određenom obliku (metodu) interakcije sa fizičkim i društvenom okruženju» .

Jedan broj istraživača vidi sličnost između stila pedagoške komunikacije i stila aktivnosti. Tako, na primjer, I.A. Zimnyaya smatra da je stil pedagoške komunikacije sastavni dio stila pedagoške aktivnosti, koji uključuje i stil upravljanja, stil samoregulacije i kognitivni stil nastavnik

Danas je uobičajeno da se stil pedagoške komunikacije shvata kao stil odnosa nastavnika prema deci. Nešto drugačiji naglasak u opisivanju stilskih karakteristika komunikacije ističu autori koji koriste koncept „stila interakcije“ ili „stila međuljudskih odnosa“.

Individualni stil pedagoške komunikacije, kao što pokazuje analiza psihološko-pedagoške literature, također se detaljnije razmatra kao tip komunikacionog stila od ostalih teorijskih pravaca. Na primjer, ovaj fenomen se mnogim istraživačima predstavlja kao sistemska studija (višestepena i višekomponentna), koju karakterizira kompenzacijski mehanizam i koja je određena svojstvima individualnosti.

Općenito, analiza koraka ka proučavanju individualnog stila komunikacije može se podijeliti u dva smjera: baziran na aktivnostima i interaktivni. Istraživanje u pravcu aktivnosti karakteriše razmatranje stila komunikacije kao elementa, podsistema, posebnog slučaja stila aktivnosti, striktno određivanje stila komunikacije kontekstom aktivnosti u koju je komunikacija uključena i svojstvima individualnosti. Također je karakteristično da je primjetan akcenat na proučavanju njegove instrumentalne (operativne i tehničke) strane.

U okviru interaktivnog pristupa razmatraju se „stilovi interpersonalne interakcije” ili „stilovi međuljudskih odnosa” sa partnerom. Individualni stil pedagoške komunikacije, prema ovom pristupu, posmatra se kao rezultat interakcije, međusobnog uticaja i odnosa između učesnika u pedagoškoj komunikaciji.

Čini se da je potrebno napraviti razliku između istaknutih i često miješanih pojmova „stil pedagoške komunikacije“ i „individualni stil pedagoške komunikacije“. Prvi odražava, po našem mišljenju, stilove interakcije između nastavnika i učenika koji su tipični za pedagošku komunikaciju. Oslonili smo se na stav B.F. Lomova da „komunikacija deluje kao samostalan specifični oblik aktivnosti subjekta...“ i o konceptu strukture komunikacije V.N. Myasishcheva: odraz ljudi jedni o drugima, čovjekov odnos prema čovjeku, čovjekov tretman čovjeka. Stil pedagoške komunikacije nastavnika izražava se kroz bihevioralno komponentu odnosa prema učeniku, kroz nastavnikov odnos prema učenicima i kroz nastavnikov tretman prema njima.

Individualni stil pedagoške komunikacije je, po našem mišljenju, ona unutrašnja osobina nastavnika koja je određena određenim kompleksom simptoma. pojedinačne nekretnine nastavnika, kao što su samopoštovanje, anksioznost, nivo aspiracija, rigidnost, emocionalna stabilnost, impulsivnost.

U našem istraživanju, pod stilom komunikacije razumijevamo individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. Stil komunikacije se izražava:

Karakteristike komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

Postojeća priroda odnosa između nastavnika i učenika;

Kreativna individualnost nastavnik;

Posebnosti studentski tim.

Nadalje, potrebno je naglasiti da je stil komunikacije između nastavnika i djece društveno i moralno bogata kategorija. Utjelovljuje društvene i etičke stavove društva i odgajatelja kao njegovog predstavnika.

2.2 Klasifikacija pedagoških stilova komunikacije

Općeprihvaćena klasifikacija stilovi pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i permisivne [prema: 17; With. 569-573].

Uz autoritarni stil komunikacije, nastavnik sam odlučuje o svim pitanjima koja se odnose na život kako razrednog tima tako i svakog učenika. Na osnovu vlastitih stavova određuje poziciju i ciljeve interakcije, te subjektivno ocjenjuje rezultate aktivnosti. U svom najizraženijem obliku, ovaj stil se manifestuje u autokratskom pristupu obrazovanju, kada učenici ne učestvuju u raspravi o problemima koji su direktno vezani za njih, a njihova inicijativa se negativno ocenjuje i odbija. Autoritarni stil komunikacije provodi se taktikom diktature i starateljstva. Otpor školaraca na pritisak nastavnika najčešće dovodi do pojave upornih konfliktnih situacija.

Istraživanja su pokazala da nastavnici koji se pridržavaju ovog stila komunikacije ne dozvoljavaju učenicima da ispolje samostalnost i inicijativu. Odlikuje ih nerazumijevanje djece i neadekvatnost procjena zasnovanih samo na pokazateljima učinka. Autoritarni nastavnik se fokusira na negativne postupke učenika, ali ne uzima u obzir njegove motive. Eksterni pokazatelji uspješnosti autoritarnih nastavnika (akademski uspjeh, disciplina u učionici i sl.) su najčešće pozitivni, ali je socio-psihološka atmosfera u takvim razredima najčešće nepovoljna. Položaj uloge ovih nastavnika je objektivan. Učenikova ličnost i individualnost su izvan strategije interakcije. U tom smislu, međusobna pozitivna personalizacija nastavnika i učenika se ispostavlja malo vjerovatnom.

Autoritarni stil komunikacije izaziva neadekvatno samopoštovanje kod učenika, usađuje kult moći, stvara neurotike i izaziva neadekvatan nivo težnji u komunikaciji sa drugim ljudima. Štaviše, dominacija autoritarnih metoda u komunikaciji sa učenicima dovodi do iskrivljenog shvatanja vrednosti, do visoke procene kvaliteta ličnosti kao što su „sposobnost da se izvuče sa bilo čim“, „sposobnost da se koriste drugi da rade ono što treba da rade. ”, “sposobnost prisiljavanja drugih na bespogovornu poslušnost”, “spoljna privlačnost i fizička snaga" i tako dalje.

Permisivni (anarhični, ignorirajući) stil komunikacije karakterizira želja nastavnika da se minimalno uključi u aktivnost, što se objašnjava skidanjem odgovornosti za njene rezultate. Takvi nastavnici formalno ispunjavaju svoje funkcionalne odgovornosti ograničeno samo na podučavanje. Permisivni stil komunikacije sprovodi taktiku nemiješanja, čija je osnova ravnodušnost i nezainteresovanost za probleme i škole i učenika. Posljedica takve taktike je nedostatak kontrole nad aktivnostima školaraca i dinamikom razvoja njihove ličnosti. Akademski uspjeh i disciplina u nastavi takvih nastavnika su, po pravilu, nezadovoljavajući.

Zajedničke karakteristike permisivnih i autoritarnih stilova komunikacije, unatoč prividnoj suprotnosti, su distancirani odnosi, nedostatak povjerenja, očigledna izolacija, otuđenost i demonstrativno naglašavanje vlastite dominantne pozicije.

Alternativa ovim stilovima komunikacije je stil saradnje učesnika u pedagoškoj interakciji, koji se češće naziva demokratskim. Ovim stilom komunikacije nastavnik je fokusiran na povećanje subjektivne uloge učenika u interakciji, na uključivanje svih u rješavanje zajedničkih problema. Glavna karakteristika ovog stila je međusobno prihvatanje i međusobna orijentacija. Kao rezultat otvorene i slobodne rasprave o problemima koji se pojavljuju, učenici zajedno sa nastavnikom dolaze do jednog ili drugog rješenja. Demokratski stil komunikacije između nastavnika i učenika jedini je pravi način da se organizuje njihova saradnja.

Nastavnike koji se pridržavaju ovog stila karakteriše aktivan i pozitivan odnos prema učenicima, adekvatna procena njihovih mogućnosti, uspeha i neuspeha. Karakterizira ih duboko razumijevanje učenika, ciljeva i motiva njegovog ponašanja, te sposobnost predviđanja razvoja njegove ličnosti. U pogledu eksternih pokazatelja svojih aktivnosti, nastavnici sa demokratskim stilom komunikacije su inferiorni u odnosu na autoritarne kolege, ali je socio-psihološka klima u njihovim razredima uvijek povoljnija. Međuljudske odnose u njima karakteriše povjerenje i visoki zahtjevi prema sebi i drugima. Demokratskim stilom komunikacije nastavnik podstiče učenike na kreativnost, inicijativu, organizuje uslove za samoostvarenje, čime se stvaraju mogućnosti za međusobnu personalizaciju nastavnika i učenika.

Karakteristike navedenih stilova pedagoške komunikacije date su u „čistom“ obliku, a istovremeno i u stvarnom pedagoška praksa Najčešće postoje mješoviti stilovi komunikacije. Nastavnik ne može u potpunosti isključiti iz svog arsenala neke privatne tehnike autoritarnog stila komunikacije. Istraživanja su pokazala da su ponekad prilično efikasna, posebno kada se radi sa razredima i pojedinačnim učenicima koji su relativno nizak nivo socio-psihološki i lični razvoj. Ali i u ovom slučaju nastavnik treba generalno biti fokusiran na demokratski stil komunikacije, dijaloga i saradnje sa učenicima, jer ovaj stil komunikacije omogućava maksimalnu implementaciju strategije ličnog razvoja pedagoške interakcije.

Uz gore navedene stilove pedagoške komunikacije, postoje i drugi pristupi njihovom opisu. Dakle, L.B. Itelson je, bazirajući klasifikaciju stilova komunikacije na onim obrazovnim snagama na koje se nastavnik oslanja u svojim aktivnostima, napravio razliku između autoritarnih i demokratskih stilova. cela linija srednji: emocionalni, zasnovan na međusobnoj ljubavi i simpatiji; poslovanje, zasnovano na korisnosti aktivnosti i ostvarenosti zadataka sa kojima se učenici susreću; režija, koja uključuje neupadljivu kontrolu ponašanja i aktivnosti; zahtjevno, kada se zadaci postavljaju direktno pred učenike; stimulativno, zasnovano na privlačnosti, posebno kreiranje situacija; prinudna, zasnovana na pritisku. Ako je u pogledu autoritarnih i demokratskih stilova komunikacije njihova ocjena nedvosmislena, onda kod srednjih treba polaziti od činjenice da su obrazovne snage uvijek generirane ličnim odnosima, tj. u potpunosti zavise od ličnosti nastavnika [prema: 17; With. 573].

V.A. Kan-Kalik je uspostavio i okarakterizirao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju zasnovanu na strasti za zajedničkom stvaralačkom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija zasnovana na prijateljstvu; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.

Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima. Ovaj stil se zasniva na jedinstvu visokog profesionalizma nastavnika i njegovih etičkih principa. Uostalom, strast za kreativnim istraživanjem zajedno sa studentima rezultat je ne samo komunikativne aktivnosti nastavnika, već u većoj mjeri i njegovog odnosa prema nastavnoj aktivnosti općenito.

Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduslovom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Strast zajednički uzrok– izvor druželjubivosti i istovremeno druželjubivosti, pomnožene interesovanjem za posao, pokreću zajedničku, entuzijastičnu potragu.

Ističući plodnost ovakvog stila odnosa nastavnika i učenika i njegovu stimulativnu prirodu, pozivanje na život viši oblik pedagoška komunikacija - zasnovana na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima, treba napomenuti da je prijateljstvo, kao i svaka emocionalno raspoloženje a pedagoški stav u procesu komunikacije mora imati mjeru. Često mladi nastavnici prijateljstvo pretvaraju u poznate odnose sa učenicima, a to negativno utiče na cjelokupni tok nastavnog i obrazovnog procesa (često učitelja početnika na ovaj put tjera strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa).

Ljubaznost bi trebala biti pedagoški primjerena i ne kontradiktorna zajednički sistem odnosi između nastavnika i djece.

Komunikacija-udaljenost. Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova suština leži u činjenici da u sistemu odnosa između nastavnika i učenika distanca djeluje kao ograničavač. Ali i ovdje se mora poštovati umjerenost. Preuveličavanje distance dovodi do formalizacije cjelokupnog sistema socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne doprinosi stvaranju istinski kreativne atmosfere. Distanca mora postojati u sistemu odnosa između nastavnika i djece; Ali mora da teče iz opšta logika odnos između učenika i nastavnika, a ne diktira nastavnik kao osnovu odnosa. Udaljenost djeluje kao pokazatelj vodeće uloge nastavnika i gradi se na njegovom autoritetu.

Transformacija „indikatora udaljenosti“ u dominantnu osobinu pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupni kreativni nivo saradnje nastavnika i učenika. To dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sistemu odnosa nastavnika i djece, što u konačnici negativno utiče na rezultate aktivnosti.

Zašto je ovaj stil komunikacije popularan? Činjenica je da nastavnici početnici često vjeruju da im komunikacija na daljinu pomaže da se odmah afirmišu kao učitelji, te stoga ovaj stil u određenoj mjeri koriste kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, pa i u nastavnom okruženju. Ali u većini slučajeva korištenje ovog stila komunikacije u svom čistom obliku dovodi do pedagoških neuspjeha.

Autoritet ne treba sticati mehaničkim uspostavljanjem distance, već uzajamnim razumevanjem, u procesu zajedničkog stvaralačkog delovanja. I ovdje je izuzetno važno pronaći i opći stil komunikacije i situacijski pristup osobi. Komunikacija-udaljenost u u određenoj mjeri je prelazna faza na takav negativan oblik komunikacije kao što je zastrašujuća komunikacija.

Komunikacija je zastrašujuća. Ovaj stil komunikacije, kojem ponekad pribjegavaju i nastavnici početnici, uglavnom je povezan s nemogućnošću organiziranja produktivne komunikacije zasnovane na strasti za zajedničkim aktivnostima. Uostalom, takvu komunikaciju je teško formirati, a mladi učitelj često ide linijom manjeg otpora, birajući zastrašujuću komunikaciju ili distancu u njenoj ekstremnoj manifestaciji.

U smislu kreativnosti, komunikacija-zastrašivanje je općenito uzaludno. U suštini, ne samo da ne stvara komunikativnu atmosferu koja osigurava stvaralačku aktivnost, već je, naprotiv, reguliše, jer usmjerava djecu ne na ono što treba raditi, već na ono što se ne može raditi, a pedagoškoj komunikaciji uskraćuje prijateljstvo na kome se zasniva međusobno razumevanje, toliko neophodno za zajedničku kreativnu aktivnost.

Flert je, opet, tipičan uglavnom za mlade nastavnike i povezan je sa nemogućnošću organizovanja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ova vrsta komunikacije odgovara želji za sticanje lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom mladi učitelj brzo uspostavljanje kontakta sa decom, želja da se ugodi razredu, a sa druge strane, nedostatak potrebne opšte pedagoške i komunikativne kulture, pedagoške komunikativne veštine i iskustva u profesionalnim komunikativnim aktivnostima.

Komunikacija-flert, kako pokazuju zapažanja, nastaje kao rezultat: a) nastavnikovog nerazumijevanja odgovornih pred njim pedagoški zadaci; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije sa razredom i istovremeno želja za uspostavljanjem kontakta sa učenicima.

Stilovi komunikacije kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije - distanca u odsustvu nastavnika komunikacijske vještine, neophodni za stvaranje kreativne atmosfere saradnje, svojom čestom upotrebom postaju klišeji, reprodukujući neefikasne metode pedagoške komunikacije.

Komunikacijski stilovi kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije-distanci često dovode do konfliktnih odnosa između nastavnika i učenika. Odgovornost za njih uvijek leži na nastavniku.

Stilovi ne postoje u svom čistom obliku. A navedene opcije ne iscrpljuju bogatstvo stilova komunikacije spontano razvijenih tokom dugotrajne prakse. U njegovom spektru moguće je mnoštvo nijansi, koje daju neočekivane efekte koji uspostavljaju ili uništavaju interakciju partnera. U pravilu se pronalaze empirijski. Istovremeno, pronađeni i prihvatljivi stil komunikacije jednog nastavnika se ispostavlja potpuno neprikladnim za drugog. Stil komunikacije jasno otkriva individualnost pojedinca.

Prema drugoj klasifikaciji mogu se razlikovati sljedeći stilovi pedagoške komunikacije: situacijski, operativni i vrijednosni.

Situacija se manifestuje u tome što učenik za nastavnika djeluje kao sredstvo rješavanja pedagoških problema. Opća pedagoška pozicija svodi se na upravljanje ponašanjem učenika u konkretnoj situaciji. Općenito, ovaj stil odnosa se može opisati kao “radi isto što i ja”. Tipičan je u slučajevima kada se dijete podstiče da razmišlja, pokušava, pamti i bude pažljivo, ali mu se ne pokazuje kako se to radi, tj. aktivnost samog djeteta nije organizirana, što praktično isključuje njegovu svrsishodnu orijentaciju na bitne, univerzalne mehanizme konstruisanja aktivnosti, a to su moralne kategorije i principi.

Operativni stil karakteriše odnos nastavnik-učenik izgrađen po principu „uradi na isti način kao i ja“. Odrasla osoba otkriva metode djelovanja, pokazuje mogućnosti njihove generalizacije i primjene u raznim situacijama, pokazuje sadržaj (prvenstveno operativni) radnji kontrole, evaluacije, planiranja, tj. uči dijete da strukturira svoje aktivnosti uzimajući u obzir uslove djelovanja. U nastavnoj situaciji, operativni stil se manifestuje kada nastavnik uključi razred i pojedine učenike u analizu metoda djelovanja, u pravilu koje se izučava, uz pitanje: „Zašto to radimo?“

Vrijednosni stil komunikacije općenito se može izraziti na sljedeći način: “Čovjek je mjera svega”. Izgrađen je na zajedništvu mehanizama za formiranje značenja različitih vrsta aktivnosti. Ovo je opravdanje akcija ne samo sa stanovišta njihove objektivne strukture, već i sa stanovišta međuzavisnosti u smislu ljudske aktivnosti u cjelini. Manifestacija ovog stila je moguća u različite forme, ali je to uvijek regulisano moralnim zahtjevima organizacije aktivnosti.

Među onima razvijenim u poslednjih godina U inostranstvu klasifikacije pedagoških stilova komunikacije, tipologija profesionalnih pozicija nastavnika koju je predložio M. Talen [od: 18; With. 238-247].

Model I – “Sokrat”. Ovo je nastavnik s reputacijom ljubitelja kontroverzi i diskusija, koji ih namjerno izaziva u učionici. Odlikuje ga individualizam, nesistematičnost u obrazovnom procesu zbog stalnih konfrontacija; Učenici jačaju odbranu vlastitih pozicija i uče da ih brane.

Model II – „Vođa grupne diskusije“. Glavnim u obrazovnom procesu smatra postizanje dogovora i uspostavljanje saradnje među učenicima, pri čemu je sebi dodijelio ulogu posrednika za kojeg traga za demokratskim dogovorom. važnije od rezultata diskusije.

Model III – “Master”. Nastavnik se ponaša kao uzor, podložan bezuslovnom kopiranju, i to, prije svega, ne toliko u obrazovnom procesu, koliko u odnosu na život općenito.

Model IV – „Općenito“. Izbjegava svaku dvosmislenost, naglašeno je zahtjevan, striktno traži poslušnost, jer smatra da je uvijek u svemu u pravu, a učenik, kao vojni regrut, mora bespogovorno da sluša izdate naredbe. Prema autoru tipologije, ovaj stil je češći od svih njih kombinovanih u nastavnoj praksi.

Model V – „Menadžer“. Stil koji je postao široko rasprostranjen u radikalno orijentisanim školama i povezan je sa atmosferom efektivne razredne aktivnosti, podstičući njihovu inicijativu i samostalnost. Nastavnik nastoji da sa svakim učenikom razgovara o značenju problema koji se rješava, kontroli kvaliteta i evaluaciji konačnog rezultata.

Model VI – “Trener”. Atmosfera komunikacije u učionici prožeta je korporativnim duhom. Studenti u u ovom slučaju Oni su kao igrači jednog tima, gde svaki pojedinac nije bitan kao pojedinac, ali zajedno mogu mnogo. Nastavniku je dodijeljena uloga inspiratora grupnih napora, kome je glavni konačni rezultat, briljantan uspjeh, pobjeda.

Model VII – “Vodič”. Oličenje hodajuće enciklopedije. Lakonično, precizno, suzdržano. On zna odgovore na sva pitanja unapred, kao i sama pitanja. Tehnički besprijekoran i zato je često potpuno dosadan.

M. Talen posebno ističe osnovu postavljenu u tipologizaciji: izbor uloge nastavnika na osnovu sopstvenih potreba, a ne potreba učenika.

Dakle, na osnovu navedenog možemo izvući sljedeće zaključke:

1. U toku nastavnih aktivnosti nastaje posebna komunikacija između nastavnika i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njen stil – individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

2. Najčešća klasifikacija stilova rukovođenja, koja je u potpunosti relevantna za nastavne aktivnosti, je klasifikacija koja razlikuje autoritarne, demokratske i permisivne stilove. Kan-Kalik je identificirao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju zasnovanu na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija zasnovana na prijateljstvu; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert. M. Talen je klasifikovao stilove na osnovu izbora uloge od strane nastavnika, na osnovu sopstvenih potreba.

3. Najčešće u nastavnoj praksi dolazi do kombinacije stilova u ovoj ili onoj proporciji, kada jedan od njih dominira.

4. Najefikasniji u pedagoškoj komunikaciji, u većini slučajeva, je demokratski stil. Posljedica njegove upotrebe je povećan interes za rad, pozitivna unutrašnja motivacija za aktivnost, povećana grupna kohezija, pojava osjećaja ponosa na zajedničke uspjehe, međusobnu pomoć i prijateljstvo u odnosima.

Zaključak

Kao rezultat teorijsko istraživanje došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Suština pedagoške interakcije je direktan ili indirektan uticaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što dovodi do njihove međusobne povezanosti.

2. Najvažnija karakteristika lične strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog uticaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već iu ličnoj sferi.

3. Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulogu i ličnu, tj. Nastavnik i učenici u procesu interakcije sagledavaju, s jedne strane, funkcije i uloge jednih drugih, as druge, pojedinca, lični kvaliteti.

4. U pedagoškoj nauci postoje dvije vrste interakcije između nastavnika i djeteta: subjekt-objekat i subjekt-subjekt.

5. Postoji i 8 modela komunikacije između nastavnika i učenika.

6. U toku nastavnih aktivnosti nastaje posebna komunikacija između nastavnika i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njen stil – individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

7. Općenito prihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i permisivne, razlikuju se i stilovi pedagoške komunikacije kao što su komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkom stvaralačkom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija zasnovana na prijateljstvu; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.

8. U realnoj pedagoškoj praksi najčešće se javljaju mješoviti stilovi komunikacije.

Spisak korišćene literature

1. Abramova, G.S. Neke karakteristike pedagoške komunikacije sa tinejdžerima. - [Tekst] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psihologija u radu nastavnika. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Osnove stručne i pedagoške komunikacije.- [Tekst] / S.N. Batrakova. -Jaroslavlj, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Pedagoška psihologija. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostov na Donu, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Stil pedagoške komunikacije vaspitača u vrtiću - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Pitanja psihologije.-2000.-br.5.

7. Kan-Kalik, V.A. Nastavniku o pedagoškoj komunikaciji. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individualni stil aktivnosti u zavisnosti od tipoloških svojstava nervni sistem. - [Tekst] /E.A. Klimov - Leningradski državni univerzitet, 1969.

9. Kurkina, E.V. Teorija i praksa pedagoške komunikacije - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov, S.Yu. Dijete i odrasli u vaspitnom dijalogu: knj. za nastavnika. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 str.

11. Libin, A.V. Elementi teorije ljudskog stila.//Psihologija danas u materijalima 1. Sveruske konferencije. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Predškolska pedagogija: obrazovno-metodički priručnik - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balašov: Nikolaev, 2005. - 76 str.

13. Lomov, B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M.,-1984.

14. Mulkova, S.A. Moderni pristupi stilovima pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina, A.A. Psihologija i pedagogija. - [Tekst] / A.A. Radugina - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Social Psychology. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominski - Sankt Peterburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. i dr. Pedagogija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagoška komunikacija. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagoška psihologija za studente. - Rostov n/d: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stilovi profesionalne aktivnosti. - [Tekst] V.A. Guranje. –M.: Smysl, 2000.-199 str.

U 11. razredu preferiraju obrazloženje – metodički stil (RMS) interakcije sa učenicima, što dovodi do napetih odnosa između njih i učenika odeljenja.“ U procesu rada analizirani su različiti izvori o pitanjima pedagoške Odabrani su stilovi komunikacije za proučavanje aspekata ličnosti nastavnika.

Situacija se dramatično mijenja. Zaključci Da rezimiramo ovo poglavlje, mora se reći da kao rezultat našeg istraživanja, psihološke karakteristike ličnosti nastavnika sa različitim stilovima pedagoške komunikacije. Rezultati našeg istraživanja nam omogućavaju da izvučemo sljedeće zaključke: 1. Postoje razlike između osobina ličnosti nastavnika sa autoritarnim i...

U identifikovanju stila pedagoške interakcije između nastavnika i dece), sociometrijske metode (omogućava nam da identifikujemo prirodu odnosa u dečijim grupama, birana su pitanja na temu „Brod“) Poglavlje 1. Uticaj stila pedagoške komunikacije on međuljudskim odnosima predškolci 1.1 Karakteristike interpersonalnih stilova komunikacije. Pedagoška komunikacija Individualni identitet...

Psihološka struktura pedagoške djelatnosti. Pedagoška komunikacija u nastavi i vaspitanju služi kao sredstvo za uticaj na ličnost učenika. Pedagoška komunikacija je integralni sistem (tehnike i veštine) socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika, koji sadrži razmenu informacija, vaspitnih uticaja i organizaciju odnosa uz pomoć...

N.V. Nasurova, Čeljabinsk

SUBJEKAT-NA-SUBJEKTNA INTERAKCIJA U OBRAZOVNO-VASPITNOM PROCESU U PREDŠKOLSKOJ ORGANIZACIJI N. V. Nasurova

Članak je posvećen problemu odnosa nastavnika i učenika. Autor istražuje karakteristike subjekt-subjekta interakcije između učesnika u obrazovnom procesu; analizira glavne elemente humanih subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika.

Članak je posvećen problemu odnosa između nastavnika i učenika. Autor se bavi karakteristikama međusobne interakcije između učesnika treninga i istraživačkih aktivnosti; analizira neke osnovne elemente humanih subjekat-subjektnih odnosa između nastavnika i učenika.

Ključne riječi:

subjekt-subjekt interakcija u sistemu "učitelj-učenik" , humani subjekt-subjekt odnosi.

Ključne riječi:

interakcija subjekt-subjekat na temu „nastavnik – učenik“, humani subjekt-subjekt odnosi.

Osnovni cilj subjekt-subjekt interakcije je razvoj ličnosti učenika, što je glavna vrijednost vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi. obrazovne ustanove. Funkcija nastavnika je da organizuje okruženje za učenje i stvori uslove za lični razvoj. Subjekt-subjekt odnosi između učesnika u obrazovnom procesu imaju sljedeće karakteristične karakteristike:

aktivni položaj učenika u procesu aktivnosti
zajedničko rješavanje problema kao način interakcije
igra, dijalog, rad u malim grupama, kao glavni organizacione forme, ostvarivanje humanističkih odnosa
dopustivost koegzistencije suprotstavljenih gledišta.

Prednosti subjekat-subjekt interakcije su eksperimentalno dokazali V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin u okviru razvojnih obrazovnih sistema i empirijski identifikovani od strane inovativnih učitelja Š. Amonašvilija, E. N. Iljina i drugih.

Interakcija subjekt-subjekat pretpostavlja:

želja učenika da razviju problematičnu viziju
podsticanje učenika da postavljaju pitanja
utvrđivanje sličnosti između različitih pojava ili skrivenih razlika između izvornih pojava.

Nakon analize materijala E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , došli smo do zaključka da subjekt-subjekt interakcija pretpostavlja razvoj humanističkih odnosa između nastavnika i učenika u holističkom obrazovnom procesu.

Odnosi povjerenja između nastavnika i učenika igraju važnu ulogu u izgradnji humanih odnosa. Odnos poverenja– ovo je odnos međusobnog poštovanja, prirodnosti i otvorenosti. Kriterijum za obezbeđivanje poverenja između nastavnika i učenika je "harmonija odnosa" .

Odnosi povjerenja između učesnika u obrazovnom procesu doprinose punom razvoju učenika i implementaciji istraživačkih vještina svakog pojedinca.

Saradnja na jeziku psihološke nauke je organizacija subjekt-subjekt odnosa u zajedničkim aktivnostima. Njegove najvažnije karakteristike su:

svijest o zajedničkom cilju, koji mobiliše nastavnika i učenika
visoka organizacija zajedničkih aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu, njihov zajednički napor
međusobno povjerenje, dobra volja, uzajamna pomoć u slučaju poteškoća.
međusobna interakcija studenata, njihova poslovna komunikacija i kolektivna odgovornost za rezultat zajedničkih aktivnosti.

Saradnja nije sama sebi svrha; ona se uspostavlja tako da učenik stječe znanja i vještine, iskustvo u komunikaciji i društvenoj aktivnosti.

Jedan od zadataka nastavnika je da intenzivira aktivnosti učenika i upravlja njihovom aktivnošću. Drugim riječima, nastavnik mora stalno podsticati učenike na energično i svrsishodno učenje, koristeći različite načine za aktiviranje motivacionih resursa. Naučnici (A. A. Petrusevič, M. N. Šabarova, I. Yu. Serousov ) istaknuti poticaje za intenziviranje obrazovnih aktivnosti učenika: ohrabrenje i njihovu želju za novim postignućima.

Jedan od snažnih motiva obrazovnog procesa je interesovanje. L. S. Vygotsky u svojim studijama napominje da interesovanje učenika ne treba povezivati samo sa pohvalama, strahom, željom da se udovolji itd. Interes učenika, po njegovom mišljenju, nastaje i održava se ako se izgradi obrazovni sistem. „V blizinaživotu, uči djecu onome što ih zanima, počinje onim što im je poznato i prirodno izaziva interesovanje.” .

Od suštinske je važnosti da svaki put učenik doživi radost otkrića, tako da razvije vjeru u vlastitu snagu I kognitivni interes. Interesovanje učenika je vezano za nivo i kvalitet stečenog znanja, nivo razvijenih metoda mentalne aktivnosti.

Lični stavovi nastavnika koji su najadekvatniji humanističkoj nastavi. Kao glavne lične stavove nastavnika izdvajamo sljedeće:

"otvorenost" nastavnikove vlastite misli, osjećaje, iskustva i sposobnost da ih slobodno izrazi u međuljudskoj komunikaciji sa učenicima. Kako V. A. Petrovsky naglašava , “iza profesionalne uloge “odgajatelja” javlja se univerzalni odnos čovjeka prema čovjeku, koji se sastoji u tome da ljudi svojim postupcima, ponekad i protiv svoje volje, mijenjaju jedni druge životne uslove, otkrivajući svoju idealnu reprezentaciju i nastavak u životu drugoga”; izraz unutrašnjeg poverenja nastavnika u mogućnosti i sposobnosti svakog učenika.

"Empatično razumijevanje" , odnosno nastavnikova vizija ponašanja učenika, procjena njegovih reakcija, postupaka i postupaka sa stanovišta samog učenika. "Empatično razumijevanje" omogućava učitelju, prema američkom naučniku K. Rogersu, "stati u tuđe cipele" , gledajte na sve oko sebe, uključujući i sebe, očima djece . U situacijama u kojima nastavnik razume i prihvata unutrašnji svet svojih učenika, ponaša se prirodno i, u skladu sa svojim unutrašnjim iskustvima, ljubazno se odnosi prema njima, sve kreira neophodne uslove za humanističku komunikaciju.

Humanim subjekt-subjekt odnosima obrazovni proces dobija lični značaj za učenika i obojen je živopisnim iskustvima: iznenađenje sopstvenim otkrićima, radost samostalnog napredovanja, zadovoljstvo svojim rezultatima.

Bibliografija:

Bondarevskaya E. V. Humanistička paradigma obrazovanje usmjereno na ličnost // Pedagogija. 1997. br. 4. str. 11–17.
Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Osnove modernog humanizma. M.: Ross. humanista. o-vo, 2002. 350 str.
Petrova V. Pedagoška saradnja, ili Kad voliš da učiš i predaješ. M.: Septembar, 1999. 128 str.; Tatenko V. O. Predmet mentalna aktivnost: potraga za novom paradigmom // Psiholog. časopis 1995. T. 16. br. 3. P. 23–34.
Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Pedagoški uvjeti za unapređenje stručnog osposobljavanja // Specijalist. M., 2000. br. 8; Serousov I. Yu Aktivacija kognitivne aktivnosti učenika // Ibid. 2001. br. 4.
Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / pod. ed. V.V.Davydova. M.: Pedagogika, 1991. 480 str.
Petrovsky V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Interakcija osobnog razvoja. Rostov n/d.: Tsvet. print, 1995. 88 str.
Rogers K. R. Psihoterapija usmjerena na klijenta: teorija, trenutna praksa i primjena. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 str.