Intellectuele gereedheid als onderdeel van schoolgereedheid. Intellectuele schoolgereedheid
Stuur uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik het onderstaande formulier
Studenten, afstudeerders, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.
Invoering
Hoofdstuk 1. Theoretische analyse van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan
1.1 Het concept van psychologische bereidheid om naar school te gaan
1.2 De structuur van psychologische bereidheid tot scholing
1.3 Leeftijdskenmerken van oudere kleuters
1.4 Indicatoren van intellectuele gereedheid voor school
1.5 Methoden voor het diagnosticeren van de intellectuele bereidheid van oudere kleuters
Conclusie
Lijst met gebruikte literatuur
Invoering
Relevantie. Naar school gaan is het begin van een nieuwe fase in het leven van een kind, zijn intrede in de wereld van kennis, nieuwe rechten en plichten, complexe en diverse relaties met volwassenen en leeftijdsgenoten. En elk kind wordt geconfronteerd met de vraag of hij klaar is om naar school te gaan.
Moderne studies tonen aan dat 30-40% van de kinderen onvoorbereid naar de eerste klas van een massaschool gaat. De standpunten van de meeste auteurs zijn het over het volgende eens: de belangrijkste reden voor de zogenaamde onvoorbereidheid van een kind op school is "een laag niveau van functionele gereedheid (de zogenaamde "schoolvolwassenheid"), d.w.z. de discrepantie tussen de mate van rijping van bepaalde hersenstructuren, neuropsychische functies en de taken van scholing” en een relatief laag niveau van intellectuele bereidheid om te leren. (IV Dubrovina, 1995, 1998).
Daarom zijn de meeste binnen- en buitenlandse wetenschappers van mening dat de selectie van kinderen voor school zes maanden - een jaar voor school - moet worden uitgevoerd. Hiermee kunt u de gereedheid voor systematische scholing van kinderen bepalen en, indien nodig, een reeks remediërende klassen uitvoeren.
Doelwit: Onderzoek naar de intellectuele bereidheid van kinderen om naar school te gaan.
Onderwerp: het niveau van intellectuele bereidheid van het kind om op school te studeren.
Een voorwerp: Kleuters.
Om het doel te bereiken, is het noodzakelijk om het volgende op te lossen: taken:
Voer een theoretische analyse uit van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan.
De psychologische structuur van de schoolbereidheid bestuderen.
Om de leeftijdskenmerken van oudere kleuters te identificeren.
Overweeg indicatoren van intellectuele gereedheid voor school.
Analyseren van de methoden voor het diagnosticeren van intellectuele gereedheid.
Werkstructuur: Het werk bestaat uit een inleiding, een theoretisch gedeelte, een conclusie, een literatuurlijst.
kleuter intellectueel leren denken
Hoofdstuk 1. Theoretische analyse van de schoolbereidheid van het kind
1.1 Het concept van schoolgereedheid
Kinderen voorbereiden op school is een complexe taak, die alle aspecten van het leven van een kind bestrijkt. Psychologische gereedheid voor school is slechts één aspect van deze taak. Maar binnen dit aspect vallen verschillende benaderingen op:
1. Onderzoek gericht op het ontwikkelen bij kleuters van de vaardigheden die nodig zijn voor scholing.
2. Studie van neoplasmata en veranderingen in de psyche van het kind.
3. Studie van het ontstaan van individuele componenten van educatieve activiteit en identificatie van manieren van vorming.
4. De studie van het vermogen van het kind om zijn handelingen bewust ondergeschikt te maken aan mondelinge instructies van een volwassene.
Bereidheid om naar school te gaan in moderne omstandigheden wordt in de eerste plaats beschouwd als een bereidheid tot scholing of leeractiviteiten. Deze benadering is gebaseerd op de periodisering van de mentale ontwikkeling van het kind en de verandering van leidende activiteiten. Volgens E. E. Kravtsova krijgt het probleem van de psychologische bereidheid om naar school te gaan zijn concretisering als het probleem van het veranderen van de leidende soorten activiteiten, d.w.z. dit is een overgang van rollenspellen naar educatieve activiteiten. Deze benadering is relevant en significant, maar bereidheid tot leeractiviteiten dekt niet volledig het fenomeen gereedheid voor school.
L.I. Bozhovich wees er al in de jaren zestig op dat de bereidheid om naar school te gaan bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulering van iemands cognitieve activiteit en de sociale positie van de leerling. Soortgelijke opvattingen werden ontwikkeld door A.V. Zaporozhets, erop wijzend dat de bereidheid om op school te studeren een integraal systeem is van onderling verbonden kwaliteiten van de persoonlijkheid van een kind, inclusief de kenmerken van zijn motivatie, het ontwikkelingsniveau van cognitieve, analytische en synthetische activiteit, de mate van vorming van het mechanisme van wilskracht regulatie.
Tegenwoordig wordt praktisch universeel erkend dat de bereidheid om naar school te gaan een meercomponentenopleiding is die complex psychologisch onderzoek vereist.
Als buitenlandse studies naar schoolrijpheid voornamelijk gericht zijn op het maken van tests en veel minder gericht zijn op de theorie van het probleem, dan bevatten de werken van huispsychologen een diepgaande theoretische studie van het probleem van psychologische bereidheid voor school als een onderwerp van activiteit, dat komt tot uiting in de maatschappelijke vorming en vervulling van intenties en doelen, oftewel in willekeurig gedrag leerling.
Bijna alle auteurs die psychologische schoolbereidheid bestuderen, geven willekeur een speciale plaats in het bestudeerde probleem. Er is een standpunt dat de zwakke ontwikkeling van willekeur het belangrijkste struikelblok is van psychologische bereidheid om naar school te gaan. De moeilijkheid ligt in het feit dat enerzijds vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een neoplasma van de basisschoolleeftijd, dat zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteit van deze leeftijd, en dat anderzijds de zwakke ontwikkeling van vrijwilligheid het begin belemmert. van scholing.
DB Elkonin (1978) is van mening dat vrijwillig gedrag wordt geboren in een rollenspel in een team van kinderen, waardoor het kind naar een hoger ontwikkelingsniveau kan stijgen dan hij het alleen in het spel kan doen, omdat. in dit geval corrigeert het collectief schendingen in navolging van het beoogde beeld, terwijl het voor het kind nog steeds erg moeilijk is om dergelijke controle zelfstandig uit te oefenen.
In het werk van E.E. Kravtsova (1991), bij het karakteriseren van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, ligt de nadruk vooral op de rol van communicatie in de ontwikkeling van het kind. Er zijn drie gebieden - houdingen ten opzichte van een volwassene, ten opzichte van een leeftijdsgenoot, ten opzichte van zichzelf, waarvan het ontwikkelingsniveau de mate van schoolbereidheid bepaalt en op een bepaalde manier correleert met de belangrijkste structurele componenten van educatieve activiteit.
Benadrukt moet worden dat in de binnenlandse psychologie, bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische gereedheid voor school, de nadruk niet ligt op de hoeveelheid verworven kennis, hoewel dit ook geen onbelangrijke factor is, maar op het niveau van ontwikkeling van intellectuele processen. "... het kind moet in staat zijn om het essentiële in de verschijnselen van de omringende realiteit te onderscheiden, ze te kunnen vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien, hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken" (L.I. Bozhovich 1968).
Naast deze componenten van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan, pikken we er nog een uit: spraak ontwikkeling. Spraak is nauw verwant aan intelligentie en weerspiegelt zowel de algemene ontwikkeling van het kind als het niveau van zijn logisch denken. Het is noodzakelijk dat het kind individuele klanken in woorden kan vinden, d.w.z. hij moet fonemisch horen hebben ontwikkeld.
1.2 Structuur van schoolgereedheid
Bij het bestuderen van theoretische benaderingen om de structuur van schoolbereidheid te beschouwen, kunnen de volgende componenten worden onderscheiden, die elk hun eigen specifieke gewicht hebben, zowel voor het succes van de educatieve activiteit van het kind als voor zijn succesvolle aanpassing aan nieuwe schoolomstandigheden.
1. Intellectuele bereidheid tot scholing omvat:
Ontwikkeling van cognitieve interesses (interesse in nieuwe kennis en interesse in het cognitieproces zelf door inzet van extra inspanningen);
De ontwikkeling van cognitieve activiteit en mentale processen (in perceptie - de vorming van zintuiglijke normen, het vermogen om objecten en verschijnselen systematisch te onderzoeken en hun verschillende eigenschappen te benadrukken; in het denken - het vermogen om de belangrijkste kenmerken en relaties tussen verschijnselen te begrijpen, het vermogen om een voorbeeld reproduceren, een hoog niveau van ontwikkeling van visueel-figuratief en figuratief - schematisch denken; in mnestische activiteit - het vermogen om informatie lang en logisch te onthouden);
Vorming van de willekeur van mentale processen;
De ontwikkeling van spraak, de vorming van het vermogen om verschijnselen en gebeurtenissen op een coherente, consistente en begrijpelijke manier voor anderen te beschrijven en te verklaren, het vermogen om symbolen te begrijpen en te gebruiken;
Ontwikkeling van fijne handbewegingen en hand-oogcoördinatie.
Intellectuele gereedheid omvat ook de vorming van de initiële vaardigheden van het kind op het gebied van educatieve activiteiten, in het bijzonder het vermogen om een leertaak uit te kiezen en deze om te zetten in een zelfstandig activiteitsdoel om een bepaald resultaat te bereiken.
2. Emotioneel-willekeurige bereidheid tot scholing omvat:
De willekeur van gedrag, die zich uit in het vermogen van het kind om acties ondergeschikt te maken aan een bepaald patroon;
Vorming van componenten van vrijwillige actie zoals het stellen van een doel, het nemen van een beslissing, het opstellen van een actieplan, de implementatie en eindevaluatie van de resultaten;
Het begin van de ontwikkeling van wilskwaliteiten als discipline, organisatie en zelfbeheersing;
Een kwalitatief nieuw ontwikkelingsniveau van de emotionele sfeer van het kind, dat zich manifesteert in een toename van terughoudendheid en bewustzijn van emoties, de stabiliteit van zijn emotionele toestanden.
De ontwikkeling van de emotioneel-wilssfeer wordt geassocieerd met de vorming van de regulerende functie van de psyche. Een typisch kenmerk van de ontwikkeling van dit soort bereidheid is een fenomeen als de ondergeschiktheid van motieven, waardoor het kind de mogelijkheid heeft om zijn gedrag te beheersen. Tegelijkertijd moet worden opgemerkt dat de belangrijkste componenten van vrijwillige actie (het stellen van een doel, het nemen van een beslissing, het opstellen van een actieplan, de implementatie en evaluatie van de resultaten) nog niet volledig zijn ontwikkeld en grotendeels worden bepaald door de moeilijkheidsgraad en duur van de taak.
LS Vygotsky beschouwde wilsgedrag als sociaal, waarvan hij de bron zag in de relatie van het kind met de buitenwereld. Tegelijkertijd wees hij de leidende rol in de sociale conditionering van de wil toe aan de verbale communicatie van het kind met volwassenen.
3. Persoonlijke bereidheid tot scholing omvat:
De bereidheid van het kind om een nieuwe "maatschappelijke positie" van de leerling te aanvaarden en het verlangen naar een nieuwe sociale rol die aan zijn behoeften voldoet;
De aanwezigheid in het gedrag van sociale en morele motieven (bijvoorbeeld plichtsbesef);
Het begin van de vorming van zelfbewustzijn (bewustzijn en generalisatie van iemands ervaringen) en stabiel zelfrespect, die een adequate houding van het kind ten opzichte van zijn capaciteiten, resultaten van werk en gedrag veronderstellen.
In deze context houdt de bereidheid van het kind om naar school te gaan in dat hij een verlangen heeft om te leren, een bepaalde positie in de samenleving van mensen in te nemen, wat de toegang tot de wereld van volwassenen opent, evenals de aanwezigheid van een cognitieve behoefte waaraan hij in de bestaande voorwaarden niet meer kan voldoen. Het is de versmelting van deze behoeften die leidt tot een nieuwe houding ten opzichte van de omgeving, gedefinieerd als de "interne positie van een schoolkind" (L.I. Bozhovich). Vanuit deze positie wordt de manier van leven van een schoolkind als een persoon die zich bezighoudt met een maatschappelijk belangrijke en sociaal gewaardeerde onderneming op een openbare plaats door het kind als een adequate weg naar volwassenheid voor hem beschouwd.
4. Sociaal-psychologische of communicatieve bereidheid komt tot uiting in het volgen van sociaal aanvaardbare gedragsnormen en communicatie met volwassenen en leeftijdsgenoten en omvat de vorming van twee vormen van communicatie:
Extra-situationeel-persoonlijke communicatie van een kind met een volwassene, die in de eerste het vermogen vormt om de laatste in de rol van een "leraar" waar te nemen en de positie van een "student" ten opzichte van hem in te nemen.
In het kader van deze vorm van communicatie wordt aangenomen dat een volwassene gezag heeft en een rolmodel wordt. Tegelijkertijd helpt het vermogen om een volwassene als een standaard te behandelen, om de positie van de leraar en zijn professionele rol adequaat te zien en de conventioneelheid van educatieve communicatie te begrijpen.
Communicatie met leeftijdsgenoten en specifieke relaties met hen, wat de ontwikkeling van zakelijke communicatieve vaardigheden met elkaar omvat, het vermogen om succesvol te communiceren en gezamenlijke leeractiviteiten uit te voeren.
Het is in de gezamenlijke activiteiten van kinderen dat de kwaliteiten worden gevormd die nodig zijn om met elkaar te communiceren en die in de toekomst zullen helpen om in het klasteam te komen, hun plaats erin te vinden en deel te nemen aan gemeenschappelijke activiteiten.
1.3 Leeftijdskenmerken van de ouderenpeuter-ikoverin
In de menselijke ontwikkeling worden een aantal leeftijdsperioden onderscheiden, die elk een kwalitatief speciaal stadium van mentale ontwikkeling vertegenwoordigen en gekenmerkt worden door vele veranderingen, die samen de originaliteit van de structuur van de persoonlijkheid van het kind in een bepaald ontwikkelingsstadium vormen.
L. S. Vygotsky beschouwde leeftijd als een bepaald ontwikkelingsstadium, als een bekende, relatief gesloten periode, waarvan de betekenis wordt bepaald door zijn plaats in de algemene ontwikkelingscyclus en waarin algemene wetten een kwalitatief unieke uitdrukking vinden. Tijdens de overgang van het ene leeftijdsniveau naar het andere ontstaan nieuwe formaties die in de vorige periode niet bestonden, de loop van de ontwikkeling verandert en wordt geherstructureerd.
senior voorschoolse leeftijd verschilt van andere leeftijden in de kenmerken van de levensomstandigheden en vereisten die gelden voor kinderen in dit ontwikkelingsstadium, de kenmerken van de relatie van kinderen met de buitenwereld, het ontwikkelingsniveau van de psychologische structuur van de persoonlijkheid van het kind, zijn kennis en denken, een combinatie van bepaalde fysiologische kenmerken.
A. V. Zaporozhets merkte op, dat kinderen van oudere voorschoolse leeftijd niet langer beperkt zijn tot de kennis van individuele specifieke feiten, maar ernaar streven om door te dringen tot de essentie van dingen, om het verband tussen verschijnselen te begrijpen. Op deze leeftijd wordt de vorming van ideeën en elementaire concepten mogelijk. Op de leeftijd van 5-7 jaar ondergaat het kind een overgang naar denken in algemene termen. De vorming van nieuwe manieren van generalisatie is beschikbaar voor de oudere kleuter, omdat deze plaatsvindt op basis van een uitgebreide objectieve activiteit.
L. S. Vygotsky merkte op dat in de elementaire ervaring van kleuters eerst pre-conceptuele formaties ontstaan - complexen, pseudo-begrippen. Volwaardige concepten kunnen alleen worden gevormd in het proces van doelgerichte, georganiseerde inclusie in actieve cognitieve activiteit.
Als op jongere leeftijd onder de motieven van cognitieve activiteit de direct emotionele houding van het kind overheerst, dan senior voorschoolse leeftijd- met behoud van het gespecificeerde motief verschijnen er nieuwe: het motief van een bekende sociale behoefte en cognitieve interesse, die onder bepaalde voorwaarden voldoende stabiliteit en activiteit verwerft. De voorwaarden voor de vorming van cognitieve activiteit als motieven voor de educatieve en cognitieve activiteit van oudere kleuters zijn om de actieve positie van kinderen in het cognitieproces en de geleidelijke complicatie van de inhoud van kennis te verzekeren (V.I. Loginova, P.G. Samorukova). Er worden nieuwe eisen gesteld aan de kennis van oudere kleuters (systematisch, wat tot uiting komt in de behoefte om essentiële verbanden op het gebied van sociaal leven en natuurverschijnselen te beheersen; relatieve generalisatie; associatie van objecten en verschijnselen op basis van essentiële kenmerken, verbanden) . Vanaf de leeftijd van 5 jaar beginnen kinderen gewone generalisaties onder de knie te krijgen, leren ze de essentiële kenmerken van een generieke generalisatie in objecten te isoleren, ze te combineren op basis van deze kenmerken en de juistheid van een generalisatie te bewijzen. Bij oudere kleuters neemt de willekeur van het cognitieve proces toe, worden de mentale basisvaardigheden en mentale operaties (vergelijking, analyse, generalisatie, classificatie) gevormd. Er is een vorming van het begin van abstract denken en de fundamenten voor het begrijpen van oorzaak-en-gevolgrelaties. Op de leeftijd van 5-6 jaar is er dus een overgang van de kennis van kinderen naar een hoger niveau.
Kleuters worden gekenmerkt door een activiteit van het rechterhemisferische type, en pas op de leeftijd van 8-10 ontwikkelt het linkerhemisferische type zich. Kinderen denken in de eerste plaats in beelden, maar van individuele beelden gaan ze geleidelijk over naar enkele algemene concepten.
Leidende activiteit voor senior voorschoolse leeftijd zijn het spel, dat de keuze van de methodologie en de organisatie van het werk in de kleuterschool beïnvloedt.
In lichamelijke ontwikkeling De hogere voorschoolse leeftijd wordt gekenmerkt door een toename van de coördinatie en motoriek, waardoor het gebruik van actieve vormen van cognitieve activiteit (excursies, uitstapjes) wordt uitgebreid.
De drijvende krachten achter de ontwikkeling van de psyche peuter zijn de tegenstellingen die ontstaan in verband met de ontwikkeling van een aantal behoeften van het kind.
De belangrijkste daarvan:
De behoefte aan communicatie, waardoor sociale ervaring wordt geassimileerd;
De behoefte aan externe indrukken, resulterend in de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden;
De behoefte aan beweging, wat leidt tot de beheersing van een heel systeem van verschillende vaardigheden en capaciteiten.
De ontwikkeling van leidende sociale behoeften in de voorschoolse leeftijd wordt gekenmerkt door het feit dat elk van hen een onafhankelijke betekenis krijgt. De behoefte om te communiceren met volwassenen en leeftijdsgenoten bepaalt de vorming van de persoonlijkheid van het kind.
Communicatie met volwassenen ontvouwt zich op basis van de toenemende onafhankelijkheid van de kleuter, waardoor zijn kennis met de omringende realiteit wordt uitgebreid. Op deze leeftijd wordt spraak het belangrijkste communicatiemiddel.
Bij het organiseren van het proces van het betrekken van zesjarigen bij actieve cognitieve activiteit, moet er rekening mee worden gehouden dat "we te maken hebben met het lichaam van een groeiend kind, met het brein van een groeiend kind waarvan de rijping nog niet is beëindigd, de waarvan functionele kenmerken nog geen vorm hebben gekregen en waarvan het werk nog beperkt is."
De relatie van oudere kleuters met volwassenen en leeftijdsgenoten wordt ingewikkelder. In de onderzoeken van M.I. Lisina en haar medewerkers bleek dat van de verschillende soorten communicatie tussen een kind en een volwassene (zakelijk, cognitief, persoonlijk) op 6-jarige leeftijd, persoonlijke communicatie de overhand heeft.
Analyse van communicatiemotieven bij kinderen van oudere voorschoolse leeftijd blijkt dat hun behoefte aan gesprekken over persoonlijke onderwerpen met volwassenen veel groter is dan zelfs bij jongere schoolkinderen. De ontwikkeling van motieven voor communicatie geeft hen een relatief diepe en rijke kennis van de eigenschappen van de omringende volwassenen. Bovendien leren kinderen door met volwassenen te communiceren zichzelf beter kennen, omdat ze ernaar streven zichzelf en hun activiteiten te beoordelen.
In communicatie met collega's die leiding geven zijn zakelijke motieven die ontstaan bij gezamenlijke activiteiten. Oudere kleuters zijn gevoelig voor de mate waarin hun leeftijdsgenoten een persoonlijkheid in hen zien, maar hebben lang niet allemaal het vermogen om een persoonlijkheid in een leeftijdsgenoot te zien. De ontwikkeling van een oriëntatie op anderen hangt in belangrijke mate af van de volwassene, die de activiteiten van kinderen zo moet organiseren dat ze de mensen om hen heen en zichzelf beter moeten leren kennen. Om dit te doen, kun je rollenspellen gebruiken waarin kinderen de relatie tussen personages verbeelden. Bovendien ontwikkelen kinderen tijdens het spelen van het spel een aantal manieren om collectieve activiteiten uit te voeren.
In overeenstemming met de onderwijsprogramma's in de kleuterklas, leren kinderen in de hogere voorschoolse leeftijd de taak te begrijpen die volwassenen hen opleggen, en beheersen ze enkele vaardigheden en capaciteiten om deze te voltooien.
Een belangrijk onderdeel van de randvoorwaarden voor leeractiviteiten zelfrespect is. Bij oudere kleuters begint het zich net te ontwikkelen. Het vermogen om het resultaat van iemands activiteit te evalueren, wordt ook gevormd in andere soorten activiteiten. Dit is modelleren, tekenen, appliqueren, enz. Kinderen van deze leeftijd kunnen hun werk vergelijken met het werk van anderen, hun successen en mislukkingen zien en nadenken over hoe ze werk op een hoger niveau kunnen doen.
Op de hogere voorschoolse leeftijd intensieve zintuiglijke ontwikkeling gaat door, en de processen van gewaarwording, waarneming en representatie worden bij kinderen veel beter ontwikkeld dan het denken.
Op de leeftijd van 5-6 jaar onderscheiden kinderen goed de kenmerken van de geluiden van menselijke spraak en muzikale geluiden, evenals de vorm, grootte en kleur van objecten. Maar door kennis te maken met de eigenschappen van objecten, zijn kinderen niet in staat om de belangrijkste te onderscheiden die het uiterlijk van het object bepalen en helpen om er een correct idee over te krijgen. Meestal benadrukken ze die kenmerken die in het oog springen.
Verdere ontwikkeling en de verbetering van zintuiglijke processen gaat langs de lijn van een speciaal georganiseerd onderzoek van objecten. Kinderen leren het vermogen om snel de benodigde eigenschappen te isoleren, ze te navigeren, objecten te vergelijken en te groeperen volgens gemeenschappelijke kenmerken, ze te correleren met zintuiglijke normen, enz. Sensorische ontwikkeling vindt plaats in verschillende activiteiten van een kleuter.
Op deze leeftijd gaat de vorming van dergelijke persoonlijke mechanismen door (A. N. Leontiev, als de ondergeschiktheid van motieven, het aannemen van morele normen, een grote willekeur van gedrag.
Het is in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd dat een zeer snelle ontwikkeling van persoonlijke communicatie plaatsvindt, de basis wordt gelegd voor logisch denken en een intern actieplan wordt gevormd. Daarom is een speciale organisatie van het leven en de activiteiten van oudere kleuters noodzakelijk. Tijdens deze periode wordt de voorbereiding van kinderen op school uitgevoerd. De belangrijkste taak van training ligt in hun algemene ontwikkeling. Het is noodzakelijk om op grote schaal gebruik te maken van didactische spellen, visuele modellering van de geluidssamenstelling van het woord en verschillende kwantitatieve relaties om kinderen aan te moedigen tot verschillende praktische acties.
Verschillende onderzoeken bij zesjarige kinderen hebben aangetoond: dat ze een ietwat moeilijke overgang hebben van een extern actieplan naar een intern plan. Daarom is een zorgvuldige uitwerking van acties in de uiterlijke vorm noodzakelijk. Dit verwijst in de eerste plaats naar de ontwikkeling van het denken.
Gezien de problemen van de vorming van visueel-figuratief denken, merkt N. N. Poddyakov op: "Een van de belangrijkste momenten van het stadium van materiële actie is de vorming bij kinderen van volledige en nauwkeurige ideeën over een vrijwillige actie en de resultaten ervan."
Onderzoek naar de psychologische bereidheid om naar school te gaan van zes- en zevenjarige kinderen laat zien dat zevenjarige kinderen meer klaar zijn om te worden opgenomen in het onderwijsproces.
De bereidheid van kleuters voor cognitieve activiteit op school wordt niet alleen bepaald door het aantal ideeën en concepten dat ze hebben verzameld, maar ook door de kwaliteit van het denken, het niveau van denkprocessen, het vermogen om analyse, synthese en vergelijking te gebruiken.
Psychologische kenmerken van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd (6 - 7 jaar)
Senior voorschoolse leeftijd (6 - 7 jaar) wordt gekenmerkt als een periode van significante veranderingen in het lichaam van het kind en is een bepaalde fase in de rijping van het lichaam. Tijdens deze periode is er een intensieve ontwikkeling en verbetering van het bewegingsapparaat en cardiovasculaire systemen van het lichaam, de ontwikkeling van kleine spieren, de ontwikkeling en differentiatie van verschillende delen van het centrale zenuwstelsel.
Aandacht . Als tijdens de voorschoolse kindertijd onvrijwillige aandacht de overhand heeft bij een kind, begint zich aan het einde van de voorschoolse leeftijd vrijwillige aandacht te ontwikkelen. Wanneer het kind hem bewust begint te richten en vast te houden aan bepaalde objecten en objecten.
Geheugen. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd vindt de ontwikkeling van willekeurig visueel en auditief geheugen plaats. Het geheugen begint een leidende rol te spelen in de organisatie van mentale processen.
Ontwikkeling van het denken. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd bereikt de ontwikkeling van het visueel-figuratieve denken een hoger niveau en begint het logisch denken zich te ontwikkelen, wat bijdraagt aan de vorming van het vermogen van het kind om de essentiële eigenschappen en tekens van objecten in de wereld te onderscheiden, de vorming van het vermogen om te vergelijken, te generaliseren, te classificeren.
De ontwikkeling van de verbeelding. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd vindt de ontwikkeling van creatieve verbeeldingskracht plaats, dit wordt mogelijk gemaakt door verschillende spellen, onverwachte associaties, helderheid en concreetheid van de gepresenteerde beelden en indrukken.
Op het gebied van spraakontwikkeling
De activiteiten van een kind van 6-7 jaar worden gekenmerkt door emotionaliteit en het grote belang van emotionele reacties.
De mentale ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid van het kind aan het einde van de kleuterleeftijd hangen nauw samen met de ontwikkeling van zelfbewustzijn. Een kind van 6-7 jaar ontwikkelt zelfvertrouwen op basis van het besef van het succes van hun activiteiten, beoordelingen door leeftijdsgenoten, beoordelingen door leraren, goedkeuring van volwassenen en ouders. Het kind kan zichzelf en de positie die het momenteel inneemt in het gezin, in de kindergroep van leeftijdsgenoten, realiseren.
Bij kinderen in de voorschoolse leeftijd van 6 - 7 jaar wordt reflectie gevormd, dat wil zeggen bewustzijn van hun sociale "ik" en het ontstaan van interne posities op basis hiervan.
Als het belangrijkste neoplasma in de ontwikkeling van de mentale en persoonlijke sfeer van een kind van 6-7 jaar is de ondergeschiktheid van motieven. Bewustwording van het motief 'ik moet', 'ik kan' begint geleidelijk te zegevieren over het motief 'ik wil'.
Een kind van 6-7 jaar streeft naar zelfbevestiging in dergelijke activiteiten die onderhevig zijn aan publieke beoordeling en die verschillende gebieden bestrijken.
Bewustwording van iemands 'ik' en het ontstaan op basis van deze interne posities tegen het einde van de kleuterleeftijd geeft aanleiding tot nieuwe behoeften en ambities. Als gevolg hiervan kan het spel, dat de belangrijkste activiteit is tijdens de voorschoolse kinderjaren, het kind niet meer volledig bevredigen tegen het einde van de voorschoolse leeftijd. Hij heeft de behoefte om buiten de grenzen van zijn kinderlijke manier van leven te gaan, om de plaats in te nemen die hem ter beschikking staat in sociaal belangrijke activiteiten, d.w.z. het kind streeft naar een nieuwe sociale positie - de "studentenpositie", die een van de belangrijkste resultaten en kenmerken is van de persoonlijke en mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar.
Schoolgereedheid heeft verschillende componenten : allereerst fysieke gereedheid, die wordt bepaald door de gezondheidstoestand, de volwassenheid van het lichaam, zijn functionele systemen, omdat scholing brengt bepaalde mentale en fysieke belastingen met zich mee.
Wat houdt psychologische bereidheid tot scholing in?
Onder de psychologische gereedheid voor schoolonderwijs wordt verstaan het noodzakelijke en voldoende gevormde niveau van mentale ontwikkeling van het kind, noodzakelijk voor de ontwikkeling van het schoolcurriculum in de voorwaarden van training in het aantal leeftijdsgenoten.
De samenstellende componenten van psychologische bereidheid tot scholing zijn motiverende, sociaal-persoonlijke, intellectuele en emotioneel-willekeurige bereidheid.
Het innerlijke mentale leven van een kind dat een schoolkind is geworden, krijgt een heel andere inhoud, een ander karakter dan in de voorschoolse kindertijd: het wordt geassocieerd met leren en academische aangelegenheden, en de aanpassing van het kind aan school en het succes bij het leren zullen afhangen van hoe psychologisch bereidheid wordt gevormd.
Motiverende bereidheid voor school gekenmerkt door het ontwikkelingsniveau van cognitieve interesse, een bewuste wens om te leren en de wens om succes te boeken bij het leren.
Sociale en persoonlijke bereidheid gekenmerkt door de vorming van de interne positie van het kind, zijn bereidheid om een nieuwe sociale positie te aanvaarden - de "positie van een schoolkind", die een bepaald aantal verantwoordelijkheden met zich meebrengt. Sociale en persoonlijke bereidheid wordt uitgedrukt in relatie tot het kind tot school, tot educatieve activiteiten, tot de leraar, tot zichzelf, tot zijn capaciteiten en resultaten van het werk, het impliceert een bepaald niveau van ontwikkeling van zelfbewustzijn.
Sociale en persoonlijke bereidheid omvat ook de vorming van de communicatieve vaardigheden en kwaliteiten van het kind die nodig zijn voor communicatie en interactie met leeftijdsgenoten en de leraar, het vermogen tot collectieve vormen van activiteit.
Intellectuele schoolgereedheid is een belangrijke voorwaarde voor succesvol leren. Omdat geassocieerd met de ontwikkeling van cognitieve activiteit en mentale mentale processen - het vermogen om te generaliseren, objecten van de omringende realiteit te vergelijken, te classificeren volgens een essentieel kenmerk, oorzaak-en-gevolgrelaties vast te stellen, conclusies te trekken, generalisaties, conclusies op basis van de beschikbare gegevens .
Een belangrijk onderdeel van psychologische bereidheid om te leren is emotionele en wilsbereidheid, die de vorming van bepaalde vaardigheden omvat van het vermogen om iemands gedrag te beheersen, emotionele stabiliteit en de vorming van vaardigheden van willekeurige regulatie van aandacht. Educatieve activiteit veronderstelt het noodzakelijke ontwikkelingsniveau van mentale activiteit, het vermogen om moeilijkheden te overwinnen en aan bepaalde eisen van de leraar te voldoen.
Wilsbereidheid omvat de vorming van de volgende componenten van wilshandeling: het vermogen om een doel te stellen, beslissingen te nemen, een intern actieplan op te stellen, uit te voeren, een bepaalde wilsinspanning te tonen als het nodig is om een obstakel te overwinnen, en de vermogen om het resultaat van iemands actie te evalueren.
De vorming van de componenten van vrijwillige handeling is de basis voor de ontwikkeling van vaardigheden van vrijwillige gedragsmatige zelfregulering, die nodig zijn voor succesvolle leeractiviteiten.
Laten we kennis maken met de vereisten voor kennis en praktische vaardigheden die nodig zijn voor de toekomstige eersteklasser
Algemene eruditie.
Een eersteklasser moet kennis en ideeën hebben over de wereld om hem heen: de seizoenen (hun tekens), de flora en fauna, het leven van mensen (kleding, schoenen, servies, apparaten), kennis van de gedragsregels, de regels van de weg.
Wiskundige kennis.
Het kind moet weten:
cijfers en tekens "+" en "-";
aangrenzende nummers binnen 10 "buren van een nummer";
kwantitatieve samenstelling van getallen binnen 10 (nummersamenstelling);
ken de eenvoudigste geometrische vormen.
rekenkundige problemen in één bewerking oplossen voor optellen en aftrekken;
navigeer op een vel papier, begrijp de uitdrukking "de lengte is één notebookcel";
los voorbeelden op binnen 10 (of 20);
gebruik een klok zonder secondewijzer.
Eisen aan het niveau van mondelinge geletterdheid.
Het kind moet weten:
middel van intonatie expressiviteit (stemverhogen en verlagen);
een reeks gedichten, kinderrijmpjes, raadsels, telrijmen.
Het kind moet in staat zijn om:
voer een geluidsanalyse uit van eenvoudige woorden, waarbij u consequent alle geluiden in het woord markeert en benoemt;
klinkers en medeklinkers, harde en zachte klanken onderscheiden en benoemen;
markeer de stress in woorden;
verbaal opnieuw vertellen wat je net hebt gelezen (tekstbewustzijn);
traceren en afschrijven (kopiëren) van blokletters en woorden.
Spraak als indicator van gereedheid voor scholing (vereisten voor spraak):
duidelijke uitspraak van alle klanken van de moedertaal;
het vermogen van het kind om te spreken, de dynamiek veranderen, stil - luid - stil, het tempo van de spraak veranderen: snel - langzaam - snel;
de middelen van intonatie expressiviteit in spraak gebruiken, een gedicht expressief kunnen lezen;
het niveau van de cultuur van spraakcommunicatie moet worden gevormd;
moet kunnen praten, in de ogen van de gesprekspartner kijken, twee pratende mensen niet zonder verontschuldiging kunnen onderbreken;
het kind moet in staat zijn om logisch een dialoog te voeren, zonder onnodige herhalingen, sprongen en lange pauzes, sprookjes, verhalen te vertellen;
in je eigen woorden de betekenis van een spreekwoord, een gedicht kunnen uitleggen.
Vereisten voor het niveau van grammaticale vaardigheden:
ontwikkeling van fijne motoriek van de vingers;
het vermogen om spanning en ontspanning te creëren in de spieren van arm en hand;
het vermogen om een hand, potlood, penseel goed vast te houden.
Vereisten voor het ontwikkelingsniveau van denken en verbeelding:
het vermogen om de actieclassificatie uit te voeren;
het vermogen om een bekend concept te definiëren door middel van het geslachts- en soortverschil;
het vermogen om eenvoudige gevolgtrekkingen te maken.
Ontwikkeling van mentale processen
Perceptie blijft zich ontwikkelen. Maar zelfs bij kinderen van deze leeftijd kunnen fouten optreden in gevallen waarin tegelijkertijd rekening moet worden gehouden met meerdere verschillende tekens.
Aandacht. De stabiliteit van de aandacht neemt toe - 20-25 minuten, de hoeveelheid aandacht is 7-8 objecten. Het kind kan dubbele afbeeldingen zien.
Geheugen. Tegen het einde van de voorschoolse periode (6-7 jaar) heeft het kind willekeurige vormen van mentale activiteit. Hij weet al hoe hij objecten moet beschouwen, kan doelgericht observeren, willekeurige aandacht ontstaat en als gevolg daarvan verschijnen elementen van willekeurig geheugen. Willekeurig geheugen manifesteert zich in situaties waarin het kind zelfstandig een doel stelt: onthouden en onthouden. Er kan met vertrouwen worden gezegd dat de ontwikkeling van een willekeurig geheugen begint vanaf het moment dat het kind zelfstandig de taak voor memoriseren uitkiest. De wens van het kind om te onthouden moet op alle mogelijke manieren worden aangemoedigd, dit is de sleutel tot de succesvolle ontwikkeling van niet alleen het geheugen, maar ook andere cognitieve vaardigheden: perceptie, aandacht, denken, verbeeldingskracht. Het verschijnen van willekeurig geheugen draagt bij aan de ontwikkeling van cultureel (gemedieerd) geheugen - de meest productieve vorm van memoriseren. De eerste stappen van dit (idealiter eindeloze) pad worden bepaald door de eigenaardigheden van het materiaal dat wordt onthouden: helderheid, toegankelijkheid, ongebruikelijkheid, helderheid, enz. Vervolgens kan het kind zijn geheugen versterken met behulp van technieken als classificatie, groepering. Tijdens deze periode kunnen psychologen en opvoeders kleuters doelbewust de technieken van classificatie en groepering aanleren met het oog op memoriseren.
denken. De leider denkt nog steeds visueel-figuratief, maar tegen het einde van de kleuterleeftijd begint het verbaal-logisch denken zich te vormen. Het omvat de ontwikkeling van het vermogen om met woorden te werken, om de logica van redeneren te begrijpen. En hier zal zeker de hulp van volwassenen nodig zijn, aangezien de onlogische redenering van kinderen bij het vergelijken van bijvoorbeeld de grootte en het aantal objecten bekend is. Op voorschoolse leeftijd begint de ontwikkeling van concepten. Volledig verbaal-logisch, conceptueel of abstract denken wordt gevormd door de adolescentie. Een oudere kleuter kan causale verbanden leggen, oplossingen vinden voor probleemsituaties. Kan uitzonderingen maken op basis van alle geleerde generalisaties, een serie van 6-8 opeenvolgende foto's maken.
Verbeelding. De leeftijden van de bovenbouw van de kleuterklas en de onderbouw worden gekenmerkt door de activering van de functie van de verbeelding - eerst recreëren (waardoor op een eerdere leeftijd fantastische beelden konden worden gepresenteerd), en vervolgens creatief (waardoor een fundamenteel nieuw beeld wordt gecreëerd). Deze periode is gevoelig voor de ontwikkeling van fantasie.
Toespraak. De gezonde kant van spraak, grammaticale structuur, woordenschat en coherente spraak blijven zich ontwikkelen. Uitingen van kinderen weerspiegelen zowel een steeds rijkere woordenschat als de aard van generalisaties die op deze leeftijd worden gevormd. Kinderen beginnen actief generaliserende zelfstandige naamwoorden, synoniemen, antoniemen, bijvoeglijke naamwoorden, enz. Als gevolg van goed georganiseerd educatief werk zijn dialogen en sommige soorten monologen goed ontwikkeld bij kinderen.
In de voorbereidende groep is de voorschoolse leeftijd voltooid. Zijn belangrijkste prestaties hebben betrekking op de ontwikkeling van de wereld van de dingen als objecten van de menselijke cultuur; kinderen beheersen de vormen van positieve communicatie met mensen, genderidentificatie ontwikkelt zich en de positie van de student wordt gevormd. Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd heeft het kind een hoog niveau van cognitieve en persoonlijke ontwikkeling, waardoor hij in de toekomst met succes op school kan studeren.
De belangrijkste componenten van psychologische gereedheid voor school
Het begin van de systematische opvoeding van kinderen op school brengt een aantal belangrijke taken met zich mee. Hoe een kind tijdens de gehele voorafgaande voorschoolse ontwikkelingsperiode op school wordt voorbereid, hangt af van het succes van zijn aanpassing, zijn intrede in het schoolleven, zijn onderwijssucces, zijn psychisch welzijn. Psychologische bereidheid om naar school te gaan is multicomponent. Er zijn verschillende parameters van de mentale ontwikkeling van een kind die het meest van invloed zijn op succesvol onderwijs.
*Persoonlijke bereidheid voor school omvat: de vorming van de bereidheid van een kind om een nieuwe maatschappelijke positie te aanvaarden van een scholier met een reeks belangrijke plichten en rechten, die een andere positie in de samenleving inneemt dan kleuters. Deze bereidheid wordt uitgedrukt in relatie tot de school, de leerkrachten en de leeractiviteiten van het kind.
*Motiverende bereidheid . Een schoolgaand kind wil leren, zowel omdat hij al behoefte heeft aan een bepaalde positie in de menselijke samenleving, namelijk een positie die toegang geeft tot de wereld van de volwassenheid (het sociale motief om te leren), als omdat hij een cognitieve behoefte die hij thuis niet kan bevredigen (cognitief motief van lesgeven).
*Intellectuele bereidheid . Intellectuele volwassenheid wordt opgevat als gedifferentieerde waarneming, concentratie van aandacht, analytisch denken, uitgedrukt in het vermogen om de belangrijkste verbanden tussen verschijnselen te begrijpen; de mogelijkheid van logisch onthouden, het vermogen om het patroon te reproduceren, evenals de ontwikkeling van fijne handbewegingen en sensomotorische coördinatie. Men kan zeggen dat intellectuele volwassenheid op deze manier begrepen grotendeels de functionele rijping van hersenstructuren weerspiegelt.
*Vrijwillige bereidheid (willekeurige sfeer) ligt in het vermogen van het kind om hard te werken, te doen wat hij moet studeren, het regime van het schoolleven.
Leeftijdskenmerken van kleuters van 6-7 jaar oud.
Leeftijd (6 - 7 jaar) wordt gekenmerkt als een periode van significante veranderingen in het lichaam van het kind en is een bepaalde fase in de rijping van het lichaam. Tijdens deze periode is er een intensieve ontwikkeling en verbetering van het bewegingsapparaat en cardiovasculaire systemen van het lichaam, de ontwikkeling van kleine spieren, de ontwikkeling en differentiatie van verschillende delen van het centrale zenuwstelsel.
Kenmerkend voor deze leeftijd is ook de ontwikkeling van cognitieve en mentale mentale processen: aandacht, denken, verbeelding, geheugen, spraak.
Aandacht. Als tijdens de voorschoolse kindertijd onvrijwillige aandacht de overhand heeft bij een kind, begint zich aan het einde van de voorschoolse leeftijd vrijwillige aandacht te ontwikkelen. Het kind begint hem bewust te richten en vast te houden aan bepaalde objecten en objecten.
Geheugen . Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd vindt de ontwikkeling van willekeurig visueel en auditief geheugen plaats. Het geheugen begint een leidende rol te spelen in de organisatie van mentale processen.
Ontwikkeling van het denken . Tegen het einde van de voorschoolse leeftijd bereikt de ontwikkeling van het visueel-figuratieve denken een hoger niveau en begint het logisch denken zich te ontwikkelen, wat bijdraagt aan de vorming van het vermogen van het kind om de essentiële eigenschappen en tekens van objecten in de wereld te onderscheiden, de vorming van het vermogen om te vergelijken, te generaliseren, te classificeren.
Ontwikkeling van de verbeelding er is een ontwikkeling van creatieve verbeeldingskracht, dit wordt mogelijk gemaakt door verschillende spellen, onverwachte associaties, helderheid en concreetheid van de gepresenteerde beelden en impressies.
Op het gebied van spraakontwikkeling tegen het einde van de voorschoolse leeftijd breidt de actieve woordenschat zich uit en ontwikkelt het vermogen om verschillende complexe grammaticale structuren te gebruiken in actieve spraak.
De mentale ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid van het kind aan het einde van de kleuterleeftijd hangen nauw samen met de ontwikkeling van zelfbewustzijn. . Een kind van 6-7 jaar ontwikkelt zelfvertrouwen op basis van het besef van het succes van hun activiteiten, beoordelingen door leeftijdsgenoten, beoordelingen door leraren, goedkeuring van volwassenen en ouders. Het kind kan zichzelf en de positie die het momenteel inneemt in het gezin, in de kindergroep van leeftijdsgenoten, realiseren.
Reflectie vormt zich, d.w.z. bewustzijn van iemands sociale “ik” en het ontstaan van interne posities op basis hiervan. Als het belangrijkste neoplasma in de ontwikkeling van de mentale en persoonlijke sfeer van een kind van 6-7 jaar is de ondergeschiktheid van motieven. Bewustwording van het motief 'ik moet', 'ik kan' begint geleidelijk te zegevieren over het motief 'ik wil'.
Bewustzijn van iemands "ik" en de opkomst op deze basis van interne posities tegen het einde van de kleuterschooltijd geeft aanleiding tot nieuwe behoeften en ambities. Als gevolg hiervan kan het spel, dat de belangrijkste activiteit is tijdens de voorschoolse kinderjaren, het kind niet meer volledig bevredigen tegen het einde van de voorschoolse leeftijd. Hij heeft de behoefte om buiten de grenzen van zijn kinderlijke manier van leven te gaan, om de plaats in te nemen die hem ter beschikking staat in sociaal belangrijke activiteiten, d.w.z. het kind streeft naar een nieuwe sociale positie - de "studentenpositie", die een van de belangrijkste resultaten en kenmerken is van de persoonlijke en mentale ontwikkeling van kinderen van 6-7 jaar.
Het succes van het onderwijs hangt grotendeels af van de mate van voorbereiding van het kind op school.
Schoolgereedheid omvat verschillende componenten: in de eerste plaats fysieke gereedheid, die wordt bepaald door de gezondheidstoestand, de volwassenheid van het lichaam, zijn functionele systemen, omdat scholing brengt bepaalde mentale en fysieke belastingen met zich mee.
Wat houdt psychologische bereidheid tot scholing in?
psychologische paraatheid school bevat de volgende onderdelen:
persoonlijke bereidheid omvat de vorming van de bereidheid van een kind om een nieuwe sociale positie te aanvaarden - de positie van een student die een reeks rechten en plichten heeft. Deze persoonlijke bereidheid komt tot uiting in de houding van het kind tegenover school, tegenover leeractiviteiten, tegenover leerkrachten, tegenover zichzelf. Klaar voor scholing is een kind dat zich niet tot school aangetrokken voelt door de buitenkant, maar door de mogelijkheid om nieuwe kennis op te doen. Persoonlijke bereidheid impliceert ook een bepaald niveau van ontwikkeling van de emotionele sfeer. Aan het begin van het onderwijs moet het kind een relatief goede emotionele stabiliteit hebben bereikt, waartegen de ontwikkeling en stroom van educatieve activiteiten mogelijk is;
intellectuele bereidheid veronderstelt dat het kind een visie heeft, een voorraad specifieke kennis. Analytisch denken moet worden ontwikkeld (het vermogen om de belangrijkste kenmerken, overeenkomsten en verschillen van objecten te benadrukken, het vermogen om een monster te reproduceren), willekeurig geheugen, gesproken taal, de ontwikkeling van fijne motoriek van de hand en hand-oogcoördinatie.
sociaal-psychologische bereidheid dit onderdeel van gereedheid omvat de vorming van die kwaliteiten waarmee je kunt communiceren met andere kinderen, de leraar. Het kind moet in de kindersamenleving kunnen stappen, samen met anderen kunnen handelen, zich kunnen houden aan de belangen en gebruiken van de kindergroep.
1.4 Indicatoren van intellectuele gereedheid voor school
De belangrijkste indicatoren van de intellectuele bereidheid van een kind om naar school te gaan, zijn de kenmerken van de ontwikkeling van zijn cognitieve sfeer:
gedifferentieerde perceptie;
analytisch denken (het vermogen om de belangrijkste kenmerken en relaties tussen verschijnselen te begrijpen, het vermogen om een patroon te reproduceren);
rationele benadering van de werkelijkheid (verzwakking van de rol van fantasie);
logisch onthouden;
interesse in kennis, het proces om het te verkrijgen door extra inspanningen;
beheersing van spreektaal op het gehoor en het vermogen om symbolen te begrijpen en te gebruiken;
ontwikkeling van fijne handbewegingen en hand-oogcoördinatie.
Perceptie
Tegen de leeftijd van de kleuterschool beheersen kinderen, met behulp van het systeem van sociaal ontwikkelde zintuiglijke normen (visueel, auditief, kinesthetisch, enz.), enkele rationele methoden om de externe eigenschappen van objecten te onderzoeken. Het gebruik ervan stelt het kind in staat om complexe objecten op een gedifferentieerde manier waar te nemen en te analyseren. Deze vaardigheden zijn echter beperkt tot de kennis van kinderen.
Aandacht
Op voorschoolse leeftijd is aandacht onvrijwillig. Een kenmerkend kenmerk van de aandacht van een kleuter is dat het wordt veroorzaakt door uiterlijk aantrekkelijke objecten, helder, ongebruikelijk, nieuw. Gerichte aandacht blijft zolang er interesse is in de waargenomen objecten: objecten, gebeurtenissen, mensen.
Het keerpunt in de ontwikkeling van aandacht hangt samen met het feit dat kinderen voor het eerst hun aandacht bewust gaan beheersen, richten en vasthouden aan bepaalde objecten. Dit wordt voor een groot deel mogelijk gemaakt door de verbetering van de planningsfunctie van spraak, wat een "universeel middel is om aandacht te organiseren" (V.S. Mukhina). Als het kind vaker hardop roept wat hij in de sfeer van zijn aandacht moet houden, dan zal hij in staat zijn om willekeurig en geruime tijd zijn aandacht op bepaalde objecten en op hun details en eigenschappen te houden.
Zo zijn de mogelijkheden van vrijwillige aandacht - met 6-7 jaar al behoorlijk groot. Kortom, kinderen van deze leeftijd zijn in staat om gedurende 10-15 minuten actief en productief met hetzelfde bezig te zijn, zonder afgeleid te worden door vreemde voorwerpen. Duurzaamheid van aandacht hangt ook af van de individuele kenmerken van kleuters.
denken
Voorschoolse leeftijd vertegenwoordigt de meest gunstige mogelijkheden voor verschillende vormen van denken.
Denken is het proces van menselijke kennis van de werkelijkheid met behulp van denkprocessen - analyse, synthese, oordelen, enz. Er zijn drie soorten denken:
1) visueel-effectief (kennis door objecten te manipuleren),
2) visueel-figuratief (cognitie met behulp van representaties van objecten, verschijnselen),
3) verbaal-logisch (cognitie met behulp van concepten, woorden, redeneren).
Visueel-effectief denken ontwikkelt zich intensief bij een kind vanaf 3-4 jaar: hij begrijpt de eigenschappen van objecten, leert omgaan met objecten, legt verbanden tussen objecten.
Op basis van visueel-effectief denken wordt een complexere vorm van denken gevormd - visueel-figuratief. Het wordt gekenmerkt door het feit dat het kind al problemen kan oplossen op basis van ideeën, zonder het gebruik van praktische acties.
Op de leeftijd van 6-7 begint een intensievere vorming van verbaal-logisch denken, wat wordt geassocieerd met het gebruik en de transformatie van concepten. Visueel-figuratief denken is echter de leidende op deze leeftijd, aangezien verbaal-logisch denken uiteindelijk wordt gevormd op de leeftijd van 14.
De ontwikkeling van alle soorten denken en mentale operaties: generalisatie, classificatie, vergelijking, abstractie, begrip van relaties, het vaststellen van oorzaak-gevolgrelaties wordt vergemakkelijkt door een verscheidenheid aan activiteiten voor kinderen: verschillende spellen, ontwerpen, modelleren, tekenen, lezen, communicatie, enz., evenals speciaal geselecteerde spellen en oefeningen, die ook worden aangeboden door het onderwijsprogramma.
Geheugen
Het geheugen ligt ten grondslag aan menselijke vermogens en is een voorwaarde om te leren, kennis te verwerven, vaardigheden en vermogens te ontwikkelen.
Op voorschoolse leeftijd is memoriseren meestal onvrijwillig (de kleuter maakt het niet uit dat alles wat hij waarneemt later gemakkelijk en nauwkeurig kan worden herinnerd). Maar soms wordt het geheugen van kinderen gekenmerkt door een volledig tegenovergestelde eigenschap - dit is een uitzonderlijke fotografische kwaliteit. Kinderen kunnen elk gedicht of sprookje gemakkelijk onthouden. Als een volwassene, die een sprookje navertelt, afwijkt van de originele tekst, zal het kind hem onmiddellijk corrigeren en het ontbrekende detail herinneren.
Maar al op de leeftijd van 5 - 6 jaar begint zich een willekeurig geheugen te vormen. En dit is een van de belangrijkste prestaties van kleuters. Sommige vormen van deze memorisatie kunnen worden opgemerkt op de leeftijd van 4-5 jaar, maar het bereikt een significante ontwikkeling tegen 6-7 jaar. In veel opzichten wordt dit mogelijk gemaakt door spelactiviteit, waarbij het tijdig kunnen onthouden en reproduceren van de benodigde informatie een van de voorwaarden is om succes te behalen. Een belangrijk kenmerk van deze leeftijd is het feit dat een kind van 6-7 jaar een doel kan worden gesteld gericht op het onthouden van bepaalde stof. De aanwezigheid van een dergelijke mogelijkheid is te wijten aan het feit dat het kind verschillende technieken begint te gebruiken die speciaal zijn ontworpen om de efficiëntie van het onthouden te vergroten: herhaling, semantische en associatieve koppeling van materiaal.
Verbeelding
Een van de cognitieve processen die in de voorschoolse leeftijd worden gevormd, is verbeelding. De essentie van verbeelding, als we het hebben over de mechanismen ervan, is de transformatie van ideeën, het creëren van nieuwe beelden op basis van bestaande. Verbeelding is een weerspiegeling van de werkelijkheid in nieuwe, ongebruikelijke, onverwachte combinaties en verbindingen.
De kleutertijd is een gevoelige periode voor de ontwikkeling van de verbeelding. Lange tijd werd algemeen aangenomen dat de fantasie van een kind rijker en origineler is dan die van een volwassene. Al in de jaren dertig bewees de uitstekende Russische psycholoog L. S. Vygotsky echter dat de verbeeldingskracht van het kind zich geleidelijk ontwikkelt, naarmate hij bepaalde ervaring opdoet.
Bij kinderen volgt de verbeelding het onderwerp, en dat is alles. wat het herschept is fragmentarisch, onvoltooid. Zelfs in de vroege kinderjaren toont het kind voor het eerst het vermogen om het ene object door het andere te vervangen en het ene object in de rol van een ander te gebruiken. Deze verbeelding wordt reproductief (recreëren) genoemd, waarmee je fantastische beelden kunt bedenken.
Op de middelbare schoolleeftijd, wanneer productiviteit bij het onthouden verschijnt, verandert de verbeelding van reproductief in creatief, wat de mogelijkheid biedt om een nieuw beeld te creëren. De verbeeldingskracht van kinderen van deze leeftijd is al verbonden met denken, is opgenomen in het proces van het plannen van acties, wanneer de activiteiten van kinderen een bewust, doelgericht karakter krijgen. Dergelijke creatieve verbeeldingskracht van kinderen komt tot uiting in rollenspellen.
Tegen de leeftijd van 6 jaar neemt de focus van de verbeelding van het kind, de stabiliteit van zijn ideeën, toe. Dit komt tot uiting in een toename van de speelduur op één onderwerp.
Verbeelding bij oudere kleuters vervult verschillende functies:
1) Cognitief-intellectueel (laat het kind de wereld om hem heen beter leren kennen, het is gemakkelijker om de hem toegewezen taken op te lossen);
...Vergelijkbare documenten
Theoretische onderbouwingen van de psychologische voorbereiding van kinderen op leren. Intellectuele, emotionele en sociale volwassenheid van het kind. Kenmerken van denken, geheugen en verbeelding van oudere kleuters. Studie van de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan.
proefschrift, toegevoegd 01/20/2011
Het probleem van de bereidheid van het kind om op school te studeren. Tekenen en componenten van de bereidheid van een kind om naar school te gaan. De essentie van intellectuele gereedheid voor scholing. Kenmerken van de vorming van persoonlijke bereidheid tot scholing, de ontwikkeling van het geheugen van een kleuter.
scriptie, toegevoegd 30/07/2012
Methoden van psychologische diagnostiek. Het probleem van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan. Factoren die het falen in toekomstig onderwijs beïnvloeden. Methoden voor psychologische diagnostiek van toekomstige eersteklassers. Preventie van schoolongeschiktheid.
scriptie, toegevoegd 23-03-2014
Componenten van psychologische gereedheid voor scholing. Neoplasmata in de basisschoolleeftijd. De ontwikkeling van cognitieve processen: perceptie, aandacht, verbeelding, geheugen, denken en spraak. Mogelijkheid om de regels en vereisten van een volwassene te gehoorzamen.
test, toegevoegd 03/20/2017
Het concept van psychologische bereidheid om op school te leren. De studie van de eigenschappen van aandacht en hun ontwikkeling bij kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd en eerste klassers. De relatie tussen de ontwikkeling van aandacht en de leerbereidheid van het kind. Aandacht ontwikkelingsprogramma.
proefschrift, toegevoegd 04/05/2012
Studie van de componenten van psychologische bereidheid tot scholing van een kind in de hogere voorschoolse leeftijd. Een formatief experiment uitvoeren om de kenmerken van het geheugen te bestuderen en de psychologische bereidheid van oudere kleuters voor school te vergroten.
proefschrift, toegevoegd 22-07-2011
Het probleem van het onderwijzen van kinderen vanaf 6 jaar. Indicatoren van gereedheid voor school in moderne omstandigheden. Bepaling van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan. Persoonlijke en intellectuele, sociaal-psychologische en emotioneel-willekeurige bereidheid van het kind.
test, toegevoegd 09/10/2010
Het probleem van het concept van de psychologische bereidheid van een kind voor scholing in het werk van specialisten. Criteria van psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan. Experimentele studie van het bepalen van de mate van bereidheid van kleuters om op school te studeren.
scriptie, toegevoegd 07/10/2011
Het bestuderen van het probleem van de gereedheid voor scholing in binnen- en buitenlandse psychologie. Soorten bereidheid om naar school te gaan, de belangrijkste redenen voor de onvoorbereidheid van kinderen op school. Analyse van de belangrijkste methoden voor het diagnosticeren van psychologische gereedheid voor school.
scriptie, toegevoegd 29-12-2010
Bestuderen van de structuur, het niveau en de hoofdkenmerken van de communicatieve bereidheid van kinderen met een verstandelijke beperking voor de basisschool. Ontwikkeling van een concept van een formatief experiment om het niveau van communicatieve bereidheid van oudere kleuters met een verstandelijke beperking voor scholing te verhogen.
Intellectuele bereidheid van kinderen om naar school te gaan
Het kind ervaart, weliswaar positief, maar nog steeds stress, voor het eerst lopend naar school. Hij glimlacht verlegen, maar de angst is nog steeds voelbaar. Moeders maken zich zorgen, de eerste leraar maakt zich zorgen: "Zal de baby omgaan met alle moeilijkheden die zich onderweg zullen voordoen? .." Voor het eerst in de eerste klas ... Hoe vaak wordt deze zin herhaald aan het begin van het schooljaar! Maar is het kind klaar om niet alleen over de drempel van de school te stappen, maar ook om in de toekomst succesvol te studeren? Wat zijn de criteria voor schoolgereedheid (zoals ze ook zeggen "schoolvolwassenheid").
Deze vraag is niet nieuw! Er zijn veel publicaties gewijd aan het probleem van schoolrijpheid en er zijn veel boeken over dit probleem geschreven. Maar om de een of andere reden blijft de vraag nog steeds open - er is geen enkel standpunt. Mee eens, in feite hebben we te maken met een incident: als er een educatieve standaard is, waarom is er dan geen enkele benadering om de bereidheid om het onder de knie te krijgen te bestuderen?
De kwesties van scholing zijn niet alleen kwesties van opvoeding, de intellectuele ontwikkeling van het kind, maar ook de vorming van zijn persoonlijkheid, kwesties van opvoeding. Dat is de reden waarom het probleem van de bereidheid van het kind om naar school te gaan acuut is. Lange tijd werd aangenomen dat het criterium voor de leerbereidheid van een kind het niveau van zijn mentale ontwikkeling is. LS Vygotsky was een van de eersten die het idee formuleerde dat de bereidheid tot scholing niet zozeer in de kwantitatieve voorraad representaties ligt, maar in het ontwikkelingsniveau van cognitieve processen. Klaar zijn voor scholing betekent volgens hem in de eerste plaats het generaliseren en differentiëren van objecten en verschijnselen van de omringende wereld in de juiste categorieën.
Veranderingen in de sociaal-economische en culturele omstandigheden van de samenleving hebben de afgelopen jaren geleid tot een toename van het aantal kinderen dat onvoldoende is voorbereid op het onderwijs. De redenen voor dit probleem zijn verschillend: disfunctioneren in het gezin (gebrek aan een gevoel van comfort in het gezin voor kinderen, volwassenen zijn weinig geïnteresseerd in de activiteiten en hobby's van het kind, gebrek aan goed onderwijs), onvoldoende materiële levensstandaard van het gezin (kinderen niet naar de kleuterschool gaan), relaties met de buitenwereld.
Relevantie Het probleem van de schoolbereidheid van een kind is momenteel om een aantal redenen van groot belang: Een kind dat naar school gaat, moet schoolrijp zijn, d.w.z. overeenkomen met het niveau van fysieke, mentale en sociale ontwikkeling dat nodig is voor de succesvolle opname van het schoolcurriculum zonder zijn gezondheid in gevaar te brengen. Maar op dit moment, in de echte schoolpraktijk, neemt het aantal kinderen toe dat moeilijkheden ondervindt bij het leren, moeilijkheden bij het communiceren met klasgenoten en een leraar. En dit alles heeft een negatieve invloed op de verdere intellectuele en persoonlijke ontwikkeling van het kind.
Daarom zijn er tegenstrijdigheden:
Tussen het bereikte niveau van psychologische bereidheid tot scholing van bepaalde categorieën kinderen enerzijds en de vereisten voor het niveau van hun intellectuele ontwikkeling in moderne omstandigheden van modernisering van het Russische onderwijs anderzijds;
Tussen het opleidingsniveau enerzijds en de bereidheid om het te assimileren anderzijds;
Tussen de bereidheid van het kind voor systematisch onderwijs op school en het niveau van zijn "schoolrijpheid".
Doel van de studie:bepaling van het niveau van psychologische bereidheid tot scholing van kinderen van 6,5-7 jaar.
psychologische en pedagogische beoordeling van de bereidheid van het kind om naar school te gaan.
Studieobject:functionele en mentale ontwikkeling van het kind.
Onderwerp van studie:niveau van intellectuele bereidheid om te leren
Onderzoeks hypothese:We gaan ervan uit dat het bepalen van de mate van schoolbereidheid het mogelijk maakt om risicofactoren in de ontwikkeling van een individueel kind te identificeren en op basis daarvan een optimaal werksysteem te ontwikkelen, rekening houdend met de kenmerken van dit kind.
Om het doel te bereiken en de hypothese tijdens het onderzoeksproces te testen, is het noodzakelijk om het volgende op te lossen: taken:
1. Het theoretische materiaal over dit onderwerp bestuderen en analyseren;
2. Selecteer methoden voor onderzoek;
3. Bepaal het niveau van "schoolrijpheid" van kinderen van 6,5-7 jaar;
4. Trek conclusies en vergelijk resultaten;
5. Ontwikkel praktische aanbevelingen voor docenten over het gebruik van onderzoeksdata in de onderwijspraktijk.
Voor onderzoeksmethoden:
Literatuuranalysemethode;
Methode van observatie;
Vragenlijst methode;
Test methode;
Methodologische grondslagen van de studie volgens: N. Semago, M. Semago
Onderzoeksbasis:
De studie vond plaats op basis van de middelbare school nr. 1 van de stad Petrovsk-Zabaykalsky, Zabaikalsky Krai.De steekproef bestond uit 20 kinderen die in de eerste klas studeerden op de leeftijd van 6,5-7 jaar. Hiervan 13 jongens, 7 meisjes.
Praktische betekeniswerk is datdeze studie en praktische aanbevelingen kunnen worden gebruikt in het werk van leerkrachten die met kinderen van deze leeftijd werken.
Hoofdstuk 1.
Theoretische grondslagen van het probleem van het bestuderen van de intellectuele bereidheid van kinderen om naar school te gaan
- Het concept van schoolrijpheid.
Scholing is een van de belangrijkste fasen in het leven van een kind. Daarom is de bezorgdheid die zowel volwassenen als kinderen tonen bij het naderen van de schoolinstroom heel begrijpelijk. Sommige ouders, opvoeders en de kinderen zelf ervaren dit moment als een soort onderzoek van het kind gedurende de hele voorschoolse periode van het leven. Een dergelijke beoordeling van gebeurtenissen is misschien niet zonder betekenis, want om op school te studeren, heeft het kind alles nodig wat het tijdens de voorschoolse kindertijd heeft verworven. Voor veel eersteklassers is het helemaal niet eenvoudig om aan de schooleisen te voldoen, daarvoor hebben ze behoorlijk wat stress nodig. Daarom is het belangrijk om van tevoren, zelfs voor de start van het onderwijs, na te gaan in hoeverre de mentale capaciteiten van het kind voldoen aan de eisen van de school.
Het is de kennis van de kenmerken van het kind in een bepaald ontwikkelingsstadium dat materiaal verschaft voor de ontwikkeling van middelen en methoden voor effectieve pedagogische invloed.
In de moderne psychologie is er helaas geen enkele en duidelijke definitie van het concept 'gereedheid' of 'schoolrijpheid'.
A. Anastasi interpreteert het concept van schoolrijpheid als "beheersing van vaardigheden, kennis, capaciteiten, motivatie en andere gedragskenmerken die nodig zijn voor het optimale niveau van assimilatie van het schoolcurriculum."
I. Shvantsara definieert schoolrijpheid ruimer als het bereiken van een dergelijke ontwikkelingsgraad wanneer het kind in staat wordt gesteld deel te nemen aan het schoolonderwijs.
Ongetwijfeld, hoe beter het lichaam van het kind klaar is voor alle veranderingen die gepaard gaan met het begin van het onderwijs, voor de onvermijdelijke moeilijkheden, hoe gemakkelijker het is om ze te overwinnen, hoe rustiger en pijnloos het proces van aanpassing aan school zal verlopen.
Het probleem van schoolrijpheid is enkele decennia geleden ontstaan (of liever geformuleerd als een probleem, maar waarschijnlijk altijd al geweest) in verband met een verandering (afname) van de timing van de start van het systematisch onderwijs. Dit probleem deed zich niet alleen in ons land voor, maar ook in bijna alle Europese landen. Toen begonnen ze te bepalen op welke leeftijd het beter is om te beginnen met leren, wanneer en onder welke toestand van het kind dit proces niet zal leiden tot verstoringen in zijn ontwikkeling, de gezondheid nadelig beïnvloeden.
Wetenschappers, leraren, schoolhygiënisten, psychologen, fysiologen, artsen deden mee aan het onderzoek. Het was noodzakelijk om mogelijke moeilijkheden te identificeren, om de optimale tijd (leeftijd) te vinden waarop het kind naar school kan gaan, meer rationele en optimale vormen en methoden van lesgeven.
Er zijn veel manieren voorgesteld om de leerbereidheid van een kind te bepalen (zoals ze zeiden, de definitie van 'schoolrijpheid'). Sommige wetenschappers en specialisten beschouwden het bereiken van een bepaalde mate van morfologische ontwikkeling (bijvoorbeeld de verandering van melktanden) als een voldoende criterium, anderen associeerden bereidheid zonder mankeren met mentale ontwikkeling, anderen beschouwden een bepaald niveau van mentale, en vooral al met al is persoonlijke ontwikkeling een noodzakelijke voorwaarde. Zoals een langetermijnstudie van dit probleem heeft aangetoond, wordt de bereidheid van een kind om naar school te gaan bepaald door zijn fysieke en mentale ontwikkeling, gezondheidstoestand, mentale en persoonlijke ontwikkeling, d.w.z. een hele reeks factoren zijn van belang. Daarom wordt algemeen aanvaard dat schoolrijpheid (“schoolrijpheid”) het niveau is van de morfologische, functionele en mentale ontwikkeling van een kind waarbij de vereisten van systematisch onderwijs niet buitensporig zullen zijn en niet zullen leiden tot een schending van de gezondheid van het kind.
Tegenwoordig is het praktisch algemeen aanvaard dat de bereidheid om naar school te gaan een meercomponentenopleiding is die complex psychologisch onderzoek vereist.
Het probleem van de bereidheid van een kind om naar school te gaan, werd ook door andere buitenlandse auteurs overwogen. In de Russische psychologie is dit onderwerp gebaseerd op het werk van de grondleggers van de Russische psychologie L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Lange tijd werd aangenomen dat het criterium voor de leerbereidheid van een kind het niveau van zijn mentale ontwikkeling is. LS Vygotsky was een van de eersten die het idee formuleerde dat de bereidheid tot scholing niet zozeer in de kwantitatieve voorraad representaties ligt, maar in het ontwikkelingsniveau van cognitieve processen. Klaar zijn voor scholing betekent volgens hem in de eerste plaats het generaliseren en differentiëren van objecten en verschijnselen van de omringende wereld in de juiste categorieën.
De concepten van bereidheid tot scholing als een reeks kwaliteiten die het vermogen om te leren vormen, werden gevolgd door A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, VS. Mukhina, AA Lublin. Ze omvatten in het concept van bereidheid om te leren een begrip van de betekenis van leertaken, hun verschil met praktische taken, bewustzijn van hoe een actie moet worden uitgevoerd, vaardigheden van zelfbeheersing en zelfrespect, ontwikkeling van wilskwaliteiten, het vermogen om observeren, luisteren, onthouden en de oplossing van taken bereiken.
Volgens E. E. Kravtsova krijgt het probleem van de psychologische bereidheid om naar school te gaan zijn concretisering als het probleem van het veranderen van de leidende soorten activiteiten, d.w.z. dit is een overgang van rollenspellen naar educatieve activiteiten. Deze benadering is relevant en significant, maar bereidheid tot leeractiviteiten dekt niet volledig het fenomeen gereedheid voor school.
In de jaren zestig wees L.I. Bozhovich erop dat bereidheid om op school te studeren bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulering van iemands cognitieve activiteit en voor de sociale positie van de student.
Soortgelijke opvattingen werden ontwikkeld door AI Zaporozhets, die opmerkte dat de bereidheid om op school te studeren "een integraal systeem is van onderling verbonden kwaliteiten van de persoonlijkheid van een kind, inclusief de kenmerken van zijn motivatie, het ontwikkelingsniveau van cognitieve, analytische en synthetische activiteit, de mate van van vorming van mechanismen van vrijwillige regulering van acties, enz. d."
Wetenschappelijke studies hebben aangetoond dat kinderen met voldoende functionele bereidheid naar school kunnen gaan, d.w.z. "schoolrijpheid". Als buitenlandse studies naar schoolrijpheid voornamelijk gericht zijn op het maken van tests en in veel mindere mate op de theorie van de vraag, dan bevatten de werken van huispsychologen een diepgaande theoretische studie van het probleem van psychologische schoolbereidheid, geworteld in de werken van LS Vygotsky Dus L.I. Bozhovich (1968) onderscheidt verschillende parameters van de psychologische ontwikkeling van een kind die het succes van het onderwijs het meest significant beïnvloeden. Onder hen is een bepaald niveau van motiverende ontwikkeling van het kind, inclusief cognitieve en sociale motieven om te leren, voldoende ontwikkeling van vrijwillig gedrag en de intellectualiteit van de sfeer. Ze erkende het motivatieplan als het belangrijkste voor de psychologische bereidheid van het kind om naar school te gaan. Er werden twee groepen leermotieven onderscheiden:
1. Brede sociale motieven om te leren, of motieven die verband houden "met de behoeften van het kind in de communicatie met andere mensen, in hun beoordeling en goedkeuring, met de wens van de leerling om een bepaalde plaats in te nemen in het systeem van sociale relaties dat hem ter beschikking staat";
2. Motieven die direct verband houden met leeractiviteiten, of
"cognitieve interesses van kinderen, de behoefte aan intellectuele activiteit en het verwerven van nieuwe vaardigheden, capaciteiten en kennis"
Een schoolklaar kind wil leren omdat het een bepaalde positie in de samenleving van mensen wil weten die de toegang tot de wereld van volwassenen opent en omdat het een cognitieve behoefte heeft die thuis niet kan worden bevredigd. De samensmelting van deze twee behoeften draagt bij aan het ontstaan van een nieuwe houding van het kind ten opzichte van de omgeving, genoemd door L.I. Bozovic "interne positie van een schooljongen". Dit neoplasma L.I. Bozhovich hechtte veel belang aan de overtuiging dat de "interne positie van de student" en de brede sociale motieven van het onderwijs puur historische verschijnselen zijn.
De neoformatie "interne positie van de student", die optreedt aan het begin van de kleuter- en basisschoolleeftijd en een samensmelting is van twee behoeften - cognitief en de behoefte om op een nieuw niveau met volwassenen te communiceren, stelt het kind in staat om deel uit te maken van de leerproces als onderwerp van activiteit, dat tot uiting komt in maatschappelijke vorming en vervulling van intenties en doelen, oftewel het willekeurig gedrag van de leerling.
Bijna alle auteurs die psychologische schoolbereidheid bestuderen, geven willekeur een speciale plaats in het bestudeerde probleem. Er is een standpunt dat de zwakke ontwikkeling van willekeur het belangrijkste struikelblok is van psychologische bereidheid om naar school te gaan. Maar in hoeverre willekeur moet worden ontwikkeld aan het begin van het onderwijs, is een vraag die in de literatuur zeer slecht is bestudeerd. De moeilijkheid ligt in het feit dat enerzijds vrijwillig gedrag wordt beschouwd als een neoplasma van de basisschoolleeftijd, dat zich ontwikkelt binnen de educatieve (leidende) activiteit van deze leeftijd, en anderzijds de zwakke ontwikkeling van vrijwilligheid interfereert met de begin van de opleiding.
DB Elkonin geloofde dat vrijwillig gedrag wordt geboren in een rollenspel in een team van kinderen, waardoor het kind naar een hoger ontwikkelingsniveau kan stijgen dan hij alleen in het spel kan doen. in dit geval corrigeert het collectief de overtreding in navolging van het beoogde beeld, terwijl het voor het kind nog steeds erg moeilijk is om dergelijke controle zelfstandig uit te oefenen.
In het werk van E.E. Kravtsova, bij het karakteriseren van de psychologische bereidheid van kinderen om naar school te gaan, wordt de belangrijkste slag toegebracht aan de rol van communicatie in de ontwikkeling van het kind. Er zijn drie gebieden - attitudes ten opzichte van een volwassene, ten opzichte van een leeftijdsgenoot en ten opzichte van zichzelf, waarvan het ontwikkelingsniveau de mate van schoolbereidheid bepaalt en op een bepaalde manier correleert met de belangrijkste structurele componenten van educatieve activiteit.
NG Sallina noemde ook de intellectuele ontwikkeling van het kind als indicatoren van psychologische bereidheid.
Benadrukt moet worden dat in de Russische psychologie, bij het bestuderen van de intellectuele component van psychologische gereedheid voor school, de nadruk niet ligt op de hoeveelheid verworven kennis, hoewel dit ook geen onbelangrijke factor is, maar op het niveau van ontwikkeling van intellectuele processen. “... het kind moet in staat zijn om het wezenlijke in de verschijnselen van de omringende werkelijkheid naar voren te brengen, ze te kunnen vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken. Voor succesvol leren moet het kind in staat zijn het object van zijn kennis te onderscheiden.
Als we alles samenvatten wat er is gezegd, merken we op dat het concept van "de bereidheid van een kind om naar school te gaan! - complex, veelzijdig en bestrijkt alle aspecten van het leven van een kind.
In alle onderzoeken wordt, ondanks het verschil in benadering, erkend dat scholing alleen effectief kan worden als de eersteklasser over de noodzakelijke en voldoende leerkwaliteiten beschikt, die zich tijdens het leerproces ontwikkelen en verbeteren. Ieder kind ontwikkelt zich op zijn eigen manier, ieder heeft zijn eigen manier en tempo van ontwikkeling. Maar toch is er iets gemeenschappelijks waardoor we kinderen kunnen karakteriseren: dit zijn leeftijdsgebonden kenmerken, d.w.z. kenmerken van een bepaalde leeftijd.
Het kind gaat naar school op de leeftijd van 6,5 - 7 jaar. Maar dit kan betekenen dat kinderen en iets ouder dan 7 jaar naar school komen. We hebben het hier over de paspoortleeftijd van kinderen, maar voor de organisatie van het onderwijs, de ontwikkeling van programma's ter voorbereiding op school, is het belangrijk om niet alleen het paspoort te kennen, maar ook de zogenaamde biologische leeftijd van het kind. De verschillen tussen biologische leeftijd en paspoortleeftijd zijn behoorlijk groot, en vaak kan dit verschil variëren van zes maanden tot anderhalf tot twee jaar. De Amerikaanse onderzoeker D. Wood is van mening dat "een kloof van twee jaar normaal is op elk gebied van de ontwikkeling van een kind - fysiek, sociaal, taalkundig, cognitief." Een 6-jarig kind (zoals een 4-jarige) leest misschien niet, maar zoekt tegelijkertijd leiderschap, streeft ernaar de eerste te zijn, de leider onder leeftijdsgenoten, d.w.z. sociaal gezien kan dit kind geschikt zijn voor de leeftijd. Bij andere kinderen kan de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden de sociale ontwikkeling aanzienlijk overtreffen en zullen ze zich gedragen als kinderen van een jongere leeftijd.
Biologische leeftijd - de leeftijd van ontwikkeling - het niveau van morfofunctionele en mentale ontwikkeling van het lichaam, dat vergelijkbaar kan zijn met de gemiddelde leeftijdskenmerken van de groep. Je kunt ook zo'n kenmerk geven: de leeftijd van ontwikkeling is de leeftijd waarvoor het gedrag van het kind op sociaal, fysiek, taalkundig en cognitief gebied kenmerkend is.
De discrepantie tussen de biologische leeftijd en de paspoortleeftijd is voornamelijk te wijten aan de individuele groei en ontwikkeling van het kind: sommige kinderen groeien en ontwikkelen zich sneller, andere langzamer, en dit fenomeen kan niet worden benaderd met de criteria "goed - slecht" (snel - goed, langzaam - slecht). ). Het kind zal zeker alle stadia van zijn ontwikkeling doorlopen, sommige misschien sneller, andere langzamer, en dit is normaal. We zijn ons er terdege van bewust dat niet elk kind dat heel vroeg begint te praten voordelen heeft ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten van 6-7 jaar (terwijl ze uitgesproken vertragingen en ontwikkelingsstoornissen elimineren), en niet elk kind dat vroeg begint te lopen, heeft voordelen in bewegingscoördinatie.
Individuele verschillen in biologische leeftijd worden bepaald door een combinatie van vele factoren: genetische controle, de invloed van de sociaal-culturele omstandigheden waarin het kind opgroeit en zich ontwikkelt, de invloed van omgevingsfactoren, klimatologische en geografische omstandigheden, enz.
Er zijn verschillende benaderingen en methoden voor het bepalen van de biologische leeftijd. Dit kan de biologische leeftijd van de lichamelijke (morfologische) structuur zijn, bepaald door indicatoren van algemene morfologische rijpheid, bot- (of skelet)leeftijd, tandleeftijd, bepaald door de verandering van melktanden, fysiologische leeftijd, bepaald door de rijpheid van functionele systemen , mentale (psychologische) leeftijd, enz. .P.
Een van de manieren om de fysieke ontwikkeling van kinderen van 6=7 jaar te beoordelen, kan de zogenaamde Filippijnse test zijn, die wordt geassocieerd met een verandering in de verhoudingen van het lichaam van het kind, wat wijst op morfologische volwassenheid. Deze test werd eind jaren '30 van de 20e eeuw in de Filippijnen gebruikt om de schoolbereidheid te bepalen. Wat is deze toets? De rechterhand van het kind, met het hoofd in een volledig verticale positie, wordt over het midden van de kruin geplaatst en gestrekt in de richting van de linker oorlel, terwijl de arm en hand goed tegen het hoofd passen. Als het kind ten minste de bovenrand van de oorschelp bereikt, werd hij als "volwassen" beschouwd en klaar voor schoolwerk.
De timing van kinderziektes (tandleeftijd) weerspiegelt tot op zekere hoogte de processen van groei en ontwikkeling van het lichaam. Op de leeftijd die ons interesseert, kan een indicatie van de tandheelkundige leeftijd de uitbarsting van mediale snijtanden (7-8 jaar oud) en laterale snijtanden (8-9 jaar oud) zijn. Er wordt aangenomen dat het aantal tandjes krijgen grotendeels wordt bepaald door genetische invloeden, en deze indicator heeft een vrij lage individuele variabiliteit.
Er zijn andere methoden om de biologische leeftijd te bepalen volgens een aantal parameters van fysiologische ontwikkeling, maar meestal is dit geen enkele indicator, maar een reeks waarden voor een bepaalde leeftijd - een ontwikkelingsreeks. Daarom moeten we weten dat elk kind uniek is, elk zijn eigen tempo en zijn eigen ontwikkelingsdynamiek heeft.
Ieder kind ontwikkelt zich op zijn eigen manier, ieder in zijn eigen tempo en ontwikkeltraject. Maar toch is er iets gemeenschappelijks waardoor we kinderen kunnen karakteriseren: dit zijn leeftijdsgebonden kenmerken, d.w.z. kenmerken van een bepaalde leeftijd.
De leeftijd van 6-7 jaar verwijst naar de periode van de eerste kindertijd, met een leeftijdsbereik van 4-7 jaar. Op dit moment groeit het kind "met grote sprongen": in het zesde, zevende jaar is de jaarlijkse toename in lengte 8-10 centimeter en het lichaamsgewicht - 2,2-2,5 kg. Interessant is dat in de wintermaanden veel kinderen weinig groeien en aankomen, maar in de zomer strekken ze zich zo snel uit dat ze in september gewoon niet te herkennen zijn. Op dezelfde leeftijd vindt de eerste verandering in lichaamsverhoudingen plaats. Een man met een groot hoofd en relatief korte benen met een groot lichaam verandert op de leeftijd van 6-7 in een harmonieus gebouwde jongen of meisje, wiens hoofd-tot-lichaam-verhouding bijna hetzelfde is als bij volwassenen. En als jongens en meisjes daarvoor bijna niet verschilden in grootte en lichaamsgrootte, dan begint de situatie na 6-7 jaar te veranderen.
Op de leeftijd van 6 hebben sommige kinderen een lichte toename van de groeisnelheid, de verandering van melktanden naar permanente begint. Op de leeftijd van 6-7 jaar is de ontwikkeling van het bewegingsapparaat (skelet, articulair-ligamenteus apparaat, spieren) intensief. De verandering in lichaamsverhoudingen wordt zelfs gebruikt als een indicator van "schoolrijpheid". In dit geval wordt ofwel de verhouding "hoofdomtrek - lichaamslengte" of "hoofdhoogte met nek - lichaamslengte" bepaald. En stel je eens voor wat voor soort belasting het bewegingsapparaat van de kleuter, dat nog niet is gevormd, zijn constructie nog niet heeft voltooid, ervaringen in situaties waarin het nodig is om lange tijd een bewegingsloze houding aan te houden, het wordt duidelijk waarom het kind rusteloos is en waarom de houding die hij zo lang aanhoudt, leidt tot houdingsstoornissen, borstafwijkingen, enz.
De groei en vorming van de botten van het skelet en de borst zijn op deze leeftijd nog niet voltooid. Op 6-7 jaar oud heeft het kind nog steeds een zwakke ontwikkeling van de kleine spieren van de handen, de ossificatie van de botten van de pols en de vingerkootjes van de vingers is niet voltooid. Daarom worden er zo vaak klachten gehoord bij het schrijven: "de hand is moe."
De nerveuze regulatie van bewegingen is nog steeds onvolmaakt, wat grotendeels de onvoldoende nauwkeurigheid en snelheid van bewegingen verklaart, de moeilijkheid om ze op een signaal af te ronden. Bij het uitvoeren van bewegingen is de belangrijkste controle op deze leeftijd het gezichtsvermogen, en tijdens het bewegingsproces wordt niet alleen het werkveld vastgelegd, maar wordt de hele beweging van begin tot eind gevolgd. Dat is de reden waarom kinderen zo voorzichtig, met zo'n ijver letters tekenen, afbeeldingen tekenen, het is zo moeilijk om meerdere parallelle lijnen te tekenen, het is moeilijk om de grootte van de letters met het oog te bepalen.
Op de leeftijd van 6-7 gaat de ontwikkeling van het cardiovasculaire systeem door, de betrouwbaarheid ervan neemt toe en de regulatie van de bloedcirculatie verbetert. Maar het lichaam wordt kwetsbaarder en reageert scherp op de geringste nadelige effecten van de externe omgeving en op overmatige belasting. Op deze leeftijd zijn de processen van ontwikkeling en transformatie van de ademhalings-, spijsverterings-, endocriene en andere systemen nog verre van voltooid.
Maar deze leeftijd is een periode van intensieve hersenontwikkeling. Arts Glen Doman merkte op: "De natuur heeft de meest wonderbaarlijke uitvinding - het menselijk brein - op zo'n manier gecreëerd dat het gedurende de eerste zes levensjaren informatie met verbazingwekkende snelheid absorbeert. Gedurende deze jaren is het kind eigenlijk een opslagplaats van informatie die hem zijn hele leven van pas zal komen, en we kunnen ons de omvang van deze "drive" nauwelijks voorstellen.
Waarneming, geheugen, aandacht, denken zijn functies van de hersenen als geheel, maar de leidende rol bij de uitvoering van hogere mentale functies behoort tot de hersenschors.
Bij de vorming van aandacht worden onderscheiden: de lijn van natuurlijke ontwikkeling en de lijn van culturele ontwikkeling (L.S. Vygotsky). En als het eerste wordt bepaald door de rijping van de hersenen, dan hangt het tweede helemaal af van de sociale omgeving waarin het kind opgroeit. Gedurende de hele voorschoolse leeftijd ontwikkelt zich onvrijwillige en vrijwillige aandacht, neemt de stabiliteit toe en neemt het volume toe. De onvrijwillige aandacht van het kind wordt effectiever en breder. We kunnen dit opmerken bij het vormen van een complexe willekeurige actie. Het kind let veel meer op de voorwaarden van de voorgestelde activiteit, voert indicatieve acties uit, vergezeld van woorden die hem helpen de taak te voltooien. De vorming van vrijwillige aandacht begint met het feit dat een volwassene met behulp van een woord, gebaar, speelgoed en andere invloeden het kind interesseerde. In de toekomst leert hij zelf zijn aandacht te ordenen. Het kind is lang aandachtig in een aantrekkelijke situatie, maar concentreert zich moeilijk bij het uitvoeren van oninteressant werk. Een van de meest acute problemen bij het werken met kinderen van 6-7 jaar is de moeilijkheid om zich te concentreren. Ze kunnen natuurlijk door mondelinge instructies de aandacht vestigen op het gewenste object en zijn eigenschappen, op de organisatie van bepaalde activiteiten. Maar het volume en het niveau van dergelijke aandacht, evenals het vermogen om het te verdelen, zijn nog steeds erg laag / daarom is het van groot belang voor een eersteklasser om een helder beeld te tonen, een dia die gemakkelijker te onthouden is, sterker dan een verhaal. Op de leeftijd van 6-7 jaar wordt de aandacht ondersteund door interesse: gedurende lange tijd kunnen kinderen van deze leeftijd de aandacht niet vasthouden en vasthouden aan activiteiten zonder direct belang. Al in het begin van de 20e eeuw waarschuwde de Russische leraar E.N. Vodovozova: “Aandacht is een buitengewoon complex en moeilijk proces, dat een zeer gespannen staat van fysieke en mentale kracht vereist. Een gespannen toestand vermoeit een volwassene snel, vooral een kind. De aandacht van kinderen van 6 jaar kan niet langer dan 8-10 minuten ongestraft worden belast. Overwerk leidt niet alleen tot een verzwakking van de aandacht, maar ook tot een gezondheidsstoornis.
Aandacht wordt niet alleen ondersteund door interesse, maar ook door succes, plezier, de vreugde van geluk, daarom is het zo belangrijk om een situatie te creëren waarin kinderen het voelen.
Tijdens het activiteitsproces moet het kind vaak van aandacht wisselen. De schakelsnelheid is nog laag en het kind ziet niet direct een verandering in de situatie. Succes hangt af van de duidelijkheid van de instructies die door de volwassene worden gegeven, of er belangrijke voorwaarden en doelen in worden benadrukt. Taken. We mogen een ander kenmerk niet vergeten: de moeilijkheid om de aandacht te verdelen over verschillende soorten activiteiten. Bij het organiseren van een les moet je hier rekening mee houden en geen dubbele taken geven die de sterkste functionele stress kunnen veroorzaken.
Het geheugen is een belangrijke indicator voor de ontwikkeling van een kind. Geheugenprocessen omvatten het coderen van informatie, waarvoor kortetermijngeheugen nodig is, waar informatie voor een korte tijd wordt opgeslagen en door herhaling wordt vastgehouden. Van kortetermijninformatie worden codes ontvangen en opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Herinnering en reproductie uit het geheugen, herkenning zijn ook bijzondere processen. Informatie komt in het langetermijngeheugen terecht, verandert, wordt aangevuld onder invloed van nieuwe ervaringen. Leren is gebaseerd op deze kenmerken van het geheugen. In de voorschoolse periode vinden processen plaats die leiden tot de vorming van willekeurig geheugen. Bij een kind van 6-7 jaar benadert vrijwillige memorisatie in zijn productiviteit tot onvrijwillig. Hij weet hoe hij zijn geheugen moet beheren met behulp van verschillende geheugensteuntjes en -middelen. Zijn verbaal-logisch geheugen ontwikkelt zich aanzienlijk, terwijl de productiviteit van het onthouden van verbaal en visueel materiaal praktisch niet verschilt. In feite wordt op de leeftijd van 6-7 niet alleen mechanisch, maar ook verbaal-logisch, visueel-figuratief, emotioneel geheugen gevormd.
Waarneming, aandacht, geheugen - al deze cognitieve processen worden verbeterd tijdens de voorschoolse ontwikkeling, en daarmee wordt het denken van het kind verbeterd. In de voorschoolse kindertijd wordt een overgang gemaakt van visueel-effectief denken naar visueel-figuratief en verbaal. De aard van denken op 6-7 jaar oud is ook sensueel of visueel-figuratief, d.w.z. bij het analyseren van een situatie, gebeurtenis, fenomeen vertrouwen kinderen op echte gebeurtenissen, objecten en trekken ze conclusies, in de regel door een enkel extern teken te grijpen. Als een kind zich in een situatie bevindt waarin hij wordt gedwongen om met kennis te werken en een probleem in zijn geest abstract op te lossen, dan is dit moeilijk, en hoewel hij dit probeert, is het gebrek aan ervaring en onvoldoende ontwikkeling van concepten niet hem in staat stellen een oordeel te vellen over objecten en verschijnselen. En zo worden de verhalen gedomineerd door visuele beelden en beschrijving. Ze weten nog steeds niet hoe ze moeten evalueren, hoewel ze al weten hoe ze moeten vergelijken, ze weten niet hoe ze moeten classificeren, maar ze weten het onderscheid te maken tussen het algemene en het verschillende, echter volgens een of twee opvallende kenmerken. Het redeneren van kinderen van deze leeftijd heeft zijn eigen logica, ze trekken zelfs conclusies, maar worden nog gehinderd door beperkte ervaring en kennis.
Visueel-figuratief denken gaat naar een hoger niveau naar visueel-schematisch denken, wanneer een kind van 6-7 jaar niet alleen met specifieke beelden werkt, maar ook zelf een eenvoudig diagram kan tekenen, het diagram kan gebruiken bij het werken met een ontwerper.Naast deze componenten van psychologische bereidheid om naar school te gaan, belichten we nog een component: de ontwikkeling van spraak. Spraak is nauw verwant aan intelligentie en weerspiegelt zowel de algemene ontwikkeling van het kind als het niveau van zijn logisch denken. Het is noodzakelijk dat het kind individuele klanken in woorden kan vinden, d.w.z. hij moet fonemisch horen hebben ontwikkeld. Met de juiste opvoeding en de afwezigheid van organische stoornissen op de leeftijd van 6, moeten kinderen alle geluiden duidelijk uitspreken, zinnen correct opbouwen, een gedicht met expressie kunnen vertellen, een afbeelding kunnen beschrijven, het begin en het einde van een verhaal met elkaar kunnen verbinden. De ontwikkeling van het stemapparaat en de articulatorische spieren biedt hiervoor alle mogelijkheden. Dialoog is de belangrijkste vorm van communicatie. Het kind communiceert niet alleen actief met volwassenen, maar ook met leeftijdsgenoten. Bij kinderen van deze leeftijd wordt monoloog gesproken, maar hun eigen verhalen zijn nog steeds kort, onsamenhangend, vol gezichtsuitdrukkingen en gebaren. Spraak vervult ook een zeer specifieke functie van het reguleren van activiteit. Dit is de zogenaamde innerlijke spraak. Het kind leert zijn actie plannen met woorden. Het uiterlijk van innerlijke spraak verandert de hele structuur van de activiteit van het kind, organiseert het.
Educatieve activiteit vereist dus een zekere hoeveelheid kennis over de wereld om ons heen, de vorming van elementaire concepten
Persoonlijke ontwikkeling voor school hangt, in grotere mate dan de morfofunctionele ontwikkeling, af van sociale omstandigheden, de omgeving waarin het kind opgroeit, de mate van sociaal welzijn, of anders gezegd, van de omgeving waarin het wordt gebracht omhoog.
Psychologische studies hebben aangetoond dat de leeftijd van 6-7 jaar de periode is waarin de psychologische mechanismen van de persoonlijkheid van het kind worden gevormd.
Kinderpsycholoog L.I. Bozhovich, die de persoonlijkheid van een persoon karakteriseerde, wees in hem het vermogen uit om zijn gedrag en activiteiten te beheersen, om zichzelf als geheel waar te nemen en te "ervaren", anders dan anderen en uitgedrukt in het concept van "ik", zoals evenals de aanwezigheid van zijn eigen opvattingen en relaties, morele eisen en evaluaties.
De essentie van de persoonlijkheid van een persoon hangt samen met zijn creatieve vermogens, met zijn vermogen om nieuwe vormen van sociaal leven te creëren, en "creativiteit in een persoon, zijn behoefte aan creatie en verbeeldingskracht als een psychologisch middel voor hun implementatie ontstaan als gevolg van spelactiviteit" (V.V. Davydov). Dit kenmerk van de ontwikkeling van de psyche kan niet worden onderschat, men kan het kind, zijn interesses, behoeften niet negeren, integendeel, het is noodzakelijk om creatieve vaardigheden aan te moedigen en te ontwikkelen.
We hebben dus de belangrijkste fysiologische en psychologische kenmerken onderzocht van kinderen die naar school gaan. Opgemerkt moet worden dat een duidelijke chronologische indeling van de psychologische en functionele kenmerken van het kind niet stabiel en onveranderd is. Hier hangt veel af van de individuele groei en ontwikkeling, van het gevestigde en bestaande systeem om een bepaald kind voor school op te voeden - in het gezin en de kleuterschool. Kennis van de basispatronen van functionele en mentale ontwikkeling van een eersteklasser is vooral belangrijk voor een leraar.
§2. Componenten van schoolgereedheid.
De verschillende eisen die training aan de psyche van het kind stelt, bepalen de structuur van de psychologische paraatheid. In de moderne psychologie worden de componenten van schoolgereedheid onderscheiden volgens verschillende criteria en op verschillende gronden. Sommige auteurs (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky en anderen) volgen het pad van het differentiëren van de algemene mentale ontwikkeling van het kind in emotionele, intellectuele en andere sferen, en benadrukken daarom intellectuele, emotionele, enz. .d . gereedheid. Andere auteurs (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) beschouwen het systeem van relaties tussen het kind en de buitenwereld en identificeren indicatoren van psychologische bereidheid om naar school te gaan, geassocieerd met de ontwikkeling van verschillende soorten relaties tussen het kind en de buitenwereld. De belangrijkste aspecten van psychologische paraatheid zijn: willekeur in de communicatie met volwassenen, willekeur in de communicatie met leeftijdsgenoten, een adequaat gevormde houding ten opzichte van zichzelf.
We onderscheiden drie hoofdlijnen waarlangs de voorbereiding op school moet plaatsvinden, namelijk: psychologische gereedheid is onderverdeeld in drie soorten gereedheid: intellectueel, persoonlijk en sociaal-psychologisch, wilskrachtig. Laten we ze allemaal eens bekijken.
2.1.Intellectuele gereedheid
Dit type gereedheid veronderstelt voldoende rijpheid van cognitieve processen (perceptie, geheugen, denken, verbeelding, spraak). Vorming, bijvoorbeeld, van het geheugen op het niveau van de schoolvereisten komt tot uiting in het feit dat het kind in staat is tot willekeurige memorisatie, opslag en vertraagde reproductie van informatie, en de vaardigheden van gemedieerd memoriseren heeft. Indicatoren van de ontwikkeling van denken tot het niveau van gereedheid voor scholing - het vermogen van het kind om mentale bewerkingen uit te voeren van analyse, synthese, vergelijking, generalisatie in vertrouwd materiaal en de vorming van visueel-figuratief denken tot een niveau dat het uitvoeren van kenmerkende educatieve taken mogelijk maakt van de eerste studieperiode.
Intellectuele gereedheid impliceert het bezit van voldoende kennis (de aanwezigheid van een visie op basis waarvan werk in de klas kan worden gebouwd). Kortom, dit is zintuiglijke ervaring, ideeën, enkele elementaire concepten ("planten", "dieren", "seizoensverschijnselen", "tijd", "kwantiteit") en feitelijke informatie van algemene aard (over werk, geboorteland, vakantie) .
De kenniskring van een op school voorbereid kind omvat zeker bekende ideeën over ruimte ("afstand", "richting", "vorm" en "grootte" van objecten, hun positie in de ruimte), over tijd, zijn meeteenheden (“uur”, “minuut”, “week”, “maand”, “jaar”), over kwantiteit, getallenreeksen, verzameling, gelijkheid en ongelijkheid, etc. Alles is de taak van de kleuterjuf.
De laatste jaren wordt bij de voorbereiding op school steeds meer belang gehecht aan de beheersing van bepaalde vaardigheden en capaciteiten door kinderen en de vorming van de belangrijkste gewoonten en gedragsvaardigheden: huishouden, zelfbediening, hygiënisch, cultureel (beleefde behandeling van elk ander). Je moet ook een aantal vaardigheden hebben. Onder hen zijn de belangrijkste: het vermogen om te luisteren naar spraak, uitleg, instructies van opvoeders, de antwoorden van kameraden, het vermogen om te kijken en te zien, het vermogen om zich op het werk te concentreren, het vermogen om te onthouden wat nodig is om de nieuw, het vermogen om uit te leggen, het vermogen om te redeneren, conclusies te trekken.
Intellectuele bereidheid impliceert ook het vermogen om intern te handelen (sommige handelingen in de geest uit te voeren), het vermogen om een leertaak uit te kiezen en er een onafhankelijke activiteit van te maken, het vermogen om steeds meer eigenschappen van objecten te ontdekken, hun overeenkomsten en verschillen. De woordenschat van een normaal kind dat naar school komt, is meestal 4-5 duizend woorden.
Conclusies voor hoofdstuk 1
De intellectuele gereedheid van het kind wordt dus gekenmerkt door de rijping van analytische psychologische processen, de beheersing van de vaardigheden van mentale activiteit.
Intellectuele gereedheid wordt opgevat als de ontwikkeling van denkprocessen - het vermogen om te generaliseren, objecten te vergelijken, te classificeren, essentiële kenmerken te benadrukken en conclusies te trekken. Het kind moet een bepaalde breedte van ideeën hebben, inclusief figuratieve en morele, passende spraakontwikkeling, cognitieve activiteit.
Om de schoolbereidheid van het kind volledig te begrijpen, om "schoolrijpheid" te bepalen, is het noodzakelijk om de psychofysiologische status van een eerste klasser te bepalen.
Fase 1 - diagnostische en prognostische screening of een benaderende definitie van "schoolvolwassenheid". Uitgevoerd met een groep kinderen en is gericht op het identificeren van kinderen met bepaalde indicatoren, eigenschappen (een groep kenmerken);
Fase 2 - diepgaande studie van psychofysiologische voorwaarden voor leeractiviteiten. Het wordt uitgevoerd na de selectie van kinderen met ontwikkelingskenmerken die extra ontwikkelings- of corrigerend werk nodig hebben.
Fase 3 - dynamisch onderzoek. Met zijn hulp worden de dynamiek van ontwikkeling, de effectiviteit van training van ontwikkelende of / en corrigerende maatregelen uitgevoerd.
We hebben een groepsonderzoek van kinderen uitgevoerd - diagnostische en prognostische screening.
Hoofdstuk 2 Empirisch onderzoek van kinderen van 6-7 jaar naar school.
2.1. Organisatie en onderzoeksmethoden.
Onderzoeksbasis:
Het onderzoek is uitgevoerd op basis van een scholengemeenschap
Nr. 1. De steekproef bestond uit 20 kinderen van 6-7 jaar. Hiervan 13 jongens, 7 meisjes.
Het onderzoek verliep in 3 fasen:
Fase 1 is voorbereidend, met als doel de selectie en analyse van beschikbare literatuur over het onderzoeksprobleem, de definitie van de onderzoeksbasis, de selectie van diagnostische methoden.
Fase 2 is empirisch, met als doel het verzamelen van materiaal voor verdere verwerking en analyse.
Fase 3 is de laatste, waarvan het doel was om de verkregen gegevens te analyseren. In dit stadium werden de resultaten van het onderzoek verwerkt en geanalyseerd.
Voor de volgende taken werden gebruikt om de taken op te lossen:onderzoeksmethoden:
Methode van observatie;
Vragenlijst methode;
Test methode.
gespreksmethode,
observatie. Dit is een systematisch, doelgericht volgen van de manifestaties van de menselijke psyche in bepaalde omstandigheden. Wetenschappelijke observatie vereist duidelijke doelen stellen en plannen. Van tevoren wordt bepaald welke mentale processen en verschijnselen voor de waarnemer van belang zijn, door welke uiterlijke manifestaties ze kunnen worden getraceerd, onder welke omstandigheden de waarneming zal plaatsvinden en hoe de resultaten ervan moeten worden vastgelegd.
Een kenmerk van observatie in de psychologie is dat alleen feiten die betrekking hebben op extern gedrag (bewegingen, verbale uitspraken, enz.) direct kunnen worden gezien en vastgelegd. Daarom hangt de juistheid van de resultaten van observatie niet alleen af van de nauwkeurigheid van het registreren van de gedragsfeiten, maar ook van hun interpretatie - de definitie van psychologische betekenis. Observatie wordt meestal gebruikt wanneer het nodig is om een eerste idee te krijgen over een bepaald aspect van gedrag, om een aanname te doen over de psychologische oorzaken ervan. Observatie moet systematisch worden uitgevoerd en niet van geval tot geval. Daarom vereist psychologische observatie in de regel een min of meer lange tijd. Hoe groter de waarneming, hoe meer feiten de waarnemer kan verzamelen.
De gespreksmethode, de vragenlijstmethode.Een bepaalde waarde en methoden van psychologisch onderzoek die verband houden met het verzamelen en analyseren van de verbale getuigenissen van de proefpersonen: de gespreksmethode en de vragenlijstmethode. Als ze correct worden uitgevoerd, kunnen ze individuele psychologische kenmerken van een persoon identificeren: interesses, smaak, neigingen, houding ten opzichte van feiten en verschijnselen in het leven, tegenover andere mensen, tegenover jezelf.
De essentie van deze methoden ligt in het feit dat de onderzoeker de proefpersoon vooraf voorbereide en doordachte vragen stelt, waarop hij antwoordt (mondeling - in het geval van een gesprek, schriftelijk - bij gebruik van de vragenlijstmethode). De inhoud en vorm van de vragen worden enerzijds bepaald door de doelstellingen van het onderzoek en anderzijds door de leeftijd van de proefpersonen. Tijdens het gesprek worden vragen aangepast en aangevuld afhankelijk van de antwoorden van de onderwerpen. De antwoorden worden zorgvuldig en nauwkeurig opgenomen (u kunt een bandrecorder gebruiken). Tegelijkertijd observeert de onderzoeker de aard van spraakuitspraken.
Vragenlijst is een lijst met vragen die aan de bestudeerde personen worden voorgelegd voor een schriftelijk antwoord. Het voordeel van deze methode is dat het mogelijk is om relatief eenvoudig en snel massamateriaal te verkrijgen. Het nadeel van deze methode ten opzichte van het gesprek is het ontbreken van persoonlijk contact met de proefpersoon, waardoor het niet mogelijk is om de aard van de vragen te variëren afhankelijk van de antwoorden. Vragen moeten nauwkeurig, duidelijk en begrijpelijk zijn en mogen niet leiden tot dit of dat antwoord. Het materiaal van gesprekken en vragenlijsten is waardevol wanneer het wordt versterkt en gecontroleerd door andere methoden, met name observatie.
Testen. Een test is een speciaal type experimenteel onderzoek, een speciale taak of een systeem van taken. De proefpersoon voert een taak uit, waarbij meestal rekening wordt gehouden met de uitvoeringstijd. Tests worden gebruikt bij de studie van vaardigheden, het niveau van mentale ontwikkeling, vaardigheden, het niveau van assimilatie van kennis, evenals bij de studie van individuele kenmerken van het verloop van mentale processen.
Een proefonderzoek onderscheidt zich door een relatief eenvoudige procedure, het is van korte duur, wordt uitgevoerd zonder ingewikkelde technische hulpmiddelen en vereist de meest eenvoudige apparatuur (vaak is het slechts een formulier met taakteksten).
Onaanvaardbaar zijn pogingen om de limiet, het plafond van de capaciteiten van een bepaalde persoon te bepalen, om het niveau van zijn toekomstige succes te voorspellen, voorspellen met behulp van tests.
2.2. Analyse van de onderzoeksresultaten en praktische aanbevelingen voor het gebruik ervan.
Om onze hypothese te testen, werd in de eerste fase een enquête gehouden onder kinderen van 6-7 jaar die naar school gingen.In het werk is gebruik gemaakt van vijf methoden (zie bijlage 1), waarmee het niveau van vorming van de randvoorwaarden voor leeractiviteiten, het kunnen werken volgens de frontale instructie, het zelfstandig handelen volgens het model en het uitoefenen van controle kunnen worden beoordeeld. , de aanwezigheid van een bepaald prestatieniveau, evenals het vermogen om de ene of andere taak op tijd te stoppen en naar een andere over te schakelen. Zo wordt de vorming van de regulerende component van de activiteit als geheel beoordeeld. Bovendien maken taken het mogelijk om de vorming van bewerkingen van geluidsletteranalyse, de correlatie van getal en kwantiteit, de vorming van ideeën "meer - minder" te beoordelen - dat wil zeggen, de feitelijke voorwaarden voor leeractiviteiten.
Tijdens het testen zijn de algemene vereisten voor het uitvoeren van een frontale examens.
- Rekening houdend met de kenmerken van het functioneren van het zenuwstelsel van kinderen. Dat wil zeggen, de enquête werd niet langer dan 20-40 minuten uitgevoerd. De beste tijd om te werken is van 10.00 uur tot 13.00 uur.
- Naleving van het "do no harm"-principe. Tijdens het examen moeten kinderen de kans krijgen om te slagen.
- Let tijdens het onderzoek op:
- Houding ten opzichte van de psycholoog en het onderzoeksproces zelf;
- De mate van doelgerichtheid van activiteit, interesse ervoor, kenmerken van reactie op succes en falen;
- Analyse van de dynamiek van emotionele en wilsuitingen;
- Analyse van observaties van uiterlijk en verbale manifestaties (met welke hand het kind trekt, hoeveel hij vraagt, opnieuw vraagt hoe hij zich gedraagt)
- Een specialist (psycholoog, leraar) werkt met een groep kinderen, bestaande uit maximaal 12-15 kinderen.
- Alle taken (behalve de extra taak 2) worden uitgevoerd met een eenvoudig potlood.
- Noteer tijdens het voltooien van de taak in een vooraf opgesteld observatieblad de kenmerken van het gedrag, de behoeften van kinderen aan hulp en het tempo van de activiteit van het kind.
Hieronder volgt een analyse van de verkregen resultaten.
Analyse van de verkregen gegevens laat zien dat 12 mensen (60%) deze taak met succes hebben voltooid, waarbij de volgorde in de patronen is gehouden zonder dubbele elementen over te slaan. Sommige leerlingen zoomden in op het patroon. 5 mensen (25%) maakten fouten - er waren extra hoeken, enkele fouten in de taak. De taak wordt als voorwaardelijk voltooid beschouwd. 3 mensen (15%) slaagden er niet in de taak te voltooien door extra elementen toe te staan of het potlood van het papier te tillen, of het patroon niet naar de rand van de lijn te brengen. De taak wordt als mislukt beschouwd.
De tweede taak was gericht op het beoordelen van de vorming van telvaardigheden binnen 9, het bepalen van de vorming van de concepten "meer - minder", het correleren van het aantal en het aantal afgebeelde figuren. Evenals het beoordelen van motorische vaardigheden. In onderstaand schema is dit duidelijk weergegeven.
Taak 2 uitvoeringsdiagram.
Analyse van de uitvoering van de tweede taak laat zien dat 10 mensen (50%) deze het meest succesvol hebben voltooid, die deze zonder fouten of met 1 fout hebben voltooid. Voorwaardelijk voltooiden deze taak 9 mensen (45%), die elk twee fouten maakten, markeerden met een eenvoudig, niet een kleurpotlood (1 persoon), de verkeerde plaats kozen voor het schrijven van getallen, het schrijven van getallen omdraaiden.
Taak 3 was gericht op het beoordelen van de klankvorming van het kind en klankletteranalyse van het materiaal dat op het gehoor werd aangeleverd, de vorming van grafische activiteit, willekeurige regulering van zijn eigen activiteit. Dit is duidelijk weergegeven in het schema.
Taakvoltooiingsdiagram 3.
Een analyse van de voltooiing van taak 3 geeft aan dat 7 mensen (35%) de taak met succes hebben voltooid, die de vierkanten nauwkeurig met letters hebben ingevuld of hun fouten zelf hebben gecorrigeerd. Hetzelfde aantal mensen voltooide de taak, scoorde 3 punten en liet weglatingen van klinkers en medeklinkers toe, tot 3 fouten. 6 personen (30%) vulden de vakjes met letters verkeerd in of maakten de taak helemaal niet af. Dat wil zeggen, bij deze kinderen is er duidelijk een onvoldoende vorming van klank-letteranalyse.
Taak 4 was gericht op het identificeren van willekeurige regulering van activiteit, verdeling en wisseling van aandacht, prestatie, tempo en doelgerichtheid van activiteit. Dit is duidelijk weergegeven in het schema.
Uit de analyse van de prestatie van taak 4 bleek dat alle leerlingen deze taak het meest succesvol hadden voltooid. De kinderen reageerden er het meest emotioneel op, ze vonden het het leukst. 2 mensen hadden al een willekeurige fout aan het einde van het werk, toen het kind blijkbaar niet meer op de steekproef let, 1 persoon had een onafhankelijke correctie.
Taak 5 is een weerspiegeling van zowel de vorming van de feitelijke grafische activiteit als, tot op zekere hoogte, de volwassenheid van de motiverende, wilskrachtige en cognitieve sferen van het kind. Dit is duidelijk weergegeven in het schema.
Taakvoltooiingsdiagram 5.
Een analyse van de test "Tekenen van een persoon" geeft aan dat 0 mensen deze test zonder succes hebben voltooid, 6 mensen (30%) voorwaardelijk succesvol waren, die de volgende fouten maakten: een mismatch in het aantal vingers op hun handen, de afwezigheid van een nek, wenkbrauwen, oren, het beeld van het hoofd is te groot in vergelijking met de romp, onnatuurlijke aanhechting van armen en benen. 12 mensen (70%) voltooiden deze taak met kleine afwijkingen en fouten.
Als resultaat werd het succes van alle taken als volgt uitgevoerd (bijlage 2):
Niveau 1 - 12 personen (60%), Niveau 2 - 4 personen (20%). Niveau 3 - 4 personen (20%; Niveau 4 - 0 personen
Dit kan worden gevisualiseerd in de vorm van een diagram.
Schema van de uitvoering van alle taken.
Hieruit kunnen we concluderen dat de meerderheid van de kinderen in de leeftijd van 6,5-7 jaar die naar school gingen, klaar zijn om naar school te gaan.
Opgemerkt moet worden dat kinderen die tot de groep van niveau 1 behoren, geen aanvullend diepgaand psychologisch onderzoek nodig hebben dat is gericht op een meer grondige beoordeling van individuele aspecten van hun ontwikkeling.
Door de kwaliteit van de taakuitvoering en de gedragskenmerken van kinderen met een totaalscore van 14 tot 17 punten te analyseren, is het mogelijk om niet alleen moeilijkheden te voorspellen bij het starten van regelgevend onderwijs (d.w.z. vallen in de risicogroep voor onaangepaste schooladaptatie), maar ook de overheersende richting van deze maladaptatie. Lage willekeur, onvoldoende gevormde motoriek, onvermogen om de instructies van een volwassene op te volgen. Bij deze kinderen is het wenselijk om aanvullend psychologisch onderzoek te doen. Maar met de juiste pedagogische invloed kunnen deze kinderen zich binnen 2 maanden aanpassen aan het onderwijs. Schoolspecialisten zouden leerkrachten en ouders moeten raadplegen en aanbevelingen moeten ontwikkelen om het werk met deze kinderen te organiseren. Indien nodig worden er groeps- of individuele lessen georganiseerd met studenten over de ontwikkeling van cognitieve processen (aandacht, denken, enz.), de vorming van de willekeur van hun eigen activiteiten, motorische vaardigheden, enz.
Studenten die minder dan 11 punten scoren, moeten worden onderzocht door een logopedist, een psycholoog en een defectoloog om compenserende mogelijkheden en manieren van helpen te identificeren. Na een aanvullend diepgaand onderzoek door de psychologische, medische en pedagogische raad, moeten richtlijnen, vormen en methoden voor corrigerend werk met deze kinderen worden ontwikkeld door alle specialisten die op de school werken (leraar, psycholoog, logopedist, defectoloog). In moeilijke gevallen of na corrigerende werkzaamheden die niet het gewenste resultaat hebben opgeleverd, besluit het PMPconsilium het kind naar de psychologische, medische en pedagogische commissie te sturen om zijn verdere educatieve route te bepalen. In ons geval waren er onder de ondervraagden geen kinderen die een totaalresultaat van minder dan 11 punten scoorden.
Conclusie voor hoofdstuk 2.
Dus onze hypothese
Conclusie.
Onlangs heeft het probleem van het bepalen van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan een van de belangrijke plaatsen ingenomen bij de ontwikkeling van ideeën in de praktische psychologie. De succesvolle oplossing van de problemen van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind, de toename van de effectiviteit van het onderwijs en de gunstige professionele ontwikkeling worden grotendeels bepaald door hoe correct rekening wordt gehouden met het niveau van schoolbereidheid van kinderen. Het onderwerp van schoolbereidheid is gebaseerd op het werk van de grondleggers van de Russische psychologie L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. In de jaren zestig wees L.I. Bozhovich erop dat bereidheid om op school te studeren bestaat uit een bepaald niveau van ontwikkeling van mentale activiteit, cognitieve interesses, bereidheid tot willekeurige regulering van iemands cognitieve activiteit en voor de sociale positie van de student. In de moderne psychologie worden de componenten van schoolgereedheid onderscheiden volgens verschillende criteria en op verschillende gronden. Sommige auteurs (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky en anderen) volgen het pad van het differentiëren van de algemene mentale ontwikkeling van het kind in emotionele, intellectuele en andere sferen, en benadrukken daarom intellectuele, emotionele, enz. .d . gereedheid. Andere auteurs (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) beschouwen het systeem van relaties tussen het kind en de buitenwereld en identificeren indicatoren van psychologische bereidheid om naar school te gaan, geassocieerd met de ontwikkeling van verschillende soorten relaties tussen het kind en de buitenwereld. De belangrijkste aspecten van psychologische paraatheid zijn: willekeur in de communicatie met volwassenen, willekeur in de communicatie met leeftijdsgenoten, een adequaat gevormde houding ten opzichte van zichzelf.
Als we al het bovenstaande combineren, kunnen we, indien mogelijk, de volgende componenten onderscheiden: intellectuele, persoonlijke, sociaal-psychologische, wilsbereidheid.
Intellectuele gereedheid impliceert voldoende rijpheid van cognitieve processen (perceptie, geheugen, denken, verbeelding, spraak). Vorming, bijvoorbeeld, van het geheugen op het niveau van de schoolvereisten komt tot uiting in het feit dat het kind in staat is tot willekeurige memorisatie, opslag en vertraagde reproductie van informatie, en de vaardigheden van gemedieerd memoriseren heeft. Indicatoren van de ontwikkeling van denken tot het niveau van gereedheid voor scholing - het vermogen van het kind om mentale bewerkingen uit te voeren van analyse, synthese, vergelijking, generalisatie in vertrouwd materiaal en de vorming van visueel-figuratief denken tot een niveau dat het uitvoeren van kenmerkende educatieve taken mogelijk maakt van de eerste studieperiode.
Als een kind de aan hem gerichte spraak begrijpt, een bepaalde woordenschat en competente alledaagse spraak heeft, als hij spraakgeluiden duidelijk kan waarnemen en uitspreken, vergelijkbare geluidscombinaties op het gehoor kan onderscheiden, dan duidt dit op spraakgereedheid om op school te leren.
Persoonlijke en sociaal-psychologische bereidheid voor school omvat ook de vorming bij kinderen van dergelijke kwaliteiten die hen zouden helpen communiceren met klasgenoten en de leraar. Elk kind heeft het vermogen nodig om deel te nemen aan een kindersamenleving, om samen met anderen te handelen, in sommige omstandigheden toe te geven en niet toe te geven in andere. Deze kwaliteiten stellen je in staat om correct te reageren op lof en afkeuring, ze komen tot uiting in het vermogen om te bedwingen, de manifestatie van iemands gevoelens te reguleren, in de overheersing van positieve emoties. Deze eigenschappen zorgen ervoor dat de moeilijkheden waarmee u geconfronteerd wordt, pijnloos worden overwonnen
Willekeurige bereidheid zorgt voor een aanzienlijke willekeur van gedrag en mentale processen, d.w.z. het vermogen van het kind om ze te beheren en te beheersen, de vorming van de wil, waardoor het kind de taak kan uitvoeren die hem door volwassenen is gegeven, is niet erg interessant, om doorzettingsvermogen te tonen, doorzettingsvermogen bij het uitvoeren van moeilijke taken, het vermogen om het werk te voltooien .
Toelating tot school brengt een aantal taken met zich mee voor leraren, psychologen tijdens de periode van werken met eersteklassers:
Om het niveau van zijn bereidheid voor scholing te identificeren;
Compenseer zo mogelijk eventuele problemen en verhoog de schoolbereidheid om zo onaangepaste schooladaptatie te voorkomen;
Plan de training van eersteklassers, rekening houdend met hun individuele capaciteiten.
Uit het onderzoek naar de mate van gereedheid van eersteklassers voor scholing met behulp van het programma en N.Ya.Semago en M.M.Semago bleek dat meer dan de helft van de kinderen met succes klaar was voor scholing. Andere studenten hebben voorwaardelijke bereidheid en voorwaardelijke onvoorbereidheid voor het begin van het onderwijs. Er zijn geen leerlingen die totaal onvoorbereid zijn op de start van het regulerend onderwijs bij kinderen van 6,5-7 jaar.
Op basis van de verkregen gegevens hebben we praktische aanbevelingen ontwikkeld om de resultaten van het onderzoek te gebruiken bij corrigerend werk met kinderen van 6,5-7 jaar.
Zo analyseerden we de psychologische en pedagogische literatuur, selecteerden we een programma voor het onderzoeken van kinderen, bestudeerden we de mate van schoolbereidheid van kinderen en identificeerden we risicofactoren voor de ontwikkeling van kinderen.
Wij geloven dat onze hypothesehet feit dat het bepalen van het niveau van schoolbereidheid het mogelijk zal maken om risicofactoren in de ontwikkeling van een individueel kind te identificeren en op basis daarvan een optimaal werksysteem te ontwikkelen, rekening houdend met de kenmerken van dit kind, werd bevestigd.
Bibliografie
1. Aizman R.I., Zharova GN, Aizman L.K. enz. Een kind voorbereiden op school. 2e ed. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Het kind gaat naar school. - M.: Uitgeverijcentrum "Academy", 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Methodologie voor het beoordelen van het ontwikkelingsniveau van visuele waarneming van kinderen van 5-7,5 jaar: een gids voor het testen en verwerken van resultaten. - M.: Nieuwe school, 1996.
4. Bezrukikh M.M.. Stappen naar school.- M.: Bustard, 2007.
5. Bozhovich L.I. Problemen met de ontwikkeling van de motiverende sfeer van het kind - M., Bustard 1999
6. Vragen over de psychologie van een kind in de voorschoolse leeftijd / Verzameling artikelen, ed. EEN. Leontiev, AV Zaporozhets. - M.: International Educational and Psychological College, 1995.
7. Venger A.L. Is uw kind klaar voor school - M., 1994
8. Bereidheid van kinderen voor school: diagnostiek van mentale ontwikkeling en correctie van de ongunstige varianten ervan (auteurs: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
9. Klaar voor school: programma's ontwikkelen / Ed. IV Dubrovina, 4e druk. - Jekaterinenburg: Zakenboek, 1998.
10. Gutkina N.I. Psychologische gereedheid voor school. - M.: NPO "Onderwijs", 1996.
11. Dmitrievskaya L.A. Controleren van de algemene bereidheid van het kind om naar school te gaan. - M., 2001
12. Hoe bereid je je voor op scholing in een gezin? Wat moet het kind worden geleerd? Wat is schoolgereedheid? (Aanbevelingen voor ouders) // Serie: "Kinderen klaar voor school" / Ed. red. Kurneshova LE - M.: Centrum voor innovaties in de pedagogiek, 1998.
13. Kravtsova E.E. Psychische problemen van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan. - M., 1991.
14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Docent over de psychologie van kinderen van zes jaar M., 2002
15. Lunkov A.I. Hoe een kind te helpen studeren op school en thuis M., 1995.
16. Maklakov A.G. Algemene psychologie - St. Petersburg. : Pieter, 2002
17. Maksimova AA We leren kinderen communiceren 6-7 jaar oud: Methodologische gids.- M.: TC Sphere, 2005
18. Markovskaja I.M. Training ouder-kind interactie. S.-Pb., 2006
19. Methoden om kinderen voor te bereiden op school.: psychologische tests, basisvereisten, oefeningen / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Leraar, 2002
20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Uitgebreide diagnostiek van de schoolbereidheid van kinderen. Jaroslavl, 1999.
21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Psychologische en pedagogische bereidheid van het kind om naar school te gaan: een gids voor praktijkpsychologen, leerkrachten en ouders. - M.: VLADOS, 2001.
22. Nikitin BP Educatieve spellen - M., 1981
23. Obukhov L.F. Kinderpsychologie M., 1995
24. Zorgen voor de schoolbereidheid van kinderen // Serie: "Kinderbereidheid voor school" / Ed. red. Kurneshova LE - M.: Centrum voor innovaties in de pedagogiek, 1998.
25. Ovcharova R.V. Praktische psychologie op de basisschool. - M.: TC "Sphere", 2006.
26. Psychologie van een zich ontwikkelende persoonlijkheid / Ed. AV Petrovski. –M.: Pedagogiek, 1987
27 Publicatie op basis van het rapport van het onderzoeksinstituut van het gezin "Over de situatie van gezinnen in de Russische Federatie" / / Pedagogiek. 1999 - Nr. 4
28. Rimashevskaya L.I. Sociaal-persoonlijke ontwikkeling//Voorschoolse educatie. 2007 - Nr. 6
29. Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemkinderen: de basis van diagnostisch en corrigerend werk van een psycholoog (Bibliotheek van een praktiserend psycholoog). - M.: ARKTI, 2000.
30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psychologische en pedagogische beoordeling van de bereidheid van het kind om naar school te gaan. Programma en methodische aanbevelingen. - M.: "Chistye Prudy", 2005.
31. Een gids voor een praktische psycholoog van een onderwijsinstelling over de problemen van de bereidheid van een kind om naar school te gaan / / Serie "Kindergereedheid voor school" / Ed. red. Kurneshova LE - M.: Centrum voor innovaties in de pedagogiek, 1998.
32. Sidorenko E.B. Methoden voor wiskundige verwerking van psychologie - St. Petersburg: Speech, 2006
33. Smirnova E.O. De beste voorbereiding op school is een zorgeloze kinder-//schoolopleiding. 2006. -№4
34. Smirnova E.O. Kenmerken van communicatie met schoolkinderen: Proc. Toeslag voor studenten. gem. ped. Proc. Instellingen - M.: Academie, 2000
35. Moderne educatieve programma's voor voorschoolse instellingen / Ed. TI, Erofeeva. - M., 2000
36. Socio - psychologische aanpassing van eersteklassers / ed. – samengesteld door Zakharova O.L. – Coogan, 2005
37. Taradanova II Op de drempel van de kleuterschool// Familie en school. 2005.№8
38. Elkonin DB Geestelijke ontwikkeling in de kindertijd: Fav. psych. Procedures. -2e druk, gewist. - M.: Voronezj, 1997
39. Elkonin D.B. Psychologie van ontwikkeling M.: Academie, 2001
40. Cherednikova T.V. Tests voor de voorbereiding en selectie van kinderen op scholen: aanbevelingen van een praktische psycholoog. - St. Petersburg: Stroylespechat, 1996.
41. Exakusto T.V. Naslagwerk van de psycholoog van de basisschool. - Rostov aan de Don .: "Phoenix", 2003
Bijlage 1.
Taak 1. "Vervolg het patroon" (N.Ya. Semago, M.M. Semago).
Het doel is om de kenmerken van fijne motoriek en vrijwillige aandacht te beoordelen, het vermogen om zelfstandig te werken in de frontale instructiemodus.
Instructie: hier worden twee patronen getekend (toon de plaats waar de patronen zich bevinden). Neem een eenvoudig potlood en ga verder met de patronen tot het einde van het vel. Ga eerst verder met het eerste patroon (toon het), en als je klaar bent, ga dan verder met het tweede (toon). Als je tekent, probeer dan je potlood niet van het papier te halen.
De optie om door te gaan met tekenen wordt als succesvol beschouwd als voltooid wanneer het kind de reeks in het eerste patroon duidelijk vasthoudt, geen extra hoeken introduceert bij het schrijven van een "scherp" element en het tweede element niet op een trapezium laat lijken (score - 5 punten ). In dit geval is het toegestaan om de elementen te vergroten of te verkleinen met niet meer dan 1,5 keer en een enkele ontkoppeling van het potlood. Deze analyse geeft een evaluatie van het voorgestelde voorbeeldprogramma. Bij elke wijziging van de ene of de andere taak is een aanvullende beoordeling van de correlatie van het niveau van de taakuitvoering met een score vereist. Daarom is het wenselijk dat andere taken op een vergelijkbare manier worden gebouwd, met de logica die overeenkomt met deze optie.
Het wordt acceptabel geacht (als er geen gaten zijn, dubbele elementen, hun volgorde wordt duidelijk aangehouden) dat het tweede element een "enigszins trapeziumvormige" vorm heeft (de beoordeling is ook
5 punten). We laten ook toe dat de lijn niet meer dan 1 cm omhoog of omlaag mag. Bij een grotere "vertrek" van de lijn of een schaalvergroting van de patronen (maar het programma vasthouden), wordt een score van 4,5 punt gegeven. Aangezien het tweede patroon objectief gezien moeilijker is om door te gaan (kopiëren), kan de implementatie ervan minder nauwkeurig zijn. Het is toegestaan om het potlood af te scheuren, de afbeelding van twee grote pieken als een hoofdletter M, en een kleine piek als L (score - 5 punten). Vertrouwen op bekende letterelementen, zelfs als ze een iets andere grootte hebben en de regel zelf "verlaagt" of "stijgt", wordt als correct beschouwd (in het geval dat een dergelijk vertrouwen op bekende letters een onafhankelijk product van het kind is, en niet een "tip" van een specialist, die, zoals we al zeiden, niet is toegestaan).
Matig succesvol (bij het uitvoeren van het eerste patroon) wordt geacht te zijn uitgevoerd met alleen enkele fouten (dubbele elementen van het patroon, het verschijnen van extra hoeken bij het verplaatsen van element naar element, enz.) terwijl het juiste ritme van het patroon in de toekomst. Bij het uitvoeren van het tweede patroon is een iets grotere variatie in de grootte van de elementen acceptabel en ook de aanwezigheid van enkele uitvoeringsfouten (score - 3 punten).
Een optie wordt als mislukt beschouwd wanneer het kind fouten maakt bij de uitvoering van het eerste patroon (extra elementen, rechte hoeken onder), en in het tweede patroon ritmisch een combinatie van grote en kleine elementen herhaalt die in aantal gelijk zijn. Er kunnen bijvoorbeeld twee kleine pieken zijn en één grote, of dit is een afwisseling van een grote en een kleine piek - een vereenvoudiging van het grafische programma en het vergelijken met het eerste patroon (score - 2,5 punten).
De aanwezigheid van geïsoleerde spelling van elementen (breaks) wordt als niet succesvol beschouwd en wordt geschat op 2 punten.
De onmogelijkheid om het programma vast te houden, inclusief het "niet brengen" van het patroon naar het einde van de regel, of de constante aanwezigheid van extra elementen, en / of het frequent verwijderen van het potlood en uitgesproken veranderingen in de grootte van het patroon, of de volledige afwezigheid van een bepaald ritme (vooral in het tweede patroon) wordt als niet succesvol beschouwd (geschat als 1 punt).
Als het kind de taak niet voltooit of begint en stopt, terwijl het zijn eigen zaken doet, is de score 0 punten.
Taak nummer 2 . "Woorden" (O.G. Khachiyan).
Doelwit. Evaluatie van de vorming van het geluid van het kind en klankletteranalyse van het materiaal dat op het gehoor wordt aangeleverd, de vorming van grafische activiteit (in het bijzonder het schrijven van grafemen), willekeurige regulering van de eigen activiteit.
Instructie. Kijk naar het blad. Hier is taak nummer 3. (Gevolgd door een display op het formulier, waar taak nummer 3 zich bevindt.) Kijk nu naar het bord.
Nu zal ik een woord zeggen en elk geluid in zijn eigen vak plaatsen. Bijvoorbeeld het woord HUIS. Op dit punt spreekt de leraar duidelijk het woord HUIS uit en laat de kinderen zien hoe ze de geluiden in de vierkanten kunnen markeren.
Er zijn drie klanken in het woord DOM: D, O, M (schrijft letters in vierkanten). Zie je, er is hier een extra vierkant. We zullen er niets in markeren, aangezien er maar drie klanken in het woord HUIS zijn. Een woord kan meer vierkanten dan klanken bevatten. Doe voorzichtig!
Als je niet weet hoe je een letter moet schrijven, plaats dan gewoon een vinkje in plaats van de letter - zoals deze (letters worden gewist in de vierkanten op het bord - een of twee, en vinkjes worden op hun plaats gezet).
Neem nu een eenvoudig potlood. Ik zeg de woorden en jij markeert elk geluid in je vakje op het vel (op dit moment geeft de specialist op het formulier aan waar het nodig is om de letters neer te zetten).
We begonnen. Het eerste woord is BAL, we beginnen de geluiden te noteren ... De specialist kijkt hoe de kinderen de taak voltooien en noteert de kenmerken van hun werk in het observatieblad.
Woorden voor analyse: BAL, SOEP, VLIEG, VIS, ROOK.
Analyse van de resultaten van de taak.
Succesvol afronden (score van 5 punten) is het foutloos invullen van de vierkanten met letters of het vervangen van individuele "complexe" letters door vinkjes in het vereiste aantal en zonder gaten. Ook is het belangrijk dat het kind die extra vakjes niet invult, die (volgens de klankletteranalyse van het woord) leeg moeten blijven. In dit geval zijn enkele onafhankelijke correcties toegestaan.
Er worden 4 punten beoordeeld voor een dergelijke prestatie waarbij het kind één fout en/of meerdere eigen correcties maakt, en ook als het kind alles goed doet, maar in plaats van alle letters in alle geanalyseerde woorden, hij correct tekens neerzet, waardoor de benodigde vakjes leeg. Het invullen van de vierkanten met zowel letters als vinkjes met maximaal drie fouten, inclusief weglatingen van klinkers, wordt als redelijk succesvol beschouwd. In dit geval zijn een of twee onafhankelijke correcties toegestaan. Deze prestatie is 3 punten waard. Het onjuist invullen van de vakjes met alleen vinkjes wordt als mislukt beschouwd als er drie fouten en een of twee eigen correcties zijn (score - 2 punten). Het onjuist invullen van de vakjes met letters of vinkjes (drie of meer fouten) wordt geschat op 1 punt, dat wil zeggen in het geval er sprake is van een duidelijk onvoldoende vorming van de klankletteranalyse. De onbeschikbaarheid van de taak als geheel (vinkjes of letters in aparte vakjes, vinkjes in alle vakjes, ongeacht de samenstelling van het woord, tekeningen in vakjes, enz.) wordt geschat op 0 punten.
Taak nummer 3. "Encryptie"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)
Doelwit. Identificatie van de vorming van willekeurige regulatie van activiteit (vasthouden van het algoritme van activiteit), de mogelijkheden om aandacht te verdelen en te wisselen, werkcapaciteit, tempo en doelgerichtheid van activiteit.
De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht de hoeveelheid werk, naar taak nummer 5 (tekening) gaan. De taak van de specialist is om dit moment te volgen.
Op het bord worden vier lege figuren getekend (vierkant, driehoek, cirkel, ruit), die tijdens het geven van instructies door de specialist met de juiste tekens worden ingevuld, hetzelfde als in de voorbeeldtaak (de eerste regel van vier figuren , dat is onderstreept).
Voor aanvang van de screening dient de specialist in alle vormen op passende wijze “tekens” te zetten in de voorbeeldcijfers van deze taak.
Instructie. Draai nu het blad om. Kijk voorzichtig. Hier worden figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen icoon. Nu ga je tekens in lege cijfers zetten. Dit moet als volgt gebeuren: plaats in elk vierkant een stip (vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord), in elke driehoek - een verticale stok (vergezeld van het tonen en plaatsen van het bijbehorende teken in een driehoek op het bord), in een cirkel teken je een horizontale stok (vergezeld van het bijbehorende display), en de diamant blijft leeg. Je tekent er niets in. Op uw blad (de specialist toont een vullingsvoorbeeld op het formulier) staat aangegeven wat er getekend moet worden. Zoek het op je blad (wijs met je vinger, steek je hand op, wie zag...).
Alle figuren moeten om de beurt worden ingevuld, te beginnen vanaf de allereerste rij (vergezeld van een handgebaar langs de eerste rij met figuren van links naar rechts in relatie tot de kinderen die voor de specialist zitten). Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en ga aan de slag.
Het grootste deel van de instructie kan twee keer worden herhaald: Zet uw teken in elk cijfer, vul alle cijfers om de beurt in.
Vanaf dit moment wordt de taakuitvoeringstijd (2 minuten) geteld. De instructie wordt niet meer herhaald. Men kan alleen maar zeggen: hoe de cijfers in te vullen - het staat op het voorbeeld op hun formulier.
De specialist legt in het observatieblad de kenmerken van de taak en de aard van het gedrag van de kinderen vast. Het werk duurt maximaal 2 minuten. Na deze tijd vraagt de leraar alle kinderen om te stoppen en te stoppen met werken: En nu legde iedereen zijn potloden neer en keek me aan.
Analyse van taakresultaten.
Een foutloze vulling van geometrische vormen volgens het monster gedurende een periode van maximaal 2 minuten wordt als succesvol beschouwd (score - 5 punten). Uw eigen enkele correctie of enkele weglating van een invulbare vorm is acceptabel. Tegelijkertijd gaan de afbeeldingen van het kind niet verder dan de grenzen van de figuur en houden ze rekening met de symmetrie ervan (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten).
Een toevallige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de vulnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties wordt geschat op 4,5 punt.Bij twee gaten in de ingevulde cijfers, correcties of een of twee fouten bij het invullen, kwaliteit van de opdracht wordt geschat op 4 punten. Als de taak zonder fouten is voltooid, maar het kind heeft geen tijd om het tot het einde te voltooien in de daarvoor bestemde tijd (niet meer dan één regel met cijfers blijft ongevuld), dan is de score ook 4 punten. in vulling, maar ook slechte grafische weergave van vulling (overschrijding van de grenzen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.). In dit geval wordt de kwaliteit van de taak geschat op 3 punten.
3 punten wordt ook geschat foutloos (of met een enkele fout) invullen van de cijfers volgens de steekproef, maar de hele regel of een deel van de regel overslaan. Evenals een of twee zelfcorrecties.
Een dergelijke prestatie wordt als mislukt beschouwd wanneer het kind, met een of twee fouten, in combinatie met slechte opvulafbeeldingen en hiaten, er niet in slaagde de hele taak in de toegewezen tijd te voltooien (meer dan de helft van de laatste regel blijft niet ingevuld). Deze optie is 2 punten waard. Een dergelijke uitvoeringsoptie wordt geschat op 1 punt wanneer er markeringen in de figuren zijn die niet overeenkomen met de voorbeelden, het kind de instructie niet kan houden (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, dan alle vierkanten, enz., en na de opmerking van de leraar verder met het voltooien van de taak in dezelfde stijl). Als er meer dan twee fouten zijn (exclusief correcties), zelfs als de hele taak is voltooid, wordt ook 1 punt gegeven. Bijzondere aandacht moet worden besteed aan dergelijke prestatieresultaten wanneer het kind geen tijd heeft om de taak in zijn geheel binnen de toegewezen tijd te voltooien. Dit kan zowel kenmerkend zijn voor een laag activiteitstempo, de moeilijkheid van de taak zelf als de vermoeidheid van het kind (aangezien deze taak een van de laatste is).
De mate van voltooiing van deze taak moet worden vergeleken (inclusief het observatieblad, waar kan worden genoteerd of het kind erin slaagt om taken gelijktijdig met andere kinderen te voltooien of dat elke taak, zelfs als hij niet gestandaardiseerd is in de tijd, langzamer presteert dan anderen) met de voltooiingssnelheid van andere taken (met name taak nummer 1). Als taak nummer 4 veel langzamer wordt uitgevoerd dan al het andere, duidt dit op een hoge "prijs" van een dergelijke activiteit, dat wil zeggen compensatie voor moeilijkheden door het tempo te vertragen. Maar dit is precies de weerspiegeling van de fysiologische onvoorbereidheid van het kind om regelmatig te leren.
Als het onmogelijk is om de taak als geheel te voltooien (het kind begon bijvoorbeeld te doen, maar kon niet eens één regel afmaken, of maakte verschillende onjuiste vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten), een score van 0 punten wordt gegeven.
Taak nummer 4. "Tekening van een man"
Doelwit. Algemene beoordeling van de vorming van grafische activiteit, beoordeling van topologische en metrische (naleving van verhoudingen) ruimtelijke representaties, algemeen ontwikkelingsniveau.
Instructie. En nu de laatste opdracht. Teken een persoon op de resterende ruimte op het blad (de specialist toont een vrije ruimte op het formulier met zijn hand). Pak een eenvoudig potlood en begin met tekenen.
De tijd voor het voltooien van de laatste taak is over het algemeen niet beperkt, maar het heeft geen zin om de taak langer dan 5-7 minuten voort te zetten.
Tijdens het uitvoeren van taken noteert de specialist de aard van het gedrag en het werk van kinderen in het observatieblad.
Analyse van resultaten.
Deze taak is een weerspiegeling van zowel de vorming van de feitelijke grafische activiteit als, tot op zekere hoogte, de volwassenheid van de motiverende, wilskrachtige en cognitieve sfeer van het kind. Aangezien deze taak de laatste is en niet echt educatief is, kunnen er discrepanties zijn tussen de kwaliteit van de grafische uitvoering van taken nr. 1, 2, 3 en de kwaliteit van de tekening zelf. Over het algemeen geeft de kwaliteit van de tekening (mate van details, de aanwezigheid van ogen, mond, oren, neus, haar, evenals niet staafvormige, maar omvangrijke handen, benen en nek) de volwassenheid van grafische activiteit aan, de vorming van ideeën over de ruimtelijke kenmerken en relatieve verhoudingen van het menselijk lichaam. Een dergelijke tekening van een persoon (met de aanwezigheid van de bovenstaande tekens) wordt als succesvol en normatief beschouwd (geschat op 5 punten). Tegelijkertijd kunnen in de tekeningen van meisjes de benen worden bedekt met een jurk en de schoenen "gluren". Het aantal vingers op de hand komt misschien niet overeen met vijf, maar het is belangrijk op te merken dat dit geen stokjes waren die uit de hand staken, maar een soort borstel, zelfs als deze "handschoenvormig" was. Voor een score van 5 punten moeten de verhoudingen van gezicht en lichaam in het algemeen worden gerespecteerd. Een minder proportioneel patroon wordt beoordeeld met 4 punten, die ofwel een groot hoofd of te lange benen kunnen hebben. In dit geval is de nek in de regel afwezig en is het beeld van de hand misschien niet, hoewel het lichaam gekleed is en de armen en benen volumineus zijn. Op het gezicht, met een score van 4 punten, moeten de belangrijkste details worden getekend, maar kunnen bijvoorbeeld wenkbrauwen of oren ontbreken.
Matig succesvol is een meer voorwaardelijke uitvoering van de tekening van een persoon (bijvoorbeeld een schematisch gezicht - alleen een ovaal, de afwezigheid van uitgesproken lichaamscontouren). De taak wordt in dit geval geschat op 3-3,5 punten. Onnatuurlijke aanhechting van armen en benen, tekenen van benen of armen in de vorm van rechthoeken zonder vingers of voeten wordt geschat op 3 punten. Het niet voldoen aan de basisverhoudingen wordt ook als voorwaardelijk acceptabel beschouwd (score 3 punten). Een meer grove schending van het grafische beeld van een persoon als geheel of afzonderlijke delen wordt als niet succesvol beschouwd, deze wordt geschat op 2,5 punten. Als daarnaast haar, oren, handen etc. nog niet zijn getekend (er is in ieder geval niet geprobeerd deze weer te geven). - De uitvoering van de tekening wordt geschat op 2 punten.
Het beeld van een persoon in de vorm van meerdere ovalen en meerdere stokken, evenals armen en benen in de vorm van stokken (lijnen), een combinatie van ovalen en stokken, zelfs als er afzonderlijke gelaatstrekken zijn en twee of drie stokvingers - dit alles wordt als ongepast beschouwd voor de uitvoering en wordt beoordeeld op 1 score. Volledig mislukt en beoordeeld met 0 punten is het beeld van een persoon in de vorm van een "cefalopoden" of "cefalopoden-achtige" persoon.
Evaluatie van de resultaten van de uitvoering van alle taken door het kind wordt bepaald door de som van punten voor alle voltooide taken.
BEOORDELING VAN GEDRAGSEIGENSCHAPPEN
KINDEREN ONDER SCREENING.
Het observatieblad is een formulier dat individuele gegevens bevat, waaronder de plaats waar het kind zich bevindt bij het uitvoeren van taken, en daarnaast worden de kenmerken van de activiteiten van het kind genoteerd.
Ze zijn gegroepeerd in de volgende beoordelingsgebieden.
– In de kolom "Extra hulp nodig" noteert de specialist die gevallen waarin het kind herhaaldelijk hulp nodig heeft bij het voltooien van taken. Het kind belt zelf een volwassene en vraagt hem om te helpen of kan niet aan het werk zonder stimulatie van een volwassene - in ieder geval, als het kind meer dan eens extra hulp van een volwassene nodig heeft, wordt er een "+"-teken of een vinkje voor geplaatst van zijn achternaam in deze rubriek. Tegelijkertijd, als het kind hulp nodig heeft bij elke taak, wordt deze functie bovendien vermeld in de kolom "Overig" (bijvoorbeeld "heeft constant hulp nodig", "kan niet zelfstandig werken", enz.).
- In de kolom 'Werkt langzaam' noteert de specialist die gevallen waarin het kind op dat moment niet past om taken uit te voeren, wat voldoende is voor alle kinderen in de groep. Als een kind moet wachten en dit wordt opgemerkt bij het werken met meer dan één taak, wordt in deze kolom een "+" teken of een vinkje geplaatst tegenover de achternaam van het kind. Wanneer een kind om de een of andere reden een taak niet begint te voltooien en de specialist deze verder moet activeren, kan dit eerder worden toegeschreven aan de behoefte aan extra hulp dan aan het trage tempo van de prestaties.
- Als het kind ongeremd is, andere kinderen stoort, zich niet kan concentreren, grimassen, afgeleid is, luid praat etc., wordt dit vermeld in de daarvoor bestemde kolom. Als dergelijk gedrag praktisch in het grootste deel van het werk wordt opgemerkt, moet dit feit worden vermeld in de kolom "Overige".
In de kolom "Overig" moeten ook de volgende kenmerken van het gedrag van het kind worden vermeld:
een volledige weigering of een uitgesproken negatieve houding ten opzichte van het proces van het voltooien van taken;
het kind barstte in tranen uit en kan niet stoppen;
een gewelddadige affectieve reactie vertoonde of speciale aanvullende hulp van een volwassene nodig heeft;
getuigt van een totaal gebrek aan begrip van wat er gebeurt.
Correctiefactoren worden als volgt gedefinieerd:
1. Als er één teken van gedragsproblemen op de observatielijst staat (het maakt niet uit welke), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met
coëfficiënt 0,85.
2. Als er twee tekenen van gedragsproblemen op het observatieblad staan (wat er ook gebeurt), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,72.
3. Als er drie tekens op het observatieblad staan die gedragsproblemen weergeven, wordt de totale score die het kind heeft gekregen voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met
coëfficiënt 0,6.
4. Als er vier tekens op het observatieblad staan die gedragsproblemen weergeven, wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,45.
TOTALE BEOORDELING VAN DE OPDRACHTPRESTATIES
1e niveau. Bereidheid om regulier onderwijs te starten van 17 naar 25 punten
2e niveau. Voorwaardelijke bereidheid om te beginnen met trainen van 14 tot 17 punten.
3e niveau. Voorwaardelijke onvoorbereidheid om te beginnen met reguliere training van 11 tot 14 punten.
4e niveau. Onvoorbereidheid op het moment van het onderzoek om te beginnen met reguliere training, de totale score is minder dan 10 punten.
Intellectuele bereidheid tot scholing.
1. Het concept van intellectuele gereedheid voor school.
Onder intellectuele bereidheid wordt verstaan gedifferentieerde waarneming (perceptuele volwassenheid), inclusief de selectie van een figuur op de achtergrond, het verschil tussen letters of cijfers die qua spelling dicht bij elkaar liggen, het vermogen om volgens een model te werken; voldoende ontwikkelde en stabiele vormen van aandacht: concentratie, schakelen en verdelen; analytisch denken, uitgedrukt in het vermogen om de omstandigheden, tekens van sommige objecten, verschijnselen te analyseren en in de mogelijkheid om de belangrijkste logische - causale verbanden daartussen vast te stellen; in de mogelijkheid van selectie en logische memorisatie, de vorming van ruimtelijke oriëntatie en fijne motoriek van de hand; vorming van visueel-motorische en auditieve-spraakcoördinatie.
Zelfs L.S. Vygotsky geloofde dat de bereidheid tot scholing van de kant van de intellectuele ontwikkeling van het kind niet alleen ligt in de hoeveelheid kennis die het kind verwerft, hoewel dit ook een niet onbelangrijke factor is, maar in het ontwikkelingsniveau van de intellectuele processen zelf: “... het kind moet in staat zijn het wezenlijke in fenomenen van de omringende werkelijkheid naar voren te brengen, te kunnen vergelijken, vergelijkbaar en verschillend te zien; hij moet leren redeneren, de oorzaken van verschijnselen vinden, conclusies trekken ... het vermogen hebben om objecten en verschijnselen van de omringende wereld te generaliseren en te differentiëren in de juiste categorieën.
Bij de studie van intelligentie vanuit het oogpunt van schoolbereidheid moeten ook de kenmerken van spraak naar voren komen, d.w.z. het niveau van zijn vorming dat nodig is om met scholing te beginnen, aangezien de ontwikkeling van intelligentie (denken) afhangt van de spraakontwikkeling.
Intellectuele bereidheid tot school veronderstelt dat het kind een visie heeft, een voorraad specifieke kennis. Het kind moet een systematische en volledige waarneming hebben, elementen van een theoretische houding ten opzichte van het materiaal dat wordt bestudeerd, algemene vormen van denken en logische basishandelingen, semantisch memoriseren. In wezen blijft het denken echter figuratief, gebaseerd op echte handelingen met objecten, hun vervangers. Intellectuele gereedheid impliceert ook de vorming van de initiële vaardigheden van het kind op het gebied van educatieve activiteiten, in het bijzonder het vermogen om een leertaak uit te kiezen en deze om te zetten in een onafhankelijk activiteitsdoel. Samenvattend kunnen we zeggen dat de ontwikkeling van de intellectuele bereidheid om op school te leren het volgende inhoudt:
gedifferentieerde perceptie;
analytisch denken (het vermogen om de belangrijkste kenmerken en relaties tussen verschijnselen te begrijpen, het vermogen om een patroon te reproduceren);
rationele benadering van de werkelijkheid (verzwakking van de rol van fantasie);
logisch onthouden;
interesse in kennis, het proces om het te verkrijgen door extra inspanningen;
beheersing van spreektaal op het gehoor en het vermogen om symbolen te begrijpen en te gebruiken;
ontwikkeling van fijne handbewegingen en hand-oogcoördinatie.
Het kind moet zijn voorschoolse egocentrisme overwinnen en leren onderscheid te maken tussen verschillende aspecten van de werkelijkheid. Om de schoolgereedheid te bepalen, worden de taken van J. Piaget daarom meestal gebruikt om de hoeveelheid te behouden die duidelijk en ondubbelzinnig de aan- of afwezigheid van cognitief egocentrisme onthult (transfusie van vloeistof van een breed vat in een smal vat, vergelijking van twee rijen knoppen op verschillende intervallen, vergelijking van de lengte van twee potloden op verschillende niveaus, enz.) f. Piaget begreep mentale ontwikkeling in de eerste plaats als de ontwikkeling van het intellect, die wordt uitgevoerd als gevolg van de rijping van cognitieve structuren, als een overgang van het ene stadium naar het andere.
Een belangrijk aspect van intellectuele schoolbereidheid zijn de mentale activiteit en cognitieve interesses van het kind: zijn verlangen om iets nieuws te leren, de essentie van de waargenomen verschijnselen te begrijpen, een mentaal probleem op te lossen. De intellectuele passiviteit van kinderen, hun onwil om na te denken, om problemen op te lossen die niet direct verband houden met het spel of de dagelijkse situatie, kunnen een aanzienlijke rem worden op hun educatieve activiteiten. De educatieve inhoud en educatieve taak moeten niet alleen door het kind worden onderscheiden en begrepen, maar moeten het motief worden van zijn eigen educatieve activiteit.
2. Kenmerken van mentale processen.
Intellectuele bereidheid tot scholing wordt geassocieerd met de ontwikkeling van denkprocessen - het vermogen om te generaliseren, objecten te vergelijken, te classificeren, essentiële kenmerken te benadrukken en conclusies te trekken. Het kind moet een zekere mate van ideeën hebben, inclusief figuratieve en ruimtelijke, passende spraakontwikkeling, cognitieve activiteit (1; 43).
De studie van de kenmerken van de intellectuele sfeer kan worden gestart met: geheugenonderzoek- een mentaal proces dat onlosmakelijk verbonden is met het mentale proces. Het geheugen ontwikkelt zich in twee richtingen: willekeur en zinvolheid. Kinderen onthouden niet vrijwillig educatief materiaal dat hun interesse wekt, gepresenteerd op een speelse manier, geassocieerd met levendige visuele hulpmiddelen of geheugenbeelden, enz. Opdat een kind het schoolcurriculum goed kan beheersen, is het noodzakelijk dat zijn geheugen willekeurig wordt, dat het kind verschillende effectieve middelen heeft om educatief materiaal te onthouden, te bewaren en te reproduceren. Om het niveau van mechanische memorisatie te bepalen, wordt een betekenisloze reeks woorden gegeven, bijvoorbeeld: jaar, olifant, zwaard, zeep, zout, geluid, hand, geslacht, lente, zoon. Het kind, dat naar deze hele serie heeft geluisterd, herhaalt de woorden die hij zich herinnerde. Kan worden gebruikt (in moeilijke gevallen) herhaald afspelen - na extra lezen van dezelfde woorden - en vertraagd afspelen, bijvoorbeeld een uur na het luisteren. L.A. Wenger citeert de volgende indicatoren van mechanisch geheugen, kenmerkend voor de leeftijd van 6-7 jaar: vanaf de eerste keer neemt het kind minstens 5 woorden op 10 waar; reproduceert na 3-4 metingen 9-10 woorden; vergeet na een uur niet meer dan 2 eerder gereproduceerde woorden; tijdens het sequentiële memoriseren van het materiaal treden er geen "mislukkingen" op wanneer het kind na een van de lezingen minder woorden onthoudt dan vroeger en later (wat meestal een teken van overwerk is) (6; 84).
De methode van A.R. Luria maakt het mogelijk om het algemene niveau van mentale ontwikkeling te onthullen, de mate van beheersing van generaliserende concepten, het vermogen om zijn acties te plannen. Het kind krijgt de taak om woorden te onthouden met behulp van tekeningen: voor elk woord of elke zin maakt hij zelf een beknopte tekening, die hem vervolgens helpt dit woord te reproduceren. DIE. de tekening wordt een middel om woorden te onthouden. Voor het onthouden worden 10-12 woorden en zinnen gegeven, zoals bijvoorbeeld een vrachtwagen, een slimme kat, een donker bos, een dag, een leuk spel, vorst, een wispelturig kind, goed weer, een sterk persoon, straf , een interessant sprookje. Na 1-1,5 uur na het luisteren naar een reeks woorden en het maken van de bijbehorende afbeeldingen, ontvangt het kind zijn tekeningen en herinnert het zich voor welk woord hij elk van hen heeft gemaakt.(7; 57)
Naast het accepteren en niet accepteren van de taak, vindt gedeeltelijke acceptatie plaats op de leeftijd van 6: het kind onthoudt het woord tijdens het tekenen, maar vergeet het tijdens het spelen en vervangt het door een specifieke beschrijving van zijn tekening. Het algemene niveau van mentale ontwikkeling van het kind en bij de analyse van andere kenmerken van de taak - de geschiktheid van de tekeningen, de mate van hun beknoptheid, conventionele (of, integendeel, concreetheid, detail), de locatie van de tekening op het blad (dat het niveau van planning, organisatie (enz.
denken 6 - jaar oud kind figuurlijk en heel specifiek. Bij het betreden van de school moet het denken worden ontwikkeld en gepresenteerd in alle drie de hoofdvormen: visueel-effectief, visueel-figuratief, verbaal-logisch. Maar in de praktijk komen we vaak een situatie tegen waarin een kind, met het vermogen om problemen goed op een visueel effectieve manier op te lossen, er met grote moeite en met grote moeite mee omgaat, wanneer deze taken op een figuratieve en vooral , verbaal-logische vorm. Het gebeurt, en omgekeerd, een kind kan redelijk redeneren, een rijke verbeeldingskracht hebben, een figuurlijk geheugen, maar is niet in staat om praktische problemen met succes op te lossen vanwege onvoldoende ontwikkeling van motorische vaardigheden en vermogens. Het ontwikkelingsniveau van visueel-figuratieve communicatie wordt meestal bepaald met behulp van de techniek van gesplitste afbeeldingen. Het kind krijgt delen van de tekening die zo moeten worden gevouwen dat een compleet beeld wordt verkregen - een ezel, of een haan, of een theepot, enz.
Het ontwikkelingsniveau van het ruimtelijk denken komt op verschillende manieren tot uiting. De methode van A.L. Wenger "Labyrinth" is effectief en handig. Het kind moet een weg vinden naar een bepaald huis, onder andere verkeerde paden en doodlopende wegen van het labyrint. Daarbij wordt hij geholpen door figuurlijk gegeven instructies - langs welke voorwerpen (bomen, struiken, bloemen, paddenstoelen) hij zal passeren. Het kind moet navigeren in het labyrint zelf en in het schema dat de volgorde van het pad weergeeft, d.w.z. probleemoplossing. (zie bijlage) (7;107)
De meest gebruikelijke methoden voor het diagnosticeren van het ontwikkelingsniveau van verbaal-logisch denken zijn de volgende:
a) "Uitleg van complexe afbeeldingen": het kind krijgt een afbeelding te zien en wordt gevraagd te vertellen wat erop staat. Deze techniek geeft een idee van hoe correct het kind de betekenis van de afgebeelde begrijpt, of hij het belangrijkste kan benadrukken of verloren gaat in individuele details, hoe ontwikkeld zijn spraak is.
b) "Opeenvolging van gebeurtenissen" - een complexere techniek. Dit is een serie verhaalfoto's (van 3 tot 6), die de stadia van een actie weergeven die bekend zijn bij het kind. Hij moet van deze tekeningen de juiste rij bouwen en vertellen hoe de gebeurtenissen zich ontwikkelden. Een reeks foto's kan een inhoud hebben van verschillende moeilijkheidsgraden. De volgorde van gebeurtenissen die zich bijvoorbeeld in de keuken afspeelt, is eenvoudig: het gezin dineert, dan wordt de afwas gedaan en helemaal aan het einde drogen ze zichzelf af met een handdoek. Moeilijke zijn onder meer plots die betrekking hebben op het begrijpen van de emotionele reacties van personages, hun relaties, laten we zeggen de interactie van twee jongens, van wie er één een toren van kubussen bouwde en de tweede deze vernietigde; de serie eindigt met een foto waarop het eerste kind huilt. De "opeenvolging van gebeurtenissen" geeft de psycholoog dezelfde gegevens als de vorige methode, maar bovendien wordt hier het begrip van het kind van oorzaak-en-gevolgrelaties onthuld. (10;108)
Intellectuele bereidheid van kinderen om naar school te gaan
Rashchikulina E.N.
De steeds toenemende stroom van uiteenlopende informatie vereist speciale aandacht voor de ontwikkeling van de mentale vermogens van kinderen. In veel opzichten hangt dit af van de juiste voorbereiding van het kind op scholing, rekening houdend met de rijping van alle lichaamsfuncties, de vorming van hoogwaardige neoplasmata op alle gebieden: fysiek, motiverend, emotioneel-wilskrachtig, intellectueel, communicatief.
Intellectuele bereidheid tot scholing wordt door ons beschouwd als een passend niveau van de interne organisatie van het denken van het kind, dat de overgang naar leeractiviteiten verzekert. Dit impliceert een ontwikkeld vermogen van het kind om door te dringen tot de essentie van objecten en verschijnselen, om mentale operaties onder de knie te krijgen: analyse en synthese, vergelijking en generalisatie, classificatievaardigheden, enz. tegenstrijdigheden, die een belangrijke rol spelen bij het beheersen van het systeem van wetenschappelijke concepten en algemene methoden voor het oplossen van praktische problemen op school.
We gaan uit van het feit dat het menselijk denken functioneert volgens drie hoofdprincipes: natuurlijke conformiteit, culturele conformiteit en complementariteit. Het principe van conformiteit met de natuur komt overeen met de "eerste natuur" van een persoon (die wordt gedomineerd door beeldspraak, contemplatie, irrationaliteit, intuïtie), stelt ons in staat rekening te houden met het feit dat het denkproces gehoorzaamt aan de natuurwetten, zich manifesteert in zijn actieve creatieve aard, gericht op het verkrijgen van diepgaande kennis, niet alleen over de wetten van de objectieve realiteit, maar ook over de wetten van oorsprong, verandering en ontwikkeling van het denken zelf.
Het natuurlijke karakter van het denken van kinderen wordt voornamelijk bepaald door het overwicht van een holistische emotioneel-zintuiglijke kennis van de wereld, een bijzondere vorm van reflectie van de werkelijkheid door middel van emotionele beelden (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, K.K. Platonov, G.Kh. Shingarov, enz. .) .
Kenmerken van de natuurachtige aard van het denken van kinderen suggereren het belang van analogieën, die gebaseerd zijn op het idee van overeenkomst tussen verschillende verschijnselen van de werkelijkheid, het vermogen om wat bekend is over te dragen naar weinig bekende verschijnselen.
Het principe van culturele conformiteit komt overeen met de "tweede natuur" van een persoon, die de algemene richting van activiteit en gedrag bepaalt, rekening houdend met de eigen en de sociale ervaring die door eerdere generaties is verzameld. Volgens de cultuurhistorische theorie van L.S. Vygotsky, het onderzoek van A.N. Leontiev, DB Elkonina en anderen, het kind, tijdens zijn ontwikkeling, dringt actief door in de omringende wereld van menselijke relaties, het assimileren van de sociale functies van mensen, de ontwikkelde normen en gedragsregels, wat wordt weerspiegeld in het denken van het kind, beïnvloedt zijn oriëntatie in de context van een bepaalde cultuur, inclusief het principe van culturele conformiteit in zijn werk.
In overeenstemming met het principe van complementariteit leidt de interactie van natuurlijke en culturele principes tot hun relatief stabiele asymmetrische harmonie in het denken van het kind, met de dominantie van natuurlijke, emotioneel-sensuele, intuïtief-figuratieve principes.
Bij het analyseren van de aard van het denken van een kleuter, is het noodzakelijk om stil te staan bij de kenmerken van zijn vormen. Traditioneel worden de denkvormen van kleuters onderscheiden in de context van de belangrijkste soorten activiteiten: visueel-effectief, visueel-figuratief, logisch (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Menchinskaya, enz.).
Het visueel-effectieve denken van een kind (S.L. Novoselova, N.N. Poddyakov) wordt gekenmerkt als een soort praktisch denken, met als belangrijkste kenmerk de onlosmakelijke verbinding van denkprocessen met praktische acties. Visueel-figuratief denken van een kleuter is de oplossing van mentale problemen als gevolg van interne acties met beelden (L.A. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya). Het logische denken van een kleuter wordt traditioneel geïdentificeerd met spraak, verbaal, maar de eenzijdigheid van deze benadering is bewezen in de studies van L.A. Wenger, L.L. Gurova, I.S. Yakimanskaya en anderen Inderdaad, de logica van het kind, alle vormen van logisch denken (concepten, oordelen, conclusies) hebben een figuurlijke basis.
Bij het ontwikkelen van indicatoren van intellectuele gereedheid voor scholing waren we gebaseerd op het idee van de integriteit van het denkproces, de eenheid van de figuratieve en verbale componenten van het denken (R. Arnheim, L.M. Wecker, L.A. Wenger, enz.), evenals de bovengenoemde principes van denken.
Daarnaast hebben we rekening gehouden met het idee van N.N. Poddyakova over de zelfontwikkeling van het denken van kinderen. Zijn model van de cognitieve sfeer omvat twee polen: aan de ene - stabiele, heldere, stabiele kennis van het conceptuele type, aan de andere - flexibele, mobiele mentale formaties die in wording zijn. Zelfontwikkeling van het denken van kinderen vindt plaats wanneer elke denkstap aan de ene kant iets verheldert, nieuwe stabiele heldere kennis vormt, aan de andere kant heldere kennis als basis dient voor het ontstaan van nieuwe, diffuse, "obscure kennis" , rechter hemisferische, intuïtieve beelden, die de weinig bekende aspecten van het herkenbare object weerspiegelen.
Een dergelijke benadering van het ontwikkelen van indicatoren voor de ontwikkeling van de intellectuele bereidheid van een kind om naar school te gaan, helpt in de eerste plaats om een eenzijdige vertekening bij het beoordelen van de intellectuele capaciteiten van het kind te voorkomen. Ten tweede maakt een dergelijke combinatie van criteria het mogelijk rekening te houden met de specifieke kenmerken van het denken van kleuters, en dus met de inherente waarde van de voorschoolse kindertijd.
Bij het ontwikkelen van de intellectuele bereidheid van kinderen om naar school te gaan, is het noodzakelijk om de volgende methodologische bepalingen in gedachten te houden:
Het verantwoorden van de integriteit, asymmetrische harmonie van alle denkvormen van kleuters in de organisatie van een volwaardig cognitieproces. Het begrijpen vanuit het oogpunt van zelfbeweging, zelfontwikkeling van het kind. Dit vereist niet alleen aandacht van de leraar voor de inhoud van het materiaal, maar ook voor het proces van het ontwikkelen van concepten, methoden en vormen om de cognitieve activiteit van kinderen te organiseren;
Het proces van kennisneming van de essentie (concept) heeft twee aspecten: logisch-discursief - bewust, met een verbale vorm, evenals intuïtief-irrationeel, geassocieerd met vermoedens, inzichten, gebaseerd op figuratieve denkprocessen. In dit opzicht is het concept "het proces en resultaat van bewustzijn en intuïtief gevoel van de essentie van een object of subject, geassocieerd met emotionele ervaringen";1
Het concept heeft een inhoudelijke en procedurele kant, die tot uiting komt in kenmerken als generalisatie, onomkeerbaarheid, inperking, stadia, consistentie, reflexiviteit. Deze eigenschappen van het concept hebben specifieke kenmerken in het denken van kleuters die worden geassocieerd met de dominantie van figuratieve en emotionele componenten in hen;
Rekening houdend met de emotionele houding van het kind ten opzichte van het materiaal dat wordt bestudeerd, wat een soort dominantie in denken creëert die nieuwsgierigheid en interesse in het cognitieproces ondersteunt. Een belangrijke uiting van cognitieve interesse zijn de vragen van kinderen, die de drijvende krachten zijn achter het proces van begrip. Daarom is de gerechtvaardigde en correcte formulering van vragen door de leerkracht, die het denken van het kind naar een onafhankelijke zoektocht naar antwoorden leidt, zo belangrijk;
Methoden voor het ontwikkelen van intellectuele bereidheid tot scholing zijn gebaseerd op de eenheid van beeld, woord en handeling in de activiteit van het kind met gebruikmaking van tekensymbolische middelen als schakel tussen de figuratieve en verbale componenten van het denken. Dit moet verschillende soorten activiteiten omvatten, gebaseerd op de leidende activiteit en creativiteit van het kind;
Intellectuele bereidheid tot scholing omvat de ontwikkeling van manieren van cognitieve activiteit van het kind. Hier is het belangrijk om rekening te houden met de stadia, stadia van cognitie. De volgorde of ontwikkelingsstadia van de concepten van kleuters kan verschillen. Het hangt af van de inhoud van het bestudeerde materiaal, de individuele kenmerken van het kind, het niveau van beheersing van het concept.
Deze voorzieningen, gebaseerd op de principes van ontwikkelingseducatie, dragen bij aan de implementatie van de continuïteit van het kleuter- en lager onderwijs, met als basis de volgende ontwikkelingsgebieden van een kind van 3-10 jaar.
Mentale neoplasmata: reflectie als bewustzijn van zichzelf en zijn activiteit; willekeur, verbeelding, cognitieve activiteit, begrip en werking van teken-symbolische middelen.
Maatschappelijke ontwikkeling: bewustzijn van sociale rechten en plichten, interactie met de buitenwereld.
Activiteitsontwikkeling: de prioriteit van het leiden van activiteiten op basis van creativiteit.
Bereidheid voor vervolgonderwijs, voor de studie van academische vakken
De implementatie van deze aanwijzingen zal alleen het noodzakelijke resultaat opleveren in de omstandigheden van persoonlijkheidsgerichte opvoeding, gericht op de gevoelens, de individueel unieke innerlijke wereld van een persoon, zijn houding, wereldbeeld, wereldbeeld.3
Dergelijk onderwijs bevat een activiteitenbasis, is gebaseerd op de principes van "psychologische pedagogiek" (4), heeft een dialogisch, reflectief, begripvol, empathisch karakter. Dit wordt grotendeels bepaald door de persoonlijkheid van de leraar, de mate van zijn pedagogische vaardigheden, het niveau van pedagogische reflectie, de diepgang van het professionele en pedagogische denken.
Indicatoren van intellectuele gereedheid
figuurlijke component
1. Het vermogen om de diverse eigenschappen, tekens van het onderwerp waar te nemen.
2. Visueel geheugen op figuurlijke basis.
3. Het vermogen om de bestaande ideeën over het onderwerp te generaliseren (fenomeen).
4. Ontwikkeling van mentale operaties van analogie, vergelijking, synthese.
5. Heuristisch denken.
verbale component
1. Het vermogen om de verschillende eigenschappen van objecten op te sommen, om de essentiële eruit te halen.
2. Auditief geheugen op basis van spraak.
3. Het vermogen om veel afzonderlijke concepten te generaliseren met behulp van bekende of zelfgekozen termen.
4. Ontwikkeling van mentale operaties van classificatie, analyse.
5. Kritisch denken.
Bibliografie
1. Granatov G.G. Complementariteitsmethode bij de ontwikkeling van concepten (pedagogiek en psychologie van het denken). Magnitogorsk, 2000. P. 1.
2. Vinogradova N.F. Moderne benaderingen voor de implementatie van continuïteit tussen voorschoolse en lagere niveaus van het onderwijssysteem // Basisschool. 2000. Nr. 1. S. 7 - 12.
3. Gershunsky B.S. Filosofie van het onderwijs voor de eenentwintigste eeuw. M. 1997.
4. Zinchenko V.P. Principes van psychologische pedagogiek // Pedagogiek. 2001. Nee. b. blz. 9 - 17.
Wanneer een kind de leeftijd van 6-7 jaar bereikt, rijst de vraag of hij klaar is om naar school te gaan. Meestal begrijpen de ouders van het kind onder het concept "bereidheid om naar school te gaan" zijn vermogen om te lezen, schrijven en tellen. Maar, zoals de praktijk laat zien, is dit verre van voldoende voor het kind om het schoolcurriculum met succes onder de knie te krijgen en hoge academische resultaten te behalen.
Het moderne onderwijssysteem stelt bijzondere eisen aan kinderen. En helaas zijn niet alle jongere studenten in staat om te voldoen aan de eisen die aan hen worden gesteld. Bijna alle onderzoekers die betrokken zijn bij de studie van het succes van het onderwijs zijn van mening dat het probleem van dergelijk leren zich voor het eerst manifesteert als een probleem van de schoolbereidheid.
In de psychologische en pedagogische literatuur is er een grote verscheidenheid aan benaderingen voor de beschouwing van de essentie, structuur, inhoud, voorwaarden voor leerbereidheid op school.
Sh Zaporozhets A.V. bereidheid van het kind om op school te studeren wordt beschouwd als een systeem van kwaliteiten die zijn fysieke, mentale, morele ontwikkeling kenmerken. De bereidheid van kinderen om naar school te gaan omvat Zaporozhets A.V. Geselecteerde psychologische werken. In 2 delen T. 1 Geestelijke ontwikkeling van het kind. - M. Pedagogiek, 2006. - p. 142.:
De algemene ontwikkeling van het kind, dat wil zeggen de voorraad aan kennis, vaardigheden en capaciteiten;
speciale opleiding van het kind, dat wil zeggen het bezit van de elementen van educatieve activiteiten;
een positieve houding ten opzichte van school, die de intellectuele, emotionele en wilscomponenten van de persoonlijkheid van een kleuter omvat.
b Proskura E.V. hoogtepunten klaar voor school:
mentale bereidheid,
motiverende bereidheid,
emotionele bereidheid,
bereidheid om te leren.
e EI Radina verstaat schoolbereidheid als:
geestelijke ontwikkeling;
lichamelijke ontwikkeling,
ontwikkeling van de collectieve gedragsvaardigheden van het kind,
oriëntatie in de sociale omgeving.
Maar alle auteurs zijn het er unaniem over eens dat de bereidheid van het kind om op school te studeren een nieuwe fase is in de mentale ontwikkeling van het kind, wat een combinatie is van morfologische en psychologische kenmerken van een kind van oudere voorschoolse leeftijd, waardoor een succesvolle overgang naar een systematisch georganiseerd schoolonderwijs.
De bereidheid van een kind om op school te studeren hangt af van zijn hele eerdere ontwikkeling, van welke vaardigheden, capaciteiten, kennis of, zoals het nu algemeen wordt uitgedrukt, welke competenties het kind in de voorgaande levensjaren heeft verzameld. Om klaar te zijn voor school, moet een kind veel kunnen. En dit "veel" is niet gereduceerd tot een simpele set van schoolvaardigheden, zoals het kennen van letters en cijfers, het vermogen om te schrijven en te tellen, enige kennis te hebben van de wereld om ons heen, dat wil zeggen, tot een bepaalde mentale ontwikkeling. Naast een elementaire kennisvoorraad moet een kleuter ook over bijzondere kennis en vaardigheden beschikken. Hij moet wilskracht, geduld, voldoende gevoel van eigenwaarde, communicatieve vaardigheden en het vermogen hebben om zijn gedrag te controleren en te beheersen. Een kleuter moet een verlangen hebben om te leren, hij moet een bepaald ontwikkelingsniveau hebben van mentale cognitieve processen, zoals perceptie, verbeelding, denken, geheugen, aandacht, spraak, noodzakelijk voor scholing.
Het concept van "bereidheid om te leren" omvat dus een verscheidenheid aan concepten: fysiologische, intellectuele, persoonlijke bereidheid.
Onder intellectuele gereedheid wordt verstaan het geheel van kennis, vaardigheden en beheerste handelingen die zijn gevormd in het proces van het verwerven van deze kennis en vaardigheden.
Volgens veel psychologen neemt de intellectuele ontwikkeling niet de belangrijkste plaats in bij de ontwikkeling van de psyche van het kind, maar vindt de verdere rijping ervan plaats op basis van de ontwikkeling van het intellect. Wetenschappers als Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger en A.L. Wenger, VS Mukhina, NG Salmina, V.G. Maralov en anderen.
In dit hoofdstuk gaan we precies in op de intellectuele bereidheid van een kleuter om naar school te gaan.
Dus, wat is de intellectuele bereidheid van het kind om naar school te gaan? Bozhovich L.I. geloofde dat verschillende componenten Bozhovich L.I. zijn opgenomen in intellectuele gereedheid. Geselecteerde psychologische werken / Ed. DI. Feldstein / [Tekst]. - M.: Pedagogische literatuur, 2005. - p. 174.:
Een oudere kleuter moet een voorraad kwaliteit hebben, dat wil zeggen correcte en duidelijke kennis van de wereld om hem heen.
· Moet de omringende realiteit begrijpen en de patronen van deze verschijnselen begrijpen.
· Een oudere kleuter zou interesse moeten hebben in het proces van kennisverwerving, dat wil zeggen een cognitieve interesse.
Een kind van deze leeftijd zou de volgende cognitieve activiteiten moeten hebben:
ik kan objecten en verschijnselen onderzoeken en hun eigenschappen benadrukken;
l in staat zijn de essentiële eigenschappen van objecten en verschijnselen te identificeren en te vergelijken, overeenkomsten en verschillen te vinden, oorzaken te identificeren en conclusies te trekken;
- een hoog ontwikkelingsniveau van visueel-figuratief denken hebben, waarmee u het belangrijkste in objecten en verschijnselen kunt benadrukken en relaties tussen hen kunt leggen;
om de vorming van de symbolische functie van denken en verbeelding te hebben.
· Een kleuter, die binnenkort naar school gaat, zou de willekeur van mentale processen, zoals aandacht, geheugen, moeten hebben gevormd.
· Een kind, dat wordt beschouwd als een toekomstige eersteklasser, moet een goed ontwikkelde spraak hebben, die het niveau van zijn intellect en logisch denken kan weerspiegelen. Het vermogen om de gedachtegang coherent en consistent uit te drukken moet worden gevormd, het fonemisch horen moet worden ontwikkeld.
Dus met kennis van de wereld om hem heen, moet een kleuter informatie hebben over zijn gezin en leven: zijn adres, de namen van zijn ouders en hun werkplek kennen. Een kleuter moet een voorraad informatie hebben over het leven om hem heen, navigeren door de seizoenen en hun tekens, de dagen van de week kennen, de namen van de maanden, onderscheid maken tussen bomen, bloemen, dieren. Het kind moet in staat zijn causale en tijdruimtelijke verbanden te leggen, zijn eigen oordelen en ideeën te formuleren. Al deze kennis over de wereld om het kind moet in het systeem en onder begeleiding van een volwassene worden gevormd. Dit komt doordat alle kennis die het kind sensitief ontvangt, vanuit het contact met de wereld om hem heen, voor het kind moeilijk in een algemeen beeld te vatten is, deze kennis kan los van elkaar blijven. Daarom heeft het kind de hulp van een volwassene nodig om zijn kennis over de wereld om hem heen te systematiseren.
Intellectuele leerbereidheid op school impliceert ook de vorming van bepaalde vaardigheden bij het kind. Dergelijke vaardigheden omvatten het vermogen om informatie waar te nemen, een taak te identificeren en in te stellen, de oorzaken van verschijnselen te zoeken, de tekens van objecten te systematiseren en te classificeren, de overeenkomsten en verschillen van objecten te benadrukken, hun nieuwe eigenschappen Tikhomirova L.F., Basov A.V.. De rol van de kleuterschool bij het voorbereiden van kinderen op school, hoofdstuk 2. Redenen voor de onvoorbereidheid van kinderen op school [Tekst]. - Yaroslavl: Academie voor Ontwikkeling, 2006. - p. 185..
Intellectuele bereidheid tot scholing houdt in dat het kind cognitieve behoeften moet ontwikkelen, interesse moet hebben in nieuwe feiten, objecten en fenomenen. Hiertoe moeten volwassenen het kind voldoende informatie verstrekken om de mentale activiteit te verbeteren en zijn interesse in het leren van nieuwe dingen te ontwikkelen. Het meest succesvol vindt dit proces plaats door het kind boeken voor te lezen, door hem interesse in lezen en boeken bij te brengen.
De kleuter moet worden geleerd hoe hij objecten moet onderzoeken en het vermogen om de norm te volgen. Zo'n vaardigheid als het volgen van de standaard biedt de toekomstige student het vermogen om vergelijkbare letters en cijfers bij het schrijven niet te verwarren, om onderscheid te maken tussen geometrische vormen, ongeacht hun positie in de ruimte. Het vermogen om in de ruimte te navigeren is ook noodzakelijk voor scholing. Het vermogen om de richtingen naar rechts-links, omhoog-omlaag niet te verwarren, om te begrijpen wat hoger-lager, verder dichterbij, smaller-breder is, is gewoon noodzakelijk voor de toekomstige student. Deze vaardigheid vertaalt zich vervolgens in het feit dat het kind gemakkelijk in een notitieboekje kan berekenen of er voldoende ruimte op de regel is om tekst te schrijven, hoeveel regels er vanaf de rand van de pagina moeten worden geteld, enzovoort.
Een andere vaardigheid is de ontwikkeling van het fonemisch horen. De ontwikkeling van fonemisch horen zorgt voor de juiste spelling van medeklinkerwoorden, laat een dergelijk type fout als weglatingen in woorden niet toe en zal goed lezen. De ontwikkeling van spreektaal leidt tot de ontwikkeling van het vermogen om je gedachten correct, emotioneel, coherent en duidelijk uit te drukken. Een kind met dergelijke vaardigheden kan gemakkelijk de taak aan om het hoofdidee in het verhaal te benadrukken en het verhaal volgens een bepaald plan samen te stellen. Het vermogen om duidelijk en duidelijk te spreken, niet in fragmenten, maar in een heel samenhangend verhaal, zodat men de situatie kan begrijpen, is ook een belangrijke vaardigheid in de intellectuele bereidheid van een kind.
Wat betreft het vermogen om te tellen, hier moet de kleuter werken met getallen van 1 tot 10. Maar dit betekent niet dat hij al voorbeelden en problemen binnen deze getallen moet oplossen. Vaak kennen kinderen als een vers de getallen van 1 tot 10 en vice versa, maar begrijpen ze niet wat er achter deze getallen zit. Daarom moet het kind vóór school begrijpen wat een waarde en een getal zijn. Het moet vertegenwoordigen wat zich achter het cijfer 2 of 5 bevindt.
Een hand voorbereiden op het schrijven is een belangrijke vaardigheid voor een toekomstige student. Ontwikkelde fijne motoriek van de hand houdt rechtstreeks verband met het toekomstige vermogen om correct en mooi te schrijven, met de ontwikkeling van spraak en ten slotte intelligentie.
De intellectuele bereidheid om op school te leren is dus een bepaald niveau van ontwikkeling van cognitieve processen dat zich gedurende de hele voorschoolse leeftijd voordoet. De intellectuele bereidheid van het kind om naar school te gaan, ligt in een bepaalde kijk, een voorraad specifieke kennis, in het begrijpen van de basispatronen.
Naast deze vaardigheden moet het kind op het vereiste ontwikkelingsniveau van alle mentale processen zijn. De ontwikkeling van perceptie, geheugen, aandacht, denken stelt hem in staat om nieuwe informatie onder de knie te krijgen, deze te vergelijken met reeds bekende dingen, overeenkomsten en verschillen daarin te vinden, de belangrijkste en kleine details te benadrukken, te analyseren, te generaliseren en conclusies te trekken.
De ontwikkeling van zo'n mentaal cognitief proces als perceptie wordt geassocieerd met de vorming van de ideeën van een kind over de externe eigenschappen van objecten, dat wil zeggen kleur, vorm, grootte, smaak, geur, locatie in de ruimte. Cognitie van de wereld begint met perceptie, daarom is het de basis van de mentale ontwikkeling van het kind. De zintuiglijke ontwikkeling van een kleuter is noodzakelijk voor de assimilatie van veel vakken op school, omdat daar het waarnemingsproces al zinvol, doelgericht wordt, een willekeurig karakter krijgt en geleidelijk verandert in onderzoek, observatie, waarbij de eigenschappen en kwaliteiten van objecten kunnen worden te identificeren en te benoemen.
Een selectie van didactisch materiaal "vermakelijke taken in de Russische taal"
Een selectie van didactisch materiaal "vermakelijke taken in de Russische taal" We leren observeren, vergelijken en generaliseren
Kindersprookjes online Lees sprookje Witte eend