Luận án: Đặc điểm phát triển vốn từ vựng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung mức độ III. Nắm vững khả năng tương thích từ vựng của các từ

Phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung (cấp độ III)

Khi nghiên cứu đặc điểm từ vựng ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ, phương pháp tâm lý ngôn ngữ có nhiều hứa hẹn và có ý nghĩa. ý tưởng hiện đại về quá trình phát triển từ vựng, về các khía cạnh khác nhau của việc nghiên cứu nó, về sự phát triển của từ vựng trong quá trình hình thành bản thể, về cấu trúc nghĩa của một từ, về các trường ngữ nghĩa.

Trong các nghiên cứu của R.I. Lalaeva, một số đặc điểm về từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn đã được ghi nhận. Vốn từ vựng hạn chế, sự chênh lệch giữa số lượng từ vựng chủ động và thụ động đã bộc lộ. cách sử dụng không chính xác từ, paraphasia bằng lời nói, trường ngữ nghĩa không được định dạng, khó khăn trong việc cập nhật từ điển. Mối liên quan ở trẻ em mắc bệnh lý ngôn ngữ ở đến một mức độ lớn hơn hơn ở trẻ có khả năng phát âm bình thường, không có động lực. Phần khó khăn nhất trong việc hình thành trường ngữ nghĩa ở trẻ khiếm thính là xác định được trung tâm (cốt lõi) của trường ngữ nghĩa và nó. tổ chức cơ cấu. Một khối lượng nhỏ của trường ngữ nghĩa đã được bộc lộ, được thể hiện ở một số lượng hạn chế các kết nối ngữ nghĩa. Vì vậy, trong các mối liên hệ mang tính mô hình ở trẻ em mắc bệnh lý ngôn ngữ, các mối quan hệ tương tự chiếm ưu thế, trong khi các mối quan hệ đối lập và chung chung rất hiếm, không phù hợp với quy chuẩn. Ở những trẻ phát triển lời nói bình thường, các mối quan hệ đối lập chiếm hơn một nửa trong số tất cả các mối liên hệ nghịch lý ở tuổi 7; Ngoài ra, người ta còn lưu ý rằng giai đoạn tiềm ẩn của phản ứng với từ kích thích ở trẻ có rối loạn ngôn ngữ lâu hơn bình thường rất nhiều.

Dựa trên phân tích bản chất của các hiệp hội lời nói ở trẻ mẫu giáo từ 5-8 tuổi, N.V. Serebrykova đã xác định các giai đoạn tổ chức các trường ngữ nghĩa sau:

Giai đoạn đầu - trường ngữ nghĩa chưa được định dạng. Đứa trẻ dựa vào nhận thức giác quan về tình huống xung quanh. Ý nghĩa của một từ được bao gồm trong ý nghĩa của cụm từ. Các liên tưởng ngữ đoạn (“tiếng mèo kêu”) chiếm một vị trí rộng lớn.

Giai đoạn thứ hai - học mối liên hệ ngữ nghĩa của các từ khác nhau về ngữ nghĩa nhưng có mối liên hệ tình huống, nghĩa bóng (“mái nhà”, “tháp cao”). Trường ngữ nghĩa vẫn chưa được hình thành về mặt cấu trúc.

Giai đoạn thứ ba - khái niệm, quy trình, phân loại được hình thành. Các kết nối được hình thành giữa các từ gần gũi về mặt ngữ nghĩa, chỉ khác nhau ở một đặc điểm ngữ nghĩa khác biệt, được thể hiện ở sự chiếm ưu thế của các liên kết mô hình (“rau - cà chua”, “cao - thấp”).

N.V. Serebrykova đã xác định những đặc thù của từ vựng: lượng từ vựng hạn chế, đặc biệt là vị ngữ; một số lượng lớn sự thay thế, đặc biệt là trên cơ sở ngữ nghĩa, cho thấy sự non nớt của các lĩnh vực ngữ nghĩa, sự thiếu sót trong việc xác định các đặc điểm khác biệt của nghĩa từ; thiếu hiểu biết hoặc sử dụng không chính xác nhiều từ ngữ thông dụng để chỉ sự vật, bộ phận, bộ phận cơ thể giống nhau về mặt hình ảnh; thay thế các từ tương tự về mặt ngữ nghĩa; thay thế bằng các từ mới hình thành từ; thay thế bằng những từ cùng gốc và những từ có cách phát âm tương tự; một mức độ lớn các hiệp hội không có động lực.

L.V. Lopatina ghi nhận sự non nớt của hầu hết các thành phần của hệ thống chức năng lời nói, nhiều quá trình ngôn ngữ: sự nghèo nàn về từ vựng và khó khăn trong việc cập nhật nó trong lời nói biểu cảm; những từ hiếm khi được sử dụng được thay thế bằng những từ khác; những từ có ý nghĩa chung được sử dụng sai. Việc sử dụng không đầy đủ các phương tiện ngôn ngữ trái nghĩa là do thiếu nhận thức về các cặp hệ biến hóa, vốn dựa trên yếu tố phủ định.

Điểm đặc biệt của trẻ mắc chứng ODD là chất lượng và khối lượng vốn từ vựng tích cực ở trẻ thuộc nhóm này không tương ứng với chuẩn độ tuổi. Một số trẻ thay thế những từ hiếm gặp trong luyện nói bằng những từ liền kề bằng sự liên tưởng và không thể sử dụng những từ khái quát. Trẻ gặp khó khăn trong việc kết hợp các hình ảnh giới từ thành các nhóm; không phải đối mặt với nhiệm vụ lựa chọn các từ trái nghĩa, tính từ cho đồ vật. Nhiều lỗi xảy ra khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Ngay cả khi có sự giúp đỡ của người lớn, trẻ vẫn mắc một số lỗi đáng kể khi hoàn thành nhiệm vụ chuyển danh từ theo số. Những khó khăn lớn xảy ra khi thực hiện các nhiệm vụ thống nhất tính từ với danh từ và danh từ với các chữ số về giới tính và số lượng. Hầu hết trẻ em không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ hình thành từ: chúng cần có ví dụ trực quan và sự giúp đỡ của người lớn (Phụ lục số 1).

Các tác phẩm của T.B. Filicheva và G.V. Chirkina lưu ý những điều sau đây đặc điểm từ vựng với khả năng nói chung kém phát triển (cấp độ III):

sự khác biệt về khối lượng từ vựng chủ động và thụ động. Không biết tên các bộ phận của đồ vật, trẻ thay bằng tên của chính đồ vật đó (“tay áo” - “áo sơ mi”), tên hành động được thay bằng những từ có tình huống và đặc điểm bên ngoài tương tự (“đường viền”) ” - “may”); tên của đối tượng được thay thế bằng tên của hành động (“dì bán táo” - thay vì “người bán”), thay khái niệm cụ thể bằng khái niệm chung chung và ngược lại (“hoa cúc” - “hoa hồng”, “chuông” - "hoa"). Thông thường, bằng cách hiển thị chính xác các hành động được đặt tên trong ảnh, lời nói độc lập chúng được trộn lẫn. Từ một số hành động được đề xuất, trẻ chưa hiểu và không thể chỉ ra cách ném, xé, đổ, bay, nhảy, nhào lộn. Họ không biết tên các sắc thái của màu sắc: “cam”, “xám”, “xanh”. Trẻ gặp khó khăn trong việc phân biệt hình dạng của các đồ vật: “tròn”, “hình bầu dục”, “hình vuông”, “hình tam giác”. Trong từ điển trẻ em có rất ít khái niệm khái quát, chủ yếu là đồ chơi, bát đĩa, quần áo, hoa. Từ trái nghĩa hiếm khi được sử dụng, thực tế không có từ đồng nghĩa (chúng mô tả kích thước của đồ vật, chúng chỉ sử dụng khái niệm: “lớn-nhỏ”, thay thế cho các từ: “dài”, “ngắn”, “cao”, “thấp”. ”, “dày”, “mỏng”, “rộng hẹp”). Điều này gây ra các trường hợp vi phạm tính tương thích từ vựng thường xuyên. Định hướng không đầy đủ cho âm thanh của từ ảnh hưởng tiêu cực đến việc tiếp thu hệ thống hình thái của ngôn ngữ bản địa. Trẻ em cảm thấy khó khăn khi hình thành danh từ bằng cách sử dụng những điều nhỏ bé hậu tố của một số tính từ (“mũ lông”, “bình đất sét”). Nhiều lỗi mắc phải khi sử dụng động từ có tiền tố.

Vốn từ vựng hạn chế và việc sử dụng lặp đi lặp lại các từ có âm giống nhau nhưng nghĩa khác nhau khiến khả năng nói của trẻ kém và rập khuôn. Các lỗi dai dẳng được xác định khi nối tính từ với danh từ về giới tính và cách viết; nhầm lẫn về giới tính của danh từ; lỗi về cách sắp xếp chữ số với danh từ của cả ba giống (“năm tay” - năm tay). Những lỗi điển hình trong việc sử dụng giới từ là: bỏ sót, thay thế, thiếu sót.

Trẻ phát triển khả năng nói ở cấp độ thứ ba sử dụng nhiều từ với nghĩa mở rộng và lan tỏa. Có thể thấy rõ bản chất của sự thay thế: các từ thay thế là những từ quen thuộc nhất trong quá trình luyện nói của trẻ.

T.V. Tumanova trong các tác phẩm của mình chỉ ra rằng trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói nói chung, không giống như các bạn cùng lứa đang phát triển bình thường, gặp khó khăn đáng kể trong việc thành thạo các hoạt động hình thành từ cơ bản. Nếu ở những trẻ phát triển bình thường, sự hình thành các kỹ năng và khả năng xảy ra trong khuôn khổ lứa tuổi mẫu giáo, thì ở những trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói nói chung, chúng hầu như không được hình thành do khả năng tự nhiên làm chủ các hoạt động ký hiệu ở cấp độ hình thái không xảy ra.

Rối loạn từ vựng còn biểu hiện ở việc vi phạm cấu trúc âm tiết của một từ: bỏ sót (cắt ngắn một âm tiết, bỏ sót nguyên âm hoặc chữ cái); lặp lại từ (kiên trì); so sánh âm tiết này với âm tiết khác (dự đoán); sắp xếp lại âm tiết; thêm một âm tiết, nguyên âm hoặc chữ cái. Khi nghiên cứu khía cạnh từ vựng trong lời nói của trẻ thuộc thể loại này, trẻ bộc lộ sự thiếu hiểu biết hoặc sử dụng từ không đúng, không có khả năng thay đổi và hình thành từ vựng.

Trẻ mắc chứng ODD (cấp độ III) có thể phát âm chính xác các âm thanh riêng biệt, nhưng khi nói độc lập, chúng phát âm không đủ rõ ràng hoặc bị thay thế bởi những âm thanh khác, dẫn đến những từ khó hiểu. Cũng cần lưu ý cách phát âm không phân biệt các âm huýt sáo, âm rít, âm xát và âm vang. Những lỗi về sử dụng âm, phạm trù ngữ pháp và từ vựng được thể hiện rõ nhất trong lời nói độc thoại của trẻ (kể lại, sáng tác truyện theo chuỗi tranh dựa trên một bức tranh, miêu tả câu chuyện). Nhiều lỗi khác nhau trong thành phần âm tiết có thể do cả hai điều kiện gây ra quá trình âm vị và khả năng phát âm của trẻ. Giới từ đơn giản (của, trong, với, trên, dưới) được sử dụng đầy đủ trong câu, trong khi việc sử dụng giới từ phức tạp phức tạp do hiểu lầm. Chúng không được sử dụng hoặc được thay thế bằng những cái đơn giản hơn.

Nguồn cung cấp từ vựng không đầy đủ và sự thiếu hiểu biết về các sắc thái ý nghĩa là điển hình cho khả năng nói của trẻ mắc chứng ODD (cấp độ III), do đó ghi nhận các lỗi về cách diễn đạt, dẫn đến vi phạm kết nối cú pháp của các từ trong câu. Lỗi cũng có thể bao gồm việc nhấn mạnh sai từ ngữ. Những thiếu sót được mô tả làm suy giảm đáng kể khả năng nói của trẻ. Họ làm cho nó trở nên khó hiểu, “mờ dần”. Tình hình thuận lợi hơn khi sử dụng các đại từ thuộc nhiều loại khác nhau, nhưng trạng từ hiếm khi được sử dụng trong lời nói của trẻ em, mặc dù nhiều trong số chúng đã quen thuộc với chúng.

Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng lứa tuổi mầm non là giai đoạn trẻ tích cực tiếp thu ngôn ngữ nói, sự phát triển về mọi mặt của lời nói: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Việc sử dụng hoàn toàn tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non là điều kiện cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục tinh thần của trẻ trong giai đoạn phát triển nhạy cảm nhất.

Sự kết hợp của những lỗ hổng được liệt kê trong cấu trúc từ vựng và ngữ pháp trong lời nói của trẻ là một trở ngại nghiêm trọng cho việc trẻ nắm vững chương trình mẫu giáo phổ thông và sau đó là chương trình giáo dục phổ thông ở trường.

Như nghiên cứu của nhiều tác giả (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebrykova) đã chỉ ra, sự non nớt của các hoạt động hình thành từ một mặt dẫn đến khiếm khuyết trong giao tiếp lời nói, mặt khác, nó hạn chế khả năng nhận thức của trẻ. Vì vậy, sự liên quan của việc phát triển tất cả các khía cạnh của lời nói, bao gồm cả từ vựng, vào hệ thống hình thành lời nói là một trong những nhiệm vụ chính trong giai đoạn mầm non. Hiệu quả khắc phục tình trạng kém nói của trẻ càng sớm thì sự phát triển sau này của trẻ càng thành công.

Hình thành vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo có nhu cầu phát triển đặc biệt

Chuẩn bị

giáo viên trị liệu ngôn ngữ MBDOU số 37 “Truyện cổ tích”

Khodus E.V.

TRONG những năm trước Số lượng trẻ mầm non chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ngày càng gia tăng nhanh chóng, là nhóm trẻ rối loạn phát triển lớn nhất.

Sự gia tăng tỷ lệ rối loạn ngôn ngữ là kết quả của các yếu tố bất lợi như ô nhiễm môi trường, mất ổn định môi trường xã hội, tăng tỷ lệ chấn thương khi sinh và biến chứng sau sinh, gia tăng số lượng bệnh tật và các bệnh lý khác nhau ảnh hưởng đến sức khỏe. và sự phát triển tinh thần của trẻ (Tkachenko T.A.)

Ngoài ra, dưới ảnh hưởng của đường phố, sự thờ ơ của người lớn, luồng thông tin thường vô nghĩa và mù chữ từ tivi và các trang tạp chí mới, trẻ em có vốn từ vựng kém và cách nói không đúng ngữ pháp, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến việc học của chúng. ở trường.

Hoạt động nói không đầy đủ có tác động tiêu cực đến tất cả các lĩnh vực trong tính cách của trẻ: sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ bị cản trở, năng suất ghi nhớ giảm, trí nhớ logic và ngữ nghĩa bị suy giảm, trẻ gặp khó khăn trong việc làm chủ các hoạt động trí óc (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. . Chirkin), mọi hình thức giao tiếp đều bị gián đoạn và tương tác giữa các cá nhân, sự phát triển bị cản trở đáng kể hoạt động chơi(L.G. Solovyova, T.A. Tkachenko, v.v.), theo tiêu chuẩn, có vai trò hàng đầu trong sự phát triển tâm thần nói chung.

Vị trí quan trọng trong hệ thống chung bài phát biểu tập trung vào việc làm phong phú vốn từ vựng, củng cố và kích hoạt nó, điều này là tự nhiên, do thực tế là không thể cải thiện khả năng giao tiếp bằng lời nói nếu không mở rộng vốn từ vựng của trẻ. Không thể phát triển nhận thức, phát triển tư duy khái niệm nếu không nắm vững các từ mới (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Mở rộng vốn từ vựng cho trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục. Việc làm rõ và mở rộng vốn từ vựng đóng một vai trò lớn trong việc phát triển tư duy logic: vốn từ vựng của trẻ càng phong phú thì tư duy càng chính xác thì khả năng nói của trẻ càng phát triển tốt. Suy cho cùng, lời nói phong phú, logic là chìa khóa thành công trong rất nhiều lĩnh vực kiến ​​thức (Arkhipova E.F.)

Việc nắm vững từ vựng ở lứa tuổi mầm non có tầm quan trọng rất lớn để học tập thành công ở trường, vì vậy sự can thiệp sớm của các chuyên gia có thể thay đổi diễn biến không thuận lợi là đặc biệt quan trọng. sự phát triển của trẻ.

Định nghĩa chung về kém phát triển lời nói

Lần đầu tiên, khái niệm về kém phát triển ngôn ngữ nói chung được hình thành nhờ nghiên cứu của R.E. Levina và một nhóm các nhà nghiên cứu từ Viện nghiên cứu khiếm khuyết. Theo quan điểm của họ, sự kém phát triển chung về khả năng nói ở trẻ có thính lực bình thường và trí thông minh ban đầu còn nguyên vẹn nên được hiểu là một dạng bất thường về giọng nói trong đó sự hình thành của tất cả các thành phần của hệ thống lời nói, liên quan đến cả khía cạnh âm thanh và ngữ nghĩa của ngôn ngữ. khả năng nói, bị suy giảm. N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva cũng tuân theo quan điểm này.

Các triệu chứng của sự kém phát triển nói chung

Theo Filicheva T.B., Chirkina G.V., mặc dù bản chất khác nhau khiếm khuyết, trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung có những biểu hiện điển hình cho thấy rối loạn hệ thống hoạt động lời nói. Một trong những dấu hiệu hàng đầu là trẻ bắt đầu biết nói muộn hơn: những từ đầu tiên xuất hiện khi trẻ được 3–4 tuổi và đôi khi là 5 tuổi. Đồng thời, khả năng hiểu lời nói tương đối tốt, mặc dù bản thân lời nói còn mang tính ngữ pháp và được thiết kế chưa đầy đủ về mặt ngữ âm.

Kết quả là, nó trở nên không rõ ràng. Hoạt động nói không đầy đủ, giảm mạnh theo tuổi tác nếu không được đào tạo đặc biệt.

Hoạt động nói kém hơn để lại dấu ấn trong sự hình thành các lĩnh vực giác quan, trí tuệ và tình cảm của trẻ.

Ngoài ra, trẻ kém phát triển về khả năng nói nói chung được đặc trưng bởi mức độ phát triển thấp các đặc tính cơ bản của sự chú ý. Một số trẻ chưa đủ ổn định cơ hội hạn chế phân phối.

Suy giảm khả năng nói cũng ảnh hưởng đến sự phát triển trí nhớ. Trẻ thường quên những hướng dẫn phức tạp (ba đến bốn bước), bỏ qua một số yếu tố và thay đổi trình tự các nhiệm vụ được đề xuất. (Tkachenko T.A.)

Trong số những vấn đề khác, những đứa trẻ này bị giảm trí nhớ bằng lời nói và năng suất ghi nhớ bị ảnh hưởng. Ở những trẻ yếu nhất, hoạt động thu hồi kém có thể được kết hợp với cơ hội hạn chế để phát triển hoạt động nhận thức. Kết quả là trẻ tụt hậu trong việc phát triển tư duy ngôn ngữ và logic.

Cùng với điểm yếu cơ thể nói chung, chúng còn được đặc trưng bởi một số độ trễ nhất định trong quá trình phát triển của lĩnh vực vận động, được đặc trưng bởi sự phối hợp các chuyển động kém, sự không chắc chắn trong việc thực hiện các chuyển động đo được và giảm tốc độ và sự khéo léo.

Theo T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, những trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung tụt hậu so với các trẻ phát triển bình thường trong việc tái tạo một nhiệm vụ vận động về các thông số không gian, thời gian, làm gián đoạn chuỗi các yếu tố hành động và bỏ qua các thành phần của nó.

Sự phối hợp của các ngón tay và bàn tay không đầy đủ và kỹ năng vận động tinh kém phát triển. Phát hiện chậm, kẹt cứng một chỗ.

Theo E. Cherkasova, do sự hình thành lời nói bị chậm, do phát âm không đầy đủ và sai lệch trong hệ thống từ vựng và ngữ pháp, sự tương tác hoàn toàn với thế giới bên ngoài bị gián đoạn ở trẻ kém phát triển về khả năng nói nói chung. Những rối loạn này dựa trên sự vi phạm sự phân biệt các đặc điểm ngữ nghĩa của âm thanh - âm vị, làm phức tạp việc hình thành phân tích, tổng hợp âm vị, cũng như khái quát về âm vị và hình thái. Điều này dẫn đến vốn từ vựng hạn chế, hiểu chưa đầy đủ về ý nghĩa ngữ nghĩa và phạm trù ngữ pháp.

Công việc trị liệu ngôn ngữ Về việc hình thành vốn từ vựng cho trẻ mẫu giáo có nhu cầu phát triển đặc biệt

Quá trình giáo dục chỉ có thể được thực hiện trên cơ sở hiểu biết tốt về độ tuổi và đặc điểm tâm sinh lý cá nhân của mỗi đứa trẻ.

Nhà trị liệu ngôn ngữ phải có thông tin về cuộc sống của trẻ, môi trường gia đình và thái độ của người khác đối với trẻ. Cần xác định sở thích, khuynh hướng, thái độ của trẻ đối với những đứa trẻ khác, khuyết điểm của trẻ. Dữ liệu này sẽ giúp giáo viên nghiên cứu sâu hơn đặc điểm tinh thầnđứa trẻ, xây dựng ảnh hưởng giáo dục và cải huấn một cách hiệu quả, ngăn chặn sự xuất hiện của những sai lệch không mong muốn trong hành vi của trẻ (Garkusha Yu.F.)

Công việc trị liệu ngôn ngữ nhằm phát triển vốn từ vựng có liên quan chặt chẽ đến việc hình thành ý tưởng về thực tế xung quanh và hoạt động nhận thức của trẻ.

Việc mở rộng vốn từ vựng một cách có hệ thống đến từ những từ không quen thuộc và phức tạp cùng với việc làm quen với thế giới xung quanh chúng ta.

Nguyên tắc:

1. Công việc phát triển vốn từ vựng phải được thực hiện thông qua hoạt động nhận thức tích cực.

2. Mối liên hệ chặt chẽ giữa phát triển vốn từ vựng và phát triển hoạt động tinh thần, các phép toán logic phân loại, xâu chuỗi, phân tích, tổng hợp, so sánh.

3. Mọi công việc đều được thực hiện theo một trình tự nhất định.

Nhiệm vụ chính của công việc từ điển là:

Làm giàu vốn từ vựng là việc tích lũy những từ cần thiết để giao tiếp bằng lời nói với người khác. Nó xuất phát từ danh từ, tính từ, động từ, trạng từ.

Làm rõ - giúp nắm vững các từ và ghi nhớ chúng.

Kích hoạt vốn từ vựng - sử dụng từ ngữ dễ hiểu.

Loại bỏ những từ phi văn học (Ushakova T. N.)

Trong số vô số kỹ thuật làm việc từ vựng có thể được sử dụng trong các lớp trị liệu ngôn ngữ, có thể nêu bật những điều sau đây (Filimonova O.Yu.):

1) Hiển thị và đặt tên cho một đồ vật mới (và các dấu hiệu của nó) hoặc hành động. Phần trình bày phải kèm theo lời giải thích giúp hiểu được bản chất của chủ đề.

Từ mới phải được phát âm đồng thanh và riêng lẻ. Vì hiểu biết tốt hơn và ghi nhớ, từ này được đưa vào bối cảnh quen thuộc với trẻ. Tiếp theo, các bài tập khác nhau được thực hiện để củng cố cách phát âm và cách sử dụng chính xác của nó.

2) Giải thích nguồn gốc của từ này (hộp bánh mì-hộp đựng bánh mì-dụng cụ bảo quản bánh mì, bình cà phê-dụng cụ pha cà phê, ấm đun nước - dụng cụ đun sôi trà, v.v.).

3) Sử dụng nghĩa mở rộng của một cụm từ đã biết (ngôi nhà lớn là ngôi nhà rất lớn, cao hơn tất cả những ngôi nhà khác.).

4) Đặt các câu hỏi dưới nhiều hình thức khác nhau, lúc đầu có tính chất gợi ý (“Hàng rào này cao hay thấp?”), sau đó yêu cầu các câu trả lời độc lập. Các câu hỏi phải ngắn gọn, chính xác và dễ hiểu về nội dung. Cũng cần dạy trẻ đặt câu hỏi một cách độc lập.

5) Lựa chọn tên đối tượng cho hành động và tên hành động cho đối tượng; trạng từ chỉ tên của các hành động khác nhau; tính ngữ cho chủ đề; các từ cùng nguồn gốc.

6) Phổ biến các đề xuất bằng cách giới thiệu các tình tiết nguyên nhân, kết quả, điều kiện, mục tiêu.

7) So sánh câu sử dụng từ tham khảo.

Việc xác định các lĩnh vực này phần lớn có điều kiện, vì trong một quá trình hình thành từ vựng duy nhất, chúng thường đan xen và tương tác với nhau. Tuy nhiên, việc làm nổi bật những lĩnh vực này rất quan trọng để hiểu được những quá trình ngôn ngữ cần được phát triển ở trẻ.

Việc phát triển từ vựng được thực hiện theo các hướng: làm phong phú vốn từ vựng, làm rõ nghĩa của từ, mở rộng ngữ nghĩa của từ. Đặc biệt quan trọng là công việc nắm vững các từ có nghĩa chung, vì việc đưa các từ chung vào lời nói sẽ làm phong phú nó một cách đáng kể.

Công việc làm rõ nghĩa của từ có mối liên hệ chặt chẽ với việc hình thành ý tưởng của trẻ về các đồ vật, hiện tượng xung quanh, với việc nắm vững cách phân loại đồ vật, với công việc hình thành hệ thống từ vựng. Việc phân loại đồ vật có thể được thực hiện theo cả cách phi ngôn ngữ (ví dụ: sắp xếp các bức tranh thành hai nhóm) và sử dụng lời nói (ví dụ: chỉ chọn những bức tranh có rau trên đó, gọi tên chúng bằng một từ). Nên sử dụng ghi chú và hình vẽ để giúp trẻ nắm vững các loại đồ vật khác nhau, tìm hiểu và liên hệ giữa tên chung và tên của đồ vật cụ thể, nắm vững các mối quan hệ chung. Trong công việc trị liệu ngôn ngữ để làm phong phú vốn từ vựng, cần đặc biệt chú ý đến từ vựng dự đoán. Khi hình thành, trình tự xuất hiện của danh từ, tính từ cũng như đặc điểm ngữ âm của việc hình thành tính từ được tính đến.

Công việc trị liệu ngôn ngữ để làm phong phú từ điển cũng liên quan đến việc làm rõ nghĩa của các từ đồng nghĩa. Một vị trí quan trọng được dành cho việc đồng hóa nghĩa của một từ với sự chuyển đổi dần dần từ nghĩa cụ thể của từ sang hiểu nghĩa ngữ pháp trong một cụm từ hoặc câu. (Sedykh N.A.)

Việc hiện thực hóa từ điển cũng được tạo điều kiện thuận lợi nhờ công việc phân tích âm thanh của từ, củng cố hình ảnh thính giác và cảm giác của nó.

Hướng điều trị ngôn ngữ:

Mỗi hướng được thực hiện theo hai giai đoạn, đầu tiên vốn từ vựng thụ động của trẻ được làm phong phú, sau đó vốn từ vựng được kích hoạt và củng cố.

Các khuyến nghị về phương pháp sử dụng trò chơi và bài tập được phát triểnN.V Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko.

Giai đoạn I: Phát triển từ điển thụ động về từ đồng nghĩa.

Nhiệm vụ:

Sự phát triển của từ đồng nghĩa.

Phát triển lời nói mạch lạc

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Trò chơi “Đưa ra đề xuất” (Krause E.N.)

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố từ điển từ đồng nghĩa.

Nhiệm vụ:

Cập nhật từ đồng nghĩa.

Sự phát triển của từ đồng nghĩa.

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ.

1. Trò chơi “Nói thế nào?” (

2. Trò chơi “Thi chữ - so sánh” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Các từ được chọn giống nhau như thế nào, chúng có điểm gì chung, tại sao có thể gọi là “từ bạn thân”.

3. Trò chơi “Chọn chữ” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nội dung: Nhà trị liệu ngôn ngữ gọi từ và ném quả bóng cho một trong các trẻ. Trẻ bắt được bóng phải nghĩ ra một “từ - bạn” cho người được gọi tên, nói từ này và ném lại quả bóng cho nhà trị liệu ngôn ngữ.Nếu chọn đúng từ, trẻ sẽ tiến một bước. Người chiến thắng là người nhanh chóng tiếp cận dòng có điều kiện mà nhà trị liệu ngôn ngữ đặt. Đứa trẻ này tiếp tục trò chơi bằng cách tự nghĩ ra từ ngữ của mình.Bạn - (đồng chí, bạn); nhà – (xây dựng, nhà ở); đường – (đường đi, đường cao tốc); người lính - (chiến binh, chiến binh); công việc chân tay); trí tuệ – (tâm trí); chạy - (vội vàng, vội vàng); nhìn kìa); lao động – (công việc); buồn – (buồn); dũng cảm – (dũng cảm); đỏ tươi – (đỏ, đỏ thẫm).

Dụng cụ: bóng.

4. Trò chơi “Mặt trời” (Krause E.N.)

Chọn một từ gần nghĩa với từ “dũng cảm”.

(dũng cảm, can đảm, quyết đoán).

Con thỏ thật hèn nhát. Bạn có thể nói gì khác về anh ấy?

(nhút nhát, thiếu quyết đoán, sợ hãi).

Chọn một từ gần nghĩa với từ “nói chuyện”.

(nói chuyện).

Thiết bị: mặt trời, tia sáng.

Giai đoạn I: Phát triển vốn từ vựng thụ động của tính từ.

Nhiệm vụ:

Làm phong phú vốn từ vựng của tính từ.

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. “Đặt tên cho từ thêm” ( Zakharova A.V.)

Buồn, buồn, chán nản, sâu sắc.

Dũng cảm, to lớn, táo bạo, táo bạo.

Yếu, giòn, dài, dễ gãy.

Mạnh mẽ, xa cách, bền bỉ, đáng tin cậy.

Hư hỏng, cũ kỹ, mòn mỏi, nhỏ bé, đổ nát.

2. Đoán câu đố-mô tả qua hình ảnh ( Zakharova A.V.) Nội dung: Một số hình ảnh về động vật được cung cấp, từ đó bạn cần chọn hình ảnh mình cần.

Ví dụ:

Tôi cao, cổ gầy, có đốm (hươu cao cổ).

Tôi lùn, mập và xám (hà mã).

Tôi nhỏ, màu xám, có đuôi dài (chuột).

Tôi ghê gớm, to lớn, có bờm dài (sư tử).

Tôi lưng gù, cổ dài và chân gầy (lạc đà).

3. Đoán tên đồ vật qua mô tả đặc điểm khác biệt của đồ vật đó.

Ví dụ: Đây là một loại rau. Nó tròn, đỏ và ngon. Cái này là cái gì? (Cà chua)

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố vốn từ vựng của tính từ.

Nhiệm vụ:

Cập nhật và làm phong phú từ điển tính từ

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Làm rõ mối liên hệ ngữ đoạn giữa tính từ và danh từ ( Zakharova A.V.) Trả lời các câu hỏi “cái nào?”, “cái nào?”, “cái nào?”, “cái nào?”

Ví dụ: cỏ (là gì?) - xanh, mềm, mượt, cao, ngọc lục bảo, dày, trơn, khô, đầm lầy...

2. Thêm một từ vào câu để trả lời các câu hỏi: “cái nào?”, “cái nào?”, “cái nào?”, “cái nào?”

Mặt trời (cái gì?) đang chiếu sáng.

Nắng rực rỡ, óng ả, đỏ rực, to lớn, tươi vui, hân hoan, mùa xuân.

Giai đoạn I: Phát triển vốn từ vựng thụ động của danh từ.

Nhiệm vụ:

Phát triển từ vựng chỉ định.

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Phát âm tên các môn học(Ushakova OS)

2. Tạo tình huống trẻ đi tìm đồ vật bị thất lạc.(Zakharova A.V.)

Nội dung: Người lớn yêu cầu trẻ nhắm mắt lại (“Một, hai, ba, đừng nhìn!”), giấu trẻ đi và đặt câu hỏi: “Xe buýt ở đâu?” Trẻ tìm đồ vật theo gợi ý của người lớn: “Trời lạnh. Lạnh hơn. Ấm hơn. Thậm chí còn ấm hơn. Nóng". Có thể đưa ra gợi ý bằng các tờ ghi chú đặt xung quanh nhóm (do người lớn đọc): “Tìm chiếc xe buýt cạnh giá sách”; “Tìm xe buýt ở nơi có nhiều nước”; “Tìm xe buýt dưới gốc cây”; “Hãy tìm một chiếc xe buýt ở nơi có rất nhiều ô tô.” Trò chơi tìm kiếm đồ vật bị mất giúp trẻ ghi nhớ từ mới.

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố vốn từ vựng của danh từ.

Nhiệm vụ:

Cập nhật và làm phong phú thêm từ điển danh từ.

Phát triển tư duy bằng lời nói và logic.

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Trò chơi “Đoán xem ai làm điều đó?”

2. Trò chơi “Chiếc túi tuyệt vời”.

3. “Sắp xếp các hình ảnh giống nhau” ( Ushakova OS)

Một loạt các hình ảnh được hiển thị trên bảng: một con cừu, một cái cây, một con bò.

Nội dung: Trẻ được phát các bức tranh: áo len, mũ, găng tay, khăn quàng cổ (trong tranh có một con cừu); bàn, cào gỗ, cổng gỗ hoặc hàng rào, ghế (gỗ theo hình); một chai sữa, bơ, phô mai, kem (con bò cho hình ảnh). Mỗi trẻ có 2-3 bức tranh. Nhà trị liệu ngôn ngữ mời trẻ đặt bức tranh của chúng bên cạnh một trong ba bức tranh trên bảng và giải thích lý do tại sao ông lại đặt như vậy.

4. Trò chơi “Pair to Pair” (chọn từ tương tự dựa trên các đặc điểm khác nhau) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Nội dung: Trẻ được yêu cầu chọn các từ để tạo thành các cặp từ giống nhau, sau đó giải thích các cặp này giống nhau như thế nào. Các cặp từ được đề xuất dựa trên nhiều kiểu kết nối ngữ nghĩa khác nhau: chung; một phần - toàn bộ; đối tượng và chức năng của nó; hiện tượng và phương tiện xảy ra; tên của món đồ đó và nó được làm từ gì; đối tượng và vị trí của nó, v.v.

Dưa chuột là một loại rau, hoa cúc là (đất, hoa, thảm hoa).

Cà chua - vườn rau, táo - (hàng rào, vườn, quả lê).

Đồng hồ - thời gian, nhiệt kế - (giường, nhiệt độ, cửa sổ).

Ô tô - động cơ, thuyền - (buồm, nước, boong).

5. Bổ sung chuỗi ngữ nghĩa (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Đinh - búa, vít -...

Ngôi nhà là mái nhà, cuốn sách là...

Hình vuông - hình khối, hình tròn - ...

Con chim là một quả trứng, cái cây là...

Các từ tham khảo: tuốc nơ vít, nắp, quả bóng, hạt giống, chậm hơn, lũ lụt, ngân hàng (hoặc ví), vòi, chân trần, đãi, cún con, vành, nhà, ren, mùa thu.

Giai đoạn I: Phát triển từ điển thụ động về từ trái nghĩa.

Nhiệm vụ:

Sự phát triển của từ trái nghĩa.

Phát triển tư duy bằng lời nói và logic.

Phát triển sự chú ý thính giác.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Chọn hai từ trong ba từ - “kẻ thù”

Bạn bè, nỗi buồn, kẻ thù.

Cao, to, thấp.

Đêm, ngày, ngày.

Dài, to, ngắn.

Niềm vui, tiếng cười, nỗi buồn.

Lớn, thấp, nhỏ.

Nâng lên, hạ xuống, lấy.

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố từ điển từ trái nghĩa.

Nhiệm vụ:

Cập nhật từ trái nghĩa.

Phát triển lời nói mạch lạc.

Phát triển sự chú ý thính giác và trí nhớ.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Trò chơi “Hoàn thành câu” ( Krause E.N.)

Con voi thì to, con muỗi thì...

Đá nặng và lông tơ...

Lọ Lem thì tốt bụng, còn mẹ kế thì...

Đường thì ngọt, còn mù tạt...

Cây cao và bụi rậm...

Ông nội đã già, cháu nội...

Súp còn nóng, nhưng nước trộn...

Muội đen và tuyết...

Sư tử thì dũng cảm, còn thỏ thì...

1. Trò chơi "So sánh!" (Krause E.N.)

Hương vị: mù tạt và mật ong.

Theo màu sắc: tuyết và bồ hóng.

Theo chiều cao: cây và hoa.

Theo độ dày: dây và chỉ.

Chiều rộng: đường và lối đi.

Theo độ tuổi: trẻ và già.

Theo trọng lượng: trọng lượng và lông tơ.

Theo kích thước: nhà và túp lều.

1. Trò chơi bóng “Nói ngược lại” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Ăn mặc - (cởi quần áo)

Tăng thấp)

Ném - (bắt),

Ẩn - (tìm),

Đặt - (xóa).

4. Từ - “kẻ thù” (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Danh từ: ngày, buổi sáng, mặt trời mọc, mùa xuân, mùa đông, tốt,
người bạn, bụi bẩn, nhiệt, hòa bình, sự thật, niềm vui, hít vào, thở ra, lợi ích, bụi bẩn,

2. Tính từ: ốm, trắng, cao, vui vẻ,
đen, đắng, tốt bụng, khỏe mạnh, mới, trẻ, sắc, béo.
3. Động từ: vào, nói, lấy, tìm, quên, đánh rơi, vứt rác, nằm xuống, mặc, đưa lên, hạ xuống, giúp đỡ, cười, gần, bật.

Giai đoạn I: Phát triển vốn từ vựng thụ động của động từ.

Nhiệm vụ:

Phát triển từ vựng vị ngữ.

Phát triển tư duy bằng lời nói và logic.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Lô tô “Ai đưa hình nhanh hơn” (

2. Trò chơi “Tìm bạn”(Sedykh N.A)

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố vốn từ vựng của động từ.

Nhiệm vụ:

Cập nhật và làm phong phú từ điển động từ.

Phát triển độ nhạy xúc giác.

Phát triển sự chú ý thị giác và thính giác.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Trò chơi “Ai la hét?” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Xổ số “Ai di chuyển thế nào?” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Trò chơi với bóng “Nói ngược lại” (Sedykh N.A.)

Nội dung: Trẻ đứng thành hàng đối diện với nhà trị liệu ngôn ngữ. Anh ta nói từ đó và ném bóng cho một trong các cầu thủ. Người bắt bóng phải nêu tên từ trái nghĩa (“chữ là kẻ thù”) với từ đã cho và trả lại cho người lãnh đạo. Nếu như Làm việc theo cặp nếu chọn đúng, trẻ sẽ tiến một bước. Người chiến thắng là người nhanh chóng tiếp cận dòng có điều kiện mà nhà trị liệu ngôn ngữ đặt. Đứa trẻ này tiếp tục trò chơi, tự tạo ra từ ngữ của mình.

Tài liệu bài phát biểu: enter - ...; bao gồm -…; xây dựng -…; ngủ quên -...;khen ngợi -...; nói - ...; bắt đầu - ...; gặp -...; nâng lên - …

Giai đoạn I: Phát triển vốn từ vựng thụ động về khái quát hóa.

Nhiệm vụ:

- Làm phong phú từ điển các từ khái quát.

- Phát triển sự chú ý và trí nhớ thị giác và thính giác.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. Phân loại đồ vật bằng hình ảnh ( Novotortseva N.V. )

Cà chua, táo, lê, củ cải, dưa chuột, cam.

Bàn, cốc, ghế sofa, đĩa, ghế, đĩa.

Cáo, mèo, chó, gấu, thỏ, bò.

Bạc má, bướm, chim sẻ, chim sẻ, chuồn chuồn, ong.

2. Chọn từ một loạt các từ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.) Nội dung: Trẻ em được giao nhiệm vụ chọn từ một loạt từ:

a) Chỉ tên vật nuôi:

Cáo, sói, chó, thỏ.

Ngựa, bê, nai, gấu.

Sóc, mèo, gà trống.

b) Chỉ tên phương tiện vận tải:

Xe tải, tàu điện ngầm, máy bay, băng ghế.

Xe buýt, đường bộ, máy bay trực thăng, hành khách.

Tàu, khoang, tàu hơi nước, mỏ neo.

Xe điện, tài xế, xe đẩy.

3. Trò chơi “Gọi tên từ thêm” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Búp bê, cát, xô, con quay, quả bóng.

Bàn, tủ, thảm, ghế, sofa.

Áo khoác, mũ, khăn quàng cổ, ủng, mũ.

Chai, hũ, chảo rán, bình, ly.

Giai đoạn II: Kích hoạt và củng cố vốn từ vựng của các từ khái quát.

Nhiệm vụ:

- Cập nhật tổng quát.

Làm phong phú từ điển các từ khái quát.

- Phát triển tư duy bằng lời nói và logic.

- Phát triển sự chú ý và trí nhớ thị giác và thính giác.

Ví dụ về các loại nhiệm vụ:

1. “Gọi nó bằng một từ.” (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Ví dụ:

Làm thế nào để gọi bằng một từ những gì mọc trên luống vườn và được dùng làm thực phẩm? (Rau)

Làm thế nào để gọi bằng một từ những gì mọc trên cây trong vườn, rất ngon và ngọt? (Trái cây)

Làm sao chúng ta có thể gọi bằng một từ những gì chúng ta khoác lên người, đầu và chân? (Vải)

2. “Điểm chung là gì?” ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Ví dụ:

Hai món: dưa chuột, cà chua (rau), hoa cúc, hoa tulip (hoa), voi, kiến ​​(động vật), củ cải, gà (màu vàng), muỗi, bọ cánh cứng (côn trùng), hải âu, máy bay (ruồi).

Hiện nay, vấn đề phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo mắc chứng ODD là có liên quan. Từ vựng là phương án tối ưu để thực hiện hoạt động lời nói trong quá trình giải quyết các vấn đề giao tiếp bằng lời nói. Hoạt động ngôn ngữ không đầy đủ có tác động tiêu cực đến tất cả các lĩnh vực nhân cách của trẻ: sự phát triển hoạt động nhận thức bị cản trở, hiệu suất ghi nhớ giảm, trí nhớ logic và ngữ nghĩa bị suy giảm, trẻ gặp khó khăn trong việc làm chủ các hoạt động trí óc, mọi hình thức giao tiếp và giao tiếp. tương tác giữa các cá nhân bị gián đoạn, sự phát triển của các hoạt động vui chơi vốn có tầm quan trọng hàng đầu trong sự phát triển tâm thần nói chung. Phát triển nhận thức, phát triển tư duy khái niệm là không thể nếu không nắm vững từ mới.Mở rộng vốn từ vựng cho trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục. Việc làm rõ và mở rộng vốn từ vựng đóng một vai trò lớn trong việc phát triển tư duy logic: vốn từ vựng của trẻ càng phong phú thì tư duy càng chính xác thì khả năng nói của trẻ càng phát triển tốt. Vì vậy, sự hình thành của nó là cần thiết để khắc phục hoàn toàn nhất tình trạng kém phát triển về ngôn ngữ mang tính hệ thống và để chuẩn bị cho trẻ bước vào giai đoạn sắp tới. đi học.

Trẻ mắc chứng ODD hiểu nghĩa của nhiều từ; khối lượng từ vựng thụ động của họ gần như bình thường. Tuy nhiên, việc sử dụng từ ngữ trong diễn đạt và cập nhật từ điển gây ra nhiều khó khăn. Trẻ mẫu giáo mắc ODD không biết nhiều hành động của đồ vật, không biết sắc thái của màu sắc và không nhận biết rõ hình dạng của đồ vật. Có rất ít khái niệm khái quát trong vốn từ vựng của trẻ em. Từ trái nghĩa hiếm khi được sử dụng và thực tế không có từ đồng nghĩa.

Cần lưu ý rằng công việc cải chính và phòng ngừa phải diễn ra trong điều kiện trị liệu ngôn ngữ toàn diện có tổ chức và ảnh hưởng sư phạm, có tính đến các nguyên tắc giáo khoa chung (khả năng tiếp cận, khả năng hiển thị, cách tiếp cận cá nhân, tính đặc thù, ý thức, độ phức tạp dần dần của nhiệm vụ và tài liệu lời nói).

Những khuyến nghị về phương pháp được đề xuất có thể giúp khắc phục những khó khăn trong việc hình thành từ vựng ở trẻ mẫu giáo kém phát triển về ngôn ngữ nói chung. Việc sử dụng chúng không chỉ có thể thực hiện được trong trị liệu ngôn ngữlàm việc mà còn trong các lớp học của giáo viên mẫu giáo và phụ huynh cũng có thể sử dụng chúng.

Thư mục

1. Arkhipova E.F. Xóa chứng khó đọc ở trẻ em. – M.: AST, 2006.
2. Belykova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Nghiên cứu so sánh tâm lý và sư phạm của trẻ mầm non chậm phát triển ngôn ngữ nói chung và trẻ bình thường lời nói phát triển. – M., 1991.
3. Volosovets T.V. Khắc phục ODD ở trẻ mầm non. – M., 2002.
4. Gvozdev A.N. Những vấn đề trong việc nghiên cứu lời nói của trẻ em - M.: 1961.
5. Derevianko N.P., Lapp E.A. Sự hình thành từ vựng ở trẻ mầm non chậm phát triển ngôn ngữ nói chung// Tâm lý học thực hành và Trị liệu Âm ngữ số 4, 2006. trang 22-25.
6. Zhukova N.S. Khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ Phương pháp giáo dục. trợ cấp. - M: Sots-polit. zhurn., 1994.
7. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Từ đồng nghĩa - M.: Nhà xuất bản "GNOM và D", 2005.
8. Lavrentieva A.I. Các giai đoạn hình thành hệ thống từ vựng - ngữ nghĩa ở trẻ // Trẻ tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ. - St.Petersburg, 1995.
9. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sự hình thành đúng đắn lời nói thông tụcở trẻ mẫu giáo. – St.Petersburg, 2004.
10. Levina R.E. Nguyên tắc cơ bản của lý thuyết và thực hành trị liệu ngôn ngữ. – M., 1968.
11. Leushina A.M. Sự phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo. L., 1941.
12. Makarova N.V. Bài phát biểu của trẻ từ sơ sinh đến 5 tuổi. – St.Petersburg: KARO, 2004.
13. Novotortseva N.V. Phát triển lời nói của trẻ - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.
14. Sedykh N.A. Giáo dục lời nói đúng ở trẻ em Trị liệu ngôn ngữ thực tế, M., 2006.
15. Tikheyeva E.I. Sự phát triển lời nói của trẻ. - M., 1981.
16. Ushakova OS Tạo nên một từ. - M.: Trung tâm mua sắm Sphere, 2009.
17. Filicheva T.B., Tumanova T.V.. Trẻ em kém phát triển về ngôn ngữ nói chung. - M., 2000.
18. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Tâm lý cơ sở sư phạm khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ mẫu giáo // Khiếm khuyết số 4, 1985. trang 12-15.
19. Cherkasova E. Giáo dục khả năng nghe lời nói ở trẻ có nhu cầu đặc biệt // Giáo dục mầm non, 2006, số 11, trang 65 – 75.
20. Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Trị liệu ngôn ngữ có tác dụng với trẻ mẫu giáo. – M., 2003.

Mikhailova Angelika
Đặc điểm vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo ODD cấp độ III.

Bài viết được phát triển

Nhà giáo dục tại GBOU Trung học phổ thông №296

Đơn vị kết cấu

Phòng giáo dục mầm non

huyện Frunzensky

Mikhailova Angelica Alekseevna

ĐẶC ĐIỂM CỦA TỪ VỰNG Ở TRẺ MẦM NON CÓ CẤP III SEN.

Rối loạn hình thành từ vựng của trẻ SEN cấp độ III biểu hiện ở vốn từ vựng hạn chế, sự khác biệt rõ rệt giữa khối lượng từ vựng chủ động và thụ động, cách sử dụng từ không chính xác, nhiều cách diễn giải bằng lời nói, trường ngữ nghĩa không được định dạng và khó khăn trong việc cập nhật từ điển.

Tác phẩm của nhiều tác giả nhấn mạnh rằng trẻ em mắc ODD có nguồn gốc khác nhau có vốn từ vựng hạn chế và được đặc trưng bởi sự khác biệt đáng kể của từng cá nhân, phần lớn là do cơ chế bệnh sinh khác nhau. Kế tiếp tính năng Trong lời nói của trẻ SLD, có sự chênh lệch đáng kể về lượng từ vựng thụ động và chủ động so với bình thường. Trẻ mẫu giáo với OHP hiểu nghĩa của nhiều từ; khối lượng từ vựng thụ động của họ gần như bình thường. Tuy nhiên, việc sử dụng từ ngữ trong diễn đạt và cập nhật từ điển gây ra nhiều khó khăn.

Một trong những cách bày tỏ đặc trưng lời nói của trẻ mắc SLD có sự khác biệt về âm lượng thụ động và chủ động từ điển: trẻ hiểu nghĩa của nhiều từ, khối lượng từ vựng thụ động của trẻ đủ nhưng việc sử dụng từ trong lời nói rất khó khăn.

Sự nghèo nàn về vốn từ vựng tích cực thể hiện ở việc phát âm không chính xác nhiều từ - tên các loại quả mọng, hoa, động vật hoang dã, chim, công cụ, nghề nghiệp, các bộ phận trên cơ thể và khuôn mặt. Từ điển động từ bị chi phối bởi các từ biểu thị hành động hàng ngày. Những từ có nghĩa khái quát và những từ biểu thị sự đánh giá, trạng thái, phẩm chất, thuộc tính của một đồ vật rất khó tiếp thu. Từ ngữ vừa được hiểu vừa được dùng không chính xác, nghĩa của chúng bị mở rộng quá mức hoặc ngược lại bị hiểu quá hẹp. Có sự chậm trễ trong việc hình thành các trường ngữ nghĩa.

Với OHP, việc hình thành cấu trúc ngữ pháp gặp nhiều khó khăn hơn so với việc nắm vững từ điển tôi: ý nghĩa của các hình thức ngữ pháp trừu tượng hơn, quy tắc biến đổi ngữ pháp của từ rất đa dạng.

Nắm vững các dạng ngữ pháp của biến tố, các cách hình thành từ, nhiều loại câu khác nhau xảy ra ở trẻ mắc OSD theo trình tự giống như quá trình phát triển lời nói bình thường; sự thiếu hụt về cấu trúc ngữ pháp được thể hiện ở tốc độ tiếp thu các quy luật ngữ pháp chậm hơn, ở sự không hài hòa trong sự phát triển của hệ thống hình thái và cú pháp của ngôn ngữ.

Trong các tác phẩm của N. S. Zhukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, những vi phạm sau đây đối với hệ thống hình thái ngôn ngữ ở trẻ em mắc OHP đã được xác định.

Đây là một cách gọi sai:

Đuôi của danh từ, đại từ, tính từ;

Trường hợp và kết thúc chung của chữ số hồng y;

Kết thúc cá nhân của động từ;

Động từ kết thúc ở thì quá khứ;

Cấu trúc trường hợp giới từ.

Vi phạm cấu trúc cú pháp của câu được thể hiện ở việc bỏ sót thành phần câu, theo thứ tự sai từ ngữ, sự vắng mặt của các công trình phức tạp.

Đặc biệt Có sự khác biệt lớn giữa trẻ phát triển ngôn ngữ bình thường và trẻ suy giảm khả năng nói khi cập nhật từ vựng vị ngữ. bạn trẻ mẫu giáo với OHP, khó khăn bộc lộ trong việc đặt tên nhiều tính từ được sử dụng trong lời nói của các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Trong từ điển động từ trẻ mẫu giáo với OHP, những từ biểu thị hành động mà trẻ thực hiện hoặc quan sát hàng ngày chiếm ưu thế. Rất khó để tiếp thu những từ có nghĩa chung, những từ biểu thị sự đánh giá, phẩm chất, đặc điểm, v.v..

Vi phạm sự hình thành từ vựngở những trẻ này còn thể hiện ở việc khó tìm từ mới, vi phạm việc cập nhật vốn từ vựng thụ động.

đặc trưng tính năng Trong vốn từ vựng của trẻ mắc SLD có sự thiếu chính xác trong cách sử dụng từ, được thể hiện bằng cách diễn giải bằng lời nói. Trong một số trường hợp, trẻ sử dụng những từ có nghĩa quá rộng, trong những trường hợp khác, trẻ lại hiểu biết quá hẹp về nghĩa của từ đó. Đôi khi trẻ bị SEN chỉ sử dụng từ này trong tình huống nhất định, từ này không được đưa vào ngữ cảnh khi biểu thị các tình huống khác. Như vậy, việc hiểu và sử dụng một từ vẫn mang tính chất tình huống. Trong số rất nhiều cách diễn giải bằng lời nói ở những đứa trẻ này, phổ biến nhất là việc thay thế các từ thuộc cùng một lĩnh vực ngữ nghĩa.

Việc thay thế tính từ cho thấy trẻ không xác định được những đặc điểm cơ bản và không phân biệt được tính chất của đồ vật. Những cái phổ biến là, ví dụ, sự thay thế: cao - dài, thấp - nhỏ, hẹp - mỏng, ngắn - nhỏ, v.v. Việc thay thế tính từ được thực hiện do không phân biệt được các đặc điểm về kích thước, chiều cao, độ dày, chiều rộng.

Cùng với sự pha trộn các từ dựa trên quan hệ giới tính, sự thay thế các từ dựa trên các đặc điểm ngữ nghĩa khác cũng được quan sát thấy.

Rối loạn phát triển từ vựngở trẻ em bị OHP nó còn biểu hiện ở sự phát triển sau này tính nhất quán từ vựng, tổ chức các trường ngữ nghĩa, tính độc đáo về chất lượng của các quá trình này.

Như thường lệ, điều tương tự cũng xảy ra ở trẻ 7-8 tuổi. những thay đổi về chất trong mối quan hệ giữa các phản ứng ngữ đoạn và mô hình. Nếu ở độ tuổi 5-6, số lượng liên kết ngữ đoạn vượt quá đáng kể số lượng liên kết nghịch lý, thì ở tuổi 7, các liên kết ngữ đoạn sẽ chiếm ưu thế so với các liên kết ngữ đoạn. Tuy nhiên, theo R.I. Lalaeva, ưu thế này ở trẻ mắc OSD không đáng kể bằng ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường.

Trẻ mắc chứng ODD, so với bình thường, cần được đào tạo có hệ thống hơn nhiều.

Sách đã sử dụng:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Khắc phục tình trạng kém phát triển nói chung ở trẻ mẫu giáo. – M.: Giáo dục, 1990.

2. LalaevaR. I., Thành hệ Serebryakova N.V. từ vựng và cấu trúc ngữ pháp trẻ mẫu giáo với lời nói chung kém phát triển. – St. Petersburg: Nhà xuất bản "LIÊN HIỆP", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Phát triển lời nói trẻ mẫu giáo. – Ekaterinburg: Hồng ngoại - M, 1996.

Cơ quan Giáo dục Liên bang Cơ quan giáo dục nhà nước về giáo dục đại học chuyên nghiệp Bang Krasnoyarsk Đại học sư phạm họ. V.P.Astafieva

Viện sư phạm đặc biệt

Khoa Sư phạm Cải huấn

Đặc điểm phát triển vốn từ vựng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn chậm phát triển nói chung bài phát biểu III mức độ

Công việc đủ điều kiện cuối cùng trong chuyên ngành - 050715 - “Liệu pháp ngôn ngữ”

Ôn tập

về công việc đủ điều kiện cuối cùng

“Sự hình thành vốn từ vựng ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung III mức độ"

Chủ đề của công việc đủ điều kiện được dành đủ chủ đề hiện tại- hình thành và nâng cao vốn từ vựng kịp thời cho trẻ mầm non, mối quan hệ chặt chẽ với việc hình thành hoạt động nhận thức và phát triển kỹ năng, khả năng nói. Những phát triển mới của vấn đề này, có tính đến cách tiếp cận có hệ thống, đang trở nên khá quan trọng.

Ưu điểm của công việc đủ tiêu chuẩn là nó phần thực hành, chương 2 (nghiên cứu thực nghiệm), nghiên cứu tài liệu thư mục kết hợp với quan sát, tổ chức và sưu tầm tài liệu giáo khoa. Nội dung thí nghiệm xác định đạt yêu cầu. Tác giả đã thể hiện được kiến ​​thức đủ sâu về vấn đề đã nêu và thể hiện được kỹ năng độc lập khi tiến hành nghiên cứu.

Nhìn chung, tác phẩm được cấu trúc hợp lý; các tài liệu trong phần phụ lục được trình bày một cách khá trực quan và mang tính mô phạm.

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã chứng minh rằng hoạt động nói được tổ chức đặc biệt của trẻ có nhu cầu đặc biệt, việc sử dụng phương pháp giao tiếp, các hình thức và phương pháp giảng dạy khác nhau (bao gồm cả trò chơi), việc sử dụng các nhiệm vụ sáng tạo trong các loại hình lớp học khác nhau. , góp phần kích hoạt nhiều loại biểu hiện lời nóiở trẻ em, sự phát triển và cải thiện khả năng nói mạch lạc.

Cùng với đánh giá tích cực chung về công việc đã thực hiện, cần đưa ra nhận xét: công trình không phải là không có lỗi kỹ thuật trong thiết kế.

Công việc đủ tiêu chuẩn là một nghiên cứu nghiêm túc về phương pháp và đáng được đánh giá cao.

Cố vấn khoa học:

Giới thiệu

Chương I. Phân tích tài liệu về vấn đề nghiên cứu

1.1 Thực trạng vấn đề phát triển vốn từ vựng ở trẻ có nhu cầu đặc biệt cấp độ III

1.2 Các mô hình phát triển vốn từ của trẻ mẫu giáo lớn trong quá trình hình thành bản thể

1.3 Nói chung kém phát triển về lời nói và nguyên nhân của nó

1.4 Sự phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung cấp độ III

Chương II. Xác định thí nghiệm và phân tích của nó

2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

2.2. Phân tích kết quả nghiên cứu từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung (cấp độ III)

Chương III. Nội dung công tác giáo dục nhằm phát triển vốn từ vựng cho trẻ 6 tuổi SEN cấp độ III

3.1 Cơ sở lý thuyết thí nghiệm hình thành

3.2 Thí nghiệm hình thành nhằm phát triển vốn từ vựng cho trẻ mẫu giáo lớn cấp độ III SEN

3.3 Thí nghiệm đối chứng và phân tích của nó

Phần kết luận

Văn học

Ứng dụng

Giới thiệu

Sự liên quan của nghiên cứu

Lời nói là một món quà tuyệt vời của thiên nhiên, nhờ đó con người có được nhiều cơ hội để giao tiếp với nhau. Lời nói gắn kết mọi người trong hoạt động của họ, giúp hiểu biết, hình thành quan điểm và niềm tin. Lời nói mang lại cho con người một lợi ích to lớn trong việc tìm hiểu thế giới.

Tuy nhiên, thiên nhiên dành cho con người rất ít thời gian để hình thành và phát triển khả năng nói - lứa tuổi mầm non và mầm non. Chính trong giai đoạn này, những điều kiện thuận lợi được tạo ra cho sự phát triển của lời nói, nền tảng được đặt ra cho các hình thức nói bằng văn bản (đọc và viết) cũng như lời nói và ngôn ngữ tiếp theo của trẻ.

Bất kỳ sự chậm trễ, bất kỳ sự xáo trộn nào trong quá trình phát triển khả năng nói của trẻ đều được phản ánh trong hoạt động và hành vi của trẻ. Trẻ nói kém, bắt đầu nhận ra khuyết điểm của mình, trở nên im lặng, nhút nhát, thiếu quyết đoán và khó giao tiếp với mọi người.

Nhìn chung, mức độ phát triển lời nói của trẻ mầm non hiện đại có thể được coi là cực kỳ không đạt yêu cầu. Việc bỏ bê lời nói biểu hiện rõ ràng khi trẻ bước vào trường học. Ở đây, các vấn đề nghiêm trọng về giọng nói được xác định làm chậm quá trình học tập và là nguyên nhân gây ra chứng khó viết và chứng khó đọc. Theo các nhà nghiên cứu, ở một số lớp 1 có tới 85-90% trẻ chậm nói và mắc các bệnh lý khác nhau. Tình trạng này đã dẫn đến việc nhiều trường học buộc phải huy động các nhà trị liệu ngôn ngữ làm việc với trẻ em cấp tiểu học. Tuy nhiên, quan sát công việc của các nhà trị liệu ngôn ngữ trong trường học và trò chuyện với họ cho thấy rằng rất khó và đôi khi là không thể sửa chữa nhiều khiếm khuyết về giọng nói được phát hiện ở độ tuổi này. Điều này xảy ra là do nhiều khiếm khuyết về ngôn ngữ ở trẻ không được xác định kịp thời mà cuối cùng đã được hình thành và củng cố ở cấp độ giao tiếp trong vỏ não. Ngoài ra, việc sửa chữa các khiếm khuyết về giọng nói “cũ” diễn ra dựa trên nền tảng dạy trẻ chuyên sâu về ngôn ngữ viết (đọc và viết).

Từ quan điểm của bệnh lý ngôn ngữ, một trong những rối loạn phổ biến nhất là kém phát triển ngôn ngữ nói chung (GSD). Nghiên cứu những sai lệch trong phát triển lời nói ở trẻ có thính giác và trí thông minh bình thường, Giáo sư R.E. Levina là người đầu tiên xác định và mô tả một loại trẻ đặc biệt có biểu hiện non nớt mang tính hệ thống ở tất cả các cấu trúc ngôn ngữ (ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng) mà bà chỉ định là thuật ngữ “lời nói chung kém phát triển”.

Vấn đề phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn là có liên quan vì việc hình thành thành phần cấu trúc ngôn ngữ này là cần thiết khi bước vào lớp một trường công lập. Vì người ta đã xác định rằng chứng rối loạn viết và đọc ở trẻ em thường xuất hiện nhất do sự kém phát triển chung của tất cả các thành phần ngôn ngữ. Chứng khó đọc và chứng khó đọc thường xảy ra ở trẻ kém phát triển khả năng nói cấp độ III.

Việc xem xét chủ đề “Đặc điểm trong việc phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn SEN (cấp độ III)” sẽ giúp chúng ta hiểu đầy đủ hơn về bản chất của việc vi phạm sự phát triển lời nói ở trẻ và vạch ra những cách hiệu quả để khắc phục vấn đề này.

Vấn đề nghiên cứu: Việc phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo có SEN cấp độ III là rất quan trọng, vì số lượng trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ này ngày càng tăng hàng năm và sự phát triển vốn từ vựng của trẻ sẽ góp phần chuẩn bị tốt hơn cho việc đi học. Đối tượng nghiên cứu: từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn hơn có nhu cầu phát triển đặc biệt (cấp độ III).

Đề tài nghiên cứu: hình thành vốn từ vựng cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn có nhu cầu phát triển đặc biệt (cấp độ III).

Mục tiêu: hình thành vốn từ vựng cho trẻ mẫu giáo lớn SEN cấp III thông qua việc sử dụng các bài tập âm ngữ trị liệu.

Giả thuyết nghiên cứu: Hiệu quả của việc hình thành từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn tuổi mắc ODD (cấp độ III) sẽ tăng lên đáng kể nếu sử dụng một bộ bài tập phát triển và chỉnh sửa được phát triển đặc biệt trong công việc trị liệu ngôn ngữ.

Nhiệm vụ:

1) phân tích tài liệu khoa học và phương pháp luận về vấn đề nghiên cứu;

2) xác định sự phát triển vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc chứng ODD (cấp độ III);

3) phát triển và xác định nội dung của công việc cải huấn nhằm phát triển vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc chứng ODD (cấp độ III);

Phương pháp nghiên cứuđược xác định phù hợp với mục đích, giả thuyết và mục tiêu. Để tiến hành các nghiên cứu có liên quan, cả về mặt lý thuyết và phương pháp thực nghiệm. Phần thứ nhất bao gồm việc phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm về vấn đề nghiên cứu, phần thứ hai - quan sát trẻ, thực nghiệm sư phạm, quá trình học tập theo hệ thống phát triển; giám sát tính hiệu quả của các hoạt động sửa chữa và phát triển đang diễn ra.

Phần thực tế của nghiên cứu là phát triển các phương pháp hiệu quả của công tác sư phạm cải huấn nhằm thúc đẩy việc hình thành lời nói từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn tuổi mắc chứng ODD (cấp độ III). Tài liệu phương pháp luận được phát triển có thể hữu ích cho giáo viên trong việc khắc phục hoạt động thực tế.

Tổ chức nghiên cứu. Cơ sở của nghiên cứu là cơ sở giáo dục mầm non thành phố “Trường mẫu giáo loại bù số 321” ở thành phố Krasnoyarsk.

Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2009 với ba giai đoạn.

Giai đoạn đầu tiên là nghiên cứu và phân tích tài liệu về vấn đề nghiên cứu; xây dựng và làm rõ mục tiêu, giả thuyết, nhiệm vụ; xây dựng kế hoạch nghiên cứu; phát triển phương pháp xác định thí nghiệm.

Giai đoạn thứ hai là tiến hành và phân tích kết quả của thí nghiệm xác định, phát triển, làm rõ và thử nghiệm một tổ hợp huấn luyện thực nghiệm.

Giai đoạn thứ ba là phân tích hiệu quả của công việc thử nghiệm.

Cấu trúc của công việc đủ điều kiện cuối cùng. Tác phẩm bao gồm phần giới thiệu, ba chương, phần kết luận, danh sách tài liệu tham khảo và ứng dụng.

lời nói kém phát triển của trẻ mẫu giáo chỉnh sửa từ vựng

Chương 1 - Phân tích tài liệu về vấn đề nghiên cứu

1.1 Thực trạng vấn đề phát triển vốn từ ở trẻ có nhu cầu phát triển đặc biệt III mức độ

Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ. Nói một cách cô lập, nó thực hiện, trước hết, một chức năng chỉ định - nó đặt tên vật phẩm riêng, hành động, dấu hiệu, tình cảm của con người, hiện tượng xã hội và khái niệm trừu tượng.

Được tổ chức về mặt ngữ pháp trong câu, từ này trở thành vật liệu xây dựng, nhờ đó lời nói có được khả năng thực hiện vai trò giao tiếp.

L.S. Vygotsky định nghĩa từ này là đơn vị không chỉ của lời nói mà còn của tư duy. Chứng minh luận điểm này, ông đề cập đến thực tế rằng nghĩa của từ là sự khái quát hóa, khái niệm. Ngược lại, bất kỳ sự khái quát hóa nào cũng không gì khác hơn là một hành động suy nghĩ. Như vậy, từ thể hiện sự thống nhất giữa tư duy và lời nói.

Xem xét sự tương tác của các quá trình tinh thần này, L.S. Vygotsky lưu ý rằng “suy nghĩ không được diễn đạt mà được thực hiện bằng lời nói”, tức là. suy nghĩ chỉ phát triển và hoàn thiện khi nó được diễn đạt thành lời. Điều này có quyền khẳng định rằng từ này cũng thực hiện chức năng nhận thức (nhận thức), vì sự phát triển của từ vựng dẫn đến sự hình thành không chỉ tư duy mà còn cả các quá trình tinh thần khác.

Đó là lý do tại sao việc sử dụng từ ngữ có tầm quan trọng lớn trong việc điều chỉnh sự phát triển tinh thần của trẻ bị rối loạn ngôn ngữ, để trẻ hòa nhập thành công hơn vào lĩnh vực giao tiếp với người khác.

Trong các tác phẩm tâm lý và sư phạm của T.A. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, N.S. Zhukova, A.S. Zavgorodnya, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya và những người khác mô tả những đặc điểm và tính độc đáo trong vốn từ vựng của trẻ mắc các chứng rối loạn ngôn ngữ khác nhau.

Cùng với những đặc điểm đã xác định về sự phát triển của hệ thống từ vựng, các công trình này rất chú trọng đến sự phát triển đặc thù của các quá trình tâm thần ở trẻ mắc chứng ODD. Sự chú ý không đủ ổn định và khả năng phân phối nó bị hạn chế. Trong khi trí nhớ logic còn tương đối nguyên vẹn thì trí nhớ bằng lời nói bị giảm sút và năng suất ghi nhớ bị ảnh hưởng.

Các tác giả cũng lưu ý rằng hoạt động nhận thức có mức độ hoạt động thấp, mệt mỏi nhanh, Thành tích học tập trên lớp chưa cao, tính chủ động trong hoạt động vui chơi của trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung còn kém.

Nói chung có đầy đủ các điều kiện tiên quyết để thành thạo các hoạt động trí tuệ, trẻ tụt hậu trong việc phát triển tư duy bằng lời nói và nếu không được đào tạo đặc biệt sẽ gặp khó khăn trong việc thành thạo phân tích và tổng hợp, so sánh và khái quát hóa.

Phân tích sự phát triển của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn có khả năng nói kém phát triển nói chung (cấp độ III) cho thấy sự sai lệch đáng kể so với các trẻ cùng lứa đang phát triển bình thường về vốn từ vựng, cả về số lượng và chất lượng (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V.Simonova, L.F.Spirova , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina và những người khác). Trẻ sử dụng các từ và cụm từ quen thuộc, được sử dụng thường xuyên trong lời nói chủ động. Tính đặc thù của từ vựng, như một quy luật, biểu hiện ở chỗ không biết nhiều từ và cụm từ, không có khả năng lựa chọn từ vựng và sử dụng chính xác các từ trong lời nói để diễn đạt chính xác nhất ý nghĩa của câu, ở sự không hoàn hảo trong việc tìm kiếm danh từ. các đơn vị. Với vốn từ vựng cực kỳ hạn chế, đứa trẻ thậm chí không hiểu được ý nghĩa của một số từ. từ ngữ đơn giản và do đó bóp méo chúng, bỏ qua chúng, thay thế chúng, trộn lẫn chúng. Trong mối liên hệ này nó phát sinh nhiệm vụ quan trọng tích lũy, bồi dưỡng, làm rõ vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn.

Trong tác phẩm của N.V. Serebrykova, phương pháp tâm lý học đã được sử dụng một cách hiệu quả trong nghiên cứu từ vựng của trẻ em, giúp xác định được những đặc điểm định tính rõ ràng nhất của từ điển, những khó khăn chính của trẻ trong việc phân biệt nghĩa của từ. Người ta đã xác định được rằng dấu hiệu rõ ràng và quan trọng nhất của sự kém phát triển vốn từ vựng trong đội ngũ này trẻ em chưa được hình thành đầy đủ cấu trúc nghĩa của từ, mức độ tổ chức các trường ngữ nghĩa không phù hợp với lứa tuổi và sự không hoàn hảo của quá trình tìm kiếm từ. Tác giả đã phát triển một hệ thống các kỹ thuật trị liệu ngôn ngữ nhằm hình thành vốn từ vựng cho trẻ.

Khía cạnh nhận thức của việc làm chủ nghĩa từ vựng được phát triển trong luận án của T.V. Tumanova. Đã xác định được đặc điểm của việc hình thành khái quát tiền ngữ pháp ở trẻ mẫu giáo kém phát triển ngôn ngữ nói chung. Trên cơ sở nghiên cứu đã thực hiện, tác giả chỉ ra nguyên nhân hàng đầu gây ra khó khăn trong việc thành thạo các thao tác tạo từ: yếu tố “tái cấu trúc thần kinh” chưa định hình, đảm bảo sự chuyển đổi từ mật mã hình tượng cơ bản làm nền tảng cho việc tiếp thu ý nghĩa từ vựng sang mật mã rời rạc. mã, giúp có thể tách một hình vị khỏi luồng âm thanh chung dưới dạng một dấu hiệu riêng biệt và từ nó đến một mã chuyển động giọng nói đặc biệt để đảm bảo cách phát âm chuẩn của một từ phái sinh. Người ta cho thấy rằng sự non nớt của các hoạt động hình thành từ và cơ chế hỗ trợ chúng một mặt dẫn đến giao tiếp bằng lời nói không đầy đủ, mặt khác hạn chế khả năng nhận thức cần thiết của trẻ cho sự phát triển “năng lực ngôn ngữ”. ”.

Dựa trên phương pháp tâm lý ngôn ngữ, V.A. Goncharova đã tiến hành phân tích so sánh định tính về rối loạn từ vựng và động lực hình thành nó ở trẻ mẫu giáo từ 5-7 tuổi bị rối loạn ngôn ngữ. Đã xác định được những đặc điểm chung và cụ thể của các hoạt động từ vựng khác nhau trong quá trình hình thành lời nói ở trẻ. Cấu trúc rối loạn từ vựng ở trẻ mắc các bệnh lý về ngôn ngữ có nguồn gốc khác nhau đã được xác định. Ví dụ, người ta đã tiết lộ rằng trẻ em mắc SLD bị suy giảm cả về hoạt động ngữ nghĩa và ký hiệu hình thức với ưu thế là suy giảm chức năng. khía cạnh ngữ nghĩa từ vựng. Điều này đặc biệt ảnh hưởng đến việc tổ chức các trường ngữ nghĩa, cấu trúc nghĩa của từ, quá trình từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa. Được tác giả lưu ý. Rằng trẻ mẫu giáo mắc chứng ODD chưa phát triển được vốn từ vựng như một hệ thống kết nối đa chiều. Nhóm trẻ này có biểu hiện hoạt động trí óc chưa đầy đủ cũng như mức độ tổ chức các trường ngữ nghĩa thấp. Có tính đến các đặc điểm đã được thiết lập, các nguyên tắc định hướng can thiệp trị liệu ngôn ngữ đã được chứng minh và các phương pháp làm việc khác biệt trong việc hình thành từ vựng ở trẻ mẫu giáo mắc các chứng rối loạn ngôn ngữ khác nhau đã được phát triển.

Những công trình trên nêu bật vấn đề nghiên cứu đặc điểm của hệ thống từ vựng ở trẻ rối loạn thách thức thách thức. Trên cơ sở này, các kỹ thuật đặc biệt đã được phát triển nhằm giải quyết các vấn đề khác nhau góp phần phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em. Vấn đề làm giàu vốn từ vựng nhờ đó được giải quyết trong bối cảnh phát triển các hoạt động chơi game, các hình thức đa dạng. giao tiếp bằng lời nói, cụm từ nói.

Phân tích các chương trình đào tạo dành cho trẻ rối loạn phát triển nhu cầu đặc biệt (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) cho thấy một trong những nhiệm vụ chính của can thiệp chỉnh sửa là tiếp thu thực tế các phương tiện từ vựng của ngôn ngữ. Ở các cơ sở trị liệu ngôn ngữ mầm non, việc thực hiện nhiệm vụ này diễn ra trong các lớp học trị liệu ngôn ngữ trực tiếp và cá nhân về việc hình thành các phương tiện từ vựng và ngữ pháp của ngôn ngữ cũng như phát triển lời nói mạch lạc trong công việc về các chủ đề từ vựng (“Mùa thu”, “Rau và trái cây”) ”, “Động vật”, “Cây cối”, v.v. .P.).

Trong công tác cải huấn và sư phạm L.S. Volkova tuyên bố rằng hiện nay trẻ em kém phát triển về khả năng nói ở cấp độ thứ ba là đội ngũ chính của các cơ sở giáo dục mầm non và trường học đặc biệt. Công việc đang được thực hiện với những trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc ODD (cấp độ III) để phát triển sự hiểu biết về lời nói của chúng. Trẻ được dạy chăm chú lắng nghe lời nói, xác định tên đồ vật, hành động, dấu hiệu, hiểu nghĩa khái quát của từ và chọn từ phù hợp nhất trong hai từ cho một tình huống nhất định. (vỡ - nước mắt, vết bẩn - keo, nhảy - nhảy). Lúc này, các em được dạy để hiểu một văn bản có tình huống xung đột, phức tạp.

Khả năng xác định các bộ phận của một đối tượng được phát triển. Vật liệu từ vựng chủ đề gắn liền với việc nghiên cứu các đồ vật xung quanh trẻ em. Dựa trên sự hiểu biết về đặc điểm của các đồ vật, các em học cách nhóm chúng vào các hoạt động thực tế. Ý nghĩa của danh từ có hậu tố nhỏ được làm rõ.

Trong quá trình nắm vững từ vựng môn học, trẻ tiếp tục làm quen với các phương pháp hình thành từ khác nhau. Ban đầu, trẻ được cung cấp các bài tập có tính chất phân tích góp phần hình thành định hướng trong thành phần hình thái của từ: chọn những từ liên quan từ ngữ cảnh, so sánh chúng về độ dài và nội dung, tách biệt các yếu tố phát âm giống nhau và khác nhau của các từ.

Dần dần, trên cơ sở sơ đồ đồ họa chủ đề, người ta làm quen với các cách hình thành từ phổ biến: hậu tố - cho danh từ và tính từ, tiền tố - cho động từ. Trẻ phát triển kỹ năng ghép một từ mới từ 2 phần, một phần bằng gốc và một phần bằng phụ tố: nấm + biệt danh, khởi động + biệt danh, với + đi bộ, với + bơi lội.

Thu hút sự chú ý về tính tương đồng của phần gốc trong chuỗi các từ liên quan (rừng, người đi rừng, người đi rừng), Trẻ phát triển sự hiểu biết trực quan về hệ thống kết nối hình thành từ của ngôn ngữ.

Đồng thời, trẻ được dạy hiểu nghĩa khái quát của một từ. Chỉ sau đó nó mới được đề xuất hình thành độc lập tính từ quan hệ từ những danh từ có ý nghĩa về thực phẩm (sô cô la sữa), thực vật (sồi, thông).

Vì trẻ mắc chứng ODD có xu hướng gặp khó khăn trong việc nhận ra sự giống và khác nhau của các từ giống nhau về âm thanh và mục đích, nên đặc biệt chú ý đến sự khác biệt này. Đầu tiên bạn cần lắng nghe cẩn thận những lời này. Ví dụ, đưa ra một nhúm trà, họ hỏi: "Đây là cái gì?" - Trà. Người ta giải thích rằng nó được ủ trong ấm trà, và những dụng cụ dùng để uống trà được gọi là phòng trà Phần quan trọng của từ được nhấn mạnh theo ngữ điệu. Ở bài học tiếp theo, các từ liên quan được phân biệt khi chỉ đồ vật khác (muối - máy lắc muối, đường - Chén đường).

Đặc biệt chú ý đến việc hình thành dấu hiệu từ tên của một đối tượng, hành động hoặc trạng thái (xà phòng-xà phòng-xà phòng-đĩa).

Giai đoạn chuẩn bị cho trẻ làm quen với từ trái nghĩa là kiểm tra và làm rõ các từ mà trẻ đã biết - tên các dấu hiệu của đồ vật, hành động. Các cặp có đặc điểm rõ rệt được lựa chọn và so sánh theo mùi vị, màu sắc, kích thước, v.v. Sự đối lập về chất của họ được nhấn mạnh vào ngữ điệu (bút chì nhọn - xỉn ) .

Hệ thống công việc hình thành từ vựng cho trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung (cấp độ III) dựa trên các nguyên tắc sau:

Cách tiếp cận dựa trên hoạt động xác định nội dung và cấu trúc đào tạo có tính đến các hoạt động chủ đạo;

Tính hệ thống, cho phép phát triển lời nói như một hệ thống chức năng phức tạp, thành phần cấu trúc mà họ có sự tương tác chặt chẽ;

Sự phát triển ý nghĩa của ngôn ngữ, bao gồm thực tế là với việc tái tạo lời nói lặp đi lặp lại và sử dụng các hình thức tương tự trong câu nói của chính mình, sự tương tự được hình thành ở trẻ ở cấp độ tiềm thức, và sau đó trẻ học các mô hình ngôn ngữ;

Việc khắc phục và bồi thường đòi hỏi phải tuân thủ linh hoạt các công nghệ sư phạm chỉnh sửa và cách tiếp cận khác biệt đối với bản chất của rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em;

Mô phạm chung (hình ảnh và khả năng tiếp cận của tài liệu, chuyển đổi dần dần từ đơn giản sang phức tạp, từ cụ thể sang trừu tượng, cách tiếp cận riêng lẻ).

R.I. Lalaeva và N.V. Serebrykova đưa ra các phương pháp phát triển vốn từ vựng cho trẻ mẫu giáo mắc ODD.

Khi thực hiện công việc trị liệu ngôn ngữ nhằm phát triển từ vựng, cần tính đến các ý tưởng ngôn ngữ và tâm lý học hiện đại về từ, cấu trúc nghĩa của từ, các mô hình hình thành từ vựng trong quá trình hình thành từ vựng và các đặc điểm của từ vựng. ở trẻ mẫu giáo mắc bệnh lý về ngôn ngữ. Có tính đến các yếu tố này, việc hình thành từ vựng được thực hiện trong các lĩnh vực sau:

Mở rộng khối lượng từ vựng song song với việc mở rộng tư tưởng về hiện thực xung quanh, hình thành hoạt động nhận thức;

Làm rõ nghĩa của từ;

Sự hình thành cấu trúc ngữ nghĩa của một từ trong sự thống nhất của các ý nghĩa cơ bản

Các thành phần của nó;

Tổ chức các trường ngữ nghĩa, hệ thống từ vựng;

Kích hoạt từ điển, cải tiến quá trình tìm kiếm từ, dịch một từ từ từ điển thụ động sang từ điển hoạt động.

Xét mối liên hệ chặt chẽ giữa sự phát triển từ vựng và hình thành từ, kỹ thuật này còn bao gồm các nhiệm vụ về biến tố, mục đích là làm rõ cấu trúc nghĩa của từ, nắm vững nghĩa của hình vị, hệ thống ý nghĩa ngữ pháp và củng cố mối liên hệ giữa các từ.

1.2 Các mô hình phát triển vốn từ của trẻ mẫu giáo lớn trong quá trình hình thành bản thể

Tuổi mẫu giáo là giai đoạn tích cực tiếp thu mọi cấu trúc của ngôn ngữ mẹ đẻ, thời gian độc nhất cho việc hình thành và phát triển vốn từ vựng.

Lời nói của trẻ mẫu giáo được hình thành và phát triển từ nhiều phía: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chúng hoạt động thống nhất chặt chẽ, đồng thời mỗi mặt đều có ý nghĩa riêng, ảnh hưởng đến sự phát triển của phát ngôn. Khi hình thành từ vựng, thành phần ngữ nghĩa được đặt lên hàng đầu, vì chỉ sự hiểu biết của trẻ về nghĩa của một từ (trong hệ thống các quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đa nghĩa) mới có thể dẫn đến sự lựa chọn có ý thức các từ và cụm từ cũng như cách sử dụng chính xác của chúng. trong lời nói (A.A. Leontiev).

Trong điều kiện xã hội thuận lợi và sự giáo dục đúng đắn, trải nghiệm sống của trẻ được phong phú, các hoạt động của trẻ được cải thiện và khả năng giao tiếp với thế giới bên ngoài và mọi người phát triển. Tất cả điều này dẫn đến sự phát triển tích cực của từ vựng, tăng rất nhanh (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop ).

Nghiên cứu về đặc điểm tiếp thu từ vựng của trẻ phát triển lời nói bình thường được dành cho các nghiên cứu xem xét các vấn đề phát triển từ vựng từ quan điểm về tính chính xác của việc sử dụng (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Đăng nhập, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Những từ có ý nghĩa đầu tiên xuất hiện ở trẻ vào cuối năm đầu đời (10-12 từ); vào cuối năm thứ hai của cuộc đời thành phần từ vựng là 300-400 từ; sau ba năm - 1500 từ; đến bốn - 1900; lúc 5 tuổi - lên tới 2000 - 2500, lúc sáu bảy tuổi - lên tới 3500 - 4000 từ.

Từ vựng ngày càng phát triển cả về số lượng và chất lượng. Như vậy, trẻ từ 3 đến 4 tuổi đã biết đủ số từ, gọi tên chính xác các đồ vật, hiện tượng, chỉ định tính chất của đồ vật và hành động, tự do tạo thành các từ có hậu tố nhỏ. Đến bốn tuổi, việc phát âm chính xác, ngữ điệu của lời nói, cũng như khả năng diễn đạt câu hỏi, yêu cầu hoặc cảm thán bằng ngữ điệu được hình thành. Đến thời điểm này, trẻ đã tích lũy được một vốn từ vựng nhất định, bao gồm tất cả các phần của lời nói. Vị trí chiếm ưu thế trong vốn từ vựng được trẻ em sử dụng là các động từ và danh từ biểu thị các đối tượng và đối tượng của môi trường trực tiếp; chúng bắt đầu sử dụng tính từ và đại từ.

Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý đến sự nhạy cảm đặc biệt của trẻ em năm thứ năm trong cuộc đời đối với mặt âm thanh, ngữ nghĩa và ngữ pháp của từ trong giai đoạn này; theo quan điểm của họ, sự hình thành lời nói độc thoại xảy ra (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, v.v. . ). Một đứa trẻ ở năm thứ năm của cuộc đời mở rộng phạm vi giao tiếp của mình; nó đã có thể kể không chỉ những tình huống được nhận thức trực tiếp mà còn cả những gì đã được nhận thức và nói trước đó. Đồng thời, lời nói của trẻ 5 tuổi vẫn giữ được nét đặc trưng của giai đoạn phát triển trước đó: khi kể chuyện, trẻ thường sử dụng đại từ chỉ định. cái này, kia .

Trẻ mẫu giáo ở độ tuổi năm hoặc sáu tuổi đã có thể hình thành tính từ từ danh từ, các phần nói khác nhau từ một gốc (người chạy - chạy - chạy, ca sĩ - hát - hát, xanh lam - chuyển xanh lam - xanh lam), cũng như danh từ từ tính từ .

Trẻ mẫu giáo 5 tuổi cải thiện các yếu tố âm thanh của từ cần thiết cho việc hình thành câu: tốc độ, cách diễn đạt, cường độ giọng nói và khả năng biểu cảm ngữ điệu. Trong lời nói của trẻ ở độ tuổi này, nhiều từ khác nhau xuất hiện để diễn tả trạng thái và trải nghiệm, và lời nói mạch lạc bắt đầu phát triển (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Phân tích từ vựng trong lời nói của trẻ từ sáu đến bảy tuổi, có thể nhận thấy về cơ bản các em đã hoàn thành việc hình thành vốn từ vựng cốt lõi. Đồng thời, sự phát triển “ngữ nghĩa” và một phần ngữ pháp vẫn chưa hoàn thiện (A.V. Zakharova).

Việc làm rõ nội dung ngữ nghĩa của từ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn đang có đà phát triển. Trong lời nói, cùng với việc sử dụng những từ có nghĩa chung, những từ có nghĩa trừu tượng (niềm vui, nỗi buồn, lòng can đảm) được sử dụng. Lúc đầu, trẻ mẫu giáo không có ý thức sử dụng ẩn dụ trong lời nói của mình, nhưng ở độ tuổi lớn hơn, người ta quan sát thấy các trường hợp sử dụng ẩn dụ có ý thức. Họ phát triển mối quan tâm lớn đến từ này và ý nghĩa của nó (V.K. Kharchenko). Vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn được làm phong phú tích cực nhờ những từ do chúng sáng chế ra. Ở lứa tuổi này, việc tạo từ là một trong những đặc điểm quan trọng trong lời nói của trẻ.

Khi tính đến những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng lứa tuổi mẫu giáo lớn là sự kết thúc của giai đoạn tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ một cách tự phát. Vào thời điểm này, một mặt, đứa trẻ đã thông thạo vốn từ vựng phong phú, toàn bộ hệ thống ngữ pháp phức tạp và lời nói mạch lạc đến mức ngôn ngữ tiếp thu trở thành ngôn ngữ thực sự bản địa đối với nó (A.N. Gvozdev). Mặt khác, sự phát triển ngữ nghĩa và một phần ngữ pháp trong lời nói của trẻ vẫn chưa hoàn thiện.

1.3 Nói chung kém phát triển về lời nói và nguyên nhân của nó

Phương pháp tâm lý và sư phạm để phân tích các rối loạn ngôn ngữ là hướng ưu tiên trong trị liệu ngôn ngữ tại nhà. Trong khuôn khổ hướng đi này, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ rối loạn ngôn ngữ sẽ được phân tích. Tiến hành vào những năm 60. (R.E. Levinoy cùng nhân viên) phân tích ngôn ngữ rối loạn ngôn ngữ ở trẻ mắc chứng dưới các hình thức khác nhau bệnh lý ngôn ngữ, giúp phân biệt sự kém phát triển về giọng nói nói chung và sự kém phát triển về ngữ âm-ngữ âm. .

Kém phát triển lời nói nói chung (GSD) được đặc trưng bởi sự vi phạm sự hình thành ở trẻ em tất cả các thành phần của hệ thống lời nói: ngữ âm, âm vị và từ vựng-ngữ pháp.

Trẻ em mắc OSD có quá trình phát triển lời nói bệnh lý. Các dấu hiệu chính của ODD ở lứa tuổi mẫu giáo là bắt đầu phát triển lời nói muộn, tốc độ phát triển lời nói chậm, vốn từ vựng hạn chế không tương ứng với lứa tuổi, vi phạm việc hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói, vi phạm cách phát âm. và nhận biết âm vị. Đồng thời, trẻ em được bảo tồn thính giác và hiểu biết thỏa đáng về ngôn ngữ nói có thể tiếp cận được ở một độ tuổi nhất định. Khả năng nói của trẻ mắc SLD có thể ở các mức độ phát triển khác nhau. Dựa trên các nhiệm vụ khắc phục, R.E. Levina đã sử dụng một cách tiếp cận có hệ thống để phân tích các rối loạn ngôn ngữ và chỉ định ba cấp độ OHP theo quy ước, mỗi cấp độ có đặc điểm là những khó khăn cụ thể trong việc phát triển khả năng nói.

Cấp độ đầu tiên - thấp nhất. Trẻ em không biết các phương tiện giao tiếp thông dụng. Trong lời nói của mình, trẻ sử dụng các từ bập bẹ và từ tượng thanh, cũng như một số ít danh từ và động từ bị biến dạng đáng kể về mặt âm thanh (“kuka” - búp bê). Với cùng một từ bập bẹ hoặc sự kết hợp âm thanh, trẻ có thể có nhiều nghĩa khác nhau. nhiều khái niệm khác nhau, thay thế bằng tên các hành động và tên đồ vật (“bi-bi” - ô tô, máy bay, đi).

Lời nói của trẻ có thể đi kèm với cử chỉ và nét mặt tích cực. Lời nói bị chi phối bởi các câu có một hoặc hai từ. Kết nối ngữ pháp vắng mặt trong những đề xuất này. Lời nói của trẻ chỉ có thể được hiểu trong những tình huống giao tiếp cụ thể với những người thân yêu. Sự hiểu biết về lời nói của trẻ em bị hạn chế ở một mức độ nhất định. Khía cạnh âm thanh của lời nói bị suy giảm nghiêm trọng. Số lượng âm thanh bị lỗi vượt quá số lượng âm thanh được phát âm đúng. Âm thanh được phát âm chính xác không ổn định và có thể bị bóp méo và thay thế trong lời nói. Khả năng phát âm các phụ âm bị suy giảm nhiều hơn; các nguyên âm có thể vẫn được bảo tồn tương đối. Khả năng nhận biết âm vị bị suy giảm nghiêm trọng. Trẻ có thể nhầm lẫn những từ nghe giống nhau nhưng nghĩa khác nhau (sữa - búa). Cho đến khi ba tuổi, những đứa trẻ này thực tế không nói nên lời. Sự phát triển tự phát của lời nói đầy đủ là không thể đối với họ. Việc khắc phục tình trạng kém phát triển về lời nói đòi hỏi phải làm việc có hệ thống với một nhà trị liệu ngôn ngữ. Trẻ em có mức độ phát triển lời nói đầu tiên cần được giáo dục trong một môi trường đặc biệt cơ sở giáo dục mầm non. Việc bồi thường cho khiếm khuyết về giọng nói còn hạn chế nên những đứa trẻ như vậy sẽ cần được giáo dục lâu dài trong tương lai. trường học đặc biệt cho trẻ khiếm thính nặng.

Cấp độ thứ hai - Trẻ em có sự thô sơ của lời nói thông thường. Sự hiểu biết về lời nói hàng ngày khá phát triển. Trẻ giao tiếp tích cực hơn thông qua lời nói. Cùng với cử chỉ, âm thanh phức tạp và những từ bập bẹ, chúng sử dụng những từ thông dụng để biểu thị đồ vật, hành động và dấu hiệu, mặc dù vốn từ vựng tích cực của chúng rất hạn chế. Trẻ em thích thú những câu đơn giản có hai người trong số họ - ba từ với những kiến ​​thức cơ bản về cấu trúc ngữ pháp. Đồng thời nó được ghi nhận sai lầm thô thiển trong việc sử dụng các hình thức ngữ pháp (“Tôi đang chơi với một con búp bê” - Tôi đang chơi với một con búp bê). Khả năng phát âm bị suy giảm đáng kể. Điều này thể hiện ở việc thay thế, bóp méo và bỏ sót một số phụ âm. Cấu trúc âm tiết của từ bị hỏng. Theo quy định, trẻ em giảm số lượng âm thanh và âm tiết, đồng thời ghi nhận sự sắp xếp lại của chúng (“teviks” - người tuyết). Trong quá trình kiểm tra, người ta ghi nhận sự vi phạm nhận thức về âm vị.

Trẻ phát triển khả năng nói ở mức độ thứ hai cần được trị liệu ngôn ngữ đặc biệt thời gian dài, cả ở lứa tuổi mầm non và đi học. Bồi thường cho các khiếm khuyết về giọng nói còn hạn chế. Tuy nhiên, tùy thuộc vào mức độ bồi thường này, trẻ em có thể được gửi đến trường giáo dục phổ thông hoặc trường dành cho trẻ khiếm thính nặng. Khi vào học tại một trường học toàn diện, các em cần được hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ một cách có hệ thống, vì những đứa trẻ này khó có thể thành thạo viết và đọc.

Trẻ em có mức độ phát triển ngôn ngữ thứ hai và thứ ba là đội ngũ chính của các nhóm trị liệu ngôn ngữ đặc biệt.

Những đứa trẻ với cấp độ III Họ sử dụng các cụm từ chi tiết và không gặp khó khăn khi gọi tên đồ vật, hành động, dấu hiệu của đồ vật mà họ quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày. Các em có thể kể về gia đình mình và viết một câu chuyện ngắn dựa trên bức tranh. Đồng thời, chúng còn có những khuyết điểm về mọi mặt của hệ thống lời nói, cả từ vựng-ngữ pháp và ngữ âm-ngữ âm. Bài phát biểu của họ được đặc trưng bởi việc sử dụng từ ngữ không chính xác. Trong câu tự do, trẻ sử dụng ít tính từ và trạng từ, không sử dụng những từ, từ mang tính khái quát hóa. ý nghĩa tượng trưng, gặp khó khăn trong việc hình thành từ mới bằng cách sử dụng tiền tố và hậu tố, sử dụng sai liên từ và giới từ, mắc lỗi trong việc đồng nhất danh từ với tính từ về giới tính, số lượng và cách viết.

Trẻ em kém phát triển nói chung ở cấp độ phát triển ngôn ngữ III, được hỗ trợ trị liệu ngôn ngữ một cách có hệ thống, sẵn sàng vào trường học toàn diện, mặc dù một số trẻ gặp phải những khó khăn nhất định trong học tập. Những khó khăn này chủ yếu liên quan đến việc thiếu vốn từ vựng, lỗi trong việc xây dựng ngữ pháp của các câu mạch lạc, nhận thức âm vị chưa phát triển đầy đủ và khả năng phát âm kém. Lời nói độc thoại phát triển kém ở những đứa trẻ như vậy. Họ chủ yếu sử dụng hình thức giao tiếp đối thoại. Nhìn chung, khả năng sẵn sàng đi học của những đứa trẻ này còn thấp. TRONG trường tiểu học họ gặp khó khăn đáng kể trong việc thành thạo việc viết và đọc, và thường có những khiếm khuyết cụ thể trong việc viết và đọc.

Ở một số trẻ này, khả năng nói kém phát triển có thể được thể hiện ở mức độ nhẹ. Nó được đặc trưng bởi thực tế là sự vi phạm ở tất cả các cấp độ của hệ thống ngôn ngữ biểu hiện ở một mức độ nhỏ. Khả năng phát âm của âm thanh có thể không bị suy giảm nhưng (bị mờ) hoặc bị ảnh hưởng khi liên quan đến hai đến năm âm thanh.

Nhận thức về âm vị không đủ chính xác. Tổng hợp và phân tích âm vị tụt hậu so với tiêu chuẩn phát triển. TRONG phát biểu bằng miệng Những đứa trẻ như vậy dễ dàng nhầm lẫn các từ dựa trên sự tương đồng về âm thanh và ý nghĩa. Lời nói độc thoại theo ngữ cảnh có tính chất tình huống và hàng ngày. Những đứa trẻ như vậy thường học ở một trường toàn diện, mặc dù kết quả học tập của chúng thấp. Họ gặp những khó khăn nhất định trong việc truyền đạt nội dung tài liệu giáo dục, thường ghi nhận những lỗi cụ thể khi viết và đọc. Những đứa trẻ này cũng cần trị liệu ngôn ngữ một cách có hệ thống.

Ngoài ra, trẻ em kém phát triển về khả năng nói nói chung có đặc điểm là mức độ phát triển khả năng chú ý và trí nhớ thấp, đồng thời quan sát thấy một số đặc điểm cụ thể trong tư duy của chúng. Sau đó, tất cả những khiếm khuyết về khả năng nói ở trẻ đều có tác động tiêu cực đến việc thành thạo các quá trình đọc và viết.

Vì vậy, sự kém phát triển chung của lời nói là sự vi phạm có hệ thống trong việc tiếp thu mọi cấp độ ngôn ngữ, đòi hỏi phải có liệu pháp ngôn ngữ lâu dài và có hệ thống. Để tác động tích cực đến sự phát triển lời nói chất lượng cao và kịp thời của trẻ mẫu giáo, cung cấp hỗ trợ có chất lượng và ngăn ngừa những sai lệch có thể xảy ra trong quá trình phát triển lời nói của trẻ càng nhiều càng tốt, cần phải hiểu nguyên nhân của chúng, điều này làm giảm đáng kể nguy cơ mắc bệnh. mức độ phát triển lời nói của trẻ.

Nguyên nhân có thể chia làm 3 nhóm: 1 - liên quan đến sức khỏe của trẻ em; Thứ 2 - lý do sư phạm; Thứ 3 - lý do xã hội. Sự phân chia này rất tùy tiện, vì tất cả các lý do đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Sức khỏe của trẻ em. Thế hệ hiện đại được đặc trưng bởi sức khỏe kém. Hầu hết trẻ em theo học tại các cơ sở giáo dục đều thuộc nhóm sức khỏe II. Trẻ thuộc nhóm sức khỏe I ở các trường mầm non rất ít, trẻ thuộc nhóm sức khỏe III, thậm chí IV ngày càng phổ biến. Theo nhà nghiên cứu bệnh học thần kinh hàng đầu của Nga, Tiến sĩ Khoa học Y tế I.S. Skvortsov, hiện có khoảng 70% trẻ sơ sinh được chẩn đoán mắc các tổn thương não chu sinh khác nhau. Những sai lệch như vậy ảnh hưởng đến sự phát triển và học tập tiếp theo của trẻ với những ảnh hưởng bất lợi nhỏ nhất của môi trường.

Các trung tâm lời nói là sự hình thành mới nhất của bộ não con người (theo quan điểm tiến hóa của não), có nghĩa là chúng “trẻ nhất”. Điều này khiến họ dễ bị tổn thương nhất so với các trung tâm khác. Và ít nhất điều kiện bất lợi sự phát triển của sinh vật trung tâm phát biểu một trong những người đầu tiên thất bại Chính vì thế khả năng nói của trẻ là một loại “thí nghiệm quỳ tím” thể hiện trình độ phát triển chung.

Lý do sư phạm. Nhóm lý do này khá lớn và năng động (tức là theo thời gian, một số lý do sư phạm có thể mất đi nhưng những lý do khác lại đến thay thế).

Thứ nhất, đây là chẩn đoán muộn về sự phát triển khả năng nói của trẻ. Theo quy định, các nhà trị liệu ngôn ngữ chỉ nghiên cứu kỹ lời nói của trẻ khi trẻ được 5 tuổi. Có một lời giải thích cho việc này. Khi lên 5 tuổi, quá trình hình thành giọng nói diễn ra, có nghĩa là trẻ phát âm chính xác tất cả các âm của tiếng mẹ đẻ của mình; có vốn từ vựng tốt; nắm vững các hình thức nói chuyện mạch lạc ban đầu, cho phép anh ta tự do tiếp xúc với mọi người. Với cách tiếp cận này, hóa ra các chuyên gia và giáo viên “ngồi và chờ đợi” cho đến khi tự nhiên thực hiện được công việc của mình trong quá trình phát triển khả năng nói của trẻ. Và sau đó một cuộc kiểm tra được thực hiện để xem thiên nhiên đã đối phó tốt như thế nào với nhiệm vụ được giao. Ngày nay người ta đã biết rằng khi lên 5 tuổi, hầu hết trẻ em đều chưa có chuẩn mực về lời nói. Các nhà trị liệu ngôn ngữ thực sự bị tấn công bởi các vấn đề về ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo lớn hơn. Vì vậy, việc chẩn đoán cần phải được tiến hành sớm hơn nhiều.

Thứ hai, tính năng tình hình hiện tại trẻ em làm chủ được dạng ngôn ngữ viết này sớm hơn (từ khoảng 4-5 tuổi), chẳng hạn như đọc. Đồng thời, việc phát triển lời nói thường được thay thế bằng cách dạy đọc trực tiếp, đặc biệt và nhiệm vụ hình thành lời nói bằng miệng vượt xa tầm kiểm soát và sự chú ý của người lớn. Lời nói bằng văn bản trong trường hợp này rơi vào nền tảng lời nói không được chuẩn bị trước và sau đó thường dẫn đến rối loạn đọc và viết (chứng khó đọc và chứng khó viết), và sau đó là mù chữ. Có thể chuẩn bị tốt cho trẻ đến trường và tạo nền tảng vững chắc cho việc học đọc và viết chỉ thông qua công việc nghiêm túc trong việc phát triển khả năng nói bằng miệng ở trẻ mẫu giáo. Quá trình chuẩn bị cho việc học đọc và viết không nên được coi là một kỹ thuật độc lập riêng biệt mà là một phần không thể thiếu trong hệ thống phát triển lời nói của trẻ.

Lý do xã hội. Trong xã hội chúng ta, sự thờ ơ với ngôn ngữ mẹ đẻ (tiếng Nga) ngày càng tăng. Với nhiều người giáo viên mầm non Tình trạng quen thuộc khi các bậc cha mẹ đưa con đi học mẫu giáo không hề quan tâm đến việc dạy trẻ nói tiếng mẹ đẻ cho chuẩn và đẹp. Hầu hết các bậc cha mẹ đều hài lòng và vui mừng nếu cho con học ngoại ngữ ở trường mẫu giáo. Điều này không tính đến việc hầu hết tất cả các ngôn ngữ trên thế giới đều xung đột với nhau về một số đặc điểm. Có thể nói rằng trong xã hội ngày càng có sự ngưỡng mộ đối với Tiếng nước ngoài, nhưng vì lý do nào đó mà cái đẹp không kém của bạn lại không được coi trọng. Dựa trên những điều trên, cần tính đến nguyên nhân và chú ý đến chất lượng, hiệu quả của công tác phát triển khả năng nói ở trẻ mẫu giáo, có tính đến đặc điểm cá nhân của từng trẻ.

1.4 Phát triển vốn từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển toàn diện lời nói ( III mức độ)

Khi nghiên cứu đặc điểm từ vựng ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ, cách tiếp cận tâm lý ngôn ngữ, các ý tưởng hiện đại về quá trình phát triển từ vựng, các khía cạnh khác nhau của nghiên cứu, sự phát triển từ vựng trong quá trình hình thành bản thể, cấu trúc nghĩa của từ và các lĩnh vực ngữ nghĩa đầy hứa hẹn và có ý nghĩa.

Trong các nghiên cứu của R.I. Lalaeva, một số đặc điểm về từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn đã được ghi nhận. Từ vựng còn hạn chế, sự chênh lệch giữa lượng từ vựng chủ động và thụ động, cách dùng từ không chính xác, ngôn từ sai lệch, trường ngữ nghĩa chưa định hình và khó khăn trong việc cập nhật từ điển. Các mối liên hệ ở trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ, ở mức độ lớn hơn so với trẻ phát triển khả năng nói bình thường, là không có động lực. Phần khó khăn nhất trong việc hình thành trường ngữ nghĩa ở trẻ khiếm thính là xác định được trung tâm (cốt lõi) của trường ngữ nghĩa và tổ chức cấu trúc của nó. Một khối lượng nhỏ của trường ngữ nghĩa đã được bộc lộ, được thể hiện ở một số lượng hạn chế các kết nối ngữ nghĩa. Vì vậy, trong các mối liên hệ mang tính mô hình ở trẻ em mắc bệnh lý ngôn ngữ, các mối quan hệ tương tự chiếm ưu thế, trong khi các mối quan hệ đối lập và chung chung rất hiếm, không phù hợp với quy chuẩn. Ở những trẻ phát triển lời nói bình thường, các mối quan hệ đối lập chiếm hơn một nửa trong số tất cả các mối liên hệ nghịch lý trước 7 tuổi; ngoài ra, người ta còn lưu ý rằng thời gian tiềm ẩn phản ứng với một từ kích thích ở trẻ bị rối loạn ngôn ngữ dài hơn nhiều so với Bình thường.

Dựa trên phân tích bản chất của các hiệp hội lời nói ở trẻ mẫu giáo từ 5-8 tuổi, N.V. Serebrykova đã xác định các giai đoạn tổ chức các trường ngữ nghĩa sau:

Giai đoạn đầu - trường ngữ nghĩa chưa được định dạng. Đứa trẻ dựa vào nhận thức giác quan về tình huống xung quanh. Ý nghĩa của một từ được bao gồm trong ý nghĩa của cụm từ. Các liên tưởng ngữ đoạn (“tiếng mèo kêu”) chiếm một vị trí rộng lớn.

Giai đoạn thứ hai - học mối liên hệ ngữ nghĩa của các từ khác nhau về ngữ nghĩa nhưng có mối liên hệ tình huống, nghĩa bóng (“mái nhà”, “tháp cao”). Trường ngữ nghĩa vẫn chưa được hình thành về mặt cấu trúc.

Giai đoạn thứ ba - khái niệm, quy trình, phân loại được hình thành. Các kết nối được hình thành giữa các từ gần gũi về mặt ngữ nghĩa, chỉ khác nhau ở một đặc điểm ngữ nghĩa khác biệt, được thể hiện ở sự chiếm ưu thế của các liên kết mô hình (“rau-cà chua”, “cao-thấp”).

N.V. Serebrykova đã xác định những đặc thù của từ vựng: lượng từ vựng hạn chế, đặc biệt là vị ngữ; một số lượng lớn sự thay thế, đặc biệt là về mặt ngữ nghĩa, cho thấy sự non nớt của các lĩnh vực ngữ nghĩa, sự thiếu sót trong việc xác định các đặc điểm khác biệt của nghĩa từ; thiếu hiểu biết hoặc sử dụng không chính xác nhiều từ ngữ thông dụng để chỉ sự vật, bộ phận, bộ phận cơ thể giống nhau về mặt hình ảnh; thay thế các từ tương tự về mặt ngữ nghĩa; thay thế bằng các từ mới hình thành từ; thay thế bằng những từ cùng gốc và những từ có cách phát âm tương tự; một mức độ lớn các hiệp hội không có động lực.

L.V. Lopatina ghi nhận sự non nớt của hầu hết các thành phần của hệ thống chức năng lời nói, nhiều quá trình ngôn ngữ: sự nghèo nàn về từ vựng và khó khăn trong việc cập nhật nó trong lời nói biểu cảm; những từ hiếm khi được sử dụng được thay thế bằng những từ khác; những từ có ý nghĩa chung được sử dụng sai. Việc sử dụng không đầy đủ các phương tiện ngôn ngữ trái nghĩa là do thiếu nhận thức về các cặp hệ biến hóa, vốn dựa trên yếu tố phủ định.

Điểm đặc biệt của trẻ mắc chứng ODD là chất lượng và khối lượng vốn từ vựng tích cực ở trẻ thuộc nhóm này không tương ứng với chuẩn độ tuổi. Một số trẻ thay thế những từ hiếm gặp trong luyện nói bằng những từ liền kề bằng sự liên tưởng và không thể sử dụng những từ khái quát. Trẻ gặp khó khăn trong việc kết hợp các hình ảnh giới từ thành các nhóm; không phải đối mặt với nhiệm vụ lựa chọn các từ trái nghĩa, tính từ cho đồ vật. Nhiều lỗi xảy ra khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu cấu trúc ngữ pháp của lời nói. Ngay cả khi có sự giúp đỡ của người lớn, trẻ vẫn mắc một số lỗi đáng kể khi hoàn thành nhiệm vụ chuyển danh từ theo số. Những khó khăn lớn xảy ra khi thực hiện các nhiệm vụ thống nhất tính từ với danh từ và danh từ với các chữ số về giới tính và số lượng. Hầu hết trẻ em không thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ hình thành từ: chúng cần có ví dụ trực quan và sự giúp đỡ của người lớn (Phụ lục số 1).

Trong các tác phẩm của T.B. Filicheva và G.V. Chirkina, những đặc điểm từ vựng sau đây được ghi nhận ở tình trạng kém phát triển về lời nói nói chung (cấp độ III):

sự khác biệt về khối lượng từ vựng chủ động và thụ động. Không biết tên các bộ phận của đồ vật, trẻ thay bằng tên của chính đồ vật đó (“tay áo” - “áo sơ mi”), tên hành động được thay bằng những từ có tình huống và đặc điểm bên ngoài tương tự (“đường viền”) ” - “may”); tên của đối tượng được thay thế bằng tên của hành động (“dì bán táo” - thay vì “người bán”), thay khái niệm cụ thể bằng khái niệm chung chung và ngược lại (“hoa cúc” - “hoa hồng”, “chuông” - "hoa"). Thông thường, sau khi thể hiện chính xác các hành động được đặt tên trong hình ảnh, trẻ sẽ nhầm lẫn trong lời nói độc lập. Từ một số hành động được đề xuất, trẻ chưa hiểu và không thể chỉ ra cách ném, xé, đổ, bay, nhảy, nhào lộn. Họ không biết tên các sắc thái của màu sắc: “cam”, “xám”, “xanh”. Trẻ gặp khó khăn trong việc phân biệt hình dạng của các đồ vật: “tròn”, “hình bầu dục”, “hình vuông”, “hình tam giác”. Trong từ điển trẻ em có rất ít khái niệm khái quát, chủ yếu là đồ chơi, bát đĩa, quần áo, hoa. Từ trái nghĩa hiếm khi được sử dụng, thực tế không có từ đồng nghĩa (chúng mô tả kích thước của đồ vật, chúng chỉ sử dụng khái niệm: “lớn-nhỏ”, thay thế cho các từ: “dài”, “ngắn”, “cao”, “thấp”. ”, “dày”, “mỏng”, “rộng hẹp”). Điều này gây ra các trường hợp vi phạm tính tương thích từ vựng thường xuyên. Định hướng không đầy đủ cho âm thanh của từ ảnh hưởng tiêu cực đến việc tiếp thu hệ thống hình thái của ngôn ngữ bản địa. Trẻ em cảm thấy khó khăn khi hình thành danh từ bằng cách sử dụng các hậu tố nhỏ gọn của một số tính từ (“mũ lông thú”, “bình đất sét”). Nhiều lỗi mắc phải khi sử dụng động từ có tiền tố.

Vốn từ vựng hạn chế và việc sử dụng lặp đi lặp lại các từ có âm giống nhau nhưng nghĩa khác nhau khiến khả năng nói của trẻ kém và rập khuôn. Các lỗi dai dẳng được xác định khi nối tính từ với danh từ về giới tính và cách viết; nhầm lẫn về giới tính của danh từ; lỗi về cách sắp xếp chữ số với danh từ của cả ba giống (“năm tay” - năm tay). Những lỗi điển hình trong việc sử dụng giới từ là: bỏ sót, thay thế, thiếu sót.

Trẻ phát triển khả năng nói ở cấp độ thứ ba sử dụng nhiều từ với nghĩa mở rộng và lan tỏa. Có thể thấy rõ bản chất của sự thay thế: các từ thay thế là những từ quen thuộc nhất trong quá trình luyện nói của trẻ.

T.V. Tumanova trong các tác phẩm của mình chỉ ra rằng trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói nói chung, không giống như các bạn cùng lứa đang phát triển bình thường, gặp khó khăn đáng kể trong việc thành thạo các hoạt động hình thành từ cơ bản. Nếu ở những trẻ phát triển bình thường, sự hình thành các kỹ năng và khả năng xảy ra trong khuôn khổ lứa tuổi mẫu giáo, thì ở những trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói nói chung, chúng hầu như không được hình thành do khả năng tự nhiên làm chủ các hoạt động ký hiệu ở cấp độ hình thái không xảy ra.

Rối loạn từ vựng còn biểu hiện ở việc vi phạm cấu trúc âm tiết của một từ: bỏ sót (cắt ngắn một âm tiết, bỏ sót nguyên âm hoặc chữ cái); lặp lại từ (kiên trì); so sánh âm tiết này với âm tiết khác (dự đoán); sắp xếp lại âm tiết; thêm một âm tiết, nguyên âm hoặc chữ cái. Khi nghiên cứu khía cạnh từ vựng trong lời nói của trẻ thuộc thể loại này, trẻ bộc lộ sự thiếu hiểu biết hoặc sử dụng từ không đúng, không có khả năng thay đổi và hình thành từ vựng.

Trẻ mắc chứng ODD (cấp độ III) có thể phát âm chính xác các âm thanh riêng biệt, nhưng khi nói độc lập, chúng phát âm không đủ rõ ràng hoặc bị thay thế bởi những âm thanh khác, dẫn đến những từ khó hiểu. Cũng cần lưu ý cách phát âm không phân biệt các âm huýt sáo, âm rít, âm xát và âm vang. Những lỗi về sử dụng âm, phạm trù ngữ pháp và từ vựng được thể hiện rõ nhất trong lời nói độc thoại của trẻ (kể lại, sáng tác truyện theo chuỗi tranh dựa trên một bức tranh, miêu tả câu chuyện). Nhiều lỗi khác nhau trong bố cục âm tiết có thể do cả trạng thái của quá trình phát âm và khả năng phát âm của trẻ. Giới từ đơn giản (of, in, with, on, under) được sử dụng ở mức độ vừa đủ trong câu, trong khi việc sử dụng giới từ phức tạp lại phức tạp do hiểu lầm. Chúng không được sử dụng hoặc được thay thế bằng những cái đơn giản hơn.

Nguồn cung cấp từ vựng không đầy đủ và sự thiếu hiểu biết về các sắc thái ý nghĩa là điển hình cho khả năng nói của trẻ mắc chứng ODD (cấp độ III), do đó ghi nhận các lỗi về cách diễn đạt, dẫn đến vi phạm kết nối cú pháp của các từ trong câu. Lỗi cũng có thể bao gồm việc nhấn mạnh sai từ ngữ. Những thiếu sót được mô tả làm suy giảm đáng kể khả năng nói của trẻ. Họ làm cho nó trở nên khó hiểu, “mờ dần”. Tình hình thuận lợi hơn khi sử dụng các đại từ thuộc nhiều loại khác nhau, nhưng trạng từ hiếm khi được sử dụng trong lời nói của trẻ em, mặc dù nhiều trong số chúng đã quen thuộc với chúng.

Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng lứa tuổi mầm non là giai đoạn trẻ tích cực tiếp thu ngôn ngữ nói, sự phát triển về mọi mặt của lời nói: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Việc sử dụng hoàn toàn tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non là điều kiện cần thiết để giải quyết các vấn đề giáo dục tinh thần của trẻ trong giai đoạn phát triển nhạy cảm nhất.

Sự kết hợp của những lỗ hổng được liệt kê trong cấu trúc từ vựng và ngữ pháp trong lời nói của trẻ là một trở ngại nghiêm trọng cho việc trẻ nắm vững chương trình mẫu giáo phổ thông và sau đó là chương trình giáo dục phổ thông ở trường.

Như nghiên cứu của nhiều tác giả (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebrykova) đã chỉ ra, sự non nớt của các hoạt động hình thành từ một mặt dẫn đến khiếm khuyết trong giao tiếp lời nói, mặt khác, nó hạn chế khả năng nhận thức của trẻ. Vì vậy, sự liên quan của việc phát triển tất cả các khía cạnh của lời nói, bao gồm cả từ vựng, vào hệ thống hình thành lời nói là một trong những nhiệm vụ chính trong giai đoạn mầm non. Hiệu quả khắc phục tình trạng kém nói của trẻ càng sớm thì sự phát triển sau này của trẻ càng thành công.

Chương P. Thí nghiệm xác định và phân tích của nó

2.1 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Việc nghiên cứu từ vựng của trẻ em được thực hiện trên cơ sở của cơ sở giáo dục mầm non Thành phố “Trường mẫu giáo kết hợp số 321” ở Krsanoyarsk. Thí nghiệm có sự tham gia của 20 trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn đã được ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm (PMPC) kết luận rằng các em bị chậm phát triển khả năng nói nói chung (cấp độ III) với một cấu trúc suy giảm khả năng nói khác. Với mục đích phân tích so sánh Trẻ được chia thành hai nhóm: 10 trẻ vào nhóm thực nghiệm (EG) và 10 trẻ vào nhóm đối chứng (CG). Độ tuổi sinh lý trung bình của những người tham gia thí nghiệm là từ 5 đến 6,5 tuổi. (Phụ lục số 2).

Để nghiên cứu đặc điểm vốn từ vựng của trẻ mắc SLD ở độ tuổi mẫu giáo lớn, cần thiết lập sự tiếp xúc ban đầu và làm quen với các tài liệu sẵn có.

So với các nhóm mà khả năng nói của trẻ bình thường thì chắc chắn có sự khác biệt rõ rệt. chàng trai trong nhóm phát biểu hóa ra là nhiều hơn con gái. Có rất nhiều khiếm khuyết trong lời nói của trẻ. Bản thân lời nói, đặc biệt là ở các cậu bé, rất to và khó hiểu (âm thanh bị bóp méo và bỏ sót ở nhiều từ). Nhiều trẻ em đã có mức độ tăng lên lo lắng, thiếu tự tin. Ngược lại, ở những người khác, khả năng bị kích thích quá mức chiếm ưu thế, biểu hiện ở tình trạng bồn chồn về cảm xúc hoặc vận động nói chung.

Đặc điểm của hầu hết trẻ em bao gồm mệt mỏi nhanh chóng, hoạt động kém, suy giảm khả năng chú ý và trí nhớ, không có khả năng điều chỉnh hoạt động cảm xúc, kém phát triển chung và cơ thể. kỹ năng vận động tinh. Sau khi phân tích thẻ nói của trẻ em trong các nhóm này, chúng ta có thể kết luận rằng hầu hết trẻ em đều có khả năng phát âm kém, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp chưa được hình thành và khả năng nói mạch lạc kém phát triển.

Khi nghiên cứu từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển chung cấp độ III, người ta đã sử dụng phương pháp của T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Có tính đến đặc điểm phát triển của những đứa trẻ này, kỹ thuật này đã được điều chỉnh cho phù hợp với trẻ mẫu giáo lớn hơn, khối lượng và nội dung nhiệm vụ được giảm bớt, tài liệu trực quan và kỹ thuật trò chơi được sử dụng rộng rãi. Nó cho phép bạn giải quyết các vấn đề sau:

- xác định đặc điểm phát triển vốn từ vựng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn (cấp độ ONR III);

Theo dõi các đặc điểm riêng của việc hình thành từ cho từng trẻ;

Hãy tính đến các kết quả chẩn đoán để chọn hướng công việc khắc phục tiếp theo.

Khi chọn một bộ bài tập, các nguyên tắc sau đã được sử dụng:

Kỹ thuật này nên được trình bày cho trẻ theo một hệ thống và trình tự nhất định;

Khi chẩn đoán, nên sử dụng kỹ thuật hình dung và chơi trò chơi.

Sau đây đã được sử dụng trong nghiên cứu:

- phương pháp khảo sát, chủ yếu dưới hình thức đàm thoại (đây là phương pháp nghiên cứu hỏi đáp). Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu trạng thái kỹ năng uốn nắn của các đối tượng, họ phải đưa ra câu trả lời cụ thể cho từng câu hỏi của từng nhiệm vụ;

Giải thích (giải thích các khái niệm, hiện tượng, quy tắc riêng lẻ, nội dung của phương tiện trực quan và quy tắc sử dụng chúng, cũng như các từ và thuật ngữ). Phương pháp này được sử dụng để làm rõ các nhiệm vụ trong quá trình thực nghiệm;

Phương pháp trực quan (bản chất của phương pháp này là trẻ được yêu cầu xem các bức tranh tham khảo để thực hiện nhiệm vụ tương ứng);

Phương pháp trò chơi (nhiệm vụ được thực hiện trong hình thức trò chơiđể khơi dậy sự quan tâm giữa các chủ đề, chẳng hạn như khi chọn từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa - “Nói khác đi”, “Nói ngược lại”).

Phương pháp nghiên cứu từ vựng của trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ( III mức độ)

TÔI . Nghiên cứu từ vựng thụ động

Mục tiêu: xác định khối lượng từ vựng thụ động.

Vật liệu nghiên cứu: chủ đề và hình ảnh chủ đề.

Tiêu chí đánh giá:

II . Nghiên cứu từ điển tích cực

Mục tiêu: Xác định kích thước của từ điển đang hoạt động.

Vật liệu nghiên cứu: chủ đề, hình ảnh chủ đề.

Tiêu chí đánh giá:

4 điểm - tất cả các nhiệm vụ đã được hoàn thành chính xác.

3 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 75%.

2 điểm - hoàn thành nhiệm vụ trong vòng 50%

1 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 25%

Về điểm - nhiệm vụ chưa hoàn thành.

Điểm tối đa cho nhiệm vụ là 4 điểm.

III . Nghiên cứu cấu trúc ngữ nghĩa của từ

1). Lựa chọn từ đồng nghĩa với các từ.

Vật liệu nghiên cứu: từ của các phần khác nhau của lời nói, hình ảnh.

2). Lựa chọn từ trái nghĩa cho từ.

Vật liệu nghiên cứu: các từ thuộc các phần khác nhau của lời nói.

Tiêu chí đánh giá(cho tất cả các nhiệm vụ):

4 điểm - tất cả các nhiệm vụ đã được hoàn thành chính xác.

3 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 75%.

2 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 50%

1 điểm - nhiệm vụ được hoàn thành trong khoảng 25%

Về điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 10% hoặc chưa hoàn thành

Điểm tối đa cho 4 phần của bài tập là 8 điểm.

IV . Nghiên cứu hình thành từ

1). Giáo dục là nhỏ bé những lời nói ngọt ngào.

Vật liệu nghiên cứu: hình ảnh chủ đề.

2). Sự hình thành các tính từ tương đối, sở hữu, định tính.

tính từ quan hệ		tính từ định tính		Tính từ sở hữu
Hướng dẫn: “Nếu một đồ vật được làm bằng…… thì nó là gì?”		Ngày hướng dẫn chẳng hạn, có nóng không?”		Hướng dẫn: “Làm thế nào để nhận biết con vật có bộ phận cơ thể nào?”
Tài liệu phát biểu	câu trả lời của trẻ em	Tài liệu phát biểu	câu trả lời của trẻ em	Tài liệu phát biểu	tai	mũi	móng vuốt
Quả bóng cao su	ngột ngạt	Con mèo
Súp nấm	mặt trời đang tỏa sáng	cáo
Mứt mâm xôi	ấm	thỏ rừng
Bàn gỗ	đóng băng	một con sư tử
Ngôi nhà làm bằng giấy	cơn mưa	chó sói
Áo khoác da	nóng	Con gấu
Thìa kim loại	Nhiều mây	Chó

Tài liệu để kiểm tra: từ, cụm từ, hình ảnh chủ đề về động vật.

Tiêu chí đánh giá(cho tất cả các nhiệm vụ):

4 điểm - tất cả các nhiệm vụ hình thành từ đều được hoàn thành một cách độc lập.

3 điểm - hoàn thành nhiệm vụ hình thành từ trong vòng 75%, có khả năng tự sửa lỗi.

2 điểm - nhiệm vụ hình thành từ được hoàn thành trong vòng 50%, sau khi được hỗ trợ kích thích.

1 điểm - nhiệm vụ hoàn thành chính xác trong vòng 25%, sau khi được hỗ trợ kích thích. Hầu hết các câu trả lời đều có dạng sai.

Về điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 10% hoặc chưa hoàn thành, từ chối hoàn thành nhiệm vụ

Điểm tối đa cho bốn phần của bài tập là 16 điểm.

V. . Nghiên cứu uốn

Vật liệu nghiên cứu: hình ảnh chủ đề.

Tiêu chí đánh giá:

4 điểm - tất cả các nhiệm vụ đã được hoàn thành chính xác.

3 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 75%.

2 điểm - hoàn thành nhiệm vụ trong vòng 50%

1 điểm - nhiệm vụ hoàn thành trong vòng 25%

Về điểm - nhiệm vụ chưa hoàn thành.

Điểm tối đa cho 4 phần của bài tập là 4 điểm.

Điểm tối đa ghi được cho tất cả các nhiệm vụ học từ vựng là 36 điểm.

2.2 Phân tích kết quả nghiên cứu vốn từ vựng của trẻ 6 tuổi ở trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung

Kết quả phân tích dữ liệu thu được từ việc kiểm tra từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc ODD (cấp độ III), cho thấy rằng không một đối tượng nào có thể xử lý chính xác tất cả các nhiệm vụ chẩn đoán mà không mắc lỗi.

Khi phân tích định tính về vốn từ vựng thụ động của trẻ mẫu giáo của cả hai nhóm, người ta đã ghi nhận một số lỗi đặc trưng của trẻ kém phát triển khả năng nói:

Thay thế tên các đồ vật có bề ngoài giống nhau: sáng - buổi tối, mùa xuân - mùa thu, màu xanh da trời - màu xanh da trời;

vô minh về các bộ phận của đồ vật: lông mi - lông mày.

Khi kiểm tra từ điển đang hoạt động, đã xảy ra các lỗi thuộc loại sau:

Thay tên các đồ vật có bề ngoài giống nhau: ngỗng -con vịt, bay - muỗi;

Thay thế tên của các hành động bằng các hành động khác có ngữ nghĩa tương tự: ngựa phi nước đại - con ngựa đang chạy;

Thay tên đồ vật bằng nghĩa rộng hơn: pike -cá.

Khi nghiên cứu cấu trúc ngữ nghĩa, phân tích định tính kết quả cho thấy ở trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung (cấp độ III), một số đặc điểm đã được ghi nhận khi chọn từ đồng nghĩa cho từ, trong đó phổ biến nhất là:

Hình thành từ đồng nghĩa bằng cách thêm một hạt Không: hân hoan - không buồn, to lớn - không nhỏ;

Những trường hợp trẻ sử dụng từ có nghĩa rất rộng: vui tươi - vui mừng, hân hoan - Tốt,ô tô - chuyên chở, bác sĩ - nhiêu bác sĩ;

việc sử dụng các thay thế ngữ nghĩa dựa trên sự phân biệt không đầy đủ của các kết nối tình huống hoặc thay thế các phần của lời nói: vội vàng - trễ,đang vội - chạyđang vội - nhanh.

sự hình thành các từ mới: vui vẻ - mỉm cười.

Phân tích định tính kết quả cho phép chúng tôi xác định những khó khăn nhất định giữa các đối tượng khi lựa chọn từ trái nghĩa cho từ:

Đặt tên từ gốc có phủ định: đau buồn - không đau buồn, nói chuyện - đừng nói chuyện nhanh - không nhanh;

Sự thay thế ngữ nghĩa dựa trên sự phân biệt không đầy đủ của kết nối tình huống: nói chuyện - la hét, nói chuyện - thì thầm, lạnh lẽo - mùa đông, lạnh lẽo - ấm.

Đặt tên các từ đồng nghĩa: nói - nói chuyện, nhanh - lập tức.

Khi nghiên cứu sự hình thành từ, phân tích định tính cho phép chúng ta xác định một số lỗi trong việc hình thành các từ nhỏ:

Sự hình thành tân từ: lá - lá cây, nấm - nấm, Mặt trời - ít nắng.

Thay thế tên của một đối tượng bằng những đối tượng khác có bề ngoài tương tự: chăn - khăn tay;

Sử dụng sự thay thế ngữ nghĩa dựa trên sự gần gũi về mặt ngữ âm của âm thanh: cốc - vòng tròn.

Khi hình thành các tính từ quan hệ, sở hữu, định tính ở trẻ, bệnh lý ngôn ngữ đã xác định những lỗi sau:

Hình thành tân từ: súp nấm - súp nấm, nấm, thìa kim loại - thìa kim loại, tai cáo - cáo, tai cáo,đuôi gấu - gấu, gấu, đuôi gấu, chân mèo - chân mèo, chân mèo,đuôi sư tử - sư tử, đuôi trái, nếu ban ngày trời lạnh - ngày lạnh, nếu trời ấm vào ban ngày - ngày của cha vân vân.

Việc sử dụng các thay thế ngữ nghĩa dựa trên sự phân biệt không đầy đủ của các kết nối tình huống: áo khoác da - lông thú, áo khoác lông, quả bóng cao su - bóng mềm, mứt mâm xôi - quả mọng, mứt đỏ, nếu trời ấm vào ban ngày - ngày hè nóng bức, thay vì "ấm áp", nếu trời nhiều mây vào ban ngày - ngày tồi tệ thay vì “mây”, v.v.

Khi nghiên cứu biến tố, hầu hết các lỗi đều có tính chất sau:

Vô minh về các bộ phận của toàn bộ đồ vật: một chiếc ghế không có lưng - không có mảnh gỗ, không có tay cầm, không có vật gì, không có gậy, không có chân," gà trống không lược - không có cái này, không có cổ, không có cái nhỏ này, không có cái này cái kia;

Thay thế tên của các hành động bằng các hành động khác có ngữ nghĩa tương tự: hoa mọc - hoa nở, hoa mọc, hoa nở, hoa nở, hoa nở; những con thuyền đang chèo thuyền - những chiếc thuyền trôi đi.

Phân tích kết quả nghiên cứu từ vựng của nhóm thực nghiệm

Ilya B. Khi kiểm tra vốn từ vựng của cậu bé, người ta quan sát thấy tình trạng mất khả năng vận động và khả năng chú ý không ổn định. Anh ấy thực tế không nghĩ về câu trả lời, trong khi hoàn thành nhiệm vụ, anh ấy bắt đầu cuộc trò chuyện về những chủ đề trừu tượng. Khi được xem các bức tranh cốt truyện, anh ta bắt đầu bối rối trong việc chỉ mùa thu (cho thấy mùa xuân), nhầm lẫn buổi sáng với buổi tối, để lộ lông mày thay vì lông mi, chỉ vào màu xanh lam thay vì màu xanh lam. Khi nghiên cứu từ điển đang hoạt động, Alyosha chỉ đơn giản gọi cá pike là cá, ngỗng là chim và ruồi là muỗi. Khi liệt kê các tính từ, Alyosha cần thêm sự trợ giúp, vì khi được hỏi “Tuyết có cảm giác như thế nào?”, anh vẫn trả lời rằng tuyết có màu trắng. Trong việc lựa chọn từ trái nghĩa, tôi không tìm thấy cặp từ nào cho các từ (kẻ thù, đêm, nói chuyện), trong việc lựa chọn từ đồng nghĩa cũng tương tự - tôi gặp khó khăn. Trong nghiên cứu về hình thành từ, khả năng sáng tạo từ của cậu bé phát triển mạnh mẽ (nấm, chăn, nắng, lá, sừng), chưa kể đến việc hình thành các kết nối ngữ nghĩa không chính xác: áo khoác da - ao khoac lông, mứt mâm xôi - mứt đỏ, chân mèo - chân mèo, tai gấu - Medvezhin. Có lỗi trong phần chuyển ngữ (con gà trống không có mồng - không có chuyện nhảm nhí như thế này, xô màu xanh - màu xanh da trời, những con thuyền đang chèo thuyền - bơi). Kết quả Alyosha ghi được 22 điểm cho tất cả các nhiệm vụ.

Kirill.G. Tôi đã hoàn thành nhiều nhiệm vụ với hai hoặc ba lỗi. Những khó khăn đặc biệt được quan sát thấy trong việc lựa chọn các từ đồng nghĩa (tôi không thể tìm thấy cặp từ: to lớn, nhìn, vội vàng) và từ trái nghĩa (tôi gặp khó khăn khi chọn các động từ trái nghĩa - nâng cao, nói, đau buồn). Khi nghiên cứu cấu tạo từ, khó khăn lớn nhất là nhiệm vụ cấu tạo tính từ sở hữu (tai sóc, đuôi sói, đuôi gấu, tai cáo vân vân.). Trong đoạn chuyển tiếp, thay vì “hoa mọc”, anh ấy trả lời - "Hoa phát triển." Denis đã ghi được 25 điểm khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ.

Anton L. Anh ấy hoàn thành nhiệm vụ một cách nhanh chóng và tự tin vào câu trả lời của mình, ngay cả khi chúng sai. Mắc những lỗi nhỏ trong quá trình học từ vựng chủ động và bị động nhưng cậu bé gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc lựa chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa. Đối với nhiều người trong số họ, anh không thể tìm được câu trả lời đúng: đau buồn -thành công(niềm vui), lạnh lùng - sự ớn lạnh(ánh sáng ấm áp - dễ(nặng), vội vàng - chạy(vội vàng), v.v. Khi hình thành các từ nhỏ, trọng âm, đuôi và hậu tố được đặt sai vị trí: xe tải - xe tải, cốc - cốc, nhẫn - nhẫn, cáo - cáo. Trong việc hình thành tính từ, cậu bé chưa quen với khái niệm các từ “ngột ngạt, nhiều mây” nên không thể tạo thành từ với chúng. mắc lỗi khi hình thành tính từ sở hữu (tai thỏ, đuôi gấu, tai chó, đuôi trắng vân vân.). Đối với nhiệm vụ hoàn thành, Arthur nhận được 22 điểm.

Arseny M. Tôi không chắc chắn về câu trả lời và chờ đợi gợi ý hoặc sự chấp thuận từ nhà trị liệu ngôn ngữ. Khi học từ vựng chủ động và bị động, em mắc những lỗi nhỏ. Việc lựa chọn từ đồng nghĩa không chính xác bao gồm các câu trả lời sau: nhìn - nhìn trộmô tô - kỹ thuật, hân hoan - Tốt vân vân. Khi chọn từ trái nghĩa, Dima thường sử dụng trợ từ Không(kẻ thù không phải là kẻ thù). Trong việc nghiên cứu hình thành từ, nhiệm vụ khó khăn nhất là hình thành tính từ sở hữu. Đối với một câu hỏi, anh ta đã đưa ra nhiều câu trả lời nhưng không chính xác: móng cáo - Lisitsyna, Lisichkina,đuôi sư tử - lvovy, trái. Có ít lỗi uốn cong hơn (xô màu xanh - màu xanh da trời, Hoa phát triển - hoa, ghế không lưng - không có gỗ). Kết quả hoàn thành nhiệm vụ là 20 điểm.

Vlada N. Khi nghiên cứu từ điển thụ động, Igor đã mắc một lỗi nhỏ: thay vì hình ảnh buổi sáng, ông lại chỉ vào buổi tối. Vốn từ vựng tích cực của cậu bé kém phát triển: ngựa - chạy(nhảy), bóng - bóng đá(tròn), nhím - tròn(có gai). Trong việc lựa chọn từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa, Igor đã mắc nhiều lỗi khi sử dụng trợ từ Không bằng lời (nhanh - không nhanh),đã chọn sai từ (rất lớn - cao, trẻ em - những cậu bé). Khi hình thành từ, anh ấy sử dụng những từ không có trong từ điển (súp nấm, chăn, kurzhachka, ngày mưa, mũi gấu, đuôi sói v.v.) Trong phần uốn cong, tôi quên mất nó tên là gì phần trên cùngđầu gà trống. Kết quả là Igor nhận được 23 điểm cho tất cả các nhiệm vụ.

Denis S. Anh ấy hoàn thành nhiệm vụ rất chậm và không chắc chắn. Trong các nhiệm vụ học từ vựng chủ động và bị động, em mắc một số lỗi nhỏ. Trò chơi “Nói ngược lại” và “Nói khác đi” có vẻ khó đối với anh ấy, vì anh ấy đã suy nghĩ rất lâu về từng câu trả lời và mặc dù vậy, anh ấy vẫn mắc lỗi: đêm - buổi tối(ngày), bác sĩ - y tá(bác sĩ), trẻ em - trẻ em(Các bạn). Trong nghiên cứu về cấu tạo từ, Vlad đưa ra nhiều đáp án sai, nhất là trong cấu tạo tính từ sở hữu (tai hải cẩu, chân sư tử, đuôi sóc v.v.) Việc nghiên cứu về biến từ không phải là không có sai sót, tôi đã sửa sai động từ theo số lượng (một con bướm bay - bướm bay). Và như vậy, theo nhiệm vụ, Vlad nhận được 21 điểm.

Alyosha S. Trong các nhiệm vụ học từ vựng bị động và chủ động, tôi ít mắc lỗi từ vựng bị động hơn. Tôi gặp khó khăn trong việc chọn từ đồng nghĩa và trái nghĩa, không tìm được từ thích hợp, mắc lỗi (đối phương là xấu(bạn), dễ thôi - khó(nặng), nói chuyện - đừng nói chuyện(im lặng), v.v.). Đã mắc lỗi khi hình thành các từ nhỏ: xe tải - máy móc(xe tải), tấm - lá cây(lá), cốc - cốc(cốc). Trong việc hình thành tính từ, tính từ định tính và sở hữu khó hơn: ban ngày trời nóng - ngày ấm áp(nóng), có mây vào ban ngày - ngày tồi tệ(mây), tai sói - tai sói, chân sóc - chân sóc v.v ... Trong phần uốn cong, tôi quên tên phần trên của ghế (lưng) và viết sai tên màu của đồ vật. Để hoàn thành nhiệm vụ, Andrey ghi được 21 điểm.

Kostya T. Trong quá trình học, em tỏ ra rụt rè, thiếu tự tin và trả lời sau rất nhiều suy nghĩ. Trong phần thi từ vựng bị động, thay vì “blue” cô ấy chỉ vào “blue”; trong phần thi từ vựng chủ động, cô ấy trả lời rằng ngựa chạy(nhảy) con sâu bướm đang di chuyển(bò). Những sai lầm sau đây đã xảy ra khi lựa chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa: nhanh chóng - lập tức(chậm), tăng - không biết(bỏ qua), nói - thì thầm(im lặng), to lớn - dày(lớn), v.v. Trong nghiên cứu về hình thành từ, Nadya đã có những câu trả lời sai (xe tải - cân nặng, cái chăn - giường, cốc - vòng tròn, súp nấm - nấm, quả bóng cao su - mềm mại, nếu ban ngày ngột ngạt - ngày thơm, tai sóc - tai sóc v.v.) Nadya nhận được 23 điểm cho câu trả lời của mình cho bài tập.

Daniil F. Một cậu bé rụt rè với giọng nói trầm lặng, ngập ngừng. Anh ấy suy nghĩ rất lâu về các câu trả lời, một nửa trong số đó là sai hoặc “Tôi không biết” (khi hình thành tính từ định tính, anh ấy không biết hôm nay là ngày gì, ban ngày có nóng không, trong hình thành họ hàng anh ta không biết súp nấm gọi là gì, trong hình thành sở hữu tôi không biết gọi tên các bộ phận cơ thể của động vật.). Khi nghiên cứu từ điển bị động và chủ động, ông trả lời một cách ngập ngừng, nhưng ít mắc lỗi (không tìm được vật hình vuông, nhầm lẫn mùa thu với mùa xuân, ông thể hiện buổi sáng bằng hình ảnh ngày và buổi tối, v.v.). Có lỗi trong nhiệm vụ uốn cong (hoa mọc - hoa, ghế không lưng - không có chân). Kết quả, Andrey ghi được 21 điểm cho tất cả các nhiệm vụ.

Ivan Yu. Trong quá trình nghiên cứu, anh ta cư xử thoải mái, tỏ ra hiếu động, bị phân tâm bởi những việc khác và cười không vì lý do cụ thể nào. Kết quả là Alyosha mắc nhiều lỗi hơn là trả lời đúng. Hầu hết chúng thể hiện ở việc hình thành các từ trái nghĩa (đau buồn - không đau buồn, kẻ thù - Tiếng Đức, nói chuyện - hét lên) và từ đồng nghĩa (nhìn - nhìn trộmô tô - xe jeep, to lớn - khỏe mạnh), trong việc hình thành từ (súp nấm - nấm, bàn gỗ - chất rắn, kính thủy tinh - trong suốt,áo khoác da - Kozheva). Có ít lỗi hơn trong bài tập uốn giọng (con gà trống không có mồng - không có cổ, ghế không lưng - không có đồ đạc). Với câu trả lời đúng Alyosha nhận được 21 điểm. Số liệu nghiên cứu được trình bày tại Phụ lục số 3.

Phân tích kết quả nghiên cứu từ vựng của nhóm trẻ đối chứng

Danil D. Một cậu bé điềm tĩnh, khiêm tốn với giọng nói trầm lặng. Trong nhiệm vụ nghiên cứu từ vựng, anh mắc nhiều sai sót trong việc lựa chọn từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, trong việc hình thành tính từ quan hệ và tính từ sở hữu (khốn nạn - sự sầu nảo(niềm vui), lạnh lùng - ấm(nóng), áo khoác da - áo khoác lông, mứt mâm xôi - mứt dâu, chân mèo - chân mèo,đuôi sư tử - đuôi sư tử và vân vân.). Mắc lỗi trong bài tập uốn giọng (hoa mọc -mở ra, những con thuyền đang chèo thuyền - bơi).Để hoàn thành nhiệm vụ, Dima kiếm được 22 điểm.

Dasha I. Cô gái thiếu tự tin, chậm chạp. Cô đối phó với nhiệm vụ nghiên cứu từ điển thụ động với những lỗi nhỏ và bắt đầu mắc thêm một chút lỗi trong việc tra từ điển chủ động, đặc biệt là trong việc liệt kê các tính từ (xanh, lạnh, vuông). So với việc chọn từ đồng nghĩa, việc tìm từ trái nghĩa phù hợp cho Polina hóa ra khó hơn: nói - không la hét, dễ - dày, nhanh - không nhanh. Trong các bài tập về hình thành và uốn từ, mắc một số lượng lớn lỗi về hình thành tính từ sở hữu (tai đồng, chân thỏ). Kết quả của nghiên cứu, Polina kiếm được 20 điểm.

Nikita I. Cậu bé điềm tĩnh, chăm chỉ. Tôi đã học xong từ vựng bị động và chủ động, mắc lỗi về khái niệm thời gian, cách gọi tên các sắc thái màu sắc, tên cá. Trong các trò chơi “Nói ngược lại”, “Nói khác đi”, tôi không hiểu nghĩa nên đưa ra những câu trả lời lố bịch trong việc lựa chọn từ trái nghĩa (khốn nạn - phẫn nộ, nâng lên - máy trục, nói chuyện - im lặng) và từ đồng nghĩa (rất lớn - dày). So với tính từ sở hữu, được hình thành bằng cách gọi tên chính xác các bộ phận cơ thể của cáo và sói (các bộ phận còn lại sai), có ít lỗi hơn khi hình thành tính từ định tính. Trong bài tập uốn cong, em đã thay đổi sai động từ theo số (thay vì “bướm bay” - bướm đang bay). Nikita nhận được 21 điểm cho nhiệm vụ đã hoàn thành.

Anya M. Một cậu bé khiêm tốn, nhút nhát với giọng nói trầm lặng. Tôi đã mắc một số lỗi khi học từ vựng bị động và chủ động. Trong việc lựa chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa, ông đặt tên cho các từ bằng một tiểu từ Không(nỗi buồn - không đau buồn) nhưng gần với câu trả lời đúng (xấu - Tốt, hân hoan - buồn cười). Nhiệm vụ khó khăn nhất đối với anh là việc hình thành các tính từ sở hữu, mắc nhiều lỗi. (đuôi thỏ, tai thỏ, chân thỏ, tai sư tử, chân gấu, tai sóc.). Có lỗi trong nhiệm vụ uốn (gà trống không bướu(sò điệp), ghế không có tay cầm(không có tựa lưng). Kết quả là Sasha nhận được 20 điểm.

Artem M. Tôi nhớ đến đứa trẻ này vì hoạt động và mong muốn chơi chữ của nó. Trong suốt quá trình học, cô gái mắc phải những lỗi nhỏ. Trong nhiệm vụ khó khăn nhất đối với hầu hết trẻ là hình thành tính từ sở hữu, cô đã không thể đưa ra câu trả lời chính xác khi liệt kê các bộ phận trên cơ thể của một con sóc, một con sư tử và một con gấu. Những khó khăn nhỏ nảy sinh trong việc lựa chọn từ đồng nghĩa và trái nghĩa: xa - gần tôi(đóng), xấu - tốt nhất(tốt), chiến binh- lính(chiến binh), vội vàng - nhanh(vội vàng). Trong nhiệm vụ nghiên cứu từ vựng bị động và chủ động, các câu trả lời sai chủ yếu liên quan đến việc sử dụng tính từ trong cụm từ. Kết quả bài kiểm tra của Dasha là 24 điểm.

Igor N. Cô gái bị mất khả năng vận động. Nastya đã hoàn thành nhiệm vụ học từ vựng chủ động và bị động với những lỗi nhỏ. Việc lựa chọn các từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa hóa ra lại gây khó khăn cho Nastya (vội vàng -Mẹ, to lớn - căn nhà), do đó, ban đầu cần có những giải thích bổ sung cho từng từ. Có một số lỗi mắc phải trong việc hình thành các từ nhỏ: xe tải- cân nặng, cái chăn - cái chăn, cốc - thủy tinh Không thể nói gì về sự hình thành tính từ (đặc biệt là tính từ sở hữu), ví dụ như những lỗi như vậy xảy ra, ao khoac lông(da thú), ngày hè(ấm), tai sóc(belche), v.v. Trong nhiệm vụ uốn, tôi quên tên phần trên của đầu gà trống (lược). Để hoàn thành nhiệm vụ, Nastya nhận được 20 điểm.

Nadia P. Một cô gái nhút nhát, thiếu tự tin. Câu trả lời của cô yếu ớt và do dự. Khi học từ vựng chủ động, Dasha mắc nhiều lỗi hơn từ bị động và rất tệ trong việc đặt tên tính từ cho các hình ảnh trong tranh. Chọn từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa đối với cô cũng không phải là một việc dễ dàng, cô phải liên tục giải thích và lặp lại bản chất của nhiệm vụ (ô tô - kamazik, hãy xem - sách, nâng lên - cao vân vân.). Mọi thứ tiến triển dễ dàng hơn một chút trong việc hình thành từ của tính từ tương đối và tính từ định tính. Dasha đã thất bại trong việc hình thành tính từ định tính, chỉ nói đúng một từ - chân chó. Kết quả làm việc của Dasha là 18 điểm.

Alyosha P.. Khi nghiên cứu từ vựng bị động và chủ động, hầu hết các lỗi đều mắc phải trong việc sử dụng tính từ. Khi nghiên cứu lựa chọn từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, Alyosha không chọn được từ trái nghĩa chính xác cho các từ “nâng cao”, “nói”, “ánh sáng” và từ đồng nghĩa với các từ “lớn”, “vui vẻ”, “vội vàng”. Trong nghiên cứu hình thành từ, khó khăn nảy sinh trong việc hình thành tính từ sở hữu: chân chó, tai gấu, đuôi thỏ v.v. Trong nhiệm vụ uốn cong, anh ta đã đặt tên sai cho các bộ phận của toàn bộ đồ vật (cậu bé viết bằng tay(bằng tay), ghế không có gì(không có tựa lưng) Điểm cuối cùng của Alyosha là 24 điểm.

Sasha T. Một cậu bé mất cân bằng, kiêu ngạo, bị phân tâm bởi những vấn đề và chủ đề không liên quan. Một nghiên cứu về từ vựng thụ động và chủ động cho thấy Nazar có khả năng định hướng kém trong không gian thời gian (các phần trong ngày, các mùa) và gọi sai tính từ. Dựa trên các trò chơi “Nói ngược lại” và “Nói khác đi”, có thể nhận thấy rằng em đã hiểu được ý nghĩa của các nhiệm vụ. Nhưng anh ấy đã phạm sai lầm do vốn từ vựng kém (dễ - khó, lạnh lẽo - không lạnh, nâng lên - ném). Trong nhiệm vụ hình thành từ, Nazar đã sử dụng từ mới: áo khoác da(da thú), thìa sắt(kim loại), ngày ảm đạm(nhiều mây), chân sư tử(con sư tử), tai gấu(giảm giá), v.v. Khi thay đổi từ, những câu trả lời độc đáo được đưa ra (một chiếc ghế không có thứ gì đó - ghế không có gậy(không quay lưng), cô gái mơ về điều gì - cô gái mơ thấy hoàng tử(về trang phục). Kết quả hoàn thành nhiệm vụ là 21 điểm.

Dasha Ya. Dựa trên hai nhiệm vụ đầu tiên, chúng ta có thể kết luận rằng từ vựng thụ động phát triển hơn nhiệm vụ chủ động. Trong số các trò chơi được đề xuất, Dasha thích trò chơi “Nói đối diện” hơn, vì cô ấy dễ chọn những từ có nghĩa trái ngược nhau hơn những từ có cùng nghĩa. Khi chọn từ đồng nghĩa, cô đã mắc những lỗi sau: bác sĩ - Aibolit(bác sĩ), đang vội- làm điều đó một cách nhanh chóng(vội vàng), v.v. Nhiệm vụ xếp chữ khiến cô gái bật cười, rất có thể là do nhận ra rằng các câu trả lời đều sai: súp nấm, mứt mâm xôi, thìa kim loại, ngày gió, ngày mưa vân vân. Đối với tất cả các nhiệm vụ đã hoàn thành, Dasha nhận được 23 điểm. Số liệu nghiên cứu được trình bày tại Phụ lục số 4.

Một phân tích định lượng dữ liệu thu được trong quá trình nghiên cứu cho thấy trẻ mẫu giáo của cả hai nhóm đều hoàn thành các nhiệm vụ gần như như nhau. Trẻ em trong nhóm kiểm soát tổng cộngđạt 219 điểm, trẻ nhóm thực nghiệm - 213 điểm.

Tổng hợp kết quả thí nghiệm xác minh nhằm nghiên cứu vốn từ vựng của trẻ có nhu cầu đặc biệt (trình độ III) lứa tuổi mẫu giáo lớn, có thể rút ra kết luận sau:

1. Ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, kém phát triển về ngôn ngữ nói chung, có sự khác biệt về lượng từ vựng chủ động và thụ động, ở một số trẻ, vốn từ chủ động kém phát triển hơn một chút so với trẻ bị động. Trong vốn từ vựng của trẻ, danh từ và động từ chiếm ưu thế, việc sử dụng các từ biểu thị tính chất, dấu hiệu, trạng thái của đồ vật và hành động chưa được phát triển đầy đủ.

2. Kết quả của nghiên cứu đã xác định được nhiều lỗi cụ thể trong việc thiết lập các mối quan hệ đồng nghĩa và trái nghĩa.

3. Kết quả nghiên cứu cho thấy, đặc điểm làm chủ hệ thống từ vựng của trẻ mẫu giáo có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và gây ra những xáo trộn trong quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các đơn vị ngôn ngữ riêng lẻ.

4. Hầu hết trẻ em không giải quyết được nhiệm vụ hình thành từ: chúng cần ví dụ rõ ràng hoặc sự giúp đỡ của người lớn. Trẻ mẫu giáo mắc chứng ODD (cấp độ III) gặp khó khăn đáng kể trong việc thành thạo các thao tác hình thành từ cơ bản, đặc biệt là trong việc hình thành tính từ sở hữu. Kỹ năng hình thành từ của họ hầu như không được hình thành do thực tế là họ không thể tự mình thành thạo các thao tác ký hiệu ở cấp độ hình vị.

Dựa trên những kết luận được đưa ra, chúng ta có thể nói rằng quá trình hình thành hệ thống từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc chứng ODD (cấp độ III) không thể phát triển độc lập, điều này đòi hỏi công việc chỉnh sửa từng bước một cách có hệ thống.

chương III . Nội dung công tác giáo dục nhằm phát triển vốn từ vựng cho trẻ 6 tuổi có nhu cầu phát triển đặc biệt III mức độ

3.1 Cơ sở lý thuyết của thí nghiệm hình thành

Trong quá trình tổ chức thực nghiệm hình thành, chúng tôi đã dựa vào những nguyên tắc sau:

Nguyên tắc đào tạo giáo dục. Một quá trình học tập chỉnh sửa được tổ chức hợp lý sẽ có tác động đến sự hình thành nhân cách nói chung. Trong quá trình cải huấn, tính tùy tiện trong hành vi được phát triển, các quá trình tinh thần phát triển (sự chú ý, trí nhớ, tư duy logic), vốn từ vựng được phong phú và khả năng nói của trẻ mẫu giáo phát triển;

Nguyên tắc phát triển. Nguyên tắc phát triển đòi hỏi sự định hướng của tổ hợp phát triển theo hướng khả năng tiềm ẩn của trẻ. Sử dụng kết quả thí nghiệm xác định, chúng tôi đã tìm hiểu được đặc điểm vốn từ vựng của trẻ ODD (cấp độ III), xác định bài tập nào trẻ có thể dễ dàng làm và bài tập nào không. Với sự trợ giúp của phương pháp hình thành, chúng tôi đã cố gắng nâng cao kết quả các kỹ năng hình thành từ vựng hiện có của trẻ;

Nguyên tắc về khả năng hiển thị. Khi sử dụng phương pháp trực quan, thực tế đã cho thấy rằng việc ghi nhớ một số đồ vật được trình bày trong đời thực hoặc được mô tả trong hình minh họa diễn ra tốt hơn, dễ dàng hơn và nhanh hơn so với việc ghi nhớ cùng một chuỗi bằng miệng. Ngoài ra, sự rõ ràng làm cho nhiệm vụ dễ hiểu hơn và tăng sự thú vị của nó. Khi tiến hành thí nghiệm hình thành, chúng tôi đã sử dụng các hình ảnh cốt truyện và chủ đề, các đồ vật tự nhiên và đồ chơi;

Nguyên tắc sức mạnh hệ thống. Việc sử dụng nguyên tắc này bao gồm việc lặp đi lặp lại các kỹ năng và kiến ​​thức đã học được về phát triển vốn từ vựng dưới nhiều hình thức khác nhau, trong các hoạt động có tính chất khác nhau (thông qua các bài tập, trò chơi, trong lớp học, đi dạo, trong các hoạt động tự do của trẻ);

Nguyên tắc cá nhân hóa và khác biệt hóa. Nhiều loại hoạt động chung giữa người lớn và trẻ em đã được sử dụng trong công việc cải huấn. Công việc nhằm phát triển vốn từ vựng của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn được thực hiện riêng lẻ, theo nhóm nhỏ (bộ ba, cặp) và trực diện (với cả nhóm). Các hoạt động cá nhân được thực hiện theo cặp “người lớn + trẻ em”. Công đoàn “con + con” cũng cho thấy kết quả hiệu quả. Để tạo ra cặp này, các điều kiện khác nhau đã được sử dụng: khi đứa trẻ “mạnh hơn” giúp đỡ và hướng dẫn đứa yếu hơn; khi có tính chất cạnh tranh giữa những trẻ có năng lực ngang nhau;

Nguyên tắc của ý thức và hoạt động. Việc thực hiện nguyên tắc này trong thực tế được thực hiện ở chỗ khi áp dụng một bộ bài tập sửa lỗi, điều quan trọng là phải cung cấp cho trẻ sự hiểu biết về nghĩa của từng từ, cụm từ, câu; khám phá ý nghĩa từ vựng, dựa vào kinh nghiệm của trẻ mẫu giáo, sử dụng nhiều hình thức so sánh, hình dung. Để khi thực hiện một bài tập, trẻ hiểu rõ cái gì, tại sao và làm như thế nào, không làm một cách máy móc mà chưa nhận ra mục tiêu trước. Việc đồng hóa vật chất một cách có ý thức chỉ có thể thực hiện được nếu trẻ tích cực làm việc.

Nhiều phương pháp khác nhau đã được sử dụng khi sử dụng bộ bài tập khắc phục được biên soạn nhằm phát triển vốn từ vựng của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn mắc ODD (cấp độ III).

- Thị giác. Là phương pháp trực quan, chúng tôi sử dụng quan sát (ví dụ: quan sát so sánh được sử dụng để lựa chọn từ trái nghĩa) và trình diễn các phương tiện trực quan.

- Thực tế. Phương pháp thực hành hàng đầu là tập thể dục. Khi sử dụng các bài tập, một số quy tắc nhất định đã được tính đến (đặt nhiệm vụ học tập cho trẻ, cho trẻ biết chúng phải làm gì; hướng dẫn mẫu cách thực hiện bài tập; hãy nhớ rằng việc thực hiện các bài tập cần có sự khuyến khích và kiểm soát của người lớn. , nếu không thì các kỹ thuật sai sót và sự bóp méo kiến ​​thức có thể trở nên cố hữu).

Chơi game.Ưu điểm của các phương pháp và kỹ thuật chơi trò chơi là chúng khơi dậy sự hứng thú và cảm xúc tích cực ở trẻ em, đồng thời giúp tập trung sự chú ý vào nhiệm vụ học tập, điều này không phải do áp đặt từ bên ngoài mà là một mục tiêu cá nhân mong muốn.

Bằng lời nói. Các tác phẩm đàm thoại và đọc thuộc nhiều thể loại khác nhau được sử dụng làm phương pháp nói, kết hợp với phương pháp trực quan, trò chơi và thực tế.

Có tính đến những thiếu sót chính về khía cạnh từ vựng trong lời nói của trẻ mắc chứng ODD (cấp độ III), hệ thống công tác cải huấn dựa trên việc giải quyết các nhiệm vụ sau:

Làm phong phú vốn từ vựng, tức là. học những từ mới mà trước đây trẻ chưa biết, cũng như ý nghĩa mới của những từ đã có trong từ vựng. Để nắm vững từ vựng thành công, trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn phải thêm 2-3 từ mới vào từ điển mỗi ngày.

Kích hoạt từ điển, tức là. chuyển càng nhiều từ càng tốt từ từ vựng bị động sang từ vựng chủ động.

Việc làm rõ từ điển cung cấp:

a) nắm vững khả năng tương thích từ vựng của các từ;

b) làm rõ nghĩa của các từ bằng cách đưa chúng vào ngữ cảnh, so sánh các từ có nghĩa tương tự (từ đồng nghĩa) và đối chiếu chúng (từ trái nghĩa).

3.2 Thí nghiệm hình thành nhằm phát triển vốn từ vựng cho trẻ mẫu giáo lớn bằng SEN III mức độ

Để thuận tiện cho việc tiến hành một thử nghiệm hình thành với những người tham gia nhóm thử nghiệm, một kế hoạch dài hạn đã được xây dựng:

1.Tạo ra một môi trường sửa chữa và phát triển. Xây dựng bộ trò chơi, bài tập nhằm phát triển và làm phong phú vốn từ vựng cho trẻ.

Với mục đích này, ngoài tài liệu hiện có, tài liệu minh họa - đồ họa và trò chơi đã được mua và sản xuất:

Hình ảnh đồ vật mô tả các đặc điểm khác nhau của đồ vật (màu sắc, hình dạng, kích thước);

Hình ảnh cảnh mô tả hành động;

Tập hợp các đồ vật để làm quen và kiểm tra theo màu sắc, hình dạng, kích thước, các thành phần, theo kết cấu (khi chạm vào);

Các mô hình, đồ chơi, tranh ảnh chủ đề theo chu kỳ từ vựng, chủ đề;

Chỉ số thẻ của trò chơi và bài tập trò chơiđể kích hoạt vốn từ vựng và hình thành từ;

Các phân loại có hình dạng khác nhau: bình (hoa), giỏ (trái cây, rau, nấm, quả mọng), v.v.

Đồ dùng dạy học kỹ thuật (máy tính cho trẻ em, bản ghi âm, v.v.). Ví dụ: sử dụng phương pháp Lozanov.

Đại diện của một trong những trường học ở Bulgaria, G. Lozanov, tin rằng việc học tập được tổ chức hợp lý (gợi ý) đi kèm với việc không mệt mỏi và mang lại sự tập trung thoải mái, vì căng thẳng rất mệt mỏi và lãng phí năng lượng của trẻ (Chứng mất trí nhớ gợi ý - tăng khả năng ghi nhớ thông qua gợi ý ở trạng thái thức.) Phương pháp này được các nhà trị liệu ngôn ngữ quan tâm trong quá trình học trực diện, bởi vì với phương pháp học gợi ý, khả năng ghi nhớ dự trữ tiềm ẩn sẽ được bộc lộ. Điều kiện quan trọng: quá trình ghi nhớ vô thức tại thời điểm hoạt động trò chơi đồ vật yên tĩnh, lặp đi lặp lại; Văn bản ghi trên máy ghi âm được phát trong 20 phút, 2 lần một ngày (1 tháng) khi trẻ vui chơi tự do. Phương pháp đơn giản, sinh lý, có thể sử dụng ở mọi nơi, chỉ cần thay đổi văn bản và thời gian ghi nhớ trong đoạn ghi âm (ví dụ như hình thành từ vựng dần dần).

2. Đưa bộ bài tập đã phát triển vào lớp học của giáo viên, vào công việc cá nhân với trẻ và trong những khoảnh khắc thường ngày của trẻ (ví dụ: khi đi dạo, bạn có thể chơi nhiều trò chơi để phát triển vốn từ vựng).

3. Thu hút sự hợp tác của giáo viên và phụ huynh, vì người ta đã chứng minh rằng sự thành công của công việc cải huấn phần lớn được quyết định bởi một thỏa thuận đã được thống nhất. công việc có mục đích nhà trị liệu ngôn ngữ, giáo viên và phụ huynh.

a) Mời giáo viên và phụ huynh đa dạng hóa thời gian giải trí của trẻ.

b) Lập góc thông tin cho phụ huynh.

Từ cuốn sách dành cho cha, mẹ, ông bà của L.B. Fesyukova “Từ ba đến bảy” (Phát triển khả năng nói hay của trẻ.) các bài báo kèm theo các khuyến nghị đã được đưa ra, tài liệu lý thuyết, trò chơi, tác phẩm văn học nhằm phát triển và làm phong phú vốn từ vựng của trẻ.

Để phát triển vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo lớn tuổi mắc chứng ODD (cấp độ III), công việc cải huấn, được thực hiện trong hệ thống trong 2 tháng, bao gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau nhằm thúc đẩy sự phát triển sự chú ý đến từ, các sắc thái và ý nghĩa khác nhau của nó, hình thành khả năng chọn từ phù hợp nhất cho tình huống này.

Việc lựa chọn các trò chơi và bài tập được thực hiện với độ phức tạp ngày càng tăng, vì vui chơi là hoạt động chính của trẻ mẫu giáo, qua đó trẻ học được thế giới, thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ của mình và việc chơi được tổ chức chính xác và thú vị không chỉ góp phần phát triển và điều chỉnh cách nói mà còn góp phần phát triển nhân cách nói chung.

Một tập hợp các bài tập khắc phục và phát triển về sự phát triển từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn bao gồm một số phần

1. Phát triển vốn từ vựng thụ động và chủ động Trò chơi cờ bàn. “Loto”, “Domino”, “Hình ảnh ghép đôi”, “Khối lập phương”. Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng môn học, phát triển tư duy logic.

Một trong cách hiệu quả Làm phong phú vốn từ vựng của trẻ là các trò chơi board (lotto, domino, tranh ghép, hình khối). Trong khi chơi trò chơi, các em đã được giải thích luật chơi. Trong trò chơi (ví dụ: với các bức tranh cắt ra), toàn bộ các bức tranh mẫu lần đầu tiên được xem xét và làm rõ: “Trong bức tranh vẽ gì?”, “Làm thế nào bạn có thể gọi chúng bằng một từ?”, “Trái cây mọc ở đâu?” ?”, “Có thể làm được gì từ trái cây?” ? Sau khi làm rõ, có người giải thích: “Đây là những bức tranh nhỏ trước mặt các em, trên mỗi bức chỉ vẽ một phần của quả, các em phải ghép lại toàn bộ bức tranh, mỗi bức là của riêng mình. Hãy nhớ quả mận có màu gì, lá gì và chọn những hình ảnh cần thiết ”. Sử dụng nguyên tắc tương tự, trẻ em ghép các bức tranh từ các hình khối.

Một trò chơi « Chiếc túi tuyệt vời"

Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng môn học; trong quá trình mở rộng vốn từ vựng, chú ý hình thức ngữ pháp của từ đúng.

Chiếc túi chứa nhiều loại mặt hàng đa dạng(đồ chơi, rau, trái cây, v.v.). Đứa trẻ đưa tay vào đó và không rút đồ vật ra, xác định bằng cách chạm và đặt tên cho cảm giác của mình. Sau khi rút ra một đồ vật, chẳng hạn như anh ấy nói về một quả bóng: “Đây là một quả bóng. Nó có màu xanh với sọc trắng, cao su, tròn. Chúng có thể được chơi với bạn bè hoặc ném xuống sàn.”

Một trò chơi "Chuyện gì vậy?"

Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng của môn học, đặc biệt chú ý đến những từ biểu thị khái niệm chung, phát triển sự chú ý thính giác.

Các em được hướng dẫn như sau: “Các em nghe kỹ, mẹ gọi tên các con vật nuôi trong nhà có đúng không: bò, ngựa, sóc, chó, gà, quạ, thỏ?” Trẻ mẫu giáo sửa lỗi. Trò chơi này đã được điều chỉnh cho phù hợp với tất cả các chủ đề được nghiên cứu.

Một trò chơi "Mất và tìm thấy" hoặc “Tìm theo mô tả”.

Mục tiêu: bổ sung vốn từ vựng thụ động của trẻ bằng các từ-thuộc tính, dạy chúng chú ý các dấu hiệu dẫn đầu của đồ vật.

Ví dụ, trẻ em được nói: “Con làm mất một vật tròn màu đỏ làm bằng cao su”. Trẻ mẫu giáo nhận biết đồ vật bằng cách mô tả, không chỉ nhớ tên đồ vật mà còn nhớ cả đặc điểm của đồ vật đó.

Một trò chơi "Bản ghi nhớ"

Mục tiêu: làm giàu và kích hoạt vốn từ vựng; phát triển trí nhớ, sự chú ý thính giác, quá trình suy nghĩ chức năng giao tiếp của trẻ.

Lưu ý: các hình ảnh trong game có thể theo chủ đề hoặc theo cốt truyện, giống hoặc tương tự, khác nhau ở một số yếu tố.

Nguyên tắc của trò chơi rất đơn giản: trẻ phải tìm các cặp đồ vật (hoặc ô) giống hệt nhau HOẶC tương tự từ 8-16 thẻ này (tùy thuộc vào độ tuổi và sự phát triển của trẻ). Các quân bài được bày úp xuống bàn, tạo hiệu ứng bất ngờ. Người chơi lần lượt mở hai lá bài lần lượt. Nếu các hình ảnh khác nhau thì các lá bài lại được úp xuống. Nếu các bức ảnh giống nhau (hoặc tương tự nhau) thì người mở chúng sẽ nhận được một con chip. Nhiệm vụ được đặt ra: cố gắng ghi nhớ các hình ảnh và không mở cùng một thẻ hai lần. Khi kết thúc trò chơi, người chiến thắng được xác định bằng cách đếm số chip. Trẻ nhỏ lần lượt thay phiên nhau, trẻ lớn hơn được quyền thêm một lượt cho người tìm được một cặp. Điều này làm tăng sự chú ý và hứng thú với trò chơi.

Nếu khi bắt đầu trò chơi, trẻ được yêu cầu tìm và gọi tên hai loại trái cây giống hệt nhau, thì ở giai đoạn củng cố trẻ đã tìm được hai loại trái cây giống nhau. Hoặc nhiệm vụ được giao về chủ đề “Rau” là tìm hai nửa như vậy sẽ tạo nên tổng thể. Mở các bức tranh ra, đứa trẻ nói: “Đây là nửa củ cà rốt, còn đây là nửa quả dưa chuột. Các loại rau khác nhau.

Khi làm bài về chủ đề “Quần áo”, các cặp tranh khác đã được sử dụng, sau đây là các cặp tranh về chủ đề món ăn.

Không chỉ chủ đề mà cả hình ảnh cốt truyện cũng được sử dụng. Vì vậy, với chủ đề “Niềm vui mùa đông”, các em mở thẻ, đặt các câu (Một cô gái đang trượt tuyết. Một cậu bé đang bập bẹ với người tuyết.) Phát triển vốn từ vựng, sau đó chọn 6 bức tranh khác nhau, các em tạo thành một câu chuyện.

Một trò chơi "Lú lẫn".

Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng của môn học, đặc biệt chú ý đến những từ biểu thị khái niệm chung; sửa tên các bộ phận của toàn bộ đối tượng.

Các em được tặng những phong bì có thông tin chi tiết từ các loại khác nhau quần áo. Họ thay nhau và gấp quần áo lại. Trò chơi đã được điều chỉnh theo các chủ đề từ vựng khác.

Bài tập “Chỉ cho tôi nơi nó được vẽ ... ?»

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng thụ động.

Trẻ em được cung cấp hình ảnh chủ đề và hình ảnh cốt truyện.

cây bóng

cốc kim tự tháp

xử lý đĩa

bút chì thủy tinh

ghế sách

Có một lựa chọn để làm phức tạp trò chơi, khi trẻ phải cho trẻ xem những đồ vật không nằm trong tầm nhìn, chẳng hạn như trán, mũi, cửa sổ. Anh phải tìm chúng trong môi trường và đặt tên cho chúng.

Bài tập "Chọn từ đúng"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng tích cực của trẻ, dạy trẻ lựa chọn từ phù hợp với các định nghĩa đã cho.

Ướt; nặng; vui mừng.

Tỏa sáng_________________; viết; treo.

Bài tập “Ai đang la hét”

Mục tiêu: làm rõ tên các hành động của động vật.

mèo - meo meo, châu chấu - ríu rít

ngựa - bò hàng xóm - moos

gà - chó kêu - sủa

gà trống gáy chim bồ câu thủ thỉ

Bài tập "Ghi nhớ và gọi tên"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng tích cực của trẻ.

Trẻ được cho xem hình ảnh các loại trái cây theo một thứ tự nhất định (không quá 5). Sau đó, những hình ảnh đã được gỡ bỏ. Các em tái hiện những gì các em nhìn thấy theo trình tự yêu cầu: chanh, nho, cam, lê, táo.

Bài tập "Một phần - toàn bộ"

Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng chủ đề, củng cố tên các bộ phận của toàn bộ chủ đề hoặc đối tượng.

Trẻ em được đặt tên cho các bộ phận của một đồ vật hoặc đồ vật, chúng đoán chúng đang nói về đồ vật nào và đặt tên cho nó. Ví dụ: Thân, cành, cành - một cái cây.

Lưng, chân, ghế - ghế. Cánh, mỏ, đuôi - một con chim.

Bài tập "Cái này là cái gì?"

Mục tiêu: mở rộng vốn từ vựng của môn học, đặc biệt chú ý đến những từ biểu thị khái niệm chung.

Trẻ em được yêu cầu hoàn thành câu và sau đó lặp lại đầy đủ sau người lớn.

Bạch dương, cây dương, cây sồi là... Hoa cúc, hoa ngô, đừng quên tôi là... Muỗi, châu chấu, bọ cánh cứng là... Thỏ, cáo, sói là... Chim cu, cú, đại bàng là...

Bài tập "Cái mà?" Mục tiêu: phát triển từ điển các tính năng.

Trẻ được yêu cầu chọn các tính từ cho từ rừng (lớn, xanh, đẹp, rậm rạp, giàu có, yên tĩnh, bí ẩn, thông, tối, mùa đông, rậm rạp). Trẻ cuối cùng chọn đúng từ (tính từ) sẽ thắng.

Bài tập "Những chiếc ghế dài là chính xác"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng động từ.

xe (lái) thỏ (nhảy)

máy bay (bay) ngựa (nhảy)

tàu (bơi) sâu bướm (bò)

Bài tập "Sửa lỗi"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng, tư duy logic. Đầu bếp chữa bệnh, bác sĩ nấu ăn. Họa sĩ vẽ, và họa sĩ vẽ. Phi công lái xe, người lái máy bay, v.v.

Bài tập "Quả cầu tuyết"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng tích cực, củng cố các từ “mới” và cách sử dụng chúng trong lời nói mạch lạc.

Trẻ được yêu cầu tạo ra các cụm từ, câu và câu chuyện bằng cách sử dụng các từ “mới”.

2. Đồng hóa nghĩa của từ bằng cách đưa vào bối cảnh so sánh các từ có nghĩa tương tự (từ đồng nghĩa), từ đối lập (từ trái nghĩa)

Một trò chơi "Nói khác đi" (với cây đũa thần).

Mục tiêu: đưa các từ đồng nghĩa của các phần khác nhau của lời nói vào lời nói của trẻ.

Bọn trẻ đứng thành vòng tròn và trả lời, chuyền cho nhau một cây đũa thần.

Chiến đấu - trận chiến, trận chiến.

Bão - bão, bão.

Bác sĩ là bác sĩ.

Trẻ em - trẻ em, các bạn.

Lạnh - lạnh, sương giá.

Lịch sự - hòa nhã.

Dày đặc - dày đặc, buồn tẻ.

Nóng - oi bức, nóng bức.

Thú vị - thú vị, hấp dẫn.

Ướt - ẩm ướt, ẩm ướt.

Người già - già, suy nhược.

Một trò chơi “Ai sẽ nói khác?” (với một quả bóng).

Mục tiêu: dạy trẻ hiểu và ghi nhớ các từ và từ đồng nghĩa.

Những đứa trẻ được đưa cho một từ, và đứa trẻ tìm được từ đồng nghĩa với từ đó sẽ được tặng một quả bóng. Trẻ này chuyền bóng cho người tiếp theo chọn từ đúng. Tất cả các em đều muốn cầm quả bóng trên tay nên các em cố gắng nhanh chóng tìm ra từ thích hợp (từ đồng nghĩa). Chạy - vội vàng, vội vàng. Lo lắng - lo lắng, lo lắng. Chiến đấu - chiến đấu, chiến đấu, chiến đấu. Sợ - sợ hãi, sợ hãi, rụt rè. Đau buồn - đau buồn, buồn bã. Nhìn - ngưỡng mộ, ngắm nhìn.

Một trò chơi “Những đứa trẻ bướng bỉnh”

Những đứa trẻ được bảo rằng chúng đột nhiên trở nên bướng bỉnh và nên nói ngược lại. Ví dụ: nếu họ nghe thấy từ “đã mở”, họ nên nói “đã đóng”.

lái đi - đến, bay đi - bay vào

đã vào - chuyển đi cất cánh - hạ cánh

trái - lái xe đi - lái xe đi

bơi - bơi bơi - bơi

Một trò chơi "Nói ngược lại"

Mục tiêu: Học cách hiểu và chọn lọc những từ có nghĩa trái ngược nhau.

Người lớn phát âm một cụm từ có một văn bia, đứa trẻ lặp lại nó, đặt tên cho từ trái nghĩa của văn bia. Ví dụ, một người lớn nói: “Tôi thấy nhà cao" Đứa trẻ trả lời: “Con thấy một ngôi nhà thấp”. (Tôi có một con dao sắc. - Tôi có một con dao cùn).

Bài tập "Đoán từ" Sự hình thành các từ trái nghĩa.

Mục tiêu: dạy trẻ chọn tính từ có nghĩa trái ngược.

Trẻ em được yêu cầu hoàn thành câu và sau đó lặp lại đầy đủ. Cây sồi thì to, còn thanh lương trà thì...

Cây thông cao và bụi cây...

Con ong bay và con sâu bướm...

Đường thì rộng, đường thì...

Nấm mật ong có thể ăn được nhưng nấm ruồi...

Bài tập "Hãy chọn đúng"

Mục tiêu: phát triển vốn từ vựng thụ động của trẻ, làm rõ nghĩa của các từ sử dụng từ đồng nghĩa; phát triển khả năng chọn từ thích hợp cho một cụm từ.

Ví dụ: Sương mù dày đặc. Rừng rậm.

Dày đặc, rậm rạp (rừng, sương mù); Người già, người già (người, đôi);

Nâu, nâu (bộ đồ, mắt); Ngăm đen, sẫm màu (mặt, tóc);

Nóng, oi bức (trà, không khí).

3. Phát triển hình thành từ

Một trò chơi “Hãy gọi tôi một cách tử tế

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành danh từ với ý nghĩa trìu mến.

bím tóc - túi - mũ -

Một trò chơi "To nhỏ"

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành danh từ với ý nghĩa nhỏ bé, trìu mến.

lâu đài - quả bóng -

cái ghế - thỏ -

chìa khóa - táo -

con trai - cam -

chuông - chuối -

Một trò chơi "Thân hình"

Mục tiêu: phát triển niềm yêu thích với trò chơi, dạy trẻ hình thành các danh từ mang ý nghĩa trìu mến.

Bọn trẻ được bảo: “Đây là một cái hộp (chỉ vào giỏ), hãy đặt mọi thứ bạn cần vào đó - ok.” Trẻ mẫu giáo chọn từ trong - khoảng. Người nào gọi được nhiều từ nhất (lump, teremok, v.v.) đã thắng.

Bài tập « Chúng ta sẽ nấu món gì?

Từ táo - mứt táo;

Từ chuối - mứt chuối;

Từ chanh - nước cốt chanh;

Từ quả lê - compote lê;

Từ quả mâm xôi - mứt mâm xôi;

Từ nấm - súp nấm, v.v.

Bài tập "Cái mà?"

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành tính từ chất lượng cao. Dưa chuột có màu xanh và cà chua (cái gì?)...

Cái ghế thấp, và cái bàn (cái gì?)...

Con voi thì to, còn con kiến ​​(con nào?)...

Bài tập “Cái nào trong số đó?”

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành tính từ quan hệ từ danh từ.

làm bằng rơm -

làm bằng len -

từ lông thú -

làm bằng đất sét -

từ thủy tinh-

làm bằng bìa cứng

từ giấy-

từ tuyết-

làm bằng kim loại -

làm bằng sắt-

Bài tập “Đuôi của ai? » (Chân của ai. Tai của ai.)

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành tính từ sở hữu từ danh từ.

tại con cá voi - tại con sói -

ở con lửng - ở con sóc -

tại con mèo - tại con vịt -

ở con sư tử - ở con mèo -

tại con ngỗng - tại con cáo -

ở con gà trống - ở con chó -

Bài tập "Nói từ"

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành danh từ và tính từ theo nhiều cách khác nhau.

Những bài thơ (của I. Lapukhin) được đọc cho bọn trẻ và chúng đoán xem những từ nào, tương tự như từ “ngôi nhà”, nên được sử dụng để kết thúc mỗi dòng thứ hai.

Ngày xửa ngày xưa có một chú lùn vui vẻ

Anh ấy đã xây... (một ngôi nhà) trong rừng.

Một gnome nhỏ hơn sống gần đó

Anh ấy đã làm... (một ngôi nhà) dưới bụi cây.

Thần lùn nhỏ nhất

Tôi đặt nó dưới gốc nấm... (ngôi nhà nhỏ).

Gnome già, khôn ngoan - người lùn

Đã xây một... (ngôi nhà) lớn.

Anh ấy đã già và anh ấy đã bạc

Và anh ấy lớn... (người đồng hương).

Và đằng sau bếp lò đằng sau ống khói Sống với một chú lùn... (bánh hạnh nhân).

Rất nghiêm khắc, thích kinh doanh, gọn gàng,...(homey).

Rêu, cây kim ngân hoa, St. John's wort -

Anh ta mang mọi thứ từ rừng... (về nhà).

Anh ấy yêu món súp của ngày hôm qua

Anh ấy chỉ uống kvass... (tự làm).

Hàng ngày hàng xóm đều là thần lùn

Chúng tôi đến thăm ông nội... (ở nhà).

Chú lùn chào mọi người một cách thân mật,

Mọi người đều thích cái này... (ngôi nhà).

Bộ bài tập có thể bao gồm tác phẩm văn học thể loại khác nhau: câu nói, tục ngữ, thơ, câu đố, truyện cổ tích.

4. Nắm vững khả năng tương thích từ vựng của từ

Bài tập “Ghi nhớ và đổi từ theo mẫu”

Mục tiêu: học cách thay đổi danh từ bằng số.

máy tính xách tay máy tính xách tay

Bài tập "Một là nhiều"

Mục tiêu: dạy trẻ hình thành số nhiều của danh từ và sử dụng chúng một cách chính xác trong câu.

Đây là một quả chanh, và đây là..... những quả chanh.

Đây là quả lê, và đây là... quả lê.

Đây là một quả táo, và đây là..... quả táo.

Bài tập "Màu gì"

Mục tiêu: học cách phối hợp chính xác tên của một đối tượng với tên của một đối tượng. Mẫu: táo đỏ.

Táo, áo phông, cờ, quả bóng, khăn, đĩa.

3.3 Thí nghiệm đối chứng và phân tích của nó

Vào cuối thí nghiệm hình thành, một nghiên cứu lặp lại về từ vựng của trẻ em trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đã được tiến hành. Các nhiệm vụ tương tự được mô tả trong phần 2.1 đã được sử dụng làm kỹ thuật chẩn đoán. Nội dung của họ đã được cập nhật như thế này tài liệu phát biểu, nhưng bản chất của nhiệm vụ vẫn giữ nguyên.

Kết quả phân tích dữ liệu thu được trong thí nghiệm đối chứng cho thấy trẻ em của cả hai nhóm đều mắc lỗi, nhưng nhóm thực nghiệm mắc ít lỗi hơn nhóm đối chứng.

Một phân tích định tính về vốn từ vựng thụ động và chủ động của trẻ mẫu giáo cho thấy hầu hết các lỗi đều liên quan đến việc sử dụng tính từ. Trẻ em không biết rõ về sắc thái của màu sắc (đối với một số trẻ anh đào, đỏ và cam - Nó màu hồng). Trong câu trả lời của trẻ em "sói" - nâu, đen, đói, tức giận và chỉ sau đó là "màu xám". Trẻ mẫu giáo bối rối khi xác định hình dạng hình học (hình bầu dục - tròn, quảng trường - hình hộp chữ nhật). Họ gặp khó khăn trong việc nhận biết các phần của tổng thể (vai là người, tay áo là áo) và định hướng kém về không gian thời gian (các phần trong ngày, các mùa). Chúng tôi không thể diễn tả được về mặt hương vị (mứt có vị như thế nào - ngon, màu đỏ, anh đào v.v., thay vì câu trả lời đơn giản là “ngọt ngào”). Có thể xem phân tích định tính rõ ràng về từ vựng thụ động và chủ động trong Phụ lục số 5.6. Đối với việc nghiên cứu từ vựng thụ động và chủ động, nhóm thực nghiệm đạt tổng cộng 62 điểm, nhóm đối chứng - 58 điểm. Đơn số 10,11.

Khi nghiên cứu cấu trúc ngữ nghĩa, phân tích định tính kết quả cho thấy ở trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung (cấp độ III), khi chọn từ đồng nghĩa và trái nghĩa sẽ khó chọn từ trái nghĩa hơn.

Trong quá trình hình thành từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa, có những lỗi mắc phải, chẳng hạn như việc hình thành từ bằng cách thêm trợ từ. Không: từ đồng nghĩa (ướt - không ẩm ướt); từ trái nghĩa (cho - không cho, không cho, đi vào - không vào, không đi). Trẻ em rất khó tìm được từ đồng nghĩa với từ “ướt” (ướt, đờm, ướt) và từ trái nghĩa với từ có vẻ đơn giản “cho đi”. Trẻ mẫu giáo thực hiện sự thay thế ngữ nghĩa dựa trên sự phân biệt không đầy đủ của các kết nối tình huống, hình thành từ mới, chọn từ đồng nghĩa thay vì từ trái nghĩa và ngược lại. Phụ lục số 7.

Kết quả nghiên cứu, nhóm thực nghiệm nhận được 34 điểm khi chọn từ đồng nghĩa, 25 điểm khi chọn từ trái nghĩa, nhóm đối chứng nhận được 21 điểm khi chọn từ đồng nghĩa và 23 điểm khi chọn từ trái nghĩa.

Khi nghiên cứu sự hình thành từ, chất lượng và phân tích định lượng cho thấy trẻ ở nhóm đối chứng mắc nhiều lỗi hơn so với nhóm thực nghiệm.

Các lỗi sau đây là điển hình cho tất cả các đối tượng. Trong việc hình thành các từ nhỏ, trẻ hành động theo nguyên tắc loại suy (xương chậu - chậu, tai - tai hoặc tai - tai, cây - cây). Khi hình thành tính từ định tính, khó khăn nảy sinh với “mứt lê”. Đầu tiên, bọn trẻ trả lời rằng chúng chưa ăn loại mứt như vậy (không giống như nước táo, trong quá trình hình thành không có sai sót) và sẽ không ăn nó. Thứ hai, họ đã tạo ra rất nhiều từ mới với cụm từ này (lê, lê, lê, mứt lê).

Một phân tích nghiên cứu về tính từ sở hữu cho thấy trẻ em hình thành tính từ sở hữu kém hơn tính từ định tính và tính từ tương đối. Nguyên nhân của những khó khăn trong trường hợp này trước hết có thể được giải thích bằng sự đối lập tinh tế về mặt ngữ nghĩa của các phụ tố tạo từ của những tính từ này, thể hiện sự thuộc về một cá nhân hoặc một giai cấp, cũng như một số lượng lớn các thay thế trong quá trình hình thành từ. Ví dụ, trong các tính từ sở hữu được hình thành từ danh từ động, trẻ thường sử dụng các từ sau trong lời nói hàng ngày: ghế của bố, bàn của mẹ, giường của bà. Trẻ mẫu giáo áp dụng một phương pháp tương tự để hình thành tính từ sở hữu cho lớp: tai Medvedino,đuôi Belkin, móng vuốt Levin vân vân. Một số lượng lớn các từ mới cũng được cho phép (paw thuận tay trái,đuôi Belin vân vân.). Phụ lục số 8.

Theo kết quả nghiên cứu, các nhóm đạt được số điểm như sau:

Khi nghiên cứu biến cách, phần lớn các lỗi sai chủ yếu là do trẻ thiếu chú ý và vốn từ vựng kém của trẻ mẫu giáo mắc SLD. Ví dụ, một số trẻ mẫu giáo đã suy nghĩ rất lâu về những gì còn thiếu trên đồng hồ và không thể phát hiện ra sự vắng mặt của kim (“mọi thứ đều ở đó”). Hầu hết trẻ trong nhóm đối chứng gọi tên sai màu sắc của đồ vật. Chúng ta gặp khó khăn khi chuyển động từ theo số, chúng ta hành động bằng phép loại suy (ô tô đang di chuyển, có nghĩa là táo treo) hoặc cần sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy, trong nghiên cứu về độ uốn, nhóm thực nghiệm nhận được 34 điểm, nhóm đối chứng - 33 điểm. (Phụ lục số 9.) Đối với tất cả các nhiệm vụ của thí nghiệm đối chứng, nhóm thực nghiệm đạt tổng cộng 282 điểm và nhóm đối chứng - 239 điểm. (Phụ lục số 12.) Dựa trên kết quả của thí nghiệm đối chứng, chúng ta có thể kết luận rằng bộ bài tập khắc phục được phát triển để phát triển từ vựng ở trẻ mẫu giáo lớn hơn mắc chứng OPD (cấp độ III), được sử dụng trong thí nghiệm hình thành, đã làm tăng hiệu quả đào tạo trị liệu ngôn ngữ, điều này khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đưa ra.

Phần kết luận

Nghiên cứu văn học tâm lý và sư phạm cho thấy vấn đề hình thành từ vựng còn phù hợp và chưa được nghiên cứu đầy đủ. Việc nghiên cứu từ vựng có tầm quan trọng lớn về mặt lý thuyết và thực tiễn. Từ quan điểm lý thuyết, nó gắn liền với việc xác định loại, nguyên nhân và một số lỗi mà trẻ mắc phải trong nhiệm vụ. Và từ quan điểm thực tế, sự hiện diện của họ góp phần tạo ra tác động chính xác, có mục tiêu và khác biệt hơn. Dựa trên tài liệu đã nghiên cứu, người ta đã đưa ra mô tả về trẻ mắc OSD (cấp độ III) và các phương pháp phát triển vốn từ vựng cho trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn mắc chứng rối loạn ngôn ngữ này đã được xem xét. Chúng tôi đã xem xét các phương pháp phát triển từ vựng thú vị nhất do T.B. Filicheva và G.V. Chirkina đề xuất, cũng như một số phương pháp nghiên cứu của các tác giả khác, có quan điểm chung là vốn từ vựng của trẻ mắc bệnh OPD (cấp độ III) không thể phát triển độc lập; điều này đòi hỏi công việc khắc phục từng bước một cách có hệ thống.

Một thí nghiệm xác nhận đã được thực hiện với trẻ em trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, cho thấy, mặc dù nhìn chung có đầy đủ các điều kiện tiên quyết để làm chủ các hoạt động trí tuệ nhưng trẻ mắc ODD (cấp độ III) lại có một số đặc điểm về phát triển vốn từ vựng. Vốn từ vựng còn hạn chế (danh từ và động từ chiếm ưu thế trong vốn từ vựng tích cực của trẻ và việc sử dụng các từ mô tả tính chất, đặc điểm, trạng thái của đồ vật gây khó khăn). Có sự khác biệt giữa từ vựng chủ động và thụ động, sự thiếu hiểu biết hoặc sử dụng không chính xác nhiều từ được sử dụng phổ biến để biểu thị các đồ vật hoặc bộ phận tương tự về mặt hình ảnh và việc sử dụng không đầy đủ các phương tiện ngôn ngữ đồng nghĩa và trái nghĩa. Nhiều thay thế bằng thuật ngữ mới tạo từ đã được sử dụng. Kết quả thực hiện thí nghiệm xác định, nhóm thực nghiệm đạt tổng cộng 219 điểm hoàn thành nhiệm vụ, nhóm đối chứng - 213.

Dữ liệu thu được về các đặc điểm của từ vựng đã xác định các hướng chính cần tính đến khi biên soạn một bộ bài tập khắc phục và phát triển.

Sau thí nghiệm hình thành tổng cộngđiểm hoàn thành tất cả các nhiệm vụ ở nhóm thử nghiệm là 282 và ở nhóm đối chứng - 239 điểm.

Một phân tích so sánh giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cho thấy động lực tích cực trong việc phát triển vốn từ vựng trong nhóm nghiên cứu. Sự khác biệt về kết quả giữa thí nghiệm xác định và thí nghiệm đối chứng của nhóm nghiên cứu là 63 điểm, gấp 2 lần so với nhóm đối chứng.

Dựa trên kết quả được trình bày, chúng ta có thể kết luận rằng bộ bài tập đề xuất có hiệu quả khi làm việc với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn mắc ODD (cấp độ III), việc sử dụng nó cho thấy sự năng động của trẻ mẫu giáo trong việc phát triển vốn từ vựng.

Việc sử dụng tổ hợp này có tác động làm rõ và mở rộng vốn từ vựng, đồng thời cũng có tác dụng có lợi đối với sự phát triển khả năng giao tiếp lời nói của trẻ mẫu giáo nói chung. Tính hiệu quả của tổ hợp cho phép chúng tôi giới thiệu việc sử dụng nó cho giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non.

Trong quá trình nghiên cứu, các nhiệm vụ chính đặt ra phù hợp với mục đích nghiên cứu đã được giải quyết, giả thuyết được khẳng định là hiệu quả của việc đào tạo âm ngữ trị liệu cho trẻ mẫu giáo lớn mắc ODD (mức độ III) sẽ tăng lên đáng kể nếu được đề xuất. tập hợp các bài tập chỉnh sửa và phát triển được sử dụng trong việc phát triển từ vựng.

Văn học

1. Agranovich Z.E. Tuyển tập các bài tập về nhà nhằm giúp các nhà trị liệu ngôn ngữ và phụ huynh khắc phục tình trạng kém phát triển về từ vựng và ngữ pháp trong khả năng nói ở trẻ mẫu giáo mắc OPD.-SPb.: “CHILDHOOD” PRESS, 2001.-218p.

2. Anishchenkova E.S. Hướng dẫn thực tế về sửa lỗi phát âm ở trẻ em dành cho các nhà trị liệu ngôn ngữ và cha mẹ / E.S. Anishchenkova. -M.:AST: Astrel.2007. - 158 giây.

3. Arushanova A.G. Lời nói và giao tiếp bằng lời nói của trẻ em. Sự hình thành cấu trúc ngữ pháp của trẻ. Cẩm nang phương pháp dành cho nhà giáo dục, tái bản lần thứ 2. đúng. và bổ sung - M.: “Khảm - Tổng hợp”, 2004.-296 tr.

4. Arushanova A.G. Sự phát triển lời nói và lời nói của trẻ. Phát triển đối thoại

5. Cẩm nang phương pháp giao tiếp dành cho nhà giáo dục. -tái bản lần thứ 2. đúng. và bổ sung - M.: “Khảm - Tổng hợp”, 2005.-128 tr.

6. Arkhipova E.F. Xóa chứng khó nói ở trẻ em: Sách giáo khoa. trợ cấp dành cho sinh viên tổ chức giáo dục đại học / E.F. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.- 319 tr.

7. Baeva A.I. Nghiên cứu về nhà nước quá trình nóiở trẻ 5-6 tuổi có

nói chung kém phát triển. // Nhà trị liệu ngôn ngữ số 2. 2004. - 43 tr.

7. Bezgina B.Yu. Nghi thức nói của trẻ mẫu giáo lớn hơn. Cẩm nang phương pháp dành cho giáo viên. - M.: “Khảm - Tổng hợp”, 2004.-40 tr.

8. Bobyleva Z.T. Việc sử dụng xổ số nói trong trị liệu ngôn ngữ có tác dụng với trẻ mẫu giáo // Khiếm khuyết. Số 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Trò chơi và nhiệm vụ trị liệu ngôn ngữ. - St. Petersburg: KARO, 2002-96s.+incl.16s.

10. Vershina O.M. Đặc điểm hình thành từ ở trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung độ III. // Nhà trị liệu ngôn ngữ số 1. 2004. - 34 tr.

11. I.Volkova L.S. Trị liệu ngôn ngữ: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên khiếm khuyết. giả. ped. cao hơn sách giáo khoa cơ sở./Dưới. biên tập. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya - tái bản lần thứ 3, - M.: ed. Trung tâm VLADOS, 2002.- 680 trang (506-524).

12. Grizik T.I. Sự phát triển lời nói của trẻ hiện đại.// Mẫu giáo từ A Y. Số 2 (14) 2005.- 4 tr.

13. Gromova O.E. Những đổi mới - trong thực hành âm ngữ trị liệu / Cẩm nang phương pháp cho các cơ sở giáo dục mầm non - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 tr.

14. N.Efimenkova L.N. Sự hình thành lời nói ở trẻ mẫu giáo: (Trẻ có khuyết tật tổng quát

lời nói kém phát triển). Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ. - M.: Giáo dục, 1981 - 112 tr.

15. Zhukova N.S. Khắc phục tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ mầm non/

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - tái bản lần thứ 2. làm lại - M.: Giáo dục, 1990. - 239 tr.

16. Zaporozhets A.V. Nguồn gốc. Chương trình cơ bản cho sự phát triển của trẻ mẫu giáo - M.: Nhà xuất bản. Nhà "Karapuz", 2001 - 304 tr.

17. Kobzareva L.G., Rezunova MP, Yushina G.N. hệ thống bài tập sửa chữ và đọc cho trẻ có nhu cầu đặc biệt/Hướng dẫn thực hành cho nhà trị liệu ngôn ngữ. -Voronezh: PE Lakotsenin S.S., 2006.- 217 tr.

18. Kondratenko I.Yu. Sự hình thành vốn từ vựng cảm xúc ở trẻ mầm non kém phát triển ngôn ngữ nói chung: Chuyên khảo. - St. Petersburg: KARO, 2006. - 240 tr. (48).

19. Konovalenko V.V. Sonovalenko S.V. Phía trước lớp trị liệu ngôn ngữở nhóm cao cấp dành cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung Cấp độ 3!!! - Giai đoạn. Cẩm nang dành cho các nhà trị liệu ngôn ngữ, các nhà đào tạo khiếm khuyết và các nhà giáo dục. M.: Nhà xuất bản. GNOM và D.2002- 104 tr.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Đặc điểm sự hình thành cấu trúc từ vựng - ngữ pháp của lời nói ở trẻ mẫu giáo kém phát triển lời nói nói chung III

mức độ. // Nhà trị liệu ngôn ngữ số 1. 2004. - 26 tr.

21. Các khóa đào tạo nâng cao. Bài giảng số 2. Cơ sở lý luận và phương pháp chẩn đoán tâm lý và sư phạm các rối loạn phát triển ở trẻ em. // Nhà tâm lý học học đường. - Tháng 9. 2005 số 18. (47-52 trang)

22. Losev P.N. Điều chỉnh phát triển ngôn ngữ và trí tuệ của trẻ 4 - 7 tuổi:

Soạn giáo án, ghi chép bài học, trò chơi, bài tập. -M.: trung tâm mua sắm. Sphere, 2005. -112 tr.

23. Lalaeva R.I., Serebrykova N.V. Di sản phương pháp luận Điều chỉnh OHP ở trẻ mẫu giáo. SPb., 1999-p. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 bài tập phát triển lời nói. - St. Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 336 trang - (Liệu pháp ngôn ngữ phổ biến).

26. Nishcheva N.V. Tổ chức công tác cải huấn và phát triển ở cấp cao nhóm trị liệu ngôn ngữ Mẫu giáo. St Petersburg: 2004. 120 tr.

27. Novikovskaya O.A. Sự phát triển văn hóa âm thanh của lời nói ở trẻ mẫu giáo. Trò chơi và bài tập trị liệu ngôn ngữ. St.Petersburg: Detstvo-Press, 2002. 48 tr.

28. Novotortseva N.V. Sự phát triển lời nói của trẻ 2. Hướng dẫn phổ biến dành cho phụ huynh và giáo viên. - Yaroslavl: Học viện Phát triển, 1997. - 240 tr.

29. Povalyaeva M.A. Sách tham khảo của nhà trị liệu ngôn ngữ - Rostov-on-Don: “Phoenix”, 2003. -

30. Polosina V.V. Tổ chức lớp học của giáo viên trong nhóm trẻ khuyết tật

ONR.//Nhà trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo. Số 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Phát triển lời nói ở trẻ mầm non kém phát triển ngôn ngữ nói chung

(Phương pháp tích hợp): Proc. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn ped. trường học, tổ chức.-

M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2003. - 144 tr.

32. Sedykh N.A. Giáo dục lời nói đúng ở trẻ em: Trị liệu ngôn ngữ thực tế / N.A. Sedykh. -M.YOO "Nhà xuất bản AST"; Donetsk: “Kẻ theo dõi”, 2004.-279 tr.

33. Sekovets. L.S. Khắc phục rối loạn ngôn ngữ ở trẻ mẫu giáo: Phần Dạy trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở môi trường mầm non. - M.: ARKTI, 2006. -368 tr.

34. Smirnova L.N. Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo. Lớp học dành cho trẻ 4-5 tuổi kém phát triển về ngôn ngữ nói chung: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu khiếm khuyết và nhà giáo dục. - M.: “Khảm-Tổng hợp”, 2004. - 72 giây.

35. Smirnova L.N. Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo. Lớp học dành cho trẻ 5-6 tuổi kém phát triển về ngôn ngữ nói chung: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu khiếm khuyết và nhà giáo dục. - M.: “Khảm-Tổng hợp”, 2006. - thập niên 80.

36.Smirnova L.N. Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo. Lớp học dành cho trẻ 6-7 tuổi kém phát triển về ngôn ngữ nói chung: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu khiếm khuyết và nhà giáo dục. - M.: Khảm-Sintez, 2006. -96 giây.

37. Smirnova L.N. Trị liệu ngôn ngữ. Chơi với âm thanh. Bài phát biểu mô phạm

tài liệu: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ và nhà giáo dục. - M.: “Khảm-Tổng hợp”, 2006. - 56 giây.

38. Sokhin F.A. Phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo: Cẩm nang dành cho trẻ mầm non

giáo viên mẫu giáo / V.I. Đăng nhập, A.I. Makskov, M.I. Popova và những người khác; được chỉnh sửa bởi F.A. Sokhina. -tái bản lần thứ 3, rev. và bổ sung - M.: Giáo dục, 1984. -223 giây.

39. Tkachenko T.A. Phát triển nhận thức về âm vị. Album dành cho trẻ mẫu giáo: hướng dẫn dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà giáo dục và phụ huynh. M.: Nhà xuất bản - trong GNOM và D, 2001.-32p.

40. Tkachenko T.A. Sự hình thành các biểu đạt ngữ pháp từ vựng:

lớp với trẻ mẫu giáo. -M.: Nhà xuất bản - trong GNOM và D, 2002. - 104 tr.

41. Ushakova T.N. Về nguyên nhân của sự đồng sáng tạo của trẻ. // Câu hỏi tâm lý học./

T.N Ushakova. - 1969. - Số 2. - 62 giây.

42. Ushakova O.S. Những vấn đề hiện nay về phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo

tuổi. // Trường mầm non từ A đến Z. Số 2 (14) 2005, - 9 tr.

43. Fesyukova L.B. Từ ba đến bảy: Sách. Dành cho bố, mẹ, ông bà

(Chúng tôi phát triển khả năng nói đẹp của trẻ.) - M.: Nhà xuất bản OOO AST; Kharkov.

44. Filicheva T.B. Loại bỏ tình trạng chậm phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ mẫu giáo

tuổi: thực tế phụ cấp/ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina -; tái bản lần thứ 4. -M.: Iris -

báo chí, 2007 - 225 tr. (thư viện của nhà trị liệu ngôn ngữ-người thực hành).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Chuẩn bị cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung đến trường ở trường mẫu giáo đặc biệt: Trong 2 giờ, Phần I. Năm học đầu tiên (nhóm cuối cấp). Cẩm nang dành cho sinh viên khoa đào tạo, nhân viên thực hành trong các cơ sở đặc biệt, giáo viên mẫu giáo và phụ huynh. M.: Alpha, 1993.- 103 tr.

46. ​​​​Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Công việc trị liệu ngôn ngữ ở một trường mẫu giáo đặc biệt: Proc. hỗ trợ cho sinh viên ped. Viện chuyên khoa Số 2111 “Khiếm khuyết”. -M.: Giáo dục, 1987. - 142 giây.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo: Phương pháp

hướng dẫn có hình ảnh minh họa. -Ekaterinburg: Nhà xuất bản Argo, 1997.-80 tr.

48. Filicheva T.B. Cơ sở tâm lý và sư phạm trong việc điều chỉnh OHP ở trẻ mầm non.// Khiếm khuyết./ T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. Số 4 - 72 tr.

49. Khvattsev M.E. Phòng ngừa và loại bỏ các khuyết tật về ngôn ngữ: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ, sinh viên các trường đại học sư phạm và phụ huynh. - St. Petersburg: KARO, Delta +, 2004. - 272 giây. - (Phương pháp sư phạm đúng đắn.)

50.Shakhovskaya S.N. Sự phát triển từ vựng trong hệ thống công việc với sự kém phát triển nói chung. // Ngôn ngữ học tâm lý và trị liệu ngôn ngữ hiện đại. S.N.Shakhovskaya; Ed. L.B. Khalilova - M.: Kinh tế, 1997. - 240 tr.

51. Elkonin D.B. Phát triển lời nói ở lứa tuổi mầm non./ D.B. Elkonii - M.:

Sư phạm, 1989.-380p.

52. Tsaplina O.V. Sự sẵn sàng nói của trẻ khi đến trường.// Mẫu giáo từ A đến

Những rối loạn trong việc hình thành vốn từ vựng ở trẻ SLD thể hiện ở vốn từ vựng hạn chế, sự chênh lệch rõ rệt về lượng từ vựng chủ động và thụ động, không chính xác.

việc sử dụng từ ngữ, nhiều sai sót trong lời nói, thiếu sự hình thành các trường ngữ nghĩa, khó khăn trong việc cập nhật từ điển.

Tác phẩm của nhiều tác giả (V.K. Vorobyova, B.M. Green-IIIpuna, V.A. Kovshikov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, v.v.) nhấn mạnh rằng Trẻ em mắc ODD có nguồn gốc khác nhau có vốn từ vựng hạn chế. Một đặc điểm đặc trưng của nhóm trẻ em này là sự khác biệt đáng kể của từng cá nhân, phần lớn là do các cơ chế bệnh sinh khác nhau (vận động, giác quan, dạng mất ngôn ngữ, chứng khó nói, chậm phát triển khả năng nói, v.v.).

Một trong những đặc điểm rõ rệt trong lời nói của trẻ mắc ODD là sự khác biệt lớn hơn bình thường về khối lượng từ vựng thụ động và chủ động. Trẻ mẫu giáo mắc ODD hiểu nghĩa của nhiều từ; khối lượng từ vựng thụ động của họ gần như bình thường. Tuy nhiên, việc sử dụng từ ngữ trong diễn đạt và cập nhật từ điển gây ra nhiều khó khăn.

Sự nghèo nàn về vốn từ vựng được thể hiện, chẳng hạn, ở chỗ trẻ mẫu giáo có nhu cầu đặc biệt, thậm chí 6 tuổi, không biết nhiều từ: tên các loại quả mọng (nam việt quất, dâu đen, dâu tây, lingonberry), cá, hoa ( đừng quên tôi, tím, diên vĩ, cúc tây), động vật hoang dã (lợn rừng, báo), chim (cò, cú đại bàng), dụng cụ (máy bay, đục), nghề nghiệp (họa sĩ, thợ nề, thợ hàn, công nhân, thợ dệt, thợ may) , các bộ phận cơ thể và các bộ phận của đồ vật (đùi, bàn chân, bàn tay, khuỷu tay; cổ tay, đèn pha, cơ thể), v.v.

Nhiều trẻ cảm thấy khó khăn trong việc diễn đạt những từ như cừu, nai sừng tấm, lừa, gà trống, diệc, chuồn chuồn, châu chấu, tiêu, sét, sấm sét, ủng nỉ, người bán hàng, thợ làm tóc.

Sự khác biệt đặc biệt lớn giữa trẻ phát triển khả năng nói bình thường và trẻ suy giảm khả năng nói được quan sát thấy khi cập nhật từ vựng vị ngữ (động từ, tính từ). Trẻ mẫu giáo mắc chứng ODD gặp khó khăn trong việc gọi tên nhiều tính từ được sử dụng trong lời nói của các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường (hẹp, chua, bông, mịn, vuông, v.v.).

Từ điển ngôn từ của trẻ mẫu giáo mắc chứng ODD bị chi phối bởi các từ biểu thị các hành động mà trẻ thực hiện hoặc quan sát hàng ngày (ngủ, giặt, tắm, mặc quần áo, đi bộ, chạy, ăn, uống, dọn dẹp, v.v.).

Việc tiếp thu các từ có ý nghĩa trừu tượng khái quát, các từ biểu thị trạng thái, đánh giá, phẩm chất, dấu hiệu, v.v. sẽ khó khăn hơn nhiều.

Khả năng hình thành vốn từ vựng kém ở những đứa trẻ này được thể hiện ở việc không biết nhiều từ, cũng như gặp khó khăn trong việc tìm một từ đã biết và khả năng cập nhật vốn từ vựng thụ động kém.

Một đặc điểm đặc trưng trong vốn từ vựng của trẻ mắc chứng ODD là việc sử dụng voi không chính xác, được thể hiện bằng các từ paraphsias bằng lời nói. Biểu hiện của việc sử dụng các tầng lớp và lời nói không chính xác hoặc không chính xác của trẻ mắc ODD rất đa dạng.

Trong một số trường hợp, trẻ sử dụng voi với nghĩa quá rộng, trong một số trường hợp khác, trẻ lại hiểu nghĩa của từ quá hẹp. Đôi khi trẻ mắc chứng ODD chỉ sử dụng một từ trong một tình huống nhất định; từ này không được đưa vào ngữ cảnh khi diễn đạt bằng lời trong các tình huống khác. Như vậy, việc hiểu và sử dụng một từ vẫn mang tính chất tình huống.

Trong số vô số chứng paraphasia bằng lời nói ở những đứa trẻ này, phổ biến nhất là sự thay thế các từ thuộc cùng một lĩnh vực ngữ nghĩa.

Trong số các thay thế danh từ, việc thay thế các từ có trong một khái niệm chung chiếm ưu thế (nai sừng tấm - hươu, hổ - sư tử, rook - ác là, chim ác là - jackdaw, én - hải âu, ong bắp cày - ong, dưa - bí ngô, chanh - cam, hoa huệ của thung lũng - hoa tulip, chảo rán - chảo, xuân - thu, bát đường - ấm trà, chuồng chim - tổ, lông mi - lông mày, v.v.).

Việc thay thế tính từ cho thấy trẻ không xác định được những đặc điểm cơ bản và không phân biệt được tính chất của đồ vật. Ví dụ, những sự thay thế sau đây là phổ biến: cao - dài, thấp - nhỏ, hẹp - nhỏ, hẹp - mỏng, ngắn - nhỏ, mịn - mềm. Việc thay thế tính từ được thực hiện do không phân biệt được các dấu hiệu về kích thước, chiều cao, chiều rộng, độ dày.

Khi thay thế động từ, người ta chú ý đến việc trẻ không có khả năng phân biệt một số hành động nhất định, điều này trong một số trường hợp dẫn đến việc sử dụng các động từ có nghĩa chung hơn, không phân biệt được (bò - đi, thủ thỉ - hát, hót líu lo - hát, v.v. .)

Cùng với việc trộn lẫn các từ dựa trên quan hệ chung, việc thay thế các từ dựa trên các đặc điểm ngữ nghĩa khác cũng được quan sát thấy:

a) Việc trộn từ ở trẻ ODD được thực hiện trên cơ sở sự giống nhau về mục đích chức năng:

bát - đĩa, chổi - bàn chải,

cốc - ly, bình tưới - ấm trà,

chai decanter;

b) thay thế các từ biểu thị các đối tượng giống nhau về bên ngoài:

sundress - tạp dề, vòi hoa sen,

Áo phông - áo sơ mi, bệ cửa sổ - kệ;

c) Thay các từ chỉ sự vật thống nhất bởi một tình huống chung:

sân trượt băng - băng, móc áo - áo khoác;

d) Trộn các từ chỉ bộ phận và toàn bộ:

cổ áo - váy, đầu máy - xe lửa,

cơ thể là một chiếc ô tô, khuỷu tay là một bàn tay,

bệ cửa sổ;

e) thay thế các khái niệm chung bằng các từ có ý nghĩa cụ thể:

giày - bốt, bát đĩa - đĩa,

hoa - hoa cúc, quần áo - áo len;

f) việc sử dụng các cụm từ trong quá trình tìm kiếm từ:

giường - để ngủ, đánh răng - để đánh răng,

Đầu máy là đoàn tàu không có cửa sổ, bếp lò đốt gas,

thảm hoa - họ đào đất, đồ chơi quay tròn;

g) thay thế các từ biểu thị hành động hoặc đồ vật bằng các từ danh từ:

mở - cửa, chơi - búp bê hoặc ngược lại, thay danh từ bằng động từ:

thuốc - để khỏi bệnh, đi ngủ - để ngủ,

máy bay - bay.

Các trường hợp thay thế ngữ nghĩa được quan sát thấy ở trẻ em mắc ODD và ở độ tuổi đi học.

Sự thay thế động từ đặc biệt dai dẳng:

lò rèn - đập lúa,

vuốt bằng bàn ủi - chạy bằng bàn ủi,

cắt cỏ - cắt cỏ,

giặt quần áo - giặt quần áo,

đan - may, tắm - giặt.

Một số cách thay thế động từ phản ánh việc trẻ không có khả năng xác định các dấu hiệu thiết yếu của một hành động, mặt khác, và những dấu hiệu không thiết yếu, cũng như làm nổi bật các sắc thái ý nghĩa.

Quá trình tìm kiếm một từ được thực hiện không chỉ dựa trên đặc điểm ngữ nghĩa mà còn dựa trên hình ảnh âm thanh của từ đó. Sau khi nhấn mạnh nghĩa theo từng lớp, trẻ liên hệ nghĩa này với một hình ảnh âm thanh nhất định, sắp xếp các hình ảnh âm thanh bật lên của các từ trong đầu.. Trong quá trình tìm kiếm từ, do chưa cố định đủ nghĩa và âm thanh, một từ được chọn có âm thanh giống nhau nhưng có nghĩa khác

Tủ quần áo là chiếc khăn quàng cổ, la bàn là rạp xiếc, máy cắt cỏ là người thu ngân, xe lửa là thắt lưng, quả đào là hạt tiêu, cũi là bao da, bánh bao là quả bóng, chùm nho là bụi cây. quả nho.

Đặc điểm của trẻ mắc ODD là tính hay thay đổi thay thế từ vựng, điều này cho thấy khả năng bảo tồn khả năng kiểm soát thính giác tốt hơn so với cách phát âm, hình ảnh động học của từ. Dựa trên hình ảnh thính giác của từ, trẻ cố gắng tái tạo âm thanh chính xác của từ đó.

Ở trẻ có khả năng phát âm bình thường, quá trình tìm từ diễn ra rất nhanh, tự động hóa. Ở trẻ em mắc OHP, không giống như thông thường, quá trình này được thực hiện rất chậm, rộng rãi và không đủ tự động. Trong quá trình thực hiện quá trình này, các liên tưởng có tính chất khác nhau có tác dụng gây mất tập trung. (ngữ nghĩa, âm thanh).

Chứng paraphasia bằng lời nói cũng được gây ra bởi sự hình thành không đầy đủ của các trường ngữ nghĩa, cấu trúc của một trường ngữ nghĩa, xác định cốt lõi và ngoại vi của nó. Vi phạm cập nhật từ vựng ở trẻ mẫu giáo mắc ODD còn biểu hiện ở việc biến dạng cấu trúc âm thanh của từ (máy kéo - máy kéo, meo - meo, cạch - cạch).

Những rối loạn trong việc phát triển vốn từ vựng ở trẻ ODD còn thể hiện ở việc hình thành tính hệ thống từ vựng sau này, cách tổ chức các trường ngữ nghĩa và tính độc đáo về chất của các quá trình này.

Như thông thường, trẻ 7-8 tuổi mắc OHP cũng trải qua những thay đổi về chất trong tỷ lệ phản ứng ngữ đoạn và mô hình. Nếu ở độ tuổi 5-6, số lượng liên kết ngữ đoạn vượt quá đáng kể số lượng liên kết nghịch lý, thì ở tuổi 7, các liên kết ngữ đoạn sẽ chiếm ưu thế so với các liên kết ngữ đoạn. Tuy nhiên, ưu thế này ở trẻ mắc OSD không đáng kể bằng ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường. Ở tuổi 7, ở những trẻ phát triển lời nói bình thường, các mối liên hệ mô hình xảy ra thường xuyên hơn gần 3 lần so với các mối liên hệ ngữ đoạn và ở những trẻ mắc bệnh lý về lời nói chỉ thường xuyên hơn 1,5 lần. Điều quan trọng là, thông thường, ở độ tuổi 7, các liên tưởng mang tính mô thức sẽ chiếm ưu thế trong số tất cả các loại liên tưởng khác. Ở trẻ em mắc OHP, đến 7-8 tuổi, các mối liên hệ mang tính mô hình không chiếm ưu thế và chỉ chiếm 25% trong tổng số các mối liên hệ. Điều này cho thấy quá trình xác định lõi (trung tâm) và ngoại vi của trường ngữ nghĩa ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ bị chậm trễ đáng kể.

Động lực định lượng của các mối liên hệ ngẫu nhiên cũng nói lên sự non nớt của trường ngữ nghĩa ở trẻ khiếm thính. Ngay cả ở độ tuổi 7-8, ở trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ, các mối liên hệ ngẫu nhiên rất phổ biến và chiếm ưu thế, mặc dù số lượng của chúng giảm dần theo độ tuổi. Ở trẻ em có sự phát triển lời nói bình thường ở độ tuổi 7-8, các mối liên hệ ngẫu nhiên hóa ra lại bị cô lập.

Trẻ em mắc chứng ODD cũng có những đặc điểm về động lực của các liên tưởng ngữ đoạn. Ở trẻ có sự phát triển lời nói bình thường, phản ứng ngữ đoạn tăng mạnh khi được 6 tuổi. Đến 7 tuổi, số lượng của chúng cũng giảm mạnh tương tự. Ở trẻ em khiếm khuyết khả năng nói, các phản ứng ngữ đoạn tăng mạnh khi được 7 tuổi, điều này có thể là do sự chậm trễ trong việc hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói.

Do đó, ở trẻ em từ 5-8 tuổi mắc OHP, có sự gia tăng song song các liên kết ngữ đoạn và mô hình, trong khi ở trẻ phát triển lời nói bình thường, mô hình ngược lại được quan sát thấy sau 6 tuổi: các liên kết ngữ đoạn và mô hình tăng mạnh và giảm đáng kể. trong các hiệp hội ngữ đoạn.

Ở trẻ 5-6 tuổi, tất cả các liên tưởng mang tính mô hình đều có tính chất tương đồng, giống nhau (chó mèo, ghế bàn). . Đến 7 tuổi, các liên tưởng mang tính mô hình ở tất cả các nhóm trẻ trở nên đa dạng hơn, nảy sinh trên cơ sở các giá trị đối lập (cao-thấp, tốt-xấu, nói-im lặng) và mối quan hệ giới tính-loài (cây - bạch dương, bát đĩa - cốc). Tuy nhiên, ở trẻ em mắc OHP, mối liên hệ giữa các phép loại suy vẫn chiếm ưu thế (75%), trong khi ở trẻ em phát triển lời nói bình thường, đến 7 tuổi, mối quan hệ đối lập bắt đầu chiếm ưu thế. Do đó, việc phân biệt các mối quan hệ trong trường ngữ nghĩa ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ có những đặc điểm nhất định.

Như vậy, trẻ mắc chứng ODD có biểu hiện chậm trễ trong việc hình thành các trường ngữ nghĩa so với bình thường. Việc tổ chức các trường ngữ nghĩa ở trẻ mắc ODD có những đặc điểm cụ thể, trong đó có những đặc điểm chính sau.

1. Các mối liên hệ ở trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ, ở mức độ lớn hơn so với trẻ phát triển khả năng nói bình thường, là không có động cơ và ngẫu nhiên.

2. Phần khó khăn nhất trong việc hình thành trường ngữ nghĩa ở trẻ khiếm thính là xác định được trung tâm (cốt lõi) của trường ngữ nghĩa và tổ chức cấu trúc của nó.

3. Trẻ mắc chứng ODD có một khối lượng nhỏ trường ngữ nghĩa, được thể hiện ở một số lượng hạn chế các kết nối ngữ nghĩa. Do đó, các mối quan hệ tương tự chiếm ưu thế trong các mối liên hệ mang tính nghịch lý ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ. Quan hệ đối lập, quan hệ chung loại hiếm có. Đồng thời, ở những trẻ phát triển lời nói bình thường, các mối quan hệ đối lập chiếm phần lớn trong tất cả các mối liên hệ nghịch lý ở tuổi 7.

4. Thời gian phản ứng tiềm ẩn ở trẻ rối loạn ngôn ngữ dài hơn nhiều so với bình thường: ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường lên đến 10 giây, ở trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ - lên đến 40 giây.

Sự hình thành tính hệ thống từ vựng và các trường ngữ nghĩa không chỉ thể hiện ở bản chất của các liên tưởng nerpa-ipich mà còn ở đặc điểm phân loại từ dựa trên đặc điểm ngữ nghĩa.

Vì vậy, khi thực hiện nhiệm vụ “tìm thêm một từ trong dãy từ” (ví dụ: trong dãy từ táo, củ cải đường, lê, cam) Trẻ phát triển lời nói bình thường không gặp khó khăn gì.

Đối với trẻ mắc chứng ODD, ngay cả việc hoàn thành nhiệm vụ nhóm các từ có khoảng cách xa nhau về mặt ngữ nghĩa cũng gây ra những khó khăn nhất định cho một số trẻ. Vì vậy, ví dụ, trong nhiệm vụ “đặt tên cho một từ bổ sung trong một chuỗi hổ, đĩa, mèoTôi; Một* Sveta M. (6 tuổi) cho rằng một từ là không cần thiết con hổ, vì anh ấy không ở trong nhà mà ở rạp xiếc. Zhenya S. gọi từ này là không cần thiết con hổ,“Vì tất cả những thứ này là ở nhà, còn hổ thì ở trong rừng.”

Việc hoàn thành nhiệm vụ nhóm các từ giống nhau về mặt ngữ nghĩa còn đi kèm với số lượng lỗi thậm chí còn lớn hơn.

Như vậy, khi phân nhóm danh từ, trẻ mẫu giáo mắc SLD thường không xác định được một đặc điểm khái niệm chung mà tiến hành phân loại dựa trên tính tổng quát của tình huống và mục đích chức năng. Hơn nữa, trong một số trường hợp, trẻ hình dung chưa chính xác hình ảnh của một tình huống biểu thị. Một số ví dụ về câu trả lời của trẻ: “Magpie, bướm, sáo - một từ bổ sung chim ác là, vì chim ác là không bay mà đậu trên bụi cây”; “Đĩa, bàn, ly - một từ thêm đĩa, họ ăn từ nó, nhưng không ăn từ phần còn lại" hoặc "thêm một từ tách, nó được làm bằng thủy tinh."

Ngay cả khi hoàn thành nhiệm vụ một cách chính xác, trẻ mắc SLD thường giải thích các lựa chọn của mình dựa trên các đặc điểm tình huống:

“Sói, chó, cáo - một từ thêm chó, vì chó không đi trong rừng”;

“Bạch dương, mây, cây - một từ thêm đám mây,đó là thiên đường, còn cái kia không phải là thiên đường.”

Phản ứng của trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ phản ánh những ý tưởng không rõ ràng của chúng về mối quan hệ giữa giới tính và loài và những khó khăn trong việc phân biệt các khái niệm rau, trái cây, chim, côn trùng(chanh, củ cải, táo - một từ bổ sung quả táo,Đây là trái cây, còn lại là rau).

Trẻ mẫu giáo mắc OHP còn gặp nhiều khó khăn hơn khi nhóm các tính từ giống nhau về mặt ngữ nghĩa. Vì vậy, trẻ mắc chứng ODD thường mắc lỗi khi chọn thêm một từ trong dãy: ngắn, dài, nhỏ (ngắn); cao, nhỏ, thấp (thấp); lớn, thấp, ma-

lười biếng (nhỏ); tròn, lớn, hình bầu dục (hình bầu dục), nặng, dài, dễ(đèn IMLI nặng)

Những ví dụ này cho thấy ý nghĩa không chính xác của từ ngắn dài, cao, thấp, về những khó khăn của việc phân nhóm dựa trên một đặc điểm cơ bản. Điều này khẳng định sự non nớt của các lĩnh vực ngữ nghĩa và sự phát triển chưa đầy đủ của khả năng so sánh các từ theo nghĩa của chúng.

Nhiệm vụ nhóm tính từ cũng tiết lộ chiến lược. chiếm ưu thế trong nhóm (tương tự hoặc đối lập).

Nghiên cứu cho thấy rằng ở trẻ em sáu tuổi có khả năng phát âm bình thường, chiến lược đối lập chiếm ưu thế so với chiến lược loại suy (10:1). Ở trẻ bị rối loạn ngôn ngữ, chiến lược đối lập không chiếm ưu thế rõ ràng (tỷ lệ xấp xỉ 1:1). Có thể giả định rằng sự tương phản, như một hoạt động ngữ nghĩa quan trọng, gây ra những khó khăn đáng kể ở trẻ mắc bệnh lý về ngôn ngữ và chúng được học muộn hơn bình thường.

Khó khăn lớn nhất của trẻ mắc chứng ODD là việc phân nhóm động từ. Trẻ mắc bệnh OHP thường chọn sai từ phụ trong các chuỗi từ: chạy lên, đi ra, lại gần (tiếp cận); đứng, lớn lên, ngồi (ngồi); đi, nở hoa, chạy (đi hoặc chạy).

Những dữ liệu này cho thấy sự thiếu hình thành đáng kể hơn về cấu trúc ý nghĩa của động từ và không có khả năng xác định các đặc điểm chung khi nhóm động từ. Trong các nhiệm vụ phân nhóm động từ, nó cũng tiết lộ những hình thái mà trẻ dựa vào khi thực hiện các nhiệm vụ này. Nghiên cứu cho thấy khi phân nhóm động từ, trẻ mẫu giáo có rối loạn bình thường và phát triển đều dựa trên nghĩa từ vựng (gốc) của từ. Các trường hợp kết hợp động từ dựa vào đặc điểm chung số lượng rất ít và được quan sát thấy ở trẻ em có sự phát triển bình thường.

Đặc điểm từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa ở trẻ mầm non mắc bệnh OHP

Đặc điểm của mối quan hệ từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa các mối quan hệ trong số 0 ngữ nghĩa. Về vấn đề này, việc nghiên cứu từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa cho phép chúng ta xác định những đặc điểm

lợi ích của việc tổ chức cốt lõi của trường ngữ nghĩa, tính chính xác của nghĩa của từ.

Để hoàn thành nhiệm vụ lựa chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa đòi hỏi phải có đủ vốn từ vựng, sự hình thành trường ngữ nghĩa trong đó một từ nhất định được bao gồm, khả năng xác định đặc điểm ngữ nghĩa khác biệt chính trong cấu trúc nghĩa của từ và so sánh từ theo một đặc điểm ngữ nghĩa thiết yếu. Các nhiệm vụ này chỉ được hoàn thành thành công nếu quá trình tìm kiếm một từ có nghĩa trái ngược hoặc giống hệt nhau được kích hoạt. Việc tìm kiếm chính xác một từ chỉ được thực hiện khi trẻ đã hình thành và hệ thống hóa một chuỗi đồng nghĩa hoặc trái nghĩa nhất định.

Theo định nghĩa của O. S. Akhmanova, “từ trái nghĩa là những từ có ý nghĩa định tính và do đó có thể trái ngược nhau hoặc trái ngược nhau về nghĩa” (Akhmanova O. S. Từ điển thuật ngữ ngôn ngữ. M., 1969. Trang 50).

Đối lập về mặt trái nghĩa có thể là những danh từ có nghĩa bao gồm một số phẩm chất hoặc mối quan hệ (bạn - thù, đau buồn - niềm vui), tính từ định tính mô tả các đặc điểm không gian, thời gian, đánh giá và các đặc điểm khác của đối tượng và hiện tượng, cũng như động từ và trạng từ.

Nếu trẻ có sự phát triển lời nói bình thường gặp khó khăn trong việc lựa chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa cho từng từ riêng lẻ, thì trẻ mẫu giáo mắc OSD sẽ mắc lỗi trong việc chọn từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa cho phần lớn các từ.

Ở trẻ mắc chứng ODD, người ta quan sát thấy nhiều loại lỗi khác nhau khi chọn từ trái nghĩa. Thay vì từ trái nghĩa, trẻ mắc chứng ODD chọn:

a) các từ gần với từ trái nghĩa dự định của cùng một phần lời nói về mặt ngữ nghĩa (ngày - tối, nhanh - lặng lẽ);

b) các từ gần gũi về mặt ngữ nghĩa, bao gồm cả từ trái nghĩa, với từ trái nghĩa dự kiến, nhưng với một phần khác của lời nói (nhanh - chậm, chậm; đau buồn - vui vẻ; cao - thấp; xa - gần hơn);

c) từ kích thích có hạt Không(lấy - không lấy, nói - không nói, xa - không xa, ồn ào - không ồn ào, không ồn ào);

d) những từ gần với tình huống ban đầu tôi viết (nói - hát, cười, cao - xa);

e) Các dạng từ kích thích (nói - nói);

f) các từ được kết nối bằng liên kết ngữ đoạn với các từ kích thích (tăng - cao hơn);

g) từ đồng nghĩa (lấy - lấy đi).

Như vậy, ở trẻ mẫu giáo mắc OHP, mối quan hệ mang tính hệ thống giữa các đơn vị từ vựng của ngôn ngữ chưa được hình thành đầy đủ. Chúng ta có thể xác định một loạt các khó khăn dẫn đến việc hoàn thành nhiệm vụ không chính xác:

khó khăn trong việc xác định các đặc điểm ngữ nghĩa khác biệt đáng kể trên cơ sở tương phản nghĩa của các từ;

kém phát triển các hoạt động tinh thần so sánh và khái quát hóa;

thiếu hoạt động trong quá trình tìm kiếm voi;

các trường ngữ nghĩa chưa được định hình trong hệ thống từ vựng của ngôn ngữ;

sự không ổn định của các kết nối mô hình trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ;

vốn từ vựng hạn chế, khiến việc chọn từ phù hợp trở nên khó khăn.

Trong quá trình tìm kiếm một từ, trẻ mắc chứng ODD thường đánh mất mục tiêu của nhiệm vụ và đối chiếu các từ đó với những đặc điểm tình huống, không quan trọng. Kết quả là, trẻ thường sao chép những từ không trái ngược nhau về nghĩa mà lại gần với từ trái nghĩa về mặt ngữ nghĩa, điều này cho thấy trẻ không có khả năng xác định được đặc điểm cơ bản của từ gốc. Một sai lầm đặc trưng của trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ là tái tạo các từ thuộc phạm trù ngữ pháp khác. Trong một số trường hợp, trẻ tái tạo một tính từ để đáp lại danh từ của từ kích thích và một trạng từ để đáp lại tính từ của từ kích thích, biểu thị ồ sự phân biệt không đầy đủ của các lớp ý nghĩa phân loại.

Một trong những vấn đề phức tạp của quá trình hình thành bản thể lời nói là vấn đề hình thành từ đồng nghĩa.

Từ đồng nghĩa (tương đương với voi), theo định nghĩa của O. S. Akhmanova, là những thành viên nhóm chuyên đề, thuộc cùng một phần của lời nói và trùng khớp về ý nghĩa và cách sử dụng. 32

Trong hầu hết các trường hợp, trẻ mẫu giáo 6 tuổi chọn chính xác các từ đồng nghĩa cho những từ mà chúng biết rõ và chỉ mắc một số lỗi riêng lẻ.

Đồng thời, tất cả trẻ em mắc bệnh lý về ngôn ngữ ở cùng độ tuổi đều mắc lỗi khi chọn từ đồng nghĩa. Trong nhiều trường hợp, trẻ từ chối trả lời.

Trẻ mẫu giáo có sự phát triển lời nói bình thường thường cập nhật một số từ đồng nghĩa cho 1 từ kích thích (chiến binh - người lính, chiến binh, hiệp sĩ; trung thành - đúng, tốt; đường phố - đại lộ, ngõ), biểu thị sự bắt đầu nắm vững đa nghĩa của từ.

Theo quy luật, trẻ em mắc OHP chỉ tái tạo một từ đồng nghĩa cho mỗi từ kích thích (chiến binh - người lính, lễ hội - xinh đẹp, đường phố - đại lộ).

Trong trường hợp này, có nhiều loại lỗi khác nhau được quan sát thấy. Thay vì từ đồng nghĩa, trẻ mắc OHP sẽ tái tạo:

a) các từ giống nhau về mặt ngữ nghĩa, thường giống nhau về mặt tình huống (công viên - sở thú, lễ hội - mùa xuân, đường phố - đường, vội - chạy, đi nhanh);

b) những từ có nghĩa trái ngược nhau, đôi khi là sự lặp lại từ gốc với một tiểu từ Không(lớn - nhỏ, chung thủy - không chung thủy, bác sĩ - không bác sĩ, đi - không bước, đi - đứng);

c) các từ có âm thanh tương tự (xây dựng - sáng tạo, công viên - bàn);

d) các từ được kết nối với từ kích thích bằng các kết nối ngữ đoạn (đường phố - đẹp);

e) Các dạng của từ gốc hoặc các từ liên quan (chiến đấu - chiến đấu, lễ hội - ngày lễ, vui tươi - hân hoan).

Trong nhiệm vụ lựa chọn từ đồng nghĩa ở trẻ mắc bệnh lý ngôn ngữ, những khó khăn tương tự cũng được bộc lộ như trong việc lựa chọn từ trái nghĩa: vốn từ vựng hạn chế, khó khăn trong việc cập nhật từ điển, không có khả năng xác định các đặc điểm ngữ nghĩa thiết yếu trong cấu trúc nghĩa của từ, và so sánh nghĩa của các từ dựa trên một đặc điểm ngữ nghĩa duy nhất.

Một trong những phương pháp quan trọng nhất để nghiên cứu cấu trúc nghĩa của từ là giải thích nghĩa của từ đó. Bản chất của việc giải thích nghĩa của từ bộc lộ mối quan hệ giữa các thành phần khái niệm và thành phần biểu thị trong cấu trúc nghĩa của từ, phản ánh trình độ phát triển trí tuệ của trẻ, vì “kho niệm, bản chất của những thành phần này”. khái niệm, cách thức

Không thể phủ nhận việc sử dụng chúng có liên quan đến mức độ phát triển trí tuệ của trẻ và ở một mức độ nhất định, nó là chỉ số của nó.” (Sakharov L.S. Về phương pháp nghiên cứu khái niệm // Tâm lý học. M., 1930. TIII. Tập. I.C.4).

A. A. Leontiev đề xuất khác bản chất tâm lý ngôn ngữ của việc tiếp thu danh từ, tính từ và động từ. Xu hướng hiểu nghĩa từ của danh từ, tính từ và động từ về cơ bản là khác nhau.

Khi giải thích ý nghĩa của một danh từ, phương pháp chủ yếu là từ đồng nghĩa, tức là lựa chọn từ đồng nghĩa. Sau đó, khi nghĩa của một từ phát triển, việc giải thích chính xác về nghĩa (định nghĩa) trở nên chiếm ưu thế, tức là xác định nghĩa của một từ thông qua đặc tả của nó bằng cách làm nổi bật các đặc điểm ngữ nghĩa chính. Các phương pháp giải thích nghĩa của một từ, chẳng hạn như đưa vào ngữ cảnh hoặc giải thích bằng cách sử dụng từ cùng nguồn gốc, hiếm khi được sử dụng.

Khi giải thích nghĩa của tính từ, từ đồng nghĩa cũng là phương pháp chủ đạo. Chiến lược này được sử dụng ở mức độ lớn hơn khi xác định danh từ. Chiến lược đưa tính từ vào ngữ cảnh cũng thường được trẻ em sử dụng. Một cách để giải thích là xác định ý nghĩa của con voi bằng cách sử dụng các từ cùng nguồn gốc.

Khi giải thích ý nghĩa của động từ, trẻ sử dụng một chiến lược khác. Cách chủ yếu là đưa động từ vào ngữ cảnh. Sau đó, trẻ chuyển sang định nghĩa đúng, tức là xác định ý nghĩa của con voi thông qua đặc tả dựa trên các đặc điểm ngữ nghĩa cơ bản.

Nghiên cứu giải thích nghĩa của danh từ cho thấy trẻ mẫu giáo có nhiều cách giải thích danh từ chung và danh từ cụ thể khác nhau.

Trẻ mẫu giáo giải thích ý nghĩa của danh từ chung bằng các phương pháp sau:

danh sách các từ có trong trường ngữ nghĩa. Ví dụ: “Rau là cà chua, dưa chuột”. Cách xác định ý nghĩa này được gọi là sự khởi tạo;

xác định nghĩa của từ thông qua mô tả vị trí của ký hiệu. Ví dụ: “Rau mọc ở vườn”;

mô tả các dấu hiệu biểu thị bên ngoài, ví dụ: chiều dài, kích thước, mùi thơm, mùi vị, dấu hiệu cho biết nó được làm bằng gì (đồ nội thất - làm bằng gỗ);

xác định ý nghĩa thông qua các chức năng ký hiệu đặt tên. Ví dụ: “Các món ăn - bạn có thể ăn từ chúng; đồ dùng - dùng để nấu ăn và ăn uống”;

giải thích ý nghĩa thông qua việc gộp một cách trình bày tổng quát hơn, mang tính toàn cầu hơn (không chỉ ra các đặc điểm khác biệt). Ví dụ: “Hoa là cây”;

sự giải thích đúng đắn về nghĩa của một từ, chỉ ra trường ngữ nghĩa và những đặc điểm khác biệt của từ đó để phân biệt nó với các từ khác trong một trường ngữ nghĩa nhất định. Ví dụ: “Cây là cây lớn có thân”;

7) mô tả các phần của ký hiệu. Ví dụ: “Cây là thân có lá”.

Việc phân tích các phương pháp xác định từ giúp có thể xác định được những đặc điểm ngữ nghĩa mà trẻ đưa vào cấu trúc nghĩa của từ và những đặc điểm nào trẻ chủ yếu tập trung vào khi giải thích nghĩa của từ. Đây là những đặc điểm khác biệt trên cơ sở đó việc tìm kiếm một từ được thực hiện trong quá trình sử dụng từ đó.

Hai nhóm dấu hiệu như vậy có thể được phân biệt.

Nhóm 1 - dấu hiệu biểu thị. Nhóm này có thể bao gồm các dấu hiệu tình huống của ký hiệu (vị trí của nó), các dấu hiệu bên ngoài đặc trưng trực tiếp cho ký hiệu và các dấu hiệu chức năng của ký hiệu.

Nhóm 2 - đặc điểm từ vựng - ngữ nghĩa được xác định bởi các mối liên hệ của từ, vị trí của từ trong hệ thống từ vựng, trường ngữ nghĩa. Nhóm này có thể bao gồm việc liên hệ một từ với một khái niệm tổng quát hơn mà không chỉ ra các đặc điểm khác biệt, cũng như làm nổi bật trường ngữ nghĩa biểu thị các đặc điểm khác biệt, tức là một định nghĩa thực sự.

Khi so sánh cách giải thích nghĩa của từ của trẻ có khả năng phát triển ngôn ngữ bình thường và kém phát triển, người ta thấy những cách định nghĩa từ khác nhau, điều này cho thấy cấu trúc nghĩa của từ khác ở những trẻ này. Trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ khi giải thích ý nghĩa

các từ sử dụng tính năng biểu thị.mini, trong một số ít trường hợp. Đồng thời, ở trẻ OFII, việc sử dụng các đặc điểm biểu thị khi định nghĩa một từ là phương pháp giải thích chủ đạo.

Sự khác biệt đáng kể được quan sát thấy trong chiến lược dựa trên việc xác định các dấu hiệu biểu thị tình huống: ở trẻ em không bị suy giảm khả năng nói, phương pháp này chỉ được sử dụng trong những trường hợp cá biệt, ở trẻ mắc SLD, phương pháp này chiếm gần một phần tư tổng số câu trả lời. Chiến lược giải thích ý nghĩa của cơm thập cẩm thông qua việc mô tả các dấu hiệu bên ngoài, không đáng kể ở trẻ mắc OSD được quan sát thường xuyên hơn 9 lần so với trẻ phát triển khả năng nói bình thường.

Vì vậy, khi giải thích nghĩa của từ, trẻ mắc SLD chủ yếu sử dụng các đặc điểm biểu thị, biểu thị sự chiếm ưu thế của chúng trong cấu trúc nghĩa của các từ thậm chí mang tính khái quát.

Các đặc điểm ngữ nghĩa từ vựng chỉ được sử dụng để giải thích ý nghĩa của một từ bởi một số ít trẻ mắc SLD. Trẻ em có sự phát triển ngôn ngữ bình thường sử dụng những dấu hiệu này trong phần lớn các trường hợp.

Khi xác định danh từ cụ thể, trẻ mẫu giáo 6 tuổi sử dụng các phương pháp giải thích sau:

giải thích ý nghĩa của một từ thông qua một khái niệm chung, nhưng không chỉ ra đặc điểm khác biệt. Ví dụ: “Quả táo là một loại trái cây”;

định nghĩa của một từ thông qua một khái niệm chung, nhưng chỉ ra một số đặc điểm khác biệt. Ví dụ: “Củ cải đường là một loại rau màu đỏ”;

giải thích nghĩa của từ bằng cách sử dụng mô tả ký hiệu chức năng của ký hiệu. Ví dụ: “Đĩa - họ ăn trên đó”;

định nghĩa của từ sâu mô tả các dấu hiệu bên ngoài của ký hiệu. Ví dụ: “Quả táo mọc trên cây”, “Quả táo hình tròn”.

Tuy nhiên, tỷ lệ của các phương pháp giải thích này ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường và suy giảm khả năng nói lại có sự khác biệt.

Như vậy, đối với tất cả trẻ mẫu giáo 6 tuổi, khi giải thích nghĩa của danh từ cụ thể thì phương pháp miêu tả bằng khái niệm chung chiếm ưu thế,

tức là có mối tương quan giữa vị giám mục này với. một trường ngữ nghĩa nhất định nhưng không chỉ ra được những đặc điểm khác biệt. Việc sử dụng các đặc điểm khác biệt mô tả ý nghĩa chính xác của một từ hoàn toàn không được quan sát thấy ở trẻ mắc ODD. Ở những trẻ phát triển lời nói bình thường, phương pháp giải thích nghĩa của từ này đã diễn ra.

Trẻ mắc SLD có nhiều khả năng giải thích ý nghĩa của từ thông qua dấu hiệu chức năng hơn so với trẻ phát triển ngôn ngữ bình thường. Đồng thời, trẻ mắc chứng ODD thường sử dụng những mô tả về những đặc điểm bên ngoài, không đáng kể của một đồ vật.

Khi giải thích nghĩa của tính từ, trẻ mẫu giáo 6 tuổi sử dụng các phương pháp giải thích nghĩa sau đây.

1. Việc đưa tính từ vào ngữ cảnh, tức là tái hiện mối liên hệ ngữ đoạn (tính từ - danh từ). Ví dụ: “con gà nhỏ, con gà tròn, quả bóng”.

Trong trường hợp này, khi đáp lại từ kích thích (tính từ), trẻ nêu tên các đồ vật khác nhau: a) trẻ đặt tên cho một đồ vật luôn có đặc điểm này (hình tròn - quả bóng), b) trẻ gọi lại tên đồ vật cho đặc điểm này không bắt buộc (cao - bụi rậm).

2. Định nghĩa bằng tính từ khác:

a) gần gũi về mặt ngữ nghĩa (cao - dài),

b) khác biệt đáng kể về ngữ nghĩa (thấp - rộng).

Sử dụng một từ trái nghĩa với một hạt Không(ngắn - không dài).

Giải thích nghĩa của từ bằng cách sử dụng các từ cùng gốc (vòng tròn, hình bán nguyệt), dạng từ (dài - dài).

Định nghĩa một từ thông qua mô tả tình huống (nhẹ - có thể đeo được).

6. “Định nghĩa đúng” nêu bật đặc điểm khác biệt chính (nặng - nặng nhiều, nhẹ - nặng ít).

7. Liên tưởng ngẫu nhiên và từ chối hoàn thành nhiệm vụ.

Trong hầu hết các trường hợp, trẻ mẫu giáo 6 tuổi, khi giải thích nghĩa của một tính từ, sẽ tái tạo các kết nối ngữ đoạn, tức là bao gồm tính từ.

vào bối cảnh. Để xác định nghĩa của tính từ, trẻ đặt tên đối tượng mà tính từ được sử dụng trong quá trình giao tiếp bằng lời nói - cụm từ của tính từ với danh từ.

Đồng thời, các đặc điểm về số lượng và chất lượng trong cách trẻ phát triển ngôn ngữ bình thường và suy giảm khả năng nói giải thích tính từ là không giống nhau. Trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ có mức độ hình thành cấu trúc nghĩa của tính từ cao hơn. Vì vậy, chỉ ở những trẻ phát triển khả năng nói bình thường mới quan sát được “định nghĩa đúng”, tức là giải thích chính xác nghĩa của từ dựa trên việc xác định đặc điểm khác biệt đáng kể (nặng - nặng nhiều, nhẹ - nặng ít). Đồng thời, chưa xác định được trường hợp nào trẻ mắc chứng ODD sử dụng phương pháp giải thích này.

Khi xác định nghĩa của tính từ, trẻ mẫu giáo không chỉ cập nhật ngữ đoạn (tròn - bóng) mà còn cả các mối liên hệ mẫu mực (cao - thấp). Tuy nhiên, trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ sử dụng phương pháp này thường xuyên hơn nhiều. Đồng thời, trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ thường sử dụng những tính từ có ngữ nghĩa tương tự nhau. Trẻ mẫu giáo khiếm ngôn cũng sử dụng những tính từ có khoảng cách về mặt ngữ nghĩa (thấp - khác).

Sử dụng các kết nối ngữ đoạn, trẻ khiếm thính chủ yếu gọi tên một đồ vật luôn có đặc điểm này (tròn - quả bóng, nhỏ - con gà). Trẻ mẫu giáo mắc OHP thường đặt tên cho một đồ vật có dấu hiệu này không đổi (tủ nhỏ).

Khi giải thích ý nghĩa của một tính từ, trẻ mắc SLD đôi khi tái tạo các liên tưởng ngẫu nhiên, điều này không được quan sát thấy ở trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ.

Khi giải thích nghĩa của tính từ, trẻ mẫu giáo 6 tuổi cũng sử dụng từ trái nghĩa. Tuy nhiên, nếu trẻ phát triển lời nói bình thường sử dụng từ trái nghĩa có phủ định (nhẹ - không nghiêm trọng), thì trẻ mắc OIIP trong một số trường hợp sẽ tái hiện từ trái nghĩa mà không có phủ định (nghiêm trọng, nhẹ), tức là trẻ mất mục tiêu của nhiệm vụ và chuyển sang hiệp hội.

Khi giải thích nghĩa của động từ, trẻ mẫu giáo 6 tuổi sử dụng các phương pháp sau:

1) giải thích ý nghĩa thông qua việc đưa vào ngữ cảnh (lái xe - bằng ô tô);

2) từ đồng nghĩa, tức là tái tạo các động từ có ngữ nghĩa tương tự nhau (đi - đi, bơi - bơi).

3) giải thích từ bằng cách chỉ định hành động (chạy - đi nhanh);

4) sử dụng các hình thức ngữ pháp khác (leo - leo);

câu trả lời ngẫu nhiên (chạy - đánh);

Cách chủ yếu để giải thích ý nghĩa của động từ là đưa nó vào ngữ cảnh. Trẻ mắc chứng ODD rất hiếm khi sử dụng các chiến lược khác. Vì vậy, những đứa trẻ này hiếm khi sử dụng các dạng động từ khác. Đồng thời, trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ sử dụng phương pháp này khá thường xuyên. Thực tế này có thể được giải thích là do khả năng uốn động từ của trẻ chậm phát triển. Cũng có những khác biệt đáng kể trong việc sử dụng “định nghĩa thực sự”, tức là cách giải thích một từ thông qua việc xác định một hành động và mô tả của nó. Trẻ không bị rối loạn ngôn ngữ sử dụng phương pháp này thường xuyên hơn nhiều lần so với trẻ khiếm ngôn. Những câu trả lời và từ chối ngẫu nhiên không xảy ra ở trẻ không có bệnh lý về ngôn ngữ, trong khi chúng chiếm tỷ lệ lớn ở trẻ có bệnh lý về ngôn ngữ.

Khi giải thích ý nghĩa của một động từ theo ngữ cảnh, thật thú vị khi xem động từ gốc được đưa vào ngữ cảnh nào. Yếu tố chiếm ưu thế ở tất cả trẻ em là tái tạo một đồ vật (túi, rau, thức ăn). Ở vị trí thứ hai về mức độ phổ biến là việc bổ sung một địa điểm (đi - đến nhà nước, đi - lên gác mái). Trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ thường mô phỏng lại phương pháp hành động (đi bộ). Đồng thời, kiểu giải thích này không được tìm thấy ở trẻ em mắc chứng ODD, điều này cho thấy sự hình thành không đầy đủ các kết nối ngữ đoạn, cũng như tính chất của động từ.

Phân tích cách giải thích nghĩa của từ của trẻ có khả năng phát triển ngôn ngữ bình thường và suy giảm khả năng nói cho phép chúng ta rút ra những kết luận sau.

Trẻ mẫu giáo 6 tuổi thể hiện sự khác biệt trong việc giải thích nghĩa của danh từ, tính từ và động từ.

Trẻ mắc chứng ODD thể hiện sự sai lệch về tỷ lệ giữa các thành phần biểu thị và từ vựng-ngữ nghĩa của ý nghĩa, đặc biệt là sự chiếm ưu thế lớn hơn của de.

các đặc điểm ký hiệu hơn các đặc điểm từ vựng-ngữ nghĩa, đồng thời hạn chế hơn việc sử dụng các kết nối ngữ đoạn.

3. Ở trẻ 6 tuổi, các trường ngữ nghĩa bắt đầu được tổ chức nhưng chưa hình thành sự phân hóa trong trường ngữ nghĩa. Trẻ không bị khiếm khuyết về ngôn ngữ có dấu hiệu khác biệt như vậy. Ở trẻ em mắc OHP, không có sự phân biệt rõ ràng về thành phần số 0 ngữ nghĩa.

1.3. PHÁT TRIỂN CẤU TRÚC NGỮ PHÁP TRONG ONTOGENESIS E

Sự phát triển của cấu trúc ngữ pháp trong sự hình thành bản thể được mô tả trong các tác phẩm của nhiều tác giả: A. N. Gvozdev, “G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, v.v.

Việc hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói (biến tố, cấu trúc cú pháp của câu) chỉ được thực hiện trên cơ sở mức độ phát triển nhận thức nhất định của trẻ. Vì vậy, khi hình thành một biến tố, trước hết trẻ phải phân biệt được các ý nghĩa ngữ pháp (ý nghĩa về giới tính, số lượng, cách viết, v.v.), vì trước khi bắt đầu sử dụng một hình thức ngôn ngữ, trẻ phải hiểu ý nghĩa của nó. Khi hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói, trẻ phải nắm vững một hệ thống các mẫu ngữ pháp phức tạp dựa trên việc phân tích lời nói của người khác, xác định các quy tắc ngữ pháp chung ở mức độ thực tế, khái quát các quy tắc này và củng cố chúng trong lời nói của chính mình.

Sự phát triển của hệ thống hình thái và cú pháp ngôn ngữ ở trẻ xảy ra với sự tương tác chặt chẽ. Sự xuất hiện của các dạng từ mới góp phần làm phức tạp cấu trúc câu và ngược lại, việc sử dụng một cấu trúc câu nhất định trong lời nói đồng thời củng cố các dạng ngữ pháp của từ.

Trong các tác phẩm của A. N. Gvozdev, có tính đến sự tương tác chặt chẽ của hệ thống hình thái và cú pháp của ngôn ngữ, người ta phân biệt các giai đoạn hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói sau đây.

Giai đoạn I - giai đoạn của câu bao gồm các từ gốc vô định hình (từ 1 năm 3 tháng đến 1 năm 10 tháng). Giai đoạn này bao gồm 2 giai đoạn:

giai đoạn câu một từ,

giai đoạn của câu bao gồm một số từ gốc,

Giai đoạn 1 của kỳ đầu tiên (Năm 3 tháng - 1 năm 8 tháng). Ở giai đoạn ngắn hạn này, trẻ sử dụng các từ riêng lẻ làm câu (câu một từ). Trong lời nói của một đứa trẻ chỉ có một số ít từ mà nó sử dụng để bày tỏ mong muốn, nhu cầu và ấn tượng của mình. Đồng thời, để làm rõ ý nghĩa câu nói của mình, trẻ thường sử dụng cử chỉ và ngữ điệu. Những từ đầu tiên mà trẻ sử dụng không có hình thức ngữ pháp cụ thể; chúng là những từ gốc vô định hình. Trong các câu khác nhau, chúng được sử dụng theo cùng một thiết kế âm thanh, không sửa đổi.

Phần chính của từ bao gồm các danh từ biểu thị tên người, đồ vật, từ tượng thanh (booh, bee-bee, mu, meow), các từ bập bẹ (di, moko).

Giai đoạn 2 của thời kỳ đầu tiên. (1 năm 8 tháng - 1 năm 10 tháng) - giai đoạn đặt câu từ nhiều từ gốc.

Ở giai đoạn này, trẻ kết hợp 2, sau đó là 3 từ đầu tiên trong một câu, tức là một cụm từ xuất hiện trong lời nói của trẻ. Không có kết nối ngữ pháp giữa các từ. Trẻ kết hợp các từ trong một câu nói, chỉ kết nối chúng. đến ngữ điệu, tính tổng quát của tình huống. Trong trường hợp này, các từ được sử dụng trong câu ở cùng một dạng vô định hình, không thể thay đổi. Danh từ được sử dụng trong trường hợp số ít được chỉ định hoặc ở dạng bị cắt cụt, bị bóp méo, không thể thay đổi. Động từ được trình bày ở dạng không xác định hoặc ở dạng mệnh lệnh ngôi thứ 2 số ít (dai, nisi, paṭ). Phân tích cách nói của trẻ ở giai đoạn này cho thấy trẻ chỉ tiếp thu từ lời nói của người khác những nội dung khái quát, ý nghĩa chung của từ, được thể hiện dưới cơ sở từ vựng của nó. Các phương tiện ngôn ngữ hình thức và biểu tượng không có sự khác biệt và vẫn nằm ngoài phạm vi nhận thức của nó. Như vậy, khi nhận thức các dạng từ khác nhau (nhà, nhà, nhà, nhà, v.v.), trẻ nhận thức được ánh sáng. phần chung những từ này (ngôi nhà).

Khi kết hợp các từ gốc vô định hình, trẻ chưa đặt ra và chưa giải được bài toán chọn dạng ngữ pháp mong muốn và sử dụng cùng một dạng của từ trong các cụm từ khác nhau.

Giai đoạn II - giai đoạn nắm vững cấu trúc ngữ pháp của câu (1 năm, 10 tháng - 3 năm). Thời kỳ này bao gồm ba giai đoạn:

giai đoạn hình thành các dạng lớp đầu tiên (tôi năm 10 tháng -2 năm 1 tháng);

giai đoạn sử dụng hệ thống biến tố của ngôn ngữ để diễn đạt các kết nối cú pháp voi (2 g 1 tháng 2 năm 6 tháng);

giai đoạn nắm vững các từ chức năng để diễn đạt quan hệ cú pháp (2 tuổi 6 tháng - 3 tuổi).

Giai đoạn 1 của thời kỳ II được đặc trưng bởi sự xuất hiện của các dạng từ đầu tiên. Ở giai đoạn hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói, trẻ bắt đầu nhận thấy nhiều mối liên hệ khác nhau giữa các từ trong câu.

Không giống như giai đoạn trước, khi các từ của con voi được sử dụng ở dạng giống nhau, không thay đổi, ở giai đoạn này trẻ bắt đầu sử dụng các dạng khác nhau của cùng một từ trong lời nói.

Các dạng ngữ pháp đầu tiên của danh từ như sau: dạng danh từ số ít và số nhiều có đuôi ы-, -и- (về mặt ngữ âm luôn luôn -Và- do phụ âm mềm đi), các dạng của trường hợp buộc tội có đuôi -u-(kisa, búp bê), đôi khi dạng sở hữu cách xuất hiện với đuôi ы (no kitty), đuôi -e- để chỉ địa điểm (tôn thay vì trên bàn) và giới từ không được sử dụng.

Các dạng ngữ pháp đầu tiên của động từ là: tâm trạng mệnh lệnh của ngôi thứ 2 số ít (đi, mang, đưa), công thức của thì hiện tại số ít ở ngôi thứ 3 (không xen kẽ trong thân từ) (ngồi, ngủ), động từ phản xạ và không phản xạ .

Đến 2 tuổi, tính từ xuất hiện, thường ở dạng chỉ định, giống đực hoặc nữ giới, nhưng không có sự thống nhất với danh từ.

Do đó, trong lời nói của trẻ, các mối quan hệ ngữ pháp đầu tiên giữa các từ bắt đầu được chỉ ra: sự hòa hợp của danh từ ở số ít danh nghĩa với động từ chỉ định (matik play), một số dạng điều khiển động từ (cho mèo con). Tuy nhiên, bài phát biểu của trẻ có chứa một số lượng lớn các từ ngữ pháp.

Ở giai đoạn này, cấu trúc câu được mở rộng lên 3-4 từ (Tanya đóng vai đầu bếp).

Giai đoạn 2 thời kỳ II - giai đoạn sử dụng hệ thống biến tố để diễn đạt mối liên hệ giữa các từ (từ 2 tuổi 1 tháng đến 2 tuổi 6 tháng).

Biến tố trong tiếng Nga được đặc trưng bởi rất nhiều biến tố khác nhau, được hệ thống hóa trong quá trình hình thành thành nhiều kiểu cách biến cách của tên và cách chia động từ. Do sự phức tạp của hệ thống biến cách, trẻ không thể đồng thời thành thạo tất cả các dạng biến cách.

Trình tự mà trẻ nắm vững các dạng ngữ pháp của từ được xác định bởi chức năng ngữ nghĩa và tần suất sử dụng trong lời nói của người khác.

Xu hướng chung trong lời nói của trẻ em là tiếp thu ban đầu những biến tố thường gặp nhất. Trong một thời gian nhất định, trẻ em chỉ sử dụng một kết thúc hiệu quả nhất mà A. N. Gvozdev gọi là “chiếm ưu thế”. Các biến thể khác của phần cuối thể hiện cùng một ý nghĩa ngữ pháp không có trong lời nói, bị kìm nén và được thay thế bằng các biến tố sinh sản. Vì vậy, các dạng danh từ sở hữu cách số nhiều có một số tùy chọn kết thúc: -oe-, kết thúc bằng 0, -đến cô ấy-, trong đó biến tố sinh sản là kết thúc -oe-. Về vấn đề này, trong một thời gian dài trong lời nói của trẻ em, việc thay thế những từ ngữ không có ích bằng phần kết thúc -oe-(nhiều thìa, dao). Càng nhiều biến tố được sử dụng trong một ngôn ngữ để diễn đạt cùng một ý nghĩa ngữ pháp thì càng khó tiếp thu các hình thức này.

Đặc điểm đặc trưng trong lời nói của trẻ ở giai đoạn này là mong muốn thống nhất nền tảng của các dạng từ khác nhau. Lúc đầu, người ta ghi nhận sự kết hợp rõ ràng giữa gốc và biến tố, điều này được thể hiện ở chỗ không có sự luân phiên, lưu loát nguyên âm, tính bổ sung (búa, trái, người).

Vì vậy, ở giai đoạn đầu, trẻ học các quy tắc hình thành hình thức tổng quát nhất, hiệu quả nhất (hệ thống, theo E. Coseriu, S. N. Tseitlin), sau này nắm vững các quy tắc cụ thể, các ngoại lệ đối với quy tắc chung (chuẩn mực của ngôn ngữ). , sự khác biệt xảy ra trong hệ thống ngôn ngữ.

Ở giai đoạn này, trẻ còn mắc nhiều lỗi sai ngữ pháp hơn trong cách nói của trẻ. Một số biến tố được thay thế bằng những biến tố khác, nhưng có cùng ý nghĩa ngữ pháp.

Trong số các dạng ngữ pháp của danh từ, dạng giới từ của trường hợp gián tiếp được tăng cường: đối cách, sở hữu cách, công cụ.

Trong lời nói của trẻ em, người ta nhận thấy sự khác biệt giữa dạng số ít và số nhiều của động từ biểu thị, sự thay đổi về ngôi (trừ ngôi thứ 2 số nhiều), được học, các dạng của thì hiện tại và quá khứ được phân biệt, nhưng ở thì quá khứ. các hình thức nam tính, nữ tính và trung tính vẫn còn trộn lẫn.

Sự biến cách của tính từ vẫn chưa thành thạo, trong lời nói của trẻ em, người ta quan sát thấy cả sự đồng ý đúng và sai của tính từ với danh từ. Ở số nhiều, tính từ chỉ được sử dụng chính xác trong trường hợp chỉ định. Trong một số trường hợp, tính từ được dùng sau danh từ. Đại từ nhân xưng đã được học. Ở giai đoạn này, một số giới từ đơn giản về mặt ngữ nghĩa xuất hiện trong lời nói của trẻ: trong, trên, tại, với, nhưng việc sử dụng chúng không phải lúc nào cũng tương ứng với chuẩn mực ngôn ngữ, có thể thấy sự thay thế của giới từ và sự nhầm lẫn của phần cuối.

Cấu trúc của câu mở rộng và trở nên phức tạp hơn lên đến 5-8 từ, xuất hiện các câu phức tạp, đầu tiên không có liên từ, sau đó là các câu phức tạp có liên từ.

Giai đoạn 3 thời kỳ II - giai đoạn nắm vững các từ chức năng để diễn đạt các quan hệ cú pháp (từ 2 tuổi 6 tháng đến 3 tuổi). Một đặc điểm đặc trưng của sự phát triển lời nói bình thường là việc tiếp thu giới từ chỉ xảy ra sau khi tiếp thu các yếu tố ngữ pháp cơ bản, chức năng nhất của ngôn ngữ - các biến tố.

Ở giai đoạn đầu phát triển lời nói, không có giới từ nào trong lời nói của trẻ (trên bàn - trên bàn). Nhưng thời kỳ này chỉ tồn tại trong thời gian ngắn. Sau khi học cách tách và sử dụng biến tố, trẻ sẽ đưa vào cấu trúc này yếu tố thứ ba còn thiếu - giới từ, thể hiện ý nghĩa từ vựng - ngữ pháp bằng cách sử dụng giới từ và biến tố.

Ở giai đoạn này, trẻ sử dụng đúng các giới từ đơn giản và nhiều liên từ, nhưng khi sử dụng nhiều hơn

Với các giới từ phức tạp hơn (vì, từ dưới) thì ngữ pháp được quan sát thấy.

Sự đồng hóa các quy tắc biến tố cụ thể hơn vẫn tiếp tục, bao gồm sự phân biệt hệ thống hình thái của sự biến cách danh từ (sự đồng hóa của các đuôi số nhiều: -ov, -ami, -ah, kết thúc trường hợp của số nhiều được chỉ định: -a, -ia(sừng,

Ở giai đoạn này, sự thống nhất giữa tính từ với danh từ trong trường hợp gián tiếp được củng cố.

Trong lời nói của trẻ ở giai đoạn này, sự phát triển hơn nữa của các câu phức tạp và phức tạp diễn ra và nhiều từ chức năng được học.

Bằng cách này, nhiều hình thức ngữ pháp thường được tiếp thu. Tuy nhiên, hệ thống hình thái của ngôn ngữ vẫn chưa được làm chủ hoàn toàn.

Giai đoạn III - giai đoạn tiếp tục đồng hóa hệ thống hình thái (từ 3 đến 7 năm).

Trong giai đoạn này, trẻ hệ thống hóa các hình thức ngữ pháp theo các kiểu biến cách và chia động từ, đồng hóa nhiều dạng đơn và ngoại lệ. Trong giai đoạn này, việc sử dụng tự do các yếu tố hình thái (tạo từ) giảm đi đáng kể, vì trẻ không chỉ nắm vững các quy tắc ngữ pháp chung mà còn cả các quy tắc cụ thể hơn, một hệ thống “bộ lọc” áp đặt cho việc sử dụng các quy tắc chung.

Trong lời nói của trẻ dưới 4 tuổi, đôi khi vẫn có trường hợp nhấn giọng cố định khi chuyển ngữ (na sang một), có xu hướng thống nhất thân (peni, lev). Sau 4 năm, kiểu thỉnh thoảng này biến mất khỏi lời nói của trẻ em, chỉ để lại những vi phạm luân phiên trong thân động từ (I'll pay). Sự hòa hợp giữa tính từ với danh từ trong trường hợp gián tiếp và kiểm soát động từ đã được nắm vững.

Như vậy, đến tuổi đi học trẻ đã cơ bản nắm vững toàn bộ hệ thống ngữ pháp thực tế phức tạp. Mức độ thông thạo ngôn ngữ thực tế này rất cao, điều này cho phép trẻ ở độ tuổi đi học bắt đầu hiểu các mẫu ngữ pháp khi học tiếng Nga.