Individualni i diferencirani pristup kao princip organizacije. Princip diferenciranog i individualnog pristupa, njegov značaj u pedagoškom radu sa djecom sa smetnjama u razvoju

Drugim riječima: "ja" je moguće samo zato što postoji "mi"

Skinuti:

Pregled:

Opštinska ustanova "Metodički kabinet"

Rtishchevsky opštinski okrug Saratov region

Opštinska predškolska obrazovna ustanova

"Dječiji vrtić br. 12 "Zvezdochka", Rtishchevo, Saratovska oblast"

„Individualno diferenciran pristup nastavnika u organizaciji obrazovnog procesa MDOU. Algoritam rada nastavnika.

S.E. Lysenkova,

stariji negovatelj

MDOU br. 12 "Asterisk"

Rtiščevo, 2014

"Obrazovati čovjeka u svakom pogledu,

morate to dobro znati."

K.D.Ushinsky.

GEF DO definiše jedan od kvaliteta osnovnih principa predškolskog vaspitanja i obrazovanja:izgradnja obrazovne aktivnosti na osnovu individualnih karakteristika svakog djeteta, u kojem dijete samo postaje aktivno u odabiru sadržaja svog obrazovanja, postaje subjekt odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu - individualizacija predškolskog odgoja i obrazovanja).

Individualizacija je implementacija principa individualnog pristupa, to je organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike djece, što vam omogućava da stvorite optimalne uslove za implementaciju potencijal svako dijete.

Važno je napomenuti da je svakom djetetu zaista potreban individualni pristup, jer je to neizostavan uslov i preduvjet za formiranje skladne i svestrano razvijene ličnosti, formiranje same ličnosti kao jedinstvene individualnosti.Više K.D. Ushinsky je primijetio: "Odgoj ne samo da treba razviti čovjekov um i dati mu punu količinu znanja, već i u njemu rasplamsati žeđ za ozbiljnim radom, bez kojeg njegov život ne može biti ni koristan ni srećan."Odnosno, glavna stvar u obrazovanju nije prenošenje znanja i vještina, već razvoj sposobnosti stjecanja znanja i vještina i njihovog korištenja u životu, pružajući osjećaj psihološka sigurnost dijete, vodeći računa o njegovim mogućnostima i potrebama, odnosno učeniku usmjeren model u obrazovanju je, prije svega, individualizacija obrazovanja, stvaranje uslova za razvoj djeteta kao ličnosti.

Međutim, u sadašnjim uslovima (veliki broj djece u grupama, nedostatak kvalifikovanog osoblja i sl.) implementacija individualnog pristupa je veoma otežana. Pedagoški proces je moguće provesti uzimajući u obzir individualne karakteristike djece samo grupiranjem djece prema bilo kojoj od ovih karakteristika. Ovaj pristup se često nazivaindividualno diferencirani, iako u suštini jednostavno odgovaradiferenciran.Diferencirani pristup zauzima srednju poziciju između frontalnog vaspitnog rada sa cijelim timom i individualni rad sa svakim djetetom. Neophodan uslov za diferenciran pristup je studija međuljudskim odnosima. Diferenciran pristup omogućava da se utiče na odnos pojedinca i grupe, grupe i tima, dece i odraslih.Drugim riječima:"Ja" je moguće samo zato što postoji "mi".

Diferenciranim pristupom, nastavnik se ne bavi formiranjem ličnosti sa unapred određenim osobinama, već stvara uslove za potpuno ispoljavanje i, shodno tome, razvoj ličnih funkcija subjekata obrazovnog procesa. Pruža pomoć predškolcu u osvješćivanju sebe kao osobe, u prepoznavanju, otkrivanju svojih mogućnosti, u formiranju samosvijesti, u samoopredjeljenju u pogledu lično značajnih i društveno prihvatljivih ciljeva, samoostvarenju i samopotvrđivanju. Djeca nisu samo, i ne toliko objekt pedagoškog utjecaja, već subjekt vlastite aktivnosti.

Stoga, govoreći o razvoju djeteta, prije svega moramo imati na umu njegov samorazvoj.

Osnovna pravila za korištenje individualno diferenciranog pristupa:

rad koji se provodi sa grupom djece treba biti usmjeren na razvoj svakog djeteta, uzimajući u obzir njegove individualne kvalitete.
neophodna je stalna potraga za načinima korekcije ponašanja svakog djeteta.
uspjeh obrazovni uticaj kada rad sa jednim djetetom ne bi trebao negativno utjecati na razvoj i odgoj drugih.

Naša ustanova radi u okviru programa Vrtić 2100 od 2009. godine. glavni cilj ovog obrazovnog sistema - stvaranje uslova za razvoj funkcionalno pismene ličnosti - osobe koja je sposobna da odlučuje bilo koji životne zadatke (probleme), koristeći za to znanja, veštine i sposobnosti stečene tokom života, a pritom ostajući ličnost. Sva djeca su različita, ne možete se fokusirati ni na slabe ni na jake. Ovdje ne može biti "posrednika". Orijentacija na „prosječno“ dijete dovodi do toga da se razvoj djece sa visokom inteligencijom umjetno koči i lišava im se mogućnosti da u potpunosti ostvare svoje sposobnosti. Djeca sa više nizak nivo razvoj su primorani da stalno doživljavaju neuspjeh, što negativno utječe na njihovo emocionalno blagostanje. U oba slučaja to dovodi do pojave nepoželjnih osobina ličnosti kao što su neopravdano samopouzdanje, agresivnost, anksioznost, nesigurnost, pretjerana stidljivost, stalno nezadovoljstvo sobom itd. Organizacija vaspitno-obrazovnog rada zasniva se na principu minimaksa., koji uči da utvrdi potrebu za informacijama i samostalno ih pronađe.Princip minimaksa - dijete može naučiti maksimum, ali mora (pod vodstvom vaspitača) naučiti minimum.

Standard predškolskog vaspitanja i obrazovanja usmeren je na rešavanje niza zadataka, od kojih je jedan: stvaranje povoljnih uslova za razvoj dece u skladu sa njihovim uzrasnim i individualnim karakteristikama i sklonostima, razvijanje sposobnosti i sklonosti. kreativnost svako dijete kao subjekt odnosa sa samim sobom, drugom djecom, odraslima i svijetom.

„Stvaranje uslova za formiranje skladne, fizički zdrave, estetski razvijene ličnosti predškolskog deteta u kontekstu uvođenja Federalnog državnog obrazovnog standarda“ je problem koji nastavno osoblje predškolske obrazovne ustanove u 2013-2014

Organizacija objektno-prostornog okruženja glavni je aspekt implementacije individualno diferenciranog pristupa djetetu. Okruženje je jedno od glavnih sredstava razvoja djetetove ličnosti, izvor njegovog individualnog znanja i društvenog iskustva. Objektno-prostorno okruženje ne samo da pruža različite vrste aktivnosti predškolcima (fizičke, igrive, mentalne, itd.), već je i osnova njegove samostalne aktivnosti, kao svojevrsno samoobrazovanje.Dužnost odrasle osobe u ovom slučaju je da djeci otvori sve mogućnosti okruženja i da njihove napore usmjeri na korištenje pojedinih njegovih elemenata.

Prilikom kreiranja predmetno-prostornog okruženja grupnih prostorija polazili smo od potrebe da se uzmu u obzir sljedeći faktori:

individualne socio-psihološke karakteristike djeteta;
originalnost njegovog emocionalnog i ličnog razvoja;
individualni interesi, sklonosti, sklonosti i potrebe;

radoznalost, istraživački interes i kreativnost;

Uzrast i spolne karakteristike.
Razmotrimo kako se svaki od ovih faktora konkretizuje u konstrukciji objektno-prostornog okruženja.

Socio-psihološke karakteristikedjeca predškolskog uzrasta sugeriraju želju za učešćem zajedničke aktivnosti sa vršnjacima i odraslima, kao i povremenom potrebom za privatnošću. Istovremeno, da se osiguraoptimalan balans zajedničkog i samostalnog djelovanja djeceu svakoj starosnoj grupi kreirane su zone za različite vrste dječija aktivnost: motorička, igrana, vizuelna, konstruktivna, pozorišna i dr., kao i uslovi za frontalnu, podgrupnu i individualnu nastavu.

Obračun individualnih karakteristikaemocionalni i lični razvoj djetetazahtijeva osmišljavanje svojevrsnih "zona privatnosti" - posebnih mjesta na kojima svako dijete čuva svoju ličnu imovinu: omiljenu kućnu igračku, razglednicu, bedževe, ukrase, poklone prijatelja itd. Veliki značaj pridaje se organizovanju izložbi fotografija dece i njihovih porodica.

U cilju implementacijeindividualna interesovanja, sklonosti i potrebe predškolacaobjektno-prostorno okruženje pruža u pravu svako dijete omiljeni hobi. Da bi se to postiglo, prilikom zoniranja prostorija predškolske obrazovne ustanove, osigurava se periodično ažuriranje materijala i opreme, usmjereno na interese različite djece.

Razvoj radoznalost, istraživački interes i kreativnostdijete je zasnovano na stvaranjuniz mogućnosti za modeliranje, pretraživanje i eksperimentiranjesa razni materijali. U ovom slučaju se koriste različiti konstruktori, prirodni i otpadni materijali itd.

Računovodstvo starosne karakteristike zahtijeva dijete prilikom kreiranja predmetno-prostornog okruženjaopremu i materijale specifične za uzrast.Dakle, u grupi za djecu od 5-6 godina, konstruktivna zona je široko zastupljena.

Za računovodstvene svrhe karakteristike polne ulogedječje objektno-prostorno okruženjesluži interesima i dječaka i djevojčica.Na primjer, za dječake od 5-6 godina široko su predstavljeni uzorci različite opreme, za djevojčice - uzorci torbica itd.

Dizajn predmetno-prostornog okruženja stvara osnovu za implementaciju individualnog pristupa djetetu, podrazumijeva poštivanje sljedećih principa:

osiguranje ravnoteže između zajedničkih i individualnih aktivnosti djece;

organizacija "zona privatnosti";
pružanje istine i slobode izbora;

stvaranje uslova za modeliranje, pretraživanje i eksperimentisanje;
polifunkcionalnost korištenja prostorija i opreme;
adresiranje opreme i materijala na osnovu starosti i rodne uloge.

Naši vaspitači veliku pažnju poklanjaju učenju dece da budu samostalnija u sprovođenju rutinskih procesa. Stoga se prilikom njihovog organiziranja (oblačenje u šetnju, pranje, odlazak u krevet) prednost daje podgrupnim oblicima rada. Sastav podgrupa nije slučajan, već ga formira nastavnik, na osnovu najpovoljnijih okolnosti za djecu. Odgajatelji posebno kreiraju situacije u kojima predškolci stiču iskustvo prijateljske komunikacije, pažnje prema vršnjacima.

Karakteristika individualno diferenciranog pristupa je postojanje određenih uslova bez kojih je nemoguće njegovo sprovođenje, odnosno praćenje individualnog razvoja sposobnosti dece, a na osnovu rezultata praćenja određuje se zona. obrazovne potrebe svaki učenik: visoki nivo odgovara zoni povećanih obrazovnih potreba, prosječan nivo odgovara zoni osnovnih obrazovnih potreba, nizak i niži nivo odgovara zoni rizika. Shodno tome, planiranje obrazovnog procesa se vrši na bazi integracije obrazovne oblasti u smislu njegove individualizacije. Individualno diferenciran pristup nam omogućava korištenje različitih vrsta aktivnosti. Na primjerrazvoj govoraŽelim da vam kažem o diferenciranom pristupu u radu sa decom nastavnika naše ustanove. AT poslednjih godina dolazi do naglog smanjenja nivoa razvoja govora predškolaca. Prije svega, to je zbog pogoršanja zdravlja djece. Drugi razlog je pasivnost i neznanje roditelja po pitanju govornog razvoja djece. Postupajući po intuiciji, ne pomažu svom djetetu, a često ga osuđuju na to ozbiljne poteškoće u naknadnoj obuci pisani oblici govor. Većina modernih roditelja razvoj govora zamjenjuje pismenošću, za njih je glavna stvar naučiti dijete da čita. Dakle, program vrtića predviđa ozbiljan rad na razvoju govora, koji se odvija u sistemu, pokriva sve njegove aspekte (rečnik, gramatička struktura, zvučna kultura govora, koherentan govor).

Dobar rezultat u razvoju govora djeteta može se postići samo uz koordiniranu akciju roditelja, odgajatelja, uskih stručnjaka.

Obrazovni psihologvrši psihološki pregled djece i na osnovu dobijenih rezultata vrši razvojno-popravni rad. AT predškolskog uzrasta većina mentalne funkcije je u fazi formiranja, pa se više pažnje posvećuje preventivnom i razvojnom radu. U cilju stvaranja uslova za potpun mentalni razvoj dječiji pedagog-psiholog pruža pomoć djeci, roditeljima i nastavnicima, daje preporuke za prevenciju emocionalnog preopterećenja djece. edukatori grupe vrše kontrolu nad poštovanjem jedinstvenog govornog režima tokom dana, rade na razvoju fine motoričke sposobnosti, u posebnim slučajevima provoditi individualne časove sa djecom.

Muzički direktorna svojim časovima formira tempo-ritmičku stranu govora i doprinosi automatizaciji zvuka kroz posebno odabrane napeve i pesme. Logoped bavi se utvrđivanjem složenosti i težine govornih nedostataka, proizvodnjom i automatizacijom zvukova, prevencijom kršenja pisanje. Pruža savjetodavnu pomoć roditeljima, metodičku pomoć zaposlenima u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Za implementaciju kompetentnog diferenciranog pristupa, istaknute su glavne odredbe potrebne za podučavanje predškolske djece da razvijaju govor:

* Poznavanje uzrasnih karakteristika i mogućnosti djece.

* Dijagnoza i obračun stepena razvoja govora svakog djeteta.

* Zatvorite vezu uz logopedsku terapiju.

* Uravnoteženo pokrivanje svih aspekata djetetovog govora.

* Svjestan odnos nastavnika i roditelja prema razvoj govora djeca.

* Interakcija vrtića i porodice po ovom pitanju.

Podjela na podgrupe nije podjela nagrada, već normalan radni trenutak koji pomaže da se govor svakog djeteta razvije efikasnije i efikasnije. Sa takvom raspodjelom djece oba vaspitača mogu se baviti svim podgrupama, međutim, intenzitet rada sa svakom od njih je različit. Intenzitet rada sa podgrupama određuju sami nastavnici, u zavisnosti od rezultata ispitivanja govora djece na početku školske godine.

Najveći problem za vaspitače je organizacija individualnog rada sa decom. Nema dovoljno vremena da se pokrije sva djeca i radi sa njima u svim oblastima razvoja govora. Da bi se utvrdile mogućnosti u realnom vremenu u svakoj grupi, na početku akademske godine urađeno je mjerenje vremena dana i sedmice, što je omogućilo izradu pravog plana individualnog i podgrupnog rada, razvoj algoritma za pedagoški rad. uticajna i nezavisna govorna aktivnost svako dijete. Na osnovu vremena, razvijena je približna shema za distribuciju različitih oblika rada na razvoju govora. Dakle, djeci koja uvijek prva dolaze u vrtić nude se individualni zadaci i vježbe koje uzimaju u obzir njihove govorne nedostatke i poteškoće. Onima koji dođu kasnije nude se individualni zadaci ili su povezani sa već radnom djecom (druga opcija je moguća ako se govorni nedostaci djece poklapaju). Tako se individualni rad postepeno pretvara u rad podgrupa. Kada se okupe skoro sva djeca iz grupe, učiteljica nudi da vidi ko je šta radio i kakve je rezultate postigao, nakon čega se prelazi na frontalne događaje. Po analogiji, rad se odvija u popodnevnim satima, samo obrnutim redoslijedom: od fronta do podgrupe, a zatim do pojedinca (u zavisnosti od toga kako djeca idu kući).

Kognitivni razvoj - matematika (grupa za obuku).Upotreba diferenciranog pristupa u nastavi matematike starijih predškolaca počinje identifikacijomnivo matematički razvoj djece, na osnovu sljedećih pokazatelja:

* obim matematičkih znanja i vještina u skladu sa aktuelnim programom u vrtić;

* kvalitet matematičkog znanja: svijest, snaga, pamćenje, sposobnost korištenja u samostalnim aktivnostima;

* nivo vještina i sposobnosti obrazovnih aktivnosti;

* stepen razvijenosti kognitivnih interesovanja i sposobnosti;

* karakteristike razvoja govora (učenje matematičke terminologije);

* nivo kognitivne aktivnosti.

U skladu sa rezultatima dijagnostike i individualnim karakteristikama djece ove grupe, uslovno smo ih podijelili u nekoliko podgrupa. ToU prvu podgrupu odredili smo djecu koja su pokazala veliku aktivnost i interesovanje za časove matematike,kao i kreativna priroda primjene stečenih znanja i vještina u praktične aktivnosti.

U drugu podgrupu spadali su oni učenici čija se aktivnost ne manifestuje spolja.Ne dižu ruke, ali, kako su uvijek pažljivi, odgovaraju tačno i znaju pronaći ispravna odluka predloženi zadatak.

Treću podgrupu činila su djeca koja nisu pokazivala interesovanje za časove matematike, ne samo da nemaju želju da odgovaraju, već i kada ih pozovu, radije šute.Kao što praksa pokazuje, pasivnost djece na časovima matematike uzrokovana je, prije svega, prazninama u znanju, poteškoćama koje doživljavaju u procesu učenja, a ponekad su razlog bili dugi izostanci zbog bolesti.

Četvrta grupa - rizična grupa , djeca koja imaju poteškoća u učenju matematike. Nastavnici su osmislili sistem korektivnog i razvojnog rada u okviru frontalne, podgrupne i individualne nastave. Upravo na ovim časovima vaspitači imaju priliku da različito rade sa predškolcima, objašnjavajući gradivo na pristupačan način, povezujući tempo časa sa mogućnostima aktivnosti učenja i individualne mogućnosti svako dijete. Osmislili smo i sastavili individualni plan rada sa svakim djetetom, usmjeren na razvoj matematičkih (kvantitativnih, geometrijskih, vremenskih, prostornih, magnitudnih) predstava, logičke sfere, kognitivne aktivnosti i interesovanja itd.

U toku časa nastavnici nude opcije za razlikovanje zadataka:

- prema nivou težine,Na primjer, didaktička vežba sa štapićima za brojanje, u kojima postoje tri opcije: jedna grupa djece da sastavi i imenuje geometrijsku figuru koja se sastoji od 3 štapa; drugi - od 4 štapa; treći - od 6 štapića. Ova vježba kod djece izaziva interesovanje, veliku aktivnost. Jedna grupa je pokušavala pomoći drugoj, i obrnuto.

– u smislu kreativnostina primjer, zadaci sa geometrijskim oblicima (štapići za brojanje) za razvoj rekreativnog i kreativna mašta, didaktičke igre“Tangram”, “Magični krug”, “Kolumbovo jaje” itd.

Prilikom odabira igara matematičkog sadržaja, vaspitač sledi određeni redosled, vodeći računa da igre sa težim matematički zadatak treba da im prethode igre sa zadacima manjeg stepena težine, koje služe kao svojevrsna priprema za njihovu realizaciju. Djeca pokazuju posebno interesovanje za igre koje sadrže element očekivanja ili iznenađenja, na primjer za igre „Šta se promijenilo?“, „Koji broj?“, „ Miraculous Pouch“, itd.. Ako dijete ima poteškoća u savladavanju nekih matematičkih predstava i pojmova, onda dan-dva prije časa učitelj pokazuje, na primjer, figuru i kaže djetetu: „Uskoro ćemo se upoznati sa nova figura. Još niko ne zna kako se to zove, ali sada ću vam reći, samo pokušajte da zapamtite - to je romb (kvadrat, trougao). Uoči lekcije, još jednom vas podsjeća na ime figure i po čemu se razlikuje od već poznatih. Nakon takve pripreme, dijete se lakše nosi sa zadacima i po pravilu je aktivno u nastavi. Izvođenje malog zadatka ulijeva samopouzdanje, aktivira dijete za obavljanje složenijih zadataka. Djeci koja uspješno savladavaju matematička znanja i vještine treba dati više težak zadatak da ih zainteresuju za igru.

Kod djece sa zaostatkom, osim frontalne nastave, izvode se i dodatni individualni časovi, uz široku primjenu vizualizacije (mali materijal za brojanje, slike, modeli brojeva i geometrijskih oblika itd.), a nude se i sveske za individualni rad. Ako neki zadatak nije zadan danas, ne treba pokušavati da postignete trenutni rezultat od djeteta, treba nastaviti dalje bez fokusiranja na ovo. Zatim, nakon nekog vremena, trebali biste se vratiti ovom „teškom“ zadatku i pokušati ga ponovo izvršiti. Važno je imati na umu da samo one aktivnosti koje je dijete samostalno nosilo donose korist.U rad sa djecom treba uključiti i roditelje, koji po potrebi dobijaju savjete od učitelja o matematičkom razvoju predškolaca ili užih specijalista.

Individualni pristup djeci, naravno, ne može se pretvoriti u individualno učenje, kada nastavnik radi sa više djece, ostavljajući ostale kao pasivne posmatrače. Obrazovanje u kvantitetu zasniva se na tome da vaspitač postavlja zajedničke zadatke za sve, interesuje decu za rad jednog drugog (rad jakog deteta sa slabijim), usmerava njihov zajednički rad, koristi komentare i sugestije pojedinačne dece da bi postići uspjeh za sve. Individualni pristup se koristi za stvaranje uslova za maksimalan razvoj svakog od djece i sprječavanje uticaja nepovoljnih okolnosti. Tako se deca sa oštećenim vidom, sluhom postavljaju bliže vaspitaču, bliže vizuelnim pomagalima, kako bi bolje slušala objašnjenja vaspitača i videla prikaz uzorka. Djeca su stidljiva, plašljiva obično ne prihvataju aktivno učešće u toku nastave, a ako ih ne pozovu na razgovor, ne postavljaju im pitanja, ne podstiču uspjeh, sami ne pokazuju aktivnost i mogu biti neprimijećeni. A pasivna uloga u lekciji je nepovoljno stanje za razvoj ove djece. Vaspitač donekle sputava impulzivnu djecu sa slabim inhibicijskim sposobnostima, tako da svojom aktivnošću ne unose neorganiziranost u tok časa, a da ne “zasjenjuju” drugu djecu.

Dakle, primjena diferenciranog pristupa u procesu nastave osnovne matematike u vrtiću omogućava ne samo pomoć djeci u učenju programskog gradiva, već i razvijanje interesovanja za matematiku. sadašnjoj fazi razvoj pedagoške nauke, implementacija individualno diferenciranog pristupa smatra se neophodnim uslovom za rješavanje mnogih pedagoških problema, uključujući i spremnost starijih predškolaca za školovanje.

Algoritam rada nastavnika sa diferenciranim pristupom

Uspostavljanje radne grupe za praćenje.
Izbor dijagnostičkih alata
Izvođenje dijagnostike
Određivanje zone obrazovnih potreba svakog učenika
Formiranje malih podgrupa prema sličnim pokazateljima
Planiranje obrazovnog procesa
Upoznavanje roditelja sa rezultatima dijagnoze (individualno)
Praćenje rezultata rada, u vidu kontrolnih rezova, prema problematičnim pokazateljima
Korekcija ili nastavak rada sa djecom u odabranom smjeru.
Završna dijagnostika
Registracija rezultata praćenja i evaluacija rezultata rada nastavnog osoblja.

Diferenciran pristup je sposobnost da podučavate svakoga!

INDIVIDUALNI I DIFERENCIJSKI PRISTUP

U OBRAZOVANJU DJECE

SA INTELEKTUALNOM NEDOSTAKOM

Sverdlova Lyubov Alexandrovna,

specijalno (popravno) opšte obrazovanje

škola (VIIItip) br. 502 Kirovskog okruga Sankt Peterburga, učitelj

Prilikom rješavanja problema poboljšanja kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, psihološko-pedagoško proučavanje školaraca, pravovremeno utvrđivanje razloga zaostajanja pojedinih učenika i izbor najefikasnijih načina otklanjanja ovih zaostajanja nisu od značaja. mali značaj.

Obrazovna i saznajna aktivnost i usvajanje znanja od strane učenika nose otisak individualnih karakteristika njihovog mišljenja, pamćenja, pažnje, sposobnosti, kao i motiva i stavova učenja. Postavlja se pitanje uzimanja u obzir ovih karakteristika i organizovanja individualnog rada sa učenicima tokom časa.

Psihofizički uzroci abnormalnog razvoja dodatno produbljuju individualne karakteristike ličnosti, pa individualizacija obrazovanja u posebnoj (popravnoj) obrazovnoj ustanovi dobija poseban značaj. Za korektivnu pedagogiju, diferenciran i individualan pristup učenju jedan je od principa specijalnog obrazovanja.

U toku časa nastavnik obezbeđuje aktivnu saznajnu aktivnost učenika, koristeći različite oblike njene organizacije: frontalni, kolektivni i individualni.

Kolektivnost nastave, stvarajući nadmetanje među učenicima, podstiče njihovu kognitivnu aktivnost, podstiče razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, formiranje discipline, marljivosti, drugarstva i drugih moralnih kvaliteta.

Frontalni oblik obezbjeđuje uključivanje svih učenika u razred i njihov cjelokupni napredak u učenju. Istovremeno, ne može biti univerzalan, jer ne uzima dovoljno u obzir stepen razvoja, kognitivna interesovanja i sposobnosti, te specifičnosti svakog učenika. Stoga se frontalni rad u nastavi kombinira sa individualnim radom.

“Individualizacija obrazovanja – organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika; omogućava stvaranje optimalnih uslova za realizaciju potencijala svakog učenika. Individualizacija učenja se sprovodi u uslovima kolektivnog rada u okviru zajednički zadaci i sadržaj obrazovanja. (br. 5)

U psihologiji se individualizacija učenja smatra jednim od principa humanizacije pedagoške interakcije. Ovaj princip znači „prepoznavanje i negovanje kod svakog deteta pojedinačno specifičnih elemenata opšte i posebne darovitosti, izgradnju takvih sadržaja i metoda obrazovanja i vaspitanja koji bi bili adekvatni uzrastu (u smislu razvoja) i individualnom (ličnom) osobine i sposobnosti, sposobnosti i sklonosti svih učenika, odgovarale su osjetljivim periodima njihovog uzrasta i individualnog razvoja. (br. 12 str. 389-390)

Individualni pristup je konkretizacija diferenciranog pristupa.

"Razlikovanje u obuci i obrazovanju -

1) Organizovanje obrazovno-vaspitnih aktivnosti učenika u kojima se, uz pomoć odabira sadržaja, oblika, metoda, stopa, obima obrazovanja, stvaraju optimalni uslovi za usvajanje znanja od strane svakog deteta;

2) Usmjerenost obrazovnog sistema na zadovoljavanje različitih obrazovnih potreba. Događa se diferencijacija u obuci i obrazovanju vanjski(organizacija specijalnih škola, otvaranje odeljenja sa produbljenim ili popravnim, izborni predmeti, izborni predmeti itd.); interni kada se u okviru uobičajenog časa za svakog učenika, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike, odredi najracionalnija priroda rada na lekciji, i izborni(dajući studentima pravo da odaberu niz predmeta za učenje pored potrebnih akademske discipline)". (br. 5)

Individualni oblik obrazovno-vaspitnog rada u učionici karakteriše visok stepen samostalnosti učenika. Njegove prednosti leže u tome što obuka u maksimalnoj meri odgovara stepenu razvoja, sposobnostima i kognitivnim sposobnostima svakog učenika. Nastavnik organizuje individualne aktivnosti učenika prilikom izvođenja različitih vježbi, rješavanja zadataka, za formiranje individualnih vještina i sposobnosti, kao i za produbljivanje znanja i popunjavanje praznina u proučavanju gradiva. Uradi sam zadaci omogućavaju nastavniku da sagleda poteškoće sa kojima se susreću pojedini učenici, i da im blagovremeno pruži neophodnu pomoć u obrazovnom radu.

„Individualni oblik rada školaraca na nastavi omogućava regulaciju tempa napredovanja u nastavi svakog učenika, u skladu sa njegovom pripremljenošću i mogućnostima. ...za učenike sa slabim učinkom potrebno je razlikovati ne toliko složenost zadatka, već mjeru pomoći koja im se pruža.” (br. 9 str.222)

Jačim studentima se nudi nešto komplikovano ili Dodatni zadaci, što odgovara višem stepenu njihove pripremljenosti i podsticanju razvoja sposobnosti ove djece.

I.F. Kharlamov otkriva suštinu individualnog rada sa učenicima u učionici u procesu provjere i vrednovanja znanja. Izražava se u činjenici da školarce sa slabim učinkom treba češće podvrgavati provjeravanju asimilacije gradiva koje se izučava, pa će učenici biti primorani da pribjegavaju redovnoj nastavi. „Potrebna je i određena diferencijacija u samoj prirodi provjere znanja i stepenu njegove težine. Jačim učenicima, po pravilu, postavljaju se složenija pitanja, njihovo znanje se najčešće provjerava na težem gradivu. Za manje uspješne učenike postavljaju se jednostavnija pitanja, a nastavnik često pribjegava sugestivnim i pojašnjavajućim pitanjima. Sve se to, naravno, uzima u obzir prilikom ocjenjivanja. (br. 13 str. 255)

Mnogi nastavnici koriste individualne standarde za ocjenjivanje učenika u svojim aktivnostima ocjenjivanja. Oni razmatraju postignuća učenika u poređenju sa njihovim prethodnim postignućima. Takvi nastavnici polaze od dosadašnjeg nivoa školskog uspjeha učenika i biraju zadatke odgovarajuće složenosti, pružajući po potrebi pomoć djetetu. „Vaspitači koji na ovaj način ocjenjuju postignuća učenika spremni su da njihova postignuća razmatraju u širim vremenskim intervalima, spremno dopuštajući mogućnost promjena u daljem razvoju učenika. Utvrđeno je da takva interakcija smanjuje strah od neuspjeha i strah od pitanja, a slabiji učenici imaju vjeru u vlastiti uspjeh. (br. 2 str.57-58)

N.A. Sorokin vidi ozbiljan nedostatak individualnog oblika organizacije rada u činjenici da djeca praktično ne komuniciraju jedni s drugima. Stoga preporučuje kombinovanje individualnog rada školaraca u učionici sa kolektivnim oblicima.

Uz frontalnu organizaciju rada učenika na času, koristi se i takav kolektivni oblik kao što je grupni rad učenika, u kojem se odjeljenje dijeli na grupe koje obavljaju iste ili različite zadatke. Ovisno o tome, razlikuje se jedan i diferencirani grupni rad, koji je u ovom i drugom slučaju usko i neraskidivo povezan sa frontalnim i individualnim radom učenika. Za uspješan zajednički rad potrebno je kompletirati grupe studenata sa približno istim akademskim uspjehom i istim tempom rada. Sastav ovih grupa (5-7 osoba) je promjenjiv i po pravilu različit u različitim predmetima, određuju ga sami učenici, nastavnik ga samo koriguje, vodeći računa o odnosu između učenika.

Grupni rad učenika može se koristiti za rješavanje gotovo svih osnovnih problema. didaktički problemi: rješavanje zadataka i vježbi, učvršćivanje i ponavljanje, učenje novog gradiva. Kao i sa individualni trening, u grupama je organizovan samostalan rad učenika, ali realizacija diferenciranih grupnih zadataka navikava učenike na kolektivne metode rada, a komunikacija je, po mišljenju psihologa, neophodan uslov za formiranje ispravnih pojmova. General i pozitivan karakter odnosi među djecom u grupama podstiču kognitivnu aktivnost učenika, povećavaju njenu djelotvornost.

Uz značajnu heterogenost kliničko-psihološke strukture mentalne retardacije djeteta, uz nezrele mentalne funkcije, ono posjeduje fond očuvanih mentalnih funkcija na koje se može osloniti prilikom planiranja korektivnih mjera. Sposobnost prihvatanja pomoći, učenja principa djelovanja i prenošenja na slične zadatke značajno razlikuje dijete sa mentalnom retardacijom od mentalno retardirane djece, ukazuje na veći potencijal njegovog mentalnog razvoja.

Izbor adekvatnih pedagoških metoda za ispravljanje nedostataka mentalnog razvoja "zahtijeva poznavanje individualnih karakteristika djeteta, identifikaciju specifičnih pokazatelja nivoa njegovog razvoja." (br. 7 str.17)

Prema mišljenju naučnika – pedagoga i psihologa, probleme podučavanja djece sa mentalnom retardacijom „...treba rješavati organizovanjem individualnog pristupa učenicima i diferenciranog učenja uz maksimalno uvažavanje razlika u nivou opšteg razvoja i sposobnosti učenja djece. " (br. 14, str. 16)

« Moderna istraživanja pokazati da nema djece koja se ne mogu naučiti i da se čak i ona najteža mogu naučiti nečemu koristeći se specifične metode, metode i sredstva nastave, duboka diferencijacija i individualizacija nastave”. (br. 11, str. 219)

U korektivnoj pedagogiji princip diferenciranog pristupa se sprovodi u dva pravca:

1) Diferenciran pristup sadržajima obrazovanja u zavisnosti od društveno-ekonomskih, geografskih, istorijskih, etničkih i drugih uslova regiona. To omogućava, s jedne strane, bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, as druge strane, najadekvatnije korištenje njihovog stručnog osposobljavanja u industriji ili poljoprivredi.

2) Podjela razreda u grupe prema sposobnostima i stepenu učenja. U istom razredu mogu se obučavati djeca s različitim stepenom ozbiljnosti poremećaja. Nastavnik obično dijeli razred u tri grupe (jake, srednje i slabe) na osnovu prisustva u razredu mikrogrupa koje su homogene po svojim karakteristikama. Sastav ovakvih grupa ne bi trebao biti konstantan: kako napreduju, djeca mogu preći u mikrogrupu višeg nivoa.

„Prepoznato je da je prikladnije odražavati nekoliko nivoa sadržaja u nastavnim planovima i programima edukativni materijal i unutar iste klase implementirati diferencirani pristup. Pritom je potrebno voditi računa da se diferencijacija učenja rješava ne samo kroz diferencirani sadržaj učenja. Ne manje od važnu ulogu u svim fazama obrazovnog procesa, diferencijacija metoda, nastavnih metoda igra. (br. 8 str. 120)

Specijalna pedagogija, biće sastavni dio pedagogije, koristi mnoge opšte pedagoške pojmove, proširujući njihov sadržaj, uzimajući u obzir specifičnosti ovoga naučna disciplina. Tako, na primjer, individualni pristup studentima u specijalnoj pedagogiji uzima u obzir ne samo individualne karakteristike svakog učenika (osobine više nervne aktivnosti, karakter, brzina misaonih procesa, nivo formiranja znanja, vještina, performanse, motivacija, stepen razvijenosti emocionalno-voljne sfere i dr.), ali i specifičnosti djeteta, karakteristične za određenu kategoriju razvojnih poremećaja. Zahvaljujući individualnom pristupu, selektivnom upotrebom metoda, tehnika i sredstava neophodnih u ovom slučaju, postaje moguće obratiti pažnju na individualne izražene nedostatke učenika.

„Princip individualnog pristupa omogućava da se iz obrazovnog procesa ne isključuju djeca za koje su općeprihvaćene metode korektivnog djelovanja nedjelotvorne. Zahvaljujući individualnom pristupu, postaje moguć razvoj djece sa teškim i višestrukim smetnjama u razvoju kroz različite sadržaje koji su im dostupni, kroz njegov poseban tempo i organizaciju, korištenje specifičnih tehnika i metoda korektivnog i pedagoškog rada. (br. 11 str. 133-134)

Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom u uslovima individualizacije i diferencijacije obrazovanja

Izgradnja obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualni razvoj učenika, važna je za sve nivoe obrazovanja, ali je implementacija ovog principa od posebnog značaja u početnoj fazi, kada je temelj uspješnog obrazovanja u cjelini. laid. Propusti u početnoj fazi obrazovanja manifestuju se prazninama u znanju djece, nedostatkom formiranja opšteobrazovnih vještina i sposobnosti, negativnim odnosom prema školi, što je teško ispraviti i nadoknaditi.

Upotreba jedne ili druge varijante programa korektivno-razvojnog obrazovanja određena je varijantom nastavnog plana i programa, čiji izbor zavisi od specifičnosti časa. Završetak nastave, pak, ovisi o tome koju je obrazovnu ustanovu dijete ranije pohađalo: vrtić ili masovnu školu.

Nakon perioda osnovno obrazovanje neki učenici mogu biti vraćeni u redovnu školu. Nepotpuno srednje obrazovanje u specijalnim školama i razrednim odjeljenjima završavaju oni učenici kojima je potreban duži popravni rad. Oni prolaze kroz puni obim programa masovne škole, prilagođene razvojnim karakteristikama djece, i imaju mogućnost slobodnog odabira budućeg životnog puta.

Rezultati istraživanja iz oblasti psihologije i pedagogije djece sa mentalnom retardacijom pokazali su da je ovoj djeci sa korektivnom orijentacijom obrazovanja i vaspitanja dostupan sadržaj obrazovanja u obimu osnovnog nivoa opšteobrazovne škole. „Ova korektivna orijentacija ostvaruje se uključivanjem dodatnih sekcija u sadržaj obuke usmjerenih na popunjavanje praznina prethodnog razvoja, na formiranje znanja i ideja o svijetu oko sebe i istovremeni razvoj govora i mentalnih operacija, na razvoj prostornog razvoja. predstavama i motoričkim sposobnostima, o normalizaciji aktivnosti uopšte, što određuje specifičnosti programa posebne škole i usklađivanje časova za decu sa mentalnom retardacijom. (br. 7 str. 5)

A.O. Drobinskaya ističe da „...u podučavanju djece s mentalnom retardacijom treba koristiti drugačiji omjer verbalnih i vizualnih nastavnih metoda nego u općem obrazovnom programu...; trajanje obuke treba produžiti ako je potrebno; Usklađenost sa nivoom postignuća učenika u odabranom programu mora se redovno provjeravati ... . Dijete sa mentalnom retardacijom da bi ostvarilo svoj potencijal i uspješnu socijalnu adaptaciju treba da ima osjećaj sigurnosti i emocionalne udobnosti. Atmosfera dobronamjerne pažnje i podrške je ovdje temeljna...”. (br. 4 str. 86-87)

Detetova osetljivost na pomoć, sposobnost da je asimiluje, jedan je od važnih kriterijuma za detetovu sposobnost učenja, pokazatelj njegovih intelektualnih sposobnosti. Učenik sa mentalnom retardacijom mora biti siguran da će sigurno dobiti pomoć. “Ponekad je dovoljno promijeniti učenikove uslove rada (na primjer, pozvati ga na tablu), a zadatak se obavlja korektno, u suštini, bez ikakvih dodatna pomoć". (br. 7 str.49)

„Efikasno je koristiti različite vrste igara, didaktičkih igara, igara, zadataka koji mogu učiniti aktivnosti učenja relevantnijim i značajnijim za dijete“ (br. 14 str. 94)

Organizacija obrazovnog procesa za djecu sa mentalnom retardacijom predviđa dodatne sate za individualnu i grupnu nastavu.

Sprovođenje principa diferenciranog i individualnog pristupa u nastavi dece sa mentalnom retardacijom

rani početak korektivni rad sa mentalno retardiranim djetetom omogućava vam da ispravite kvar što je više moguće i spriječite sekundarna odstupanja.

Na svakom času u specijalnoj školi treba riješiti tri zadatka - nastavni, vaspitni i popravni. Neki od uslova za nastavu su:

Uvažavanje individualnih karakteristika učenika i diferenciran pristup u procesu učenja;

Udobnost ukupna struktura i unutrašnju logiku časa postavljenim obrazovnim, vaspitnim i korektivnim zadacima, pravilnu međusobnu povezanost i korespondenciju njegovih delova. (br. 8 str. 81)

„Razgraničavanje zahtjeva u odnosu na različite tipološke grupe učenika i na svako dijete pojedinačno vrši se uzimajući u obzir mogućnosti djece i karakteristike njihovog mana. Dakle, neki školarci imaju primjetan porast broja grešaka na kraju rada, nastavnik utvrđuje uzrok ove pojave i na osnovu toga odabire potrebne metode utjecaja. Ako učenik ima opću motoričku insuficijenciju ili poremećaj pokretljivosti šake, zbog čega se povećava umor mišića, pojavljuje se bol, pažnja je raspršena, nastavnik mu ograničava količinu posla. Ako je dijete uzbuđeno i njegov učinak je poremećen, zbog čega se brzo gubi interesovanje za čas, nastavnik podsjeća učenika na svrhu zadatka, pohvaljuje ga za rad na početna faza, nakratko mijenja vrstu svoje aktivnosti (nudi da obriše tablu, pronađe knjigu), izražava odobravanje i vraća se prekinutoj vježbi. (br. 1 str.34-35)

Implementacija principa individualnog i diferenciranog pristupa učenicima u procesu učenja zahtijeva dodatnu pripremu za nastavu, pedagoške vještine i, naravno, poznavanje psihofizičkih karakteristika svakog učenika od nastavnika. Uz svu složenost organizovanja individualnog i diferenciranog pristupa u razredno-časovnom sistemu, nastavnici nastoje da ovaj princip učenja implementiraju različitim metodama, tehnikama i sredstvima.

Najčešći oblik individualizacije učenja je individualizacija samostalnog rada: vježbe u učionici ili domaći. Uvijek se mogu diferencirati prema stepenu težine, imajući na umu da je za manje razvijene učenike potrebno obezbijediti lakše opcije za zadatke.

Za svakog učenika u razredu nastavnik sastavlja karakteristiku u kojoj otkriva stanje njegovih općih obrazovnih znanja i vještina u programu, motoričke sposobnosti, sposobnost uočavanja pomoći odraslih, barem elementarno planira svoje postupke. Analiza ove karakteristike omogućiće da se pravilno planira frontalni rad sa razredom, da se pravilno primeni diferenciran i individualan pristup učenicima različitog porekla i sposobnosti.

„Samo stalna pažnja prema djetetu, želja da mu se u svakom trenutku pomogne, temeljito proučavanje individualnih karakteristika svakog djeteta i njegovih razvojnih mogućnosti, potraga za načinima korekcije i razvoja mogu osigurati uspjeh u učenju...“ ( br. 10 str. 108 )

Metode implementacije diferenciranog i individualnog pristupa treba da budu takve da se „kao rezultat njihove primjene zaostali učenici postepeno izravnavaju i na kraju mogu ravnopravno sa ostalima uključiti u kolektivni rad“. (br. 2 str.12)

Djeca sa "posebnim potrebama" su složen, osebujan kontingent. Odlikuje ih niz karakteristika, od kojih je glavna to što nastavnici dugo čekaju rezultate svoje obuke i obrazovanja. Ovo komplikuje pitanje regrutovanja grupa i organizovanja opšteg grupnog i podgrupnog rada. „Očigledno, pri odabiru djece treba težiti relativnoj homogenosti sastava grupe, što omogućava efikasnije obavljanje pedagoškog rada s djecom, omogućavajući im da im, uz individualni pristup, predoče određene jedinstvene zahtjeve. .” (br. 6 str. 92-93)

Glavna postavka pri izvođenju nastave s teškom mentalno retardiranom djecom je organizacija njihovih aktivnih praktičnih aktivnosti. Obavezna emocionalna pozitivna ocjena od strane učitelja i najmanjih postignuća djeteta.

Uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u određivanju sadržaja programa

predavanje matematike u specijalnoj školi

Programi matematike za škole VIII tipa grade se uzimajući u obzir osobenosti usvajanja, čuvanja i primjene znanja učenika popravne nastave. Implementaciju principa diferenciranog pristupa u odabiru sadržaja programa otkriva M.N. Perova.

Uzimajući u obzir heterogenost sastava učenika u specijalnoj školi i njihove različite mogućnosti u savladavanju matematičkih znanja, program ukazuje na potrebu diferencijacije. zahtjevi za učenjem različitim kategorijama djece prema njihovoj sposobnosti da uče matematiku.

Program u cjelini određuje optimalnu količinu znanja, vještina i sposobnosti koje su dostupne većini učenika u popravnoj školi. Međutim, specijalne studije pokazuju da u skoro svakom razredu ima učenika koji stalno zaostaju za svojim kolegama u savladavanju matematičkih znanja. Optimalna količina programskih zahtjeva im je nedostupna, ne mogu odmah, nakon prvog objašnjenja nastavnika, naučiti novo gradivo – potrebna su višestruka objašnjenja nastavnika.

Za konsolidaciju nove računske tehnike ili rješenje novog tipa problema, takvi učenici trebaju izvesti veliki broj vježbi, a tempo rada takvih učenika je po pravilu usporen.

Program za takve učenike predviđa pojednostavljenja za svaki dio programa u svakom razredu.

Dakle, program omogućava nastavniku da varira zahtjeve za učenike u zavisnosti od njihovih individualnih mogućnosti.

Za učenike sa lokalnim lezijama moždane kore ili sa akalkulijom, koji, nakon dobrog snalaženja u svim predmetima, nisu u stanju da savladaju program matematičke škole VIII tipa, čak ni uz dodatnu individualnu nastavu, program predviđa mogućnost njihovo obrazovanje u individualni planovi sastavio nastavnik i odobrila uprava škole. U ovom slučaju se izrađuje individualni program uzimajući u obzir mogućnosti ovladavanja matematičkim znanjem od strane određenog učenika. (br. 10 str.32-33)

Primjena principa diferenciranog i individualnog pristupa u procesu nastave ruskog jezika u školi VIII vrsta

Istraživanje koje su proveli V.V. Voronkova i V.G. Petrov, pokazala je da diferencijaciju učenika u grupe za svrsishodnu identifikaciju razvojnih nedostataka treba da određuje više faktora, a to su sposobnost dece za sticanje znanja, homogenost poteškoća koje se javljaju i razlozi koji leže u osnovi ovih poteškoća.

Da, kompleksna nerazvijenost fonemska percepcija, što uzrokuje niz sličnih grešaka u pismenom radu učenika (zamjene, izostavljanja, permutacije), zahtijeva korištenje posebnih tehnika za ispravljanje nedostataka kod djece ove grupe: sastavljanje uslovne grafičke sheme riječi prije pisanja, polaganje izvlači kockice kako se izgovara osjećajući zvučni raspon ili zvukove riječi, snimanje rečenice iz pamćenja, analiziranu i vizualno ranije percipiranu, pogađanje riječi po slogu, pravopisni izgovor itd.

Prilikom implementacije principa diferenciranog pristupa uzima se u obzir činjenica da identifikovane tipološke grupe ne mogu biti stabilne. Oni se razlikuju po sastavu u zavisnosti od prirode časa ruskog jezika (čitanje, razvoj govora ili gramatika i pravopis). Sastav grupa se takođe menja kako učenici napreduju u prevazilaženju defekta, jer se to ne može izvoditi istim tempom za sve.

A.K. Aksenova kaže da se diferenciran pristup može koristiti u odnosu na grupu učenika dugo vremena, ali može trajati relativno kratko na svakoj lekciji i, što je najvažnije, ne može zamijeniti frontalno učenje.

Diferenciran pristup se kombinuje sa individualnim metodama rada sa decom, jer se i slični nedostaci po pravilu različito manifestuju u aktivnostima. Na primjer, u grupama učenika sa smetnjama u razvoju fonemski sluhčesto ima djece sa oštećenim pro-nošenjem. S tim u vezi, korištenje gore navedenih tehnika moguće je samo u odnosu na glasove sačuvane u govoru.

„Očuvanje ciljnog i tematskog jedinstva u frontalnom i individualnom radu na nastavi ruskog jezika u odnosu na sve učenike trebalo bi da postane neophodan uslov za delovanje ovog principa didaktike.“ (br. 2 str. 12) Dakle, svi školarci su u obavezi da čitaju na lekcijama, rade na tekstu, uče da prepričavaju, pišu na časovima pisanja, učestvuju u leksičkoj, gramatičkoj i pravopisnoj analizi, u pripremi za kreativni rad i u njihovom pisanju. Međutim, udio učešća u front work, obim i složenost zadataka, načini aktiviranja aktivnosti učenika će varirati u zavisnosti od mogućnosti cijele grupe ili jednog djeteta.

Metode individualizacije treninga

Opšti uslovi, čije poštovanje osigurava implementaciju principa individualnog pristupa učenju, razvoj učenika i otkriva metode individualizacije učenja u različitim fazama časa.

1. Obavezni uslovi uspješno učenje- uključivanje djece u aktivno proučavanje gradiva i individualni pristup u svim fazama nastave.

2. Da bi se postigla asimilacija nastavnog materijala od strane svih učenika, nastavnik koristi različite tehnike, varirajući ih uzimajući u obzir individualne karakteristike: privlači aktivne, snažne ljude na zaključke; pasivni pozivi za odgovore na pitanja u procesu primarne konsolidacije.

3. Učitelj uvijek nađe priliku da proslavi uspjeh djeteta, njegov napredak.

Tehnike individualizacije u fazi učenja nečeg novog

Usvajanje novog nastavnog materijala od strane učenika posebnih odjeljenja trebalo bi da se zasniva na aktualizaciji već naučenog. Učenicima kod kojih prevladavaju nervni procesi inhibicije nad procesima ekscitacije preporučuje se izvođenje niza zadataka koji imaju za cilj isticanje ključnih pitanja koja su najznačajnija u obrađenom gradivu. Djeci kod kojih prevladavaju procesi ekscitacije nad procesima inhibicije, kod kojih je proces pisanja, rješavanja odgovora ispred procesa razmišljanja, analiziranja, potrebne vježbe sa komentarima. Ponavljanje pravila treba potkrijepiti praktičnim radom uz objašnjenje svake radnje, šta treba učiniti i u koju svrhu, šta prvo, šta onda.

Tehnike individualizacije obrazovanja uz konsolidaciju znanja,vještine

Širok izbor tehnika konsolidacije, vrsta vježbi i zadataka razvijenih u privatnim metodama omogućavaju organiziranje konsolidacije proučenog, uzimajući u obzir mogućnosti i izglede za razvoj svakog učenika. Faza konsolidacije je pretežno samostalna aktivnost učenika. Za organizaciju ove aktivnosti, u svrhu individualizacije, predlaže se korištenje opcija za zadatke prema stepenu težine, prema stepenu pomoći, osnovnim zadacima (obaveznim) i dodatnim (poželjnim), zadacima po obimu, kao i , uzimajući u obzir interese i sklonosti djece.

Varijante zadataka prema stepenu težine:

Tema: "Generalizacija korijenskih ortograma" 3. razred (ZPR)

Iopcija

Napišite ispravljajući greške:

Sunce je potonulo. Snijeg je padao tokom noći. Uzeli su naš poklon. Maros je pogodio. Stepenice su bile prekrivene ledom.

IIopcija

Napišite tako što ćete unijeti slova koja nedostaju:

Sunčani dani re. ki. Co. no vyg. ne, i idi iza oblaka. Ali ima i vedrih dana. Momci su sretni. Čekaj. levi trče uz brdo. Igraju se u snu. ki.

IIIopcija

lasica - rod. stijene

žurba - posp. sašili

čišćenje - vych. stil

grudva snijega - san. ki

grebeni - blato. ka

breza - uzmi. ka

sunce - so.ce

čast - šah. ny

mjesto - mjesec ny

U nastavi ruskog jezika, opcije zadataka prema stepenu težine obično su povezane sa stepenom složenosti jezičkog materijala za vježbe analize i sinteze. Na časovima matematike opcije zadataka se uglavnom razlikuju po prirodi rješenja, složenosti matematički materijal prilikom izračunavanja. U nastavi lektire i prirodnih nauka razlika u zadacima prema stepenu težine određena je potrebom da se koriste lično iskustvo, njihova zapažanja, da daju ocjene.

Individualni zadaci po težini su veoma bliski zadacima sa različitim stepenima pomoć, koja se može sastaviti u obliku podsjetnika na pravilo, šemu, uzorak, dopis ili recept.

Varijante zadataka prema stepenu pomoći:

Tema: "Generički nastavci pridjeva" 3. razred (ZPR)

Iopcija

Napravite kombinacije imenica s pridjevima. Pišite sa ispravnim završecima.

Slatko.. (kolačići, spavanje). Vruće.. (sunce, vrijeme je). Lako.. (portfolio, zadatak). Melk .. (jezero, bobice).

IIopcija

Za ove imenice odaberite i napišite pridjeve istog korijena ženskog roda.

Benefit je korisna knjiga. Odmor - ... šetnja. Radost je... vest. Zima - ... hladno. Sreća je... život. Noć - ... tišina. Vrućina - ... vrijeme. Ukus je... hrana.

IIIopcija

Pridjevi srednjeg roda odgovaraju na pitanje koji? Imaju završetke -oh, -ona.

Koji? duboko oh, sin ona.

Napiši pridjeve s imenicama srednjeg roda. Promijenite završetke pridjeva.

(Koji?)Rano jutro, (gori) sunce , (kasno) vrijeme, (vruće) mlijeko, (svježe) meso , (susedni) polje , (blizu) jezero , (slatko) džem , (lako) oblak .

Varijante pojedinačnih zadataka po obimu sastavlja nastavnik, vodeći računa o tempu rada učenika na času. Ovisno o tome, od učenika se može tražiti da riješe različit broj primjera ili da završe dio vježbe koji je nastavnik naveo.

Prema stepenu obaveze izvršenja, pojedinačni poslovi se dijele na osnovne i dodatne. To mogu biti vježbe za savladavanje istog pravopisa kao u glavnom zadatku, primjeri i zadaci istog tipa, usmjereni na formiranje određenih vještina. Zadaci koje dijete obavlja po svojoj volji usađuju sklonost za samostalan vaspitno-obrazovni rad. Za obavljanje ovakvih zadataka djeci je potrebna pohvala, dobra ocjena.

U periodu kada dijete ne može dobiti dobru ocjenu na času, važno je stvoriti situaciju za postizanje uspjeha na individualno-grupnoj nastavi.

Prilikom organizovanja dopunske nastave treba polaziti od djetetovih mogućnosti – zadatak treba ležati u zoni srednje težine, ali biti pristupačan, jer je u prvim fazama dopunskog rada potrebno učeniku obezbijediti subjektivno iskustvo uspjeha u odnosu na pozadini određenog napora. U budućnosti, težinu zadatka treba povećavati proporcionalno rastućim sposobnostima djeteta.

Dakle, jedan od najvažnijih uslova za implementaciju individualno diferenciranog pristupa studentima je stalno učenje njihove individualne i tipične osobine, kognitivne sposobnosti koje utiču na uspešnost savladavanja nastavnog materijala.

Utvrđuje se uspješnost primjene individualnog pristupa studentima pravi izbor diferencirani zadaci, sistematska kontrola nastavnika nad njihovim izvođenjem, pružanje pravovremene pomoći djetetu u slučaju poteškoća.

Frontalni, grupni i individualni rad učenika na različite načine doprinosi realizaciji obrazovnih i vaspitnih zadataka. Stoga je neophodna njihova racionalna kombinacija, razuman i promišljen izbor jednog ili drugog oblika od strane nastavnika, uzimajući u obzir karakteristike predmeta, sadržaj gradiva koje se proučava, nastavne metode, karakteristike razreda i pojedinih učenika. .

Književnost

1. Aksenova A.K. Metode nastave ruskog jezika u specijalnoj (popravnoj) školi. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2004.

2. Gnezdilov M.F. Metodika ruskog jezika u pomoćnoj školi. - M.: Prosvjeta, 1965.

3. Grabal Vl. Neki problemi motivacije obrazovne aktivnosti učenika // Pitanja psihologije. 1987. br. 1.

4. Drobinskaya A.O. Dijete sa mentalnom retardacijom: razumjeti da pomognete. - M.: Školska štampa, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rječnik. - M.: Akademija, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Obrazovanje i obuka djece sa teškom intelektualnom ometenošću. - M.: Akademija, 2003.

7. Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom: vodič za nastavnike / Ed. IN AND. Lubovsky. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.

8. Podučavanje djece sa intelektualnim teškoćama (oligofrenopedagogija) / Ed. B.P. Puzanov. - M.: Akademija, 2003.

9. Pedagogija: Udžbenik za studente pedagoški zavodi/ Ed. Yu.K. Babansky. - M.: Prosvjeta, 1983.

10. Perova M.N. Metodika nastave matematike u specijalnoj (popravnoj) školi VIII tipa. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

11. Specijalna pedagogija / Ed. N.M. Nazarova. - M.: Akademija, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priručnik za nastavnika. - M.: Savršenstvo, 1998.

13. Kharlamov I.F. Pedagogija. - M.: Gardariki, 1999.

14. Shevchenko S.G. Korektivno i razvojno obrazovanje: Organizacioni i pedagoški aspekti: Toolkit za nastavnike odjeljenja korektivnog i razvojnog obrazovanja. M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

Nemate pravo objavljivati komentare

Princip diferenciranog i individualnog pristupa jedan je od osnovnih principa specijalne škole. Edukacija djece sa smetnjama u razvoju odvija se kroz razredno-časovni oblik organizovanja nastave. Ovo uključuje zajedničke aktivnosti učenja.

Grupni oblik obrazovanja zasniva se na poznavanju opšteg uzrasta i psihološko-pedagoških karakteristika razvoja dece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih karakteristika mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene grupe učenika, nemoguće ih je naučiti određeno gradivo u pristupačnom obliku i istovremeno biti sigurni da su učenici sposobni. razumjeti i asimilirati sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta sa smetnjama u razvoju, individualne crte ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebnog značaja i zahtijeva od nastavnika da bude što više. veliku pažnju svakom od njegovih učenika.

Princip diferenciranog pristupa nastavi u specijalnoj školi sprovodi se u dva pravca. U skladu sa jednim od smerova, odeljenje je podeljeno u nekoliko grupa prema sposobnostima i stepenu učenja. U pravilu postoje tri takve grupe; jaka, srednja, slaba. Nakon ovog postupka, nastavnik planira aktivnosti učenika na času, daje diferencirani domaći zadatak.

Sve do 60-ih godina. 20ti vijek u specijalnim školama bio je običaj da se izdvaja četvrta grupa. Uključivala je djecu koja uporno nisu savladavala program specijalne škole i pored svih vrsta individualne pomoći. U ovom slučaju radilo se o dijagnosticiranju takvog djeteta sa dubljim stepenom mentalne retardacije - imbecilnosti i premještanju u individualni oblik učenje ili definisanje u posebne institucije zatvoreni sistem socijalna zaštita. U skladu sa uputstvima za završetak nastave u specijalnoj školi koja su tada bila na snazi, učenici sa dijagnozom " mentalna retardacija u stepenu imbecilnosti „smatralo se nepoučljivim i nije moglo biti tamo. Krajem 60-ih godina. 20ti vijek takozvane im-becilijanske klase su raspuštene.

Drugi pravac principa diferenciranog pristupa nastavi tiče se sadržaja obrazovanja. Dakle, u zavisnosti od geografskog položaja regiona, njegovih društveno-ekonomskih, istorijskih, prirodnih i drugih uslova, studenti izučavaju određeni skup tema u okviru određenog broja predmeta. Na primjer, sadržaj nastave iz stručnog obrazovanja, istorije, geografije u velikim industrijskim gradovima ili ruralnim područjima bit će drugačiji. Ovaj pristup pomaže u rješavanju dva problema odjednom. Prvo, to omogućava bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, a drugo, olakšava i čini adekvatnijim njihovo stručno i radno osposobljavanje i dalju socijalizaciju i integraciju.

Princip diferenciranog i individualnog pristupa jedan je od osnovnih principa specijalne škole. Edukacija djece sa smetnjama u razvoju odvija se kroz razredno-časovni oblik organizovanja nastave.

Ovo uključuje zajedničke aktivnosti učenja.

Grupni oblik obrazovanja zasniva se na poznavanju opšteg uzrasta i psihološko-pedagoških karakteristika razvoja dece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih karakteristika mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene grupe učenika, nemoguće ih je naučiti određeno gradivo u pristupačnom obliku i istovremeno biti sigurni da su učenici sposobni. razumjeti i asimilirati sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta sa smetnjama u razvoju, individualne crte ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebnog značaja i zahtijeva od učitelja da posveti veću pažnju svakom svom učeniku.

Sve do 60-ih godina. 20ti vijek u specijalnim školama bio je običaj da se izdvaja četvrta grupa. Uključivala je djecu koja uporno nisu savladavala program specijalne škole i pored svih vrsta individualne pomoći. U ovom slučaju radilo se o dijagnosticiranju dubljeg stepena mentalne retardacije - imbecilnosti kod takvog djeteta i prebacivanju na individualni oblik obrazovanja ili smještaju u posebne ustanove zatvorenog tipa sistema socijalne zaštite. U skladu sa uputstvima za završetak nastave u specijalnoj školi koja su tada bila na snazi, učenici sa dijagnozom "mentalna retardacija u stepenu imbecilnosti" smatrani su nepismenim i nisu mogli biti tamo. Krajem 60-ih godina. 20ti vijek takozvane im-becilijanske klase su raspuštene.

Informacije od interesa možete pronaći i u naučnom pretraživaču Otvety.Online. Koristite formular za pretragu:

Više o ovoj temi

59. PRINCIP PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA I NJEGOV ZNAČAJ U ORGANIZOVANJU RADA SA DJECOM SO PROBLEMIMA U RAZVOJU
Sadržaj i metode logopedskog rada sa decom sa cerebralnom paralizom u kompleksu medicinsko-pedagoškog uticaja. (Rad E.M. Mastyukove, N.N. Malofeeva, L.B. Khalilove, I.A. Smirnove)
60. PRINCIP RANE PEDAGOŠKE POMOĆI DJECI SA DEFEKTIMA U RAZVOJU I NJEGOVI ZNAČAJ
35. SADRŽAJ KOREKTIVNO-PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM II STEPENA GOVORNOG RAZVOJA
26. Tehnologija rada sa djecom sa znacima darovitosti
36. SADRŽAJ KOREKTIVNO-PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM III STEPENA GOVORNOG RAZVOJA
E) HUMANIZACIJA CILJEVA I PRINCIPA PEDAGOŠKOG RADA SA DJECOM. PREDŠKOLSKO OBRAZOVANJE: SMJERNICE I ZAHTJEVI ZA OBNOVU. METODOLOŠKE PREPORUKE, 1992.
Princip diferenciranog pristupa nastavi ruskog jezika. Individualni i grupni rad na časovima ruskog jezika kako sa zaostalim tako i sa jakim učenicima.

Koncept "individualno - diferenciranog pristupa"

Diferenciran pristup u odgoju i nastavi pri učenju stranog jezika jedan je od načina rješavanja pedagoških problema, uzimajući u obzir socio-psihološke karakteristike obrazovnih grupa koje postoje u zajednici djece kao njene strukturne ili neformalne asocijacije ili se razlikuju po vaspitač prema sličnim individualnim, ličnim kvalitetima predškolaca. Diferenciran pristup zauzima srednje mjesto između frontalnog vaspitnog rada sa cijelim timom i individualnog rada sa svakim predškolcem. Diferenciran pristup olakšava obrazovne aktivnosti nastavnika, jer omogućava određivanje sadržaja i oblika obrazovanja ne za svako dijete (što je teško u uslovima velikog broja odjeljenja), već za određenu „kategoriju“ učenika. Sprovođenje diferenciranog pristupa olakšava se organizacijom igara, takmičenja, privremenih kreativnih timova, stvaranjem posebnih pedagoških situacija koje pomažu u otkrivanju zasluga djece. Neophodan uslov za diferenciran pristup je proučavanje međuljudskih odnosa. Diferenciran pristup omogućava da se utiče na odnos pojedinca i grupe, grupe i tima, dece i odraslih itd. Efikasnost diferenciranog pristupa direktno zavisi od kreativne atmosfere saradnje u obrazovna organizacija i demokratsko upravljanje.

Diferenciran pristup učenju stranog jezika uključuje veoma širok spektar pedagoških aktivnosti.

Proučavanje psihološke i pedagoške literature omogućilo je da se prihvati kao radna definicija koja diferencirani pristup smatra sistemom mjera (skup metoda i oblika pedagoškog utjecaja) za proučavanje, obračun i razvoj tipoloških individualnih karakteristika. razne grupe predškolaca koji rade po jednom nastavnom planu i programu. Suština diferenciranog pristupa je:

1. U obezbjeđivanju postizanja obaveznih ishoda učenja od strane svakog predškolca u skladu sa njegovim stvarnim mogućnostima učenja.
2. U obezbjeđivanju razvoja kognitivnog, vrijednosnog, kreativnog, komunikativnog i umjetničkog potencijala pojedinca.
3. U obezbjeđivanju obuke u skladu sa stvarnim mogućnostima učenja učenika i fokusiranjem na „zonu bliskog razvoja“.

Pri tome treba imati na umu da je razvoj svakog djeteta neravnomjeran: nekad sporo, nekad naglo. Neujednačen razvoj, kako su studije pokazale, manifestuje se u više brz razvoj neke funkcije dok usporavaju razvoj drugih. Svako školsko odeljenje čine učenici nejednakog razvoja i stepena pripremljenosti, specifičnog odnosa prema učenju i izuzetnih interesovanja i sposobnosti. vaspitač je često primoran da sprovodi obuku u odnosu na prosečan nivo razvoja i učenja dece. To neizbježno dovodi do činjenice da su „jaki“ učenici umjetno sputani u svom razvoju, gube interes za učenje, a „slabi“ su osuđeni na kronično zaostajanje, pogotovo što „oni koji spadaju u „prosjek“,“ - primjećuje V.A. . Krutecki, takođe su veoma različiti, sa različitim interesovanjima i sklonostima, sa različitim karakteristikama percepcije, pamćenja, mašte i mišljenja. Neka djeca imaju razvijeniju maštu ili logičko razmišljanje, drugima - pamćenje, trećima - um je na "dohvat ruke". Zbog toga je važan stav L.V. Zankova da u školi ne postoje „glavni“ i „neglavni“ predmeti, svaki od njih daje svoj inherentan doprinos ukupnom razvoju djeteta i za nekoga će biti predmet koji će odrediti njegov budući život.

Za proučavanje individualnih karakteristika učenika i kao kriterijum za diferencijaciju koriste se realne mogućnosti učenja, određene prema nekoliko karakteristika predškolskog uzrasta (sposobnost za učenje, učenje i kognitivni interes za učenje stranog jezika), karakterišući učenika kao holističku ličnost. Svako od odabranih svojstava učenika u velikoj mjeri određuje uspješnost učenja. Nivo učenja treba da bude dominantan, jer od toga umnogome zavisi sposobnost učenja i stepen formiranja kognitivnog interesovanja za učenje stranog jezika. Takav pristup proučavanju tipičnih individualnih razlika kod predškolaca najviše je u skladu sa savremenim psihološkim i pedagoškim pogledima i zadacima škole.

Proučavanje tipoloških karakteristika studenata uključuje identifikaciju indikatora za njihovo određivanje, na osnovu kojih se grade dijagnostički materijali.

Efikasan način dijagnosticiranja učenja je dijagnostički testni rad, učenje - TUR (test mentalnog razvoja), koji psiholozi najčešće koriste u praksi. Da bi se utvrdio nivo kognitivnog interesovanja za subjekt, efikasna dijagnostička metoda je upitnik.

Vodeći uslov za implementaciju diferenciranog pristupa učenicima u nastavi, pored proučavanja tipoloških osobina, je i izdvajanje privremenih tipoloških grupa. Na osnovu analize psihološke i pedagoške literature, sledeće grupe studenti:

I. grupa sa visokim nivoom učenja, koja obuhvata dve podgrupe:

II. grupa sa prosečnim stepenom obrazovanja, koja takođe uključuje dve podgrupe:

1) sa stalnim interesovanjem za ovu temu;
2) sa stalnim interesovanjem za druge predmete.

III. grupa sa niskim stepenom obrazovanja i nestabilnim interesovanjem za strani jezik i druge predmete.

Osim toga, diferenciran pristup uključuje organizaciju odgojno-obrazovnih aktivnosti tipoloških grupa predškolaca uz pomoć posebno razvijenih sredstava nastave predmeta i metoda diferenciranja aktivnosti.

U praksi nastave stranog jezika najčešće razne načine diferencijaciju samostalan rad djeca.

Jedan od uslova za organizovanje diferenciranog samostalnog rada je korišćenje diferenciranih zadataka koji se razlikuju po složenosti, spoznajnim interesovanjima i prirodi pomoći od strane vaspitača.

Sa glavnim ciljem obrazovni proces promocija djece u razvoju, njihovo usvajanje znanja, vještina i sposobnosti, problem diferencijacije vaspitno-obrazovnog rada postaje aktuelna i obavezna komponenta pedagoškog stvaralaštva.

Diferencijacija u prijevodu s latinskog "differentia" znači podjela, raslojavanje cjeline na različite dijelove, oblike, korake.

Do sada ne postoji opšteprihvaćen pristup otkrivanju suštine koncepta „diferencijacije treninga“. Međutim, većina specijalista diferencijaciju shvata kao takav oblik organizacije obrazovanja, u kojem se uzimaju u obzir tipološke individualno-psihološke karakteristike učenika i poseban odnos između nastavnika i učenika. N.M. Šahmajev ističe: „Obrazovni proces, koji karakteriše uzimanje u obzir tipičnih individualnih razlika učenika, obično se naziva diferenciranim, a učenje u uslovima ovog procesa naziva se diferenciranim učenjem. Pri tome se pod tipološkim individualno-psihološkim karakteristikama podrazumijevaju takve karakteristike učenika na osnovu kojih se mogu kombinovati u grupe.

Diferenciran pristup nastavi:

To je stvaranje raznovrsnih uslova za učenje za različite vrtiće, grupe kako bi se uzele u obzir karakteristike njihovog kontingenta.
· to je skup metodičkih, psihološko-pedagoških i organizaciono-upravljačkih mjera koje obezbjeđuju obuku u homogenim grupama.

Koncept diferencijacije obrazovanja formuliše glavne ciljeve diferencijacije obrazovanja, određene sa tri pozicije:

- sa psihološko-pedagoškog stanovišta cilj diferencijacije je individualizacija učenja, zasnovana na stvaranju optimalnih uslova za utvrđivanje i uvažavanje sklonosti u nastavi, razvijanje interesovanja, potreba i sposobnosti svakog predškolca;
- sa društvena tačka u smislu cilja diferencijacije - ciljanog utjecaja na formiranje kreativnog, intelektualnog, profesionalnog potencijala društva, uzrokovanog u sadašnjoj fazi razvoja društva željom za što potpunijim i racionalnijim korištenjem sposobnosti svakog člana društva u njegovom odnosu sa društvom;
- sa didaktičke tačke gledišta, cilj diferencijacije je rješavanje gorućih problema vrtića stvaranjem novog metodološki sistem diferencirano obrazovanje djece, zasnovano na suštinski različitoj motivacionoj osnovi.

U psihološkom, pedagoškom, didaktičkom i metodička literatura Postoje dvije glavne vrste diferencijacije sadržaja učenja:

nivo;
profil.

Prema G.I. Shchukina, diferencijacija nivoa je takva organizacija učenja u kojoj predškolci imaju priliku i pravo da asimiliraju sadržaje obrazovanja na različitim nivoima dubine i složenosti. Poseban slučaj diferencijacije nivoa je dubinsko proučavanje pojedinačnih predmeta. Ova vrsta diferencijacije se sprovodi kada je obrazovni tim podeljen u grupe na osnovu različitih indikatora: postojećeg nivoa znanja, veština i sposobnosti (nivoa postignuća); nivo intelektualnog razvoja; interesovanja, sklonosti i sposobnosti; emocionalni i voljni kvaliteti (uključujući stavove prema učenju).

U svakom sistemu obrazovanja, u ovoj ili onoj mjeri, postoji diferenciran pristup.

U modernom vrtiću, a posebno u pripremnim grupama, uobičajeno je razlikovati dvije glavne vrste diferencijacije u obrazovanju predškolaca:

I. Eksterna diferencijacija, koja uključuje stvaranje posebnih tipova predškolskih ustanova obrazovne institucije i grupe u koje su upisana djeca sa određenim individualnim karakteristikama.

Posebne vrste DOW grupa su orijentisane:

za djecu koja imaju posebne sposobnosti pokazivanje interesovanja za bilo koji ciklus predmeta;
· za djecu sa visokim nivoom učenja itd.;
za učenike sa smetnjama u fizičkom ili intelektualnom razvoju (popravne predškolske obrazovne ustanove).

II. Unutrašnja diferencijacija, koja podrazumeva organizaciju rada u okviru odeljenja grupama učenika sa istim manje ili više stabilnim individualnim karakteristikama. Većina istraživača takav rad smatra najvažnijim sredstvom za implementaciju individualnog pristupa studentima u procesu učenja.

Unutrašnja diferencijacija nije ujednačena. Moguće je razlikovati njegove različite modifikacije:

1. Po stepenu dobnih mogućnosti.

Obračunavanje razlika između pasoša i biološke dobi djeteta. Poznato je da su neka djeca „zrelija“ od svojih vršnjaka, dok su druga, naprotiv, „mlađa“. Na primjer, momci unutra šest godina u prosjeku skoro cijelu godinu "mlađe" od svojih vršnjakinja djevojčica, ali djeca se primaju u pripremnu grupu predškolskih ustanova prema pasošu, a ne biološkoj dobi (postižu određeni stepen razvijenosti mišićno-koštanog sustava, nervni sistem itd.). To znači da djeca nisu ravnopravna.

2. Prema stepenu obučenosti, stepen razvijenosti veština (poznavanje slova, sposobnost čitanja, brojanja itd.).
3. Po prirodi kognitivne aktivnosti predškolaca:
- Reproduktivni tip (od učenika se traži da reproduciraju znanje i primjenjuju ga u poznatoj situaciji, rade po modelu, izvode vježbe);
- Produktivni ili kreativni tip (učenici moraju primijeniti znanje u promijenjenoj ili novoj, nepoznatoj situaciji, izvršiti složenije tragajuće i transformativne mentalne radnje, kreirati novi proizvod).
4. Po prirodi neuropsiholoških karakteristika:
- · „lijeve hemisfere“, zasnovane na percepciji i razmišljanju lijeve, racionalne, analitičke hemisfere (verbalno, apstraktno, diskretno, racionalno, induktivno mišljenje se više povezuje sa percepcijom budućeg vremena);
- · „Desne hemisfere“, u većoj meri ostvarujući holističku, panoramsku, emocionalno-figurativnu percepciju i mišljenje (emocionalno, neverbalno, prostorno, simultano, kontinuirano, intuitivno, deduktivno).

Jedan od zadataka diferencijacije je stvaranje i dalji razvoj djetetove individualnosti, njegovih potencijala; pomoć raznim sredstvima u realizaciji obrazovnih programa od strane svakog učenika, prevencija neuspjeha učenika, razvoj kognitivnih interesovanja i ličnih kvaliteta.

Za implementaciju diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, diferencirati učenike u tipske grupe. U predškolskoj praksi se u velikom broju slučajeva koristi jednostavna diferencijacija učenika na učenike sa dobrim prosječnim i slabim učinkom. U određenoj mjeri, pomaže nastavniku da implementira diferenciran pristup. Ali ova diferencijacija ne uzima u obzir uzroke teškoća predškolskog uzrasta u učenju i ne omogućava da se učenicima namjerno pomogne da se nose s poteškoćama i napreduju u usvajanju nastavnog materijala.

Stoga je potrebno nastojati osigurati da svaki tutorial radio najbolje što je mogao, osjećao samopouzdanje, osjećao radost vaspitnog rada, svjesno i čvrsto usvajao programsko gradivo, napredovao u razvoju. Orijentacija na individualne psihološke karakteristike učenika, uključivanje u rad posebnih metoda i tehnika koje odgovaraju njihovim individualnim neuropsihološkim karakteristikama jedan je od načina implementacije diferenciranog pristupa u nastavi djece.