Διατριβή: Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας επιπέδου III. Μελέτη του όγκου του λεξικού ενεργού χαρακτηριστικού

Kulish Nadezhda Nikolaevna – δάσκαλος-λογοθεραπεύτρια MBDOU "DS No. 365, Chelyabinsk"

Κάποτε, ένας Γερμανός ιστορικός πολιτισμού, ο δημιουργός μιας ιστορικής κατανόησης της τέχνης, που το θεωρούσε καθήκον του «Σκεφτείτε τα πάντα από την άποψη του πνεύματος της εποχής του» , κριτικός, ποιητής του δεύτερου μισού του 18ου αιώνα ο Herder, Johann Gottfried είπε: «Αν η γλώσσα ενός ατόμου είναι νωθρή, βαριά, μπερδεμένη, ανίσχυρη, ασαφής, αμόρφωτη, τότε μάλλον αυτό είναι το μυαλό αυτού του ατόμου, γιατί σκέφτεται μόνο μέσω της γλώσσας». .

Αυτό το απόσπασμα δεν έχει χάσει τη σημασία του στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ο λόγος είναι το κύριο μέσο ανθρώπινης επικοινωνίας, με τη βοήθεια του οποίου μπορεί να ληφθεί και να μεταδοθεί ένας τεράστιος όγκος πληροφοριών. Ο λόγος έχει ένα ορισμένο νόημα, το οποίο εκφράζεται σε προσωπικές σκέψεις, συνειρμούς, εικόνες, συναισθήματα και έτσι χαρακτηρίζει την προσωπικότητα ενός ατόμου.

Ένα από τα κύρια καθήκοντα της επανορθωτικής εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι η πρακτική απόκτηση λεξικών μέσων της γλώσσας.

ΣΕ επιστημονική βιβλιογραφίαΤο πρόβλημα της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία του λόγου έχει επανειλημμένα μελετηθεί. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina, κ.λπ.)

Οι μελέτες αποκάλυψαν ποσοτική και ποιοτική πρωτοτυπία λεξιλόγιοπαιδιά με διαταραχές λόγου (N.S. Zhukova, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, κ.λπ.). Προτείνονται οι κύριες κατευθύνσεις για τη διαμόρφωση λεξιλογίου σε παιδιά με διαταραχές λόγου.

Στη σύγχρονη έρευνα, το πρόβλημα της μελέτης λεξιλογικό σύστημασε παιδιά με παθολογία του λόγου λύνεται από ψυχογλωσσική οπτική (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova, κ.λπ.).

Παρά το γεγονός ότι έχουν δημιουργηθεί θεωρητικά θεμέλια για τη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών με διαταραχές λόγου, το πρόβλημα της ανάπτυξης του συναισθηματικού λεξιλογίου δεν έχει ακόμη λυθεί. Δεν έχει διερευνηθεί πλήρως ειδικά χαρακτηριστικά. Δεν υπάρχουν μέθοδοι και τεχνικές για διορθωτική εργασία που να στοχεύουν στον εμπλουτισμό της.

Το συναισθηματικό λεξιλόγιο εκφράζει συναισθήματα και διαθέσεις. Οι ανθρώπινες εμπειρίες χαρακτηρίζονται από ασάφεια στην κατανόηση της θέσης και του ρόλου της συναισθηματικής συνιστώσας στην έννοια της λέξης, η οποία προκαθορίζει την ποικιλομορφία ταξινόμησης αυτού του λεξιλογίου. Παραδοσιακά, η σφαίρα του συναισθηματικού λεξιλογίου περιλαμβάνει:

λέξεις που ονομάζουν συναισθήματα που βιώνει ο ίδιος ο ομιλητής ή άλλο άτομο
λέξεις-αξιολογήσεις που χαρακτηρίζουν ένα πράγμα, αντικείμενο, φαινόμενο από θετική ή αρνητική πλευρά με ολόκληρη τη σύνθεσή του, δηλ. λεξιλογικά
λέξεις στις οποίες συναισθηματική στάσηπρος αυτό που λέγεται εκφράζεται γραμματικά, δηλ. ειδικές καταλήξεις (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).

Τα συναισθήματα παρακινούν ένα άτομο σε συγκεκριμένη δραστηριότητα και αυτό δείχνει ότι ενεργοποιούν και οργανώνουν την ανθρώπινη δραστηριότητα, έχοντας άμεσο αντίκτυπο στη γνωστική σφαίρα, η οποία θεωρείται στη σύγχρονη επιστήμη ως ένας από τους κύριους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του λόγου.

Έρευνα Χαρακτηριστικών ανάπτυξη του λόγουπαιδιά με γενική υποανάπτυξη λόγου του ηλικιωμένου ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑυποδεικνύουν σημαντικές αποκλίσεις από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τόσο στα ποσοτικά όσο και στα ποιοτικά χαρακτηριστικά του λεξιλογίου (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, κ.λπ.).

Κατά τη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών αυτής της κατηγορίας, αποκαλύφθηκε άγνοια ή εσφαλμένη χρήση των λέξεων, αδυναμία αλλαγής και σχηματισμού λεξιμάτων.

Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι, αφενός, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (τρίτο επίπεδο)Δεν υπάρχουν μεγάλες διαταραχές στη συναισθηματική σφαίρα, και από την άλλη πλευρά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν μπορούν να εκφράσουν με λόγια τις συναισθηματικές τους καταστάσεις και τις εσωτερικές τους εμπειρίες. Δυσκολεύονται να αξιολογήσουν γεγονότα, συναισθηματικές καταστάσεις, αισθητηριακές εμπειρίες άλλων ανθρώπων, καθώς και ήρωες ποιημάτων, παραμυθιών και ιστοριών.

Επιπλέον, τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης προσοχής και μνήμης και παρατηρούνται ορισμένα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σκέψης τους. Στη συνέχεια, όλες οι ελλείψεις ομιλίας στα παιδιά έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην κατάκτηση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής.

Σε παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου (τρίτο επίπεδο)η ανάπτυξη του συναισθηματικού λεξιλογίου δεν συμβαίνει αυθόρμητα, και ως εκ τούτου, μεγάλης σημασίαςέχει διορθωτική και αναπτυξιακή λογοθεραπευτική εργασία με στόχο τη διαμόρφωση του συναισθηματικού στρώματος του λεξιλογίου.

Βασισμένο σε μια συστηματική ψυχολογική και παιδαγωγική προσέγγιση στην ανάλυση και διόρθωση των διαταραχών του λόγου, καθώς και στις αρχές ανάπτυξης της αίσθησης της γλώσσας, της επικοινωνίας διαταραχές λόγουμε άλλες πτυχές της νοητικής ανάπτυξης, της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, της συστηματικότητας, της διόρθωσης και της αντιστάθμισης, προτείνεται ένα σύστημα διορθωτικής επιρροής.

Δουλεύοντας για το σχηματισμό επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε παιδιά με ODD επιπέδου 3, όταν τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν τις δεξιότητες επικοινωνίας: να εισέλθουν ενεργά σε διάλογο, να ακούσουν και να κατανοήσουν την ομιλία, να δημιουργήσουν επικοινωνία λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση, να έρθουν εύκολα σε επαφή. το γεγονός ότι κατά τον ορισμό και τα παιδιά έχουν σημαντική δυσκολία να ονομάσουν συναισθηματικές καταστάσεις

Το συναισθηματικό λεξιλόγιο εκφράζει συναισθήματα, διάθεση και εμπειρίες ενός ατόμου, ως αναπόσπαστο μέρος του λεξικού, είναι απαραίτητο για την εισαγωγή των παιδιών στον ποικίλο κόσμο των συναισθημάτων, συμβάλλει σε μια πιο ακριβή κατανόηση και περιγραφή συναισθηματικές εμπειρίεςτόσο των δικών τους όσο και των άλλων ανθρώπων, καλύτερη αξιολόγηση των επικαιρών γεγονότων, καθώς και επίλυση προβλημάτων επικοινωνίας.

Διορθωτική εκπαίδευσηγια την ανάπτυξη του συναισθηματικού λεξιλογίου υπό όρους αποτελείται από τρία στάδια: προπαρασκευαστική, κύρια και τελική.

Σκοπός του προπαρασκευαστικού σταδίου είναι να προετοιμάσει τα παιδιά για τη σωστή και ακριβή αντίληψη των συναισθηματικών καταστάσεων προσβάσιμων στην ηλικία, για την επακόλουθη ενσωμάτωση αυτής της γνώσης στο σχηματισμό λεξιλογικών δεξιοτήτων στον τομέα του συναισθηματικού λεξιλογίου. Το προπαρασκευαστικό στάδιο στοχεύει στη μελέτη και αποσαφήνιση συναισθηματικών καταστάσεων (χαρά, λύπη, θυμός, φόβος, έκπληξη), καθώς και την ικανότητα διάκρισης μεταξύ τους. Για την ανάπτυξη παραγλωσσικών μέσων επικοινωνίας, χρησιμοποιούνται μέσα προσώπου και παντομιμίας και αναπτύσσεται η ικανότητα διάκρισης συναισθηματικών καταστάσεων χρησιμοποιώντας παραδείγματα σχηματικών εικόνων (εικονογράμματα). Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά εισάγονται «Το θέατρο των διαθέσεων» (συναισθήματα)» . "Θέατρο των διαθέσεων" είναι ένα σύνολο εικονογραμμάτων που απεικονίζουν ορισμένα συναισθήματακαι μια σειρά από εικόνες πλοκής, στις οποίες επιλέγονται εικονογράμματα ανάλογα με την περίσταση.

Η κύρια σκηνή εξασφαλίζει τη σταδιακή αφομοίωση, εμπέδωση και εισαγωγή του συναισθηματικού λεξιλογίου σε συνεκτικό λόγο. Στόχος: ο σχηματισμός συναισθηματικού λεξιλογίου που αποτελείται από λέξεις που ονομάζουν συναισθήματα που βιώνει ο ίδιος ο ομιλητής ή άλλο άτομο. Ο καθορισμένος στόχος καθορίζει την υλοποίηση των ακόλουθων εργασιών: επέκταση του λεξιλογίου. σχηματισμός συνωνύμων και αντωνυμικών σχέσεων. ανάπτυξη ανεξάρτητων συνεκτικών δηλώσεων που βασίζονται σε συναισθηματικές, αισθητηριακές εικόνες. Τα συνώνυμα είναι λέξεις του ίδιου μέρους του λόγου που έχουν εντελώς ή εν μέρει ταυτόσημες έννοιες. Ενα παιχνίδι «Πες αλλιώς» προκαλεί πάντα δυσκολίες στα παιδιά με ΔΑΔ. Παρασχέθηκε επίδομα για να βοηθηθούν τα παιδιά «Λεξικό συνώνυμων λέξεων για το σχηματισμό συναισθηματικού λεξιλογίου» . Το εγχειρίδιο παρουσιάζει συνώνυμες λέξεις για την εργασία με παιδιά ηλικίας 5-7 ετών. Οι λέξεις συνοδεύονται από μικρά ποιήματα και εικονογραφήσεις που εξηγούν τη σημασία των λέξεων και τους δίνουν ένα συγκεκριμένο συναισθηματικό νόημα. "χρωστικός" . Υπάρχουν επίσης εικονογράμματα που υποδεικνύουν ορισμένες συναισθηματικές καταστάσεις, τις οποίες τα παιδιά επιλέγουν μόνα τους. (Θέατρο Συναισθημάτων).

Για παράδειγμα: λέξη "άρωμα" , που έχει συνώνυμα παρόμοιας σημασίας "μυρωδιά" , "ευωδιά" . Για αυτή τη λέξη επιλέχθηκε ένα ποίημα «Χριστουγεννιάτικο δέντρο, χριστουγεννιάτικο δέντρο - ένα άρωμα δάσους, χρειάζεται πραγματικά ένα όμορφο ντύσιμο...» , για το ίδιο ποίημα, τα παιδιά επιλέγουν εικονογράμματα χαράς, έκπληξης, θαυμασμού

Στόχος του τελικού σταδίου είναι η ενεργοποίηση του συναισθηματικού λεξιλογίου στη διαδικασία επικοινωνίας των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου της τρίτης προσχολικής ηλικίας.

Κατά τη διαδικασία της σωφρονιστικής εκπαίδευσης, διεξαγωγή συνομιλιών για βιβλία που διαβάστηκαν, κινούμενα σχέδια που παρακολουθήθηκαν, χρησιμοποιώντας παιχνίδια δραματοποίησης, καθώς και σύνταξη περιγραφικές ιστορίες, δημιουργικές ιστορίες, οργάνωση ποικίλων παιχνιδιών ρόλων, συμπεριλαμβανομένων διαφόρων καταστάσεων από τη ζωή - όλα αυτά έχουν ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη της αίσθησης ενσυναίσθησης στα παιδιά (αίσθημα κατανόησης και ενσυναίσθησης για την ψυχολογική κατάσταση ενός άλλου ατόμου), ενεργοποίηση μεγάλου εύρους λεκτικά μέσα. Επίσης, όλες οι παραπάνω μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας ενεργοποιούν σημαντικά το συναισθηματικό λεξιλόγιο. Η ομιλία των παιδιών σταδιακά χαρακτηρίζεται από συνέπεια στην παρουσίαση των σκέψεων, εκφραστικότητα τονισμού · σε ανεξάρτητες δηλώσεις, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν σωστά διάφορα παραγλωσσικά μέσα έκφρασης: εκφράσεις προσώπου, παντομίμα.

Ως αποτέλεσμα της διορθωτικής εκπαίδευσης με την πραγματοποίηση του σχηματισμού συναισθηματικού λεξιλογίου, παιδιά με ΔΑΔ (3 επίπεδα)επιλέγουν λέξεις που δηλώνουν συναισθήματα και τις εισάγουν στον εκφραστικό λόγο, διευρύνοντας το εύρος του συναισθηματικού λεξιλογίου μέσα από λεπτομέρεια.

Βιβλιογραφία.

Antipova Zh.V. Διαμόρφωση λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου: περίληψη. dis... cand. πεδ. Επιστήμες/ Zh.V. Αντίποβα - Μ.. 1998
Borodich A.M. Μέθοδοι ανάπτυξης λόγου για παιδιά προσχολικής ηλικίας / Α.Μ. Borodich. – Μ.: Εκπαίδευση, 1981.
Vygotsky L.S. Σκέψη και λόγος / Λ.Σ. Vygotsky. – Μ. Λαβύρινθος, 1999
Galkina-Fedoruk E.M. Σύγχρονη ρωσική γλώσσα. /ΜΙ. M. Galkina-fedoruk, K.V. Gorshkova, N.M. Σάνσκι. – Μ.: Ουχπετζίζ. 1957
Goncharova V.A. Γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά του σχηματισμού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διάφορες διαταραχές λόγου: περίληψη διατριβής. dis. ...κανάλι. πεδ. Επιστημών / V.A. Γκοντσάροβα. – Αγία Πετρούπολη, 2002
Kondratenko I.Yu. Διαμόρφωση συναισθηματικού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Μονογραφία. – Αγία Πετρούπολη: KARO, 2006.
Levina R.E. Ανατροφή σωστή ομιλίαστα παιδιά. / R.E. Λεβίνα. – Μ.: APN RSFSR, 1958.
Tumanova T.V. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λειτουργιών σχηματισμού λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου: περίληψη της διατριβής. dis. ...κανάλι. πεδ. Επιστήμες / T.V. Τουμάνοβα. – Μ.. 1997
Filicheva T.B. Υποανάπτυξη λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και τρόποι αντιμετώπισής της: αφηρημένη. dis. ...κανάλι. πεδ. Επιστημών / T.B. Φιλιτσέβα. – Μ., 174 γρ.
Filicheva T.B. Διορθωτική εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών 5 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου / Τ.Β. Filicheva, G.V. Τσίρκινα. – Μ., 1991
Filicheva T.B. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για τη διόρθωση της ΟΗΠ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας // Δυσλειτουργία / Τ.Β. Filicheva, G.V. Τσίρκινα. – 1985. - Νο 4.

Ομοσπονδιακή Υπηρεσία Εκπαίδευσης Κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Krasnoyarsk. V.P.Astafieva

Ινστιτούτο Ειδικής Παιδαγωγικής

Τμήμα Σωφρονιστικών Παιδαγωγικών

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίες IIIεπίπεδο

Τελική ειδική εργασία στην ειδικότητα - 050715 - "Λογοθεραπεία"

Ανασκόπηση

σχετικά με τις τελικές κατατακτήριες εργασίες

«Σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III επίπεδο"

Το θέμα της ειδικής εργασίας είναι αφιερωμένο σε ένα αρκετά σχετικό θέμα - τον έγκαιρο σχηματισμό και τη βελτίωση του λεξιλογίου στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τη στενή του σχέση με το σχηματισμό γνωστικής δραστηριότητας και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων ομιλίας. Οι νέες εξελίξεις αυτού του προβλήματος, λαμβάνοντας υπόψη τη συστηματική προσέγγιση, γίνονται αρκετά σημαντικές.

Το πλεονέκτημα της ειδικής εργασίας είναι το πρακτικό της μέρος, το δεύτερο κεφάλαιο ( πειραματική μελέτη), μελέτη βιβλιογραφικού υλικού σε συνδυασμό με παρατήρηση, οργάνωση και συλλογή διδακτικού υλικού. Το περιεχόμενο του πειράματος εξακρίβωσης πληροί τις απαιτήσεις. Ο συγγραφέας έχει επιδείξει επαρκώς βαθιά γνώση σχετικά με το αναφερόμενο πρόβλημα και έχει επιδείξει δεξιότητες ανεξαρτησίας κατά τη διεξαγωγή έρευνας.

Το έργο στο σύνολό του είναι λογικά καλά δομημένο· τα υλικά στο παράρτημα παρουσιάζονται με αρκετά οπτικό και διδακτικά εγγράμματο τρόπο.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, ο συγγραφέας απέδειξε ότι η ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα ομιλίας παιδιών με ειδικές ανάγκες, η χρήση επικοινωνιακής προσέγγισης, διάφορες μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας (συμπεριλαμβανομένων των παιχνιδιών), η χρήση δημιουργικών εργασιών σε διάφορους τύπους τάξεων , συμβάλλει στην ενεργοποίηση διαφόρων εκδηλώσεων λόγου στα παιδιά, στην ανάπτυξη και βελτίωση της συνεκτικής επικοινωνίας.προφορικός λόγος.

Μαζί με μια γενικά θετική αξιολόγηση της εργασίας που εκτελείται, θα πρέπει να γίνει μια παρατήρηση: η εργασία δεν είναι χωρίς τεχνικά λάθη στο σχεδιασμό της.

Η εργασία που κατατάσσεται είναι μια σοβαρή μεθοδολογική μελέτη και είναι άξια υψηλού επαίνου.

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Ανάλυση βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Τωρινή κατάστασηΠροβλήματα ανάπτυξης λεξικού για παιδιά με ΕΕΑ επιπέδου ΙΙΙ

1.2 Πρότυπα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών στην οντογένεση

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας επιπέδου III

Κεφάλαιο II. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1. Οργάνωση και μεθοδολογία της έρευνας

2.2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων έρευνας λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III)

Κεφάλαιο III. Περιεχόμενα διορθωτικής εργασίας με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου παιδιών έξι ετών με ΕΕΑ επιπέδου ΙΙΙ

3.1 Θεωρητική βάσηδιαμορφωτικό πείραμα

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΕΕΑ επιπέδου III

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εφαρμογή

Εισαγωγή

Η συνάφεια της έρευνας

Ο λόγος είναι ένα μεγάλο δώρο της φύσης, χάρη στο οποίο οι άνθρωποι λαμβάνουν άφθονες ευκαιρίες να επικοινωνούν μεταξύ τους. Ο λόγος ενώνει τους ανθρώπους στις δραστηριότητές τους, βοηθά στην κατανόηση, διατυπώνει απόψεις και πεποιθήσεις. Η ομιλία παρέχει σε ένα άτομο μια τεράστια υπηρεσία στην κατανόηση του κόσμου.

Ωστόσο, η φύση δίνει σε ένα άτομο πολύ λίγο χρόνο για την εμφάνιση και την ανάπτυξη της ομιλίας - πρώιμη και προσχολική ηλικία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου, τίθενται τα θεμέλια για τις γραπτές μορφές λόγου (ανάγνωση και γραφή) και την επακόλουθη ομιλία και γλώσσα του παιδιού.

Οποιαδήποτε καθυστέρηση, οποιαδήποτε διαταραχή στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού αντικατοπτρίζεται στη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά του. Τα παιδιά που μιλούν άσχημα, αρχίζοντας να αντιλαμβάνονται τα ελαττώματά τους, γίνονται σιωπηλά, ντροπαλά, αναποφάσιστα και η επικοινωνία τους με τους ανθρώπους γίνεται δύσκολη.

Γενικά, το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου των σύγχρονων παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως εξαιρετικά μη ικανοποιητικό. Η παραμέληση του λόγου εκδηλώνεται ξεκάθαρα όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο. Εδώ εντοπίζονται σοβαρά προβλήματα ομιλίας που επιβραδύνουν τη μαθησιακή διαδικασία και αποτελούν αιτίες δυσγραφίας και δυσλεξίας. Σύμφωνα με ερευνητές, σε ορισμένες πρώτες τάξεις υπάρχουν έως και το 85-90% των παιδιών με διάφορες καθυστερήσεις λόγου και παθολογίες. Αυτή η κατάσταση έχει οδηγήσει στο γεγονός ότι πολλά σχολεία αναγκάζονται να εμπλέξουν λογοθεραπευτές στην εργασία με παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι παρατηρήσεις του έργου των λογοθεραπευτών στα σχολεία και οι συνομιλίες μαζί τους έδειξαν ότι είναι πολύ δύσκολο, και μερικές φορές αδύνατο, να διορθωθούν πολλά ανιχνευμένα ελαττώματα ομιλίας σε αυτή την ηλικία. Αυτό συμβαίνει γιατί πολλά ελαττώματα ομιλίας στα παιδιά δεν εντοπίστηκαν έγκαιρα, τελικά διαμορφώθηκαν και παγιώθηκαν στο επίπεδο της επικοινωνίας στον εγκεφαλικό φλοιό. Επιπλέον, η διόρθωση των «παλιών» ελαττωμάτων του προφορικού λόγου συμβαίνει στο φόντο εντατική εκπαίδευσηπαιδική γραπτή γλώσσα (ανάγνωση και γραφή).

Από την άποψη της παθολογίας του λόγου, μια από τις πιο συχνές διαταραχές είναι η γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD). Μελετώντας τις αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και νοημοσύνη, η καθηγήτρια R.E. Levina ήταν η πρώτη που εντόπισε και περιέγραψε μια ειδική κατηγορία παιδιών με εκδηλώσεις συστημικής ανωριμότητας όλων των γλωσσικών δομών (φωνητική, γραμματική, λεξιλόγιο), την οποία όρισε όρος «γενική υπανάπτυξη του λόγου».

Το πρόβλημα της ανάπτυξης του λεξιλογίου στα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σχετικό γιατί ο σχηματισμός αυτού του στοιχείου της γλωσσικής δομής είναι απαραίτητος κατά την είσοδο στην πρώτη τάξη ενός δημόσιου σχολείου. Δεδομένου ότι έχει ήδη διαπιστωθεί ότι οι διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στα παιδιά εμφανίζονται συχνότερα ως αποτέλεσμα της γενικής υπανάπτυξης όλων των στοιχείων της γλώσσας. Η δυσγραφία και η δυσλεξία εμφανίζονται συνήθως σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας επιπέδου ΙΙΙ.

Η εξέταση του θέματος "Ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΕΕΑ (επίπεδο III)" θα μας επιτρέψει να κατανοήσουμε πληρέστερα τη φύση της παραβίασης της ανάπτυξης του λόγου στα παιδιά και να περιγράψουμε αποτελεσματικούς τρόπους για να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα.

Ερευνητικό πρόβλημα:Η ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΕΕΑ επιπέδου ΙΙΙ είναι σημαντική, καθώς ο αριθμός των παιδιών με αυτή την παθολογία του λόγου αυξάνεται κάθε χρόνο και η ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών θα συμβάλει στην πιο επιτυχημένη προετοιμασία για το σχολείο. Αντικείμενο μελέτης:λεξιλόγιο σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ανάπτυξη ειδικών αναγκών (επίπεδο III).

Αντικείμενο μελέτης:σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ανάπτυξη ειδικών αναγκών (επίπεδο III).

Στόχος:διαμόρφωση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΕΕΑ επιπέδου ΙΙΙ μέσω της χρήσης ασκήσεων λογοθεραπείας.

Ερευνητική υπόθεση:Η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν χρησιμοποιηθεί ένα ειδικά διαμορφωμένο σύνολο διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων στην εργασία λογοθεραπείας.

Καθήκοντα:

1) να αναλύσει την επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα.

2) να προσδιορίσει την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III).

3) να αναπτύξει και να προσδιορίσει το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας που στοχεύει στην ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III).

Ερευνητικές μέθοδοικαθορίστηκαν σύμφωνα με το σκοπό, την υπόθεση και τους στόχους. Για τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τόσο θεωρητικές όσο και εμπειρικές μέθοδοι. Το πρώτο περιλαμβάνει την ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα, το δεύτερο - παρατήρηση παιδιών, παιδαγωγικό πείραμα, τη διαδικασία μάθησης σύμφωνα με το αναπτυγμένο σύστημα. παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας των συνεχιζόμενων διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων.

Πρακτικό μέρος της μελέτηςείναι η ανάπτυξη αποτελεσματικών τρόπων διορθωτικής παιδαγωγικής εργασίας που προάγει τη διαμόρφωση ομιλίας του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΔΑΔ (επίπεδο ΙΙΙ). Το μεθοδολογικό υλικό που αναπτύχθηκε μπορεί να είναι χρήσιμο στους εκπαιδευτικούς στη διόρθωση πρακτικές δραστηριότητες.

Οργάνωση της μελέτης.Η βάση της μελέτης ήταν το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «Νηπιαγωγείο αντισταθμιστικού τύπου Νο. 321» στην πόλη Krasnoyarsk.

Η μελέτη διεξήχθη μεταξύ Σεπτεμβρίου και Δεκεμβρίου 2009 σε τρία στάδια.

Το πρώτο στάδιο είναι η μελέτη και ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα. διατύπωση και αποσαφήνιση στόχων, υποθέσεων, καθηκόντων. κατάρτιση σχεδίου έρευνας· ανάπτυξη μεθοδολογίας για τη διαπίστωση πειραμάτων.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διεξαγωγή και η ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειράματος διαπίστωσης, η ανάπτυξη, η αποσαφήνιση και η δοκιμή ενός συγκροτήματος πειραματικής εκπαίδευσης.

Το τρίτο στάδιο είναι η ανάλυση της αποτελεσματικότητας της πειραματικής εργασίας.

Δομή της τελικής προκριματικής εργασίας.Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο αναφορών και εφαρμογές.

υπανάπτυξη ομιλία προσχολικής ηλικίας λεξιλόγιο διορθωτικό

Κεφάλαιο 1 - Ανάλυση βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της ανάπτυξης λεξιλογίου σε παιδιά με ανάπτυξη ειδικών αναγκών III επίπεδο

Η λέξη είναι η βασική μονάδα της γλώσσας. Μιλώντας μεμονωμένα, εκτελεί, πρώτα απ 'όλα, μια ονομαστική λειτουργία - ονομάζει συγκεκριμένα αντικείμενα, ενέργειες, σημεία, ανθρώπινα συναισθήματα, κοινωνικά φαινόμενα και αφηρημένες έννοιες.

Οργανωμένη γραμματικά σε προτάσεις, η λέξη αποδεικνύεται το δομικό υλικό με τη βοήθεια του οποίου ο λόγος αποκτά την ικανότητα να εκπληρώνει έναν επικοινωνιακό ρόλο.

Ο L.S. Vygotsky όρισε τη λέξη ως μονάδα όχι μόνο ομιλίας, αλλά και σκέψης. Τεκμηριώνοντας αυτή τη διατριβή αναφέρθηκε στο γεγονός ότι η έννοια μιας λέξης είναι μια γενίκευση, μια έννοια. Με τη σειρά του, οποιαδήποτε γενίκευση δεν είναι τίποτα άλλο από μια πράξη σκέψης. Έτσι, η λέξη αντιπροσωπεύει την ενότητα της σκέψης και του λόγου.

Λαμβάνοντας υπόψη την αλληλεπίδραση αυτών των νοητικών διεργασιών, ο L.S. Vygotsky σημείωσε ότι «η σκέψη δεν εκφράζεται, αλλά επιτυγχάνεται στη λέξη», δηλ. η σκέψη αναπτύσσεται και βελτιώνεται μόνο όταν εκφράζεται με λέξεις. Αυτό δίνει το δικαίωμα να ισχυριστεί κανείς ότι η λέξη εκτελεί επίσης μια γνωστική (γνωστική) λειτουργία, καθώς η ανάπτυξη του λεξιλογίου οδηγεί στο σχηματισμό όχι μόνο σκέψης, αλλά και άλλων νοητικών διεργασιών.

Γι' αυτό η εργασία με λέξεις έχει μεγάλη σημασία για τη διόρθωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με διαταραχές του λόγου, για την πιο επιτυχημένη ένταξή τους στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους άλλους.

Στα ψυχολογικά και παιδαγωγικά έργα του Τ.Α. Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, N.S. Zhukova, A.S. Zavgorodnya, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F.B.K.V.Spirova και άλλοι περιγράφουν το χαρακτηριστικά και πρωτοτυπία του λεξιλογίου των παιδιών με διάφορες διαταραχές λόγου.

Μαζί με τα αναγνωρισμένα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογικού συστήματος, αυτά τα έργα δίνουν μεγάλη προσοχή στη μοναδική ανάπτυξη των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με ΔΑΔ. Υπάρχει ανεπαρκής σταθερότητα προσοχής και περιορισμένες δυνατότητες διανομής του. Ενώ η λογική μνήμη είναι σχετικά άθικτη, η λεκτική μνήμη μειώνεται και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει.

Οι συγγραφείς σημειώνουν επίσης χαμηλή δραστηριότητα της γνωστικής δραστηριότητας, γρήγορη κόπωση, ανεπαρκή απόδοση στα μαθήματα, χαμηλή πρωτοβουλία σε δραστηριότητα παιχνιδιούπαιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Έχοντας γενικά πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της λεκτικής σκέψης και, χωρίς ειδική εκπαίδευση, δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ανάλυση και τη σύνθεση, τη σύγκριση και τη γενίκευση.

Η ανάλυση της ανάπτυξης παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) δείχνει σημαντικές αποκλίσεις από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στο λεξιλόγιό τους, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V.Simonova, L.F.Spirova , T.B.Filicheva, G.V.Chirkina και άλλοι). Τα παιδιά χρησιμοποιούν γνωστές, συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις και φράσεις στην ενεργό ομιλία. Οι ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου, κατά κανόνα, εκδηλώνονται σε άγνοια πολλών λέξεων και φράσεων, στην αδυναμία επιλογής από το λεξιλόγιο και σωστής χρήσης λέξεων στην ομιλία που εκφράζουν με μεγαλύτερη ακρίβεια το νόημα της δήλωσης, στην ατέλεια της αναζήτησης ονομαστικής μονάδες. Έχοντας εξαιρετικά περιορισμένο λεξιλόγιο, το παιδί δεν κατανοεί τις έννοιες ορισμένων ακόμη και των πιο απλών λέξεων και ως εκ τούτου τις παραμορφώνει, τις παρακάμπτει, τις αντικαθιστά και τις ανακατεύει. Από αυτή την άποψη, προκύπτει το σημαντικό έργο της συσσώρευσης, του εμπλουτισμού και της αποσαφήνισης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Στο έργο της N.V. Serebryakova, χρησιμοποιήθηκε παραγωγικά μια ψυχογλωσσική προσέγγιση στη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών, η οποία κατέστησε δυνατό να εντοπιστούν τα πιο ξεκάθαρα ποιοτικά χαρακτηριστικά του λεξικού, οι κύριες δυσκολίες των παιδιών στη διαφοροποίηση των σημασιών των λέξεων. Έχει διαπιστωθεί ότι τα πιο σημαντικά και έντονα σημάδια υποανάπτυξης του λεξιλογίου σε αυτήν την ομάδα παιδιών είναι ο ανεπαρκής σχηματισμός της δομής της σημασίας της λέξης, ένα ακατάλληλο για την ηλικία επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων και η ατέλεια της αναζήτησης λέξεων επεξεργάζομαι, διαδικασία. Ο συγγραφέας έχει αναπτύξει ένα σύστημα τεχνικών για εργασία λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου των παιδιών.

Η γνωστική πτυχή της κατάκτησης των λεξιλογικών σημασιών αναπτύχθηκε στη διατριβή του T.V. Τουμάνοβα. Τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού προγραμματικών γενικεύσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχουν εντοπιστεί. Με βάση την έρευνα που διεξήχθη, ο συγγραφέας τεκμηριώνει τον κύριο λόγο για τις δυσκολίες κατάκτησης των λειτουργιών σχηματισμού λέξεων: τον παράγοντα της αδιαμόρφωτης «νευρικής αναδιάρθρωσης», που διασφαλίζει τη μετάβαση από έναν στοιχειώδη εικονικό κώδικα που βασίζεται στην απόκτηση λεξιλογικού νοήματος σε ένα διακριτό κώδικας, ο οποίος καθιστά δυνατή την απομόνωση ενός μορφήματος από τη γενική ροή ήχου ως ξεχωριστό σημάδι και από αυτό σε έναν ειδικό κώδικα κίνησης ομιλίας που εξασφαλίζει την κανονιστική προφορά μιας παράγωγης λέξης. Αποδεικνύεται ότι η ανωριμότητα των λεκτικών λειτουργιών και των μηχανισμών που τις υποστηρίζουν οδηγεί, αφενός, σε ανεπαρκή λεκτική επικοινωνία και, αφετέρου, περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της «γλωσσικής ικανότητας». ".

Με βάση την ψυχογλωσσική προσέγγιση, η V.A. Goncharova πραγματοποίησε μια συγκριτική ποιοτική ανάλυσηπαραβιάσεις του λεξιλογίου και η δυναμική του σχηματισμού του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-7 ετών με διαταραχές λόγου. Έχουν εντοπιστεί γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά διαφόρων λεξιλογικών πράξεων κατά την παραγωγή ομιλίας στα παιδιά. Έχει προσδιοριστεί η δομή των διαταραχών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογίες ομιλίας ποικίλης προέλευσης. Για παράδειγμα, έχει αποκαλυφθεί ότι τα παιδιά με SLD έχουν βλάβες τόσο στις σημασιολογικές όσο και στις τυπικές λειτουργίες του σημείου με κυριαρχία των διαταραχών στη σημασιολογική πτυχή του λεξιλογίου. Αυτό επηρεάζει ιδιαίτερα την οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων, τη δομή της σημασίας των λέξεων, τις διαδικασίες της αντωνυμίας και της συνωνυμίας. Σημείωσε ο συγγραφέας. Ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD δεν έχουν αναπτύξει λεξιλόγιο ως σύστημα πολυδιάστατων συνδέσεων. Αυτή η ομάδα παιδιών εμφάνισε ανεπαρκείς νοητικές λειτουργίες, καθώς και χαμηλό επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων. Λαμβάνοντας υπόψη τα καθιερωμένα χαρακτηριστικά, έχουν τεκμηριωθεί οι αρχές της κατεύθυνσης της λογοθεραπευτικής παρέμβασης και έχουν αναπτυχθεί διαφοροποιημένες μέθοδοι εργασίας για το σχηματισμό λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διάφορες διαταραχές ομιλίας.

Οι παραπάνω εργασίες αναδεικνύουν το πρόβλημα της μελέτης των χαρακτηριστικών του λεξιλογικού συστήματος σε παιδιά με ΔΑΔ. Σε αυτή τη βάση έχουν αναπτυχθεί ειδικές τεχνικές με στόχο την επίλυση διαφόρων ζητημάτων που συμβάλλουν τελικά στην ανάπτυξη συνεκτικού λόγου στα παιδιά. Το πρόβλημα του εμπλουτισμού του λεξιλογίου λύνεται έτσι στο πλαίσιο της ανάπτυξης των δραστηριοτήτων παιχνιδιού, των διαφόρων μορφών λεκτικής επικοινωνίας και του φραστικού λόγου.

Μια ανάλυση προγραμμάτων εκπαίδευσης για παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές ειδικών αναγκών (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) έδειξε ότι ένα από τα κύρια καθήκοντα της διορθωτικής παρέμβασης είναι η πρακτική απόκτηση λεξιλογικών μέσων της γλώσσας. Στα ιδρύματα λογοθεραπείας προσχολικής ηλικίας, η εφαρμογή αυτής της εργασίας λαμβάνει χώρα σε μετωπικές και ατομικές τάξεις λογοθεραπείας σχετικά με το σχηματισμό λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας και την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στην εργασία λεξικά θέματα(«Φθινόπωρο», «Λαχανικά και φρούτα», «Ζώα», «Δέντρα» κ.λπ.).

Σε διορθωτικό και παιδαγωγικό έργο Λ.Σ. Η Volkova δηλώνει ότι επί του παρόντος τα παιδιά του τρίτου επιπέδου υπανάπτυξης του λόγου αποτελούν την κύρια ομάδα των ειδικών προσχολικών και σχολικών ιδρυμάτων. Γίνεται δουλειά με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III) για να αναπτύξουν την κατανόησή τους για την ομιλία. Τα παιδιά διδάσκονται να ακούν προσεκτικά τον προφορικό λόγο, να αναγνωρίζουν τα ονόματα αντικειμένων, ενεργειών, σημείων, να κατανοούν τη γενικευμένη σημασία μιας λέξης και να επιλέγουν από δύο λέξεις την πιο κατάλληλη για μια δεδομένη κατάσταση. (σπάει - σκίζει, λερώνει - κολλάει, πηδά - πηδά).Αυτή τη στιγμή, διδάσκονται να κατανοούν ένα κείμενο με μια περίπλοκη κατάσταση σύγκρουσης.

Αναπτύσσεται η ικανότητα αναγνώρισης τμημάτων ενός αντικειμένου. Το θεματικό λεξικό υλικό σχετίζεται με τη μελέτη αντικειμένων που περιβάλλουν τα παιδιά. Με βάση την κατανόηση των χαρακτηριστικών των αντικειμένων, μαθαίνουν να τα ομαδοποιούν σε πρακτικές δραστηριότητες. Διευκρινίζεται η σημασία των ουσιαστικών με υποκοριστικά επιθέματα.

Κατά τη διαδικασία κατάκτησης του λεξιλογίου του θέματος, τα παιδιά συνεχίζουν να εξοικειώνονται με διαφορετικοί τρόποισχηματισμός λέξης. Αρχικά, προσφέρονται στα παιδιά ασκήσεις αναλυτικής φύσης που προάγουν το σχηματισμό προσανατολισμού στη μορφολογική σύνθεση μιας λέξης: επιλέξτε σχετικές λέξεις από τα συμφραζόμενα, συγκρίνετε σε μήκος και περιεχόμενο, απομονώστε παρόμοια και διαφορετικά ηχητικά στοιχεία λέξεων.

Σταδιακά, βάσει θεματικών-γραφικών διαγραμμάτων, γνωριμία με καθολικούς τρόπουςσχηματισμός λέξεων: επίθημα - για ουσιαστικά και επίθετα, πρόθεμα - για ρήματα. Τα παιδιά αναπτύσσουν τις δεξιότητες να συνθέτουν μια νέα λέξη από 2 μέρη, εκ των οποίων το ένα είναι ίσο με τη ρίζα και το άλλο με το επίθεμα: μανιτάρι + παρατσούκλι, μπότα + παρατσούκλι, με + περπάτησε, με + κολύμπησε.

Εφιστώντας την προσοχή στην κοινότητα του ριζικού μέρους μεταξύ μιας αλυσίδας σχετικών λέξεων (δάσος, δασολόγος, δασολόγος),Τα παιδιά αναπτύσσουν μια διαισθητική κατανόηση του συστήματος λεκτικών συνδέσεων της γλώσσας.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά διδάσκονται να κατανοούν τη γενικευμένη σημασία μιας λέξης. Μόνο μετά από αυτό προτείνεται να σχηματιστούν ανεξάρτητα αναφορικά επίθετα από ουσιαστικά με έννοιες που αντιστοιχούν σε προϊόντα διατροφής (σοκολάτα γάλακτος),φυτά (δρυς, πεύκο).

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα παιδιά με ΔΑΔ τείνουν να δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές λέξεων που είναι παρόμοιες σε ήχο και σκοπό, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε αυτή τη διάκριση. Πρώτα πρέπει να ακούσετε προσεκτικά αυτές τις λέξεις. Για παράδειγμα, δείχνοντας μια πρέζα τσάι, ρωτούν: «Τι είναι αυτό;» - Τσάι.Εξηγείται ότι παρασκευάζεται τσαγιέρα, και τα σκεύη από τα οποία πίνεται το τσάι λέγονται δωμάτιο τσαγιού Το σημαντικό μέρος της λέξης τονίζεται επιτονικά. Στο επόμενο μάθημα, οι σχετικές λέξεις διακρίνονται όταν δείχνουν άλλα αντικείμενα (άλας - αλατιέρα, ζάχαρη - Μπολ ζάχαρης).

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στον σχηματισμό ενός σημείου από το όνομα ενός αντικειμένου, ενέργειας ή κατάστασης (σαπούνι-σαπούνι-σαπουνάκι).

Το προπαρασκευαστικό στάδιο της εισαγωγής των παιδιών στο αντωνυμικές λέξειςείναι ο έλεγχος και η αποσαφήνιση λέξεων που είναι γνωστές στα παιδιά - ονόματα σημαδιών αντικειμένων και ενεργειών. Επιλέγονται ζευγάρια με έντονα χαρακτηριστικά και συγκρίνονται κατά γεύση, χρώμα, μέγεθος κ.λπ. Η ποιοτική τους αντίθεση είναι τονισμένος τονισμός (κοφτερό - θαμπό μολύβι ) .

Το σύστημα εργασίας για το σχηματισμό λεξιλογίου για παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας (επίπεδο III) βασίζεται στις ακόλουθες αρχές:

Μια προσέγγιση βασισμένη σε δραστηριότητες που καθορίζει το περιεχόμενο και τη δομή της εκπαίδευσης λαμβάνοντας υπόψη τις κορυφαίες δραστηριότητες.

Συστηματικότητα που σας επιτρέπει να αναπτύξετε την ομιλία ως πολύπλοκη λειτουργικό σύστημα, των οποίων τα δομικά στοιχεία βρίσκονται σε στενή αλληλεπίδραση.

Ανάπτυξη μιας αίσθησης της γλώσσας, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι με την επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή του λόγου και τη χρήση παρόμοιων μορφών στις δικές του δηλώσεις, σχηματίζονται αναλογίες στο παιδί σε υποσυνείδητο επίπεδο και στη συνέχεια μαθαίνει γλωσσικά πρότυπα.

Διορθώσεις και αποζημιώσεις που απαιτούν ευέλικτη συμμόρφωση με τις διορθωτικές παιδαγωγικές τεχνολογίες και μια ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση στη φύση των διαταραχών του λόγου στα παιδιά.

Γενική διδακτική (οπτικότητα και προσβασιμότητα της ύλης, σταδιακή μετάβαση από απλή σε σύνθετη, από συγκεκριμένη στην αφηρημένη, ατομική προσέγγιση).

Η R.I. Lalaeva και η N.V. Serebryakova προσφέρουν τις μεθόδους τους για την ανάπτυξη λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD.

Κατά την εκτέλεση εργασιών λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι σύγχρονες γλωσσικές και ψυχογλωσσικές ιδέες για τη λέξη, τη δομή της σημασίας της λέξης, τα μοτίβα σχηματισμού λεξιλογίου στην οντογένεση και τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία του λόγου. Λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους παράγοντες, ο σχηματισμός λεξιλογίου πραγματοποιείται στους ακόλουθους τομείς:

Επέκταση του όγκου του λεξιλογίου παράλληλα με την επέκταση των ιδεών για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, το σχηματισμό γνωστικής δραστηριότητας.

Διευκρίνιση της σημασίας των λέξεων.

Διαμόρφωση της σημασιολογικής δομής μιας λέξης στην ενότητα των βασικών

Τα συστατικά του?

Οργάνωση σημασιολογικών πεδίων, λεξιλογικό σύστημα;

Ενεργοποίηση λεξικού, βελτίωση διαδικασιών αναζήτησης λέξεων, μετάφραση λέξης από παθητικό σε ενεργό λεξικό.

Λαμβάνοντας υπόψη τη στενή σύνδεση μεταξύ των διαδικασιών ανάπτυξης λεξιλογίου και σχηματισμού λέξεων, αυτή η τεχνικήπεριλαμβάνει επίσης εργασίες κλίσης, σκοπός των οποίων είναι η αποσαφήνιση της δομής της σημασίας μιας λέξης, η κατανόηση της σημασίας των μορφών, ένα σύστημα γραμματικών σημασιών και η εδραίωση των συνδέσεων μεταξύ των λέξεων.

1.2 Πρότυπα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών στην οντογένεση

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής κατάκτησης όλων των δομών της μητρικής γλώσσας, μοναδική στιγμήγια τη διαμόρφωση και ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Η ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας σχηματίζεται και αναπτύσσεται από διάφορες πλευρές: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική, που ενεργούν σε στενή ενότητα, ταυτόχρονα, καθένα από αυτά έχει το δικό του νόημα, επηρεάζοντας την ανάπτυξη της ομιλίας. Κατά τη διαμόρφωση ενός λεξιλογίου, το σημασιολογικό στοιχείο έρχεται στο προσκήνιο, καθώς μόνο η κατανόηση από το παιδί της σημασίας μιας λέξης (σε ένα σύστημα συνωνύμων, αντωνυμικών, πολυσηματικών σχέσεων) μπορεί να οδηγήσει σε συνειδητή επιλογή λέξεων και φράσεων και στην ακριβή χρήση τους. στην ομιλία (A.A. Leontiev).

Κάτω από ευνοϊκές κοινωνικές συνθήκες και σωστή ανατροφή, εμπλουτίζεται η εμπειρία ζωής του παιδιού, βελτιώνονται οι δραστηριότητές του και αναπτύσσεται η επικοινωνία με τον έξω κόσμο και τους ανθρώπους. Όλα αυτά οδηγούν στην ενεργό ανάπτυξη του λεξικού, το οποίο αυξάνεται πολύ γρήγορα (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop ).

Η μελέτη των χαρακτηριστικών της απόκτησης λεξιλογίου από παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου είναι αφιερωμένη σε μελέτες που εξετάζουν τα ζητήματα της ανάπτυξης του λεξιλογίου από την άποψη της ακρίβειας χρήσης (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Οι πρώτες λέξεις με νόημα εμφανίζονται στα παιδιά μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής (10-12 λέξεις). στο τέλος του δεύτερου έτους της ζωής, η λεξιλογική σύνθεση είναι 300-400 λέξεις. κατά τρία χρόνια - 1500 λέξεις. κατά τέσσερις - 1900; σε πέντε χρόνια - έως το 2000 - 2500, στα έξι επτά χρόνια - έως 3500 - 4000 λέξεις.

Το λεξικό αναπτύσσεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Έτσι, τα παιδιά ηλικίας τριών έως τεσσάρων ετών, γνωρίζοντας επαρκή αριθμό λέξεων, ονομάζουν σωστά αντικείμενα και φαινόμενα, προσδιορίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων και των πράξεων και σχηματίζουν ελεύθερα λέξεις με υποκοριστικά επιθέματα. Μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών, σχηματίζεται η σωστή προφορά του ήχου, η τονική πλευρά της ομιλίας, καθώς και η ικανότητα έκφρασης ερώτησης, αιτήματος ή επιφώνημα με τονισμό. Σε αυτό το σημείο, το παιδί έχει συσσωρεύσει ένα συγκεκριμένο λεξιλόγιο, το οποίο περιέχει όλα τα μέρη του λόγου. Την κυρίαρχη θέση στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν τα παιδιά καταλαμβάνουν τα ρήματα και τα ουσιαστικά που δηλώνουν αντικείμενα και αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντος· αρχίζουν να χρησιμοποιούν επίθετα και αντωνυμίες.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν την ιδιαίτερη ευαισθησία των παιδιών του πέμπτου έτους της ζωής στην ηχητική, σημασιολογική και γραμματική πλευρά της λέξης κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου· κατά τη γνώμη τους, εμφανίζεται ο σχηματισμός μονολόγου (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, κ.λπ. . ). Ένα παιδί του πέμπτου έτους της ζωής του διευρύνει το εύρος της επικοινωνίας του· είναι ήδη σε θέση να πει όχι μόνο τις άμεσα αντιληπτές συνθήκες, αλλά και αυτό που έγινε αντιληπτό και ειπώθηκε νωρίτερα. Ταυτόχρονα, η ομιλία των πέμπτων ετών διατηρεί τα χαρακτηριστικά του προηγούμενου σταδίου ανάπτυξης: όταν λένε ιστορίες, χρησιμοποιούν συχνά δεικτικές αντωνυμίες αυτό, εκεί .

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε ηλικία πέντε ή έξι ετών μπορούν ήδη να σχηματίσουν επίθετα από ουσιαστικά, διάφορα μέρη του λόγου από μια ρίζα (runner - run - running, τραγουδιστής - τραγούδι - τραγούδι, μπλε - μπλε - μπλε), καθώς και ουσιαστικά από επίθετα .

Τα πεντάχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας βελτιώνουν τα στοιχεία της ηχητικής πλευράς μιας λέξης που είναι απαραίτητα για το σχηματισμό μιας δήλωσης: ρυθμός, λεξικό, δύναμη φωνής και εκφραστικότητα τονισμού. Στις δηλώσεις παιδιών αυτής της ηλικίας εμφανίζονται διάφορες λέξεις που εκφράζουν την κατάσταση και την εμπειρία και αρχίζει να αναπτύσσεται συνεκτική ομιλία (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Αναλύοντας το λεξιλόγιο του προφορικού λόγου παιδιών ηλικίας έξι έως επτά ετών, μπορεί να σημειωθεί ότι ουσιαστικά ολοκληρώνουν τη διαμόρφωση του βασικού λεξιλογίου. Ταυτόχρονα, η «σημασιολογική» και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη παραμένει κάθε άλλο παρά ολοκληρωμένη (A.V. Zakharova).

Η αποσαφήνιση του σημασιολογικού περιεχομένου των λέξεων από τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία κερδίζει δυναμική. Στον λόγο, παράλληλα με τη χρήση λέξεων με γενική σημασία, χρησιμοποιούνται λέξεις με αφηρημένη σημασία (χαρά, λύπη, θάρρος). Στην αρχή, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν χρησιμοποιούν συνειδητά μεταφορές στην ομιλία τους, αλλά σε μεγαλύτερη ηλικία παρατηρούνται συνειδητές περιπτώσεις χρήσης μεταφοράς. Αναπτύσσουν μεγάλο ενδιαφέρον για τη λέξη και τη σημασία της (V.K. Kharchenko). Το λεξιλόγιο των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας εμπλουτίζεται ενεργά από λέξεις που επινοούν. Σε αυτή την ηλικία η δημιουργία λέξεων είναι ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά του λόγου των παιδιών.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι το τέλος της περιόδου της αυθόρμητης κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί, από τη μία πλευρά, έχει ήδη κατακτήσει ένα εκτενές λεξιλόγιο, ολόκληρο το σύνθετο σύστημα γραμματικής και συνεκτικής ομιλίας σε τέτοιο βαθμό που η επίκτητη γλώσσα του γίνεται πραγματικά εγγενής (A.N. Gvozdev). Από την άλλη πλευρά, η σημασιολογική και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη του λόγου του παιδιού απέχει πολύ από το να έχει ολοκληρωθεί.

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

Η ψυχολογική και παιδαγωγική προσέγγιση στην ανάλυση των διαταραχών του λόγου αποτελεί κατεύθυνση προτεραιότητας στην οικιακή λογοθεραπεία. Στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης αναλύεται η ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με διαταραχές λόγου. Διεξήχθη τη δεκαετία του '60. (R.E. Levina και συνεργάτες) η γλωσσική ανάλυση των διαταραχών του λόγου σε παιδιά που πάσχουν από διάφορες μορφές παθολογίας του λόγου κατέστησε δυνατή τη διάκριση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου και της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης. .

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD) χαρακτηρίζεται από παραβίαση του σχηματισμού στα παιδιά όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας: φωνητική, φωνητική και λεξικο-γραμματική.

Τα παιδιά με OSD έχουν παθολογική πορεία ανάπτυξης του λόγου. Τα κύρια σημάδια της OHP στην προσχολική ηλικία είναι καθυστερημένη έναρξηανάπτυξη ομιλίας, αργός ρυθμός ανάπτυξης ομιλίας, περιορισμένο, ακατάλληλο για την ηλικία λεξιλόγιο, διαταραχή του σχηματισμού της γραμματικής δομής του λόγου, μειωμένη προφορά του ήχου και φωνημική αντίληψη. Ταυτόχρονα, τα παιδιά έχουν διατηρήσει την ακοή και την ικανοποιητική κατανόηση της προφορικής γλώσσας, προσβάσιμη για μια ορισμένη ηλικία. Η ομιλία των παιδιών με SLD μπορεί να είναι σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης. Με βάση διορθωτικά καθήκοντα, χρησιμοποίησε ο R.E. Levin συστημική προσέγγισηστην ανάλυση των διαταραχών ομιλίας και συμβατικά ορίζονται τρία επίπεδα OHP, καθένα από τα οποία χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες δυσκολίες στην ανάπτυξη του λόγου.

Πρώτο επίπεδο - το χαμηλότερο. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν κοινά χρησιμοποιούμενα μέσα επικοινωνίας. Στην ομιλία τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν φωνητικά λόγια και ονοματοποιία, καθώς και έναν μικρό αριθμό ουσιαστικών και ρημάτων που παραμορφώνονται σημαντικά ως προς τον ήχο («κούκα» - κούκλα). Με τον ίδιο συνδυασμό λέξεων ή ήχου, ένα παιδί μπορεί να ορίσει πολλές διαφορετικές έννοιες και να τις αντικαταστήσει με τα ονόματα των ενεργειών και τα ονόματα των αντικειμένων («bi-bi» - αυτοκίνητο, αεροπλάνο, πήγαινε).

Οι δηλώσεις των παιδιών μπορούν να συνοδεύονται από ενεργητικές χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Στην ομιλία κυριαρχούν προτάσεις μιας ή δύο λέξεων. Γραμματικές συνδέσειςαπουσιάζει από αυτές τις προτάσεις. Ο λόγος των παιδιών μπορεί να γίνει κατανοητός μόνο σε συγκεκριμένες καταστάσεις επικοινωνίας με αγαπημένα πρόσωπα. Η κατανόηση του λόγου από τα παιδιά περιορίζεται σε κάποιο βαθμό. Η ηχητική πτυχή της ομιλίας είναι σοβαρά εξασθενημένη. Ο αριθμός των ελαττωματικών ήχων υπερβαίνει τον αριθμό των σωστά προφερόμενων ήχων. Οι ήχοι που προφέρονται σωστά είναι ασταθείς και μπορούν να παραμορφωθούν και να αντικατασταθούν στην ομιλία. Η προφορά των συμφώνων είναι πιο εξασθενημένη· τα φωνήεντα μπορεί να παραμείνουν σχετικά διατηρημένα. Η φωνηματική αντίληψη είναι σοβαρά εξασθενημένη. Τα παιδιά μπορεί να μπερδεύουν λέξεις που ακούγονται παρόμοια αλλά έχουν διαφορετική σημασία (γάλα - σφυρί). Πριν τρία χρόνιααυτά τα παιδιά είναι πρακτικά άφωνα. Η αυθόρμητη ανάπτυξη πλήρους λόγου δεν είναι δυνατή για αυτούς. Η υπέρβαση της υπανάπτυξης του λόγου απαιτεί συστηματική συνεργασία με λογοθεραπευτή. Τα παιδιά με το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου θα πρέπει να εκπαιδεύονται σε ειδικό προσχολικό ίδρυμα. Η αποζημίωση για ελάττωμα ομιλίας είναι περιορισμένη, επομένως τέτοια παιδιά θα χρειαστούν μακροχρόνια εκπαίδευση στο μέλλον. ειδικά σχολείαγια παιδιά με σοβαρές παραβιάσειςομιλία.

Δεύτερο επίπεδο - Τα παιδιά έχουν τα βασικά στοιχεία της κοινής ομιλίας. Η κατανόηση της καθημερινής ομιλίας είναι αρκετά ανεπτυγμένη. Τα παιδιά επικοινωνούν πιο ενεργά μέσω του λόγου. Μαζί με τις χειρονομίες, τα συμπλέγματα ήχου και τις λέξεις που φλυαρούν, χρησιμοποιούν συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα, ενέργειες και σημάδια, αν και το ενεργό λεξιλόγιό τους είναι έντονα περιορισμένο. Τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές προτάσεις δύο ή τριών λέξεων με τα βασικά στοιχεία της γραμματικής κατασκευής. Παράλληλα σημειώνεται χοντρά λάθηστη χρήση γραμματικών μορφών («Παίζω με μια κούκλα» - Παίζω με μια κούκλα). Η προφορά του ήχου είναι σημαντικά μειωμένη. Αυτό εκδηλώνεται με αντικαταστάσεις, παραμορφώσεις και παραλείψεις ενός αριθμού συμφώνων ήχων. Η συλλαβική δομή της λέξης είναι σπασμένη. Κατά κανόνα, τα παιδιά μειώνουν τον αριθμό των ήχων και των συλλαβών και σημειώνονται οι ανακατατάξεις τους ("teviks" - χιονάνθρωποι). Κατά την εξέταση διαπιστώνεται παραβίαση της φωνημικής αντίληψης.

Τα παιδιά με δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρειάζονται ειδική λογοθεραπεία για μεγάλο χρονικό διάστημα, τόσο στην προσχολική όσο και στη σχολική ηλικία. Η αποζημίωση για ελαττώματα ομιλίας είναι περιορισμένη. Ωστόσο, ανάλογα με το βαθμό αυτής της αποζημίωσης, τα παιδιά μπορούν να σταλούν είτε σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης είτε σε σχολείο για παιδιά με σοβαρά προβλήματα ομιλίας. Κατά την εισαγωγή τους σε ένα γενικό σχολείο, θα πρέπει να λαμβάνουν συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, καθώς είναι δύσκολο για αυτά τα παιδιά να κατακτήσουν τη γραφή και την ανάγνωση.

Τα παιδιά με δεύτερο και τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου αποτελούν την κύρια ομάδα ειδικών ομάδων λογοθεραπείας.

Παιδιά με το επίπεδο III Χρησιμοποιούν λεπτομερή φραστικό λόγο και δεν δυσκολεύονται να ονομάσουν αντικείμενα, ενέργειες και σημάδια αντικειμένων που τους είναι καλά γνωστά στην καθημερινή ζωή. Μπορούν να μιλήσουν για την οικογένειά τους και να γράψουν μια μικρή ιστορία με βάση την εικόνα. Ταυτόχρονα, έχουν ελλείψεις σε όλες τις πτυχές του συστήματος του λόγου, τόσο λεξιλογικό-γραμματικό όσο και φωνητικό-φωνηματικό. Ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από ανακριβή χρήση των λέξεων. Στις ελεύθερες εκφράσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν ελάχιστα επίθετα και επιρρήματα, δεν χρησιμοποιούν γενίκευση λέξεων και λέξεων με μεταφορική σημασία, δυσκολεύονται να σχηματίσουν νέες λέξεις χρησιμοποιώντας προθέματα και επιθήματα, χρησιμοποιούν λανθασμένα συνδέσμους και προθέσεις, κάνουν λάθη συμφωνώντας ένα ουσιαστικό με ένα επίθετο στο γένος. , αριθμός και θήκη .

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III ανάπτυξης του λόγου, που υπόκεινται σε συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, είναι έτοιμα να εισέλθουν σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο, αν και ορισμένα αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μάθηση. Αυτές οι δυσκολίες συνδέονται κυρίως με ανεπαρκές λεξιλόγιο, λάθη στη γραμματική κατασκευή συνεκτικών δηλώσεων, ανεπαρκή ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης και μειωμένη προφορά του ήχου. Η μονολεκτική ομιλία αναπτύσσεται ελάχιστα σε τέτοια παιδιά. Χρησιμοποιούν κυρίως μια διαλογική μορφή επικοινωνίας. Γενικά, ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευσησε τέτοια παιδιά είναι χαμηλή. ΣΕ δημοτικό σχολείοέχουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης και συχνά υπάρχουν συγκεκριμένες βλάβες στη γραφή και την ανάγνωση.

Σε ορισμένα από αυτά τα παιδιά, η υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να εκφράζεται ήπια. Χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι παραβιάσεις όλων των επιπέδων του γλωσσικού συστήματος εκδηλώνονται σε μικρό βαθμό. Η προφορά του ήχου μπορεί να μην είναι αλλοιωμένη, αλλά (θολή) ή να υποφέρει σε σχέση με δύο έως πέντε ήχους.

Η φωνητική επίγνωση δεν είναι αρκετά ακριβής. Η φωνητική σύνθεση και ανάλυση υστερούν σε σχέση με τον κανόνα στην ανάπτυξη. ΣΕ προφορικές δηλώσειςΤέτοια παιδιά επιτρέπουν τη σύγχυση των λέξεων με βάση την ακουστική ομοιότητα και το νόημα. Η συμφραζόμενη μονολογική ομιλία είναι περιστασιακή και καθημερινή. Τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, σπουδάζουν σε δευτεροβάθμιο σχολείο, αν και οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις είναι χαμηλές. Αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μετάδοση περιεχομένου εκπαιδευτικό υλικό, συχνά σημειώνονται συγκεκριμένα λάθη γραφής και ανάγνωσης. Αυτά τα παιδιά χρειάζονται και συστηματική λογοθεραπεία.

Έτσι, η γενική υπανάπτυξη του λόγου αποτελεί συστημική παραβίαση της κατάκτησης όλων των επιπέδων της γλώσσας, που απαιτεί μακροχρόνια και συστηματική λογοθεραπεία. Προκειμένου να επηρεαστεί θετικά η ποιοτική και έγκαιρη ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, να παρέχεται εξειδικευμένη βοήθεια και να αποφευχθούν όσο το δυνατόν περισσότερο πιθανές αποκλίσεις στην ανάπτυξη της ομιλίας τους, είναι απαραίτητο να κατανοηθούν οι αιτίες τους, οι οποίες μειώνουν δραστικά την επίπεδο ανάπτυξης του λόγου των παιδιών.

Οι λόγοι μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες: 1η - σχετίζονται με την υγεία των παιδιών. 2ον - παιδαγωγικοί λόγοι. 3ο - κοινωνικούς λόγους. Αυτή η διαίρεση είναι πολύ αυθαίρετη, αφού όλοι οι λόγοι συνδέονται στενά.

υγεία των παιδιών.Η σύγχρονη γενιά χαρακτηρίζεται από κακή υγεία. Τα περισσότερα παιδιά που φοιτούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ανήκουν στην ομάδα υγείας II. Υπάρχουν πολύ λίγα παιδιά της ομάδας υγείας Ι στα νηπιαγωγεία· τα παιδιά της ομάδας υγείας III και ακόμη και IV γίνονται όλο και πιο συχνά. Σύμφωνα με τον κορυφαίο νευροπαθολόγο της Ρωσίας, Διδάκτωρ Ιατρικών Επιστημών I.S. Skvortsov, επί του παρόντος περίπου το 70% των νεογνών διαγιγνώσκονται με διάφορες περιγεννητικές βλάβες του εγκεφάλου. Τέτοιες αποκλίσεις επηρεάζουν την μετέπειτα ανάπτυξη και μάθηση του παιδιού με τις παραμικρές δυσμενείς περιβαλλοντικές επιρροές.

Τα κέντρα ομιλίας είναι ο τελευταίος σχηματισμός του ανθρώπινου εγκεφάλου (από την άποψη της εξέλιξης του εγκεφάλου), που σημαίνει ότι είναι τα «νεότερα». Αυτό τα καθιστά πιο ευάλωτα σε σύγκριση με άλλα κέντρα. Και με το παραμικρό δυσμενείς συνθήκεςΣτην ανάπτυξη του σώματος, τα κέντρα ομιλίας είναι από τα πρώτα που αποτυγχάνουν. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η ομιλία ενός παιδιού είναι ένα είδος «τεστ λίθου» που δείχνει το επίπεδο γενικής ανάπτυξης.

Παιδαγωγικοί λόγοι.Αυτή η ομάδα λόγων είναι αρκετά μεγάλη και δυναμική (δηλαδή με την πάροδο του χρόνου κάποιοι παιδαγωγικοί λόγοι μπορεί να φύγουν, αλλά άλλοι έρχονται να τους αντικαταστήσουν).

Πρώτον, πρόκειται για καθυστερημένη διάγνωση της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών. Κατά κανόνα, οι λογοθεραπευτές μελετούν προσεκτικά την ομιλία ενός παιδιού μόνο στην ηλικία των πέντε ετών. Υπάρχει εξήγηση για αυτό. Στην ηλικία των πέντε ετών εμφανίζεται ο σχηματισμός ομιλίας, πράγμα που σημαίνει ότι το παιδί προφέρει σωστά όλους τους ήχους της μητρικής του γλώσσας. έχει καλό λεξιλόγιο? κατέχει αρχικές μορφέςσυνεκτικό λόγο, που του επιτρέπει να έρχεται ελεύθερα σε επαφή με τους ανθρώπους. Με αυτή την προσέγγιση, αποδεικνύεται ότι οι ειδικοί και οι δάσκαλοι «κάθονται και περιμένουν» μέχρι η φύση να κάνει τη δουλειά της στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Και στη συνέχεια γίνεται έλεγχος για να δούμε πόσο καλά η φύση άντεξε στο έργο που της είχε ανατεθεί. Σήμερα είναι ήδη γνωστό ότι μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα περισσότερα παιδιά δεν έχουν κανόνες ομιλίας. Οι λογοθεραπευτές κυριολεκτικά βομβαρδίζονται με προβλήματα λόγου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Επομένως, η διάγνωση πρέπει να γίνει πολύ νωρίτερα.

Δεύτερον, ένα χαρακτηριστικό της σύγχρονης κατάστασης είναι η πρώιμη (από 4-5 ετών περίπου) γνώση αυτής της μορφής γραπτού λόγου, όπως η ανάγνωση από τα παιδιά. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη του λόγου συχνά αντικαθίσταται από άμεση, ειδική διδασκαλία της ανάγνωσης και οι εργασίες διαμόρφωσης προφορικού λόγου ξεπερνούν τον έλεγχο και την προσοχή των ενηλίκων. Γραπτός λόγοςΣε αυτή την περίπτωση, πέφτει σε απροετοίμαστο έδαφος ομιλίας και στη συνέχεια οδηγεί συχνά σε διαταραχές ανάγνωσης και γραφής (δυσλεξία και δυσγραφία) και επακόλουθο αναλφαβητισμό. Είναι δυνατό να προετοιμαστεί καλά ένα παιδί για το σχολείο και να τεθεί μια γερή βάση για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής μόνο μέσω σοβαρής εργασίας για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η διαδικασία προετοιμασίας για μάθηση αλφαβητισμού δεν πρέπει να θεωρείται ξεχωριστή ανεξάρτητη τεχνική, αλλά ως αναπόσπαστο μέρος του συστήματος ανάπτυξης του λόγου του παιδιού.

Κοινωνικοί λόγοι.Στην κοινωνία μας, η αδιαφορία για τη μητρική (ρωσική) γλώσσα αυξάνεται. Πολλοί δάσκαλοι προσχολικής ηλικίας είναι εξοικειωμένοι με την κατάσταση όταν οι γονείς, φέρνοντας το παιδί τους στο νηπιαγωγείο, δεν ενδιαφέρονται καθόλου για το πώς να μάθουν το παιδί να μιλάει σωστά και όμορφα τη μητρική του γλώσσα. Οι περισσότεροι γονείς είναι ικανοποιημένοι και χαρούμενοι αν μάθουν μια ξένη γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αυτό δεν λαμβάνει υπόψη ότι σχεδόν όλες οι γλώσσες του κόσμου συγκρούονται μεταξύ τους για ορισμένα χαρακτηριστικά. Μπορούμε να πούμε ότι στην κοινωνία υπάρχει ένας αυξανόμενος θαυμασμός για τις ξένες γλώσσες, αλλά για κάποιο λόγο δεν εκτιμάται η δική μας εξίσου όμορφη. Με βάση τα παραπάνω, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη οι λόγοι και να δοθεί προσοχή στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εργασίας για την ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού.

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλία ( III επίπεδο)

Κατά τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, η ψυχογλωσσική προσέγγιση, οι σύγχρονες ιδέες για τη διαδικασία ανάπτυξης του λεξιλογίου, διάφορες πτυχές της μελέτης του, η ανάπτυξη του λεξιλογίου στην οντογένεση, η δομή της σημασίας μιας λέξης και τα σημασιολογικά πεδία είναι πολλά υποσχόμενα και σημαντικά.

Στις μελέτες της R.I. Lalaeva, σημειώνονται ορισμένα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αποκαλύφθηκε περιορισμένο λεξιλόγιο, ασυμφωνία μεταξύ του όγκου ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, ανακριβής χρήση λέξεων, λεκτική παραφασία, αδιαμόρφωτα σημασιολογικά πεδία και δυσκολίες στην ενημέρωση του λεξικού. Οι συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, είναι χωρίς κίνητρα. Το πιο δύσκολο κομμάτι του σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων σε παιδιά με προβλήματα ομιλίας είναι η αναγνώριση του κέντρου (πυρήνα) του σημασιολογικού πεδίου και του δομική οργάνωση. Έχει αποκαλυφθεί ένας μικρός όγκος του σημασιολογικού πεδίου, ο οποίος εκδηλώνεται σε περιορισμένο αριθμό σημασιολογικών συνδέσεων. Έτσι, σε παραδειγματικές συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου κυριαρχούν οι αναλογικές σχέσεις, ενώ σπάνιες είναι οι αντιθετικές και γενικές σχέσεις, κάτι που δεν συνάδει με τον κανόνα. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, οι σχέσεις αντίθεσης αντιπροσωπεύουν περισσότερο από το ήμισυ όλων των παραδειγματικών συσχετίσεων μέχρι την ηλικία των 7 ετών· επιπλέον, έχει σημειωθεί ότι η λανθάνουσα περίοδος αντίδρασης σε μια λέξη ερεθίσματος σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι πολύ μεγαλύτερη από κανονικός.

Με βάση μια ανάλυση της φύσης των λεκτικών συσχετισμών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-8 ετών, η N.V. Serebryakova προσδιόρισε τα ακόλουθα στάδια οργάνωσης σημασιολογικών πεδίων:

Πρώτο στάδιο -ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία. Το παιδί βασίζεται στην αισθητηριακή αντίληψη της περιβάλλουσας κατάστασης. Η σημασία μιας λέξης περιλαμβάνεται στη σημασία των φράσεων. Οι συνταγματικοί συνειρμοί («η γάτα νιαουρίζει») καταλαμβάνουν μεγάλη θέση.

Δεύτερη φάση -μαθαίνει τις σημασιολογικές συνδέσεις λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους στη σημασιολογία, αλλά έχουν μια περιστασιακή, μεταφορική σύνδεση («σπίτι-στέγη», «υψηλός πύργος»). Το σημασιολογικό πεδίο δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί δομικά.

Τρίτο στάδιο -διαμορφώνονται έννοιες, διαδικασίες, ταξινομήσεις. Σχηματίζονται συνδέσεις μεταξύ λέξεων που είναι σημασιολογικά κοντινές, οι οποίες διαφέρουν μόνο σε ένα διαφορικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό, το οποίο εκδηλώνεται με την κυριαρχία παραδειγματικών συσχετισμών («λαχανικά-ντομάτα», «υψηλό-χαμηλό»).

Η N.V. Serebryakova εντόπισε τις ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου: περιορισμένος όγκος λεξιλογίου, ιδιαίτερα προστακτική. ένας μεγάλος αριθμός απόαντικαταστάσεις, ειδικά σε σημασιολογικούς λόγους, που υποδεικνύουν την ανωριμότητα των σημασιολογικών πεδίων, την ανεπάρκεια αναγνώρισης διαφορικών χαρακτηριστικών των σημασιών των λέξεων· άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών ευρέως χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα, μέρη αντικειμένων, μέρη του σώματος. αντικατάσταση σημασιολογικά όμοιων λέξεων. αντικατάσταση με νεολογισμούς που σχηματίζουν λέξη· αντικατάσταση με λέξεις της ίδιας ρίζας και λέξεις παρόμοιες στην άρθρωση. υψηλός βαθμόςενώσεις χωρίς κίνητρα.

Ο L.V. Lopatina σημείωσε την ανωριμότητα των περισσότερων στοιχείων του λειτουργικού συστήματος ομιλίας, πολλές γλωσσικές διαδικασίες: τη φτώχεια του λεξιλογίου και τη δυσκολία ενημέρωσης του στην εκφραστική ομιλία. Οι σπάνια χρησιμοποιούμενες λέξεις αντικαθίστανται από άλλες. λέξεις γενικής σημασίας χρησιμοποιούνται κατά λάθος. Η ανεπαρκής χρήση των αντωνυμικών γλωσσικών μέσων οφείλεται στην έλλειψη επίγνωσης των παραδειγματικών ζευγών, τα οποία βασίζονται σε ένα στοιχείο άρνησης.

Η ιδιαιτερότητα των παιδιών με ΔΑΔ είναι ότι η ποιότητα και ο όγκος του ενεργού λεξιλογίου σε παιδιά αυτής της ομάδας δεν ανταποκρίνεται στον ηλικιακό κανόνα. Μερικά παιδιά αντικαθιστούν λέξεις που σπάνια συναντώνται στην εξάσκηση του λόγου με παρακείμενες με συσχετισμό και δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν γενικευτικές λέξεις. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συνδυάσουν προθετικές εικόνες σε ομάδες. μην αντιμετωπίζετε το έργο της επιλογής λέξεων αντωνύμων και επιθέτων για αντικείμενα. Παρουσιάζονται πολλαπλά σφάλματα κατά την εκτέλεση εργασιών για τη μελέτη της γραμματικής δομής του λόγου. Ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα, τα παιδιά κάνουν σημαντικό αριθμό σφαλμάτων όταν ολοκληρώνουν εργασίες για να αλλάξουν τα ουσιαστικά με αριθμούς. Μεγάλες δυσκολίες προκαλούνται από εργασίες για τη συμφωνία επίθετων με ουσιαστικά και ουσιαστικά με αριθμούς σε γένος και αριθμό. Τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν μόνα τους μια εργασία σχηματισμού λέξης: χρειάζονται ένα οπτικό παράδειγμα και τη βοήθεια ενός ενήλικα (Παράρτημα Νο. 1).

Στα έργα των T.B.Filicheva και G.V. Chirkina, σημειώνονται τα ακόλουθα λεξικά χαρακτηριστικά στη γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III):

ασυμφωνία στον όγκο ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου. Μη γνωρίζοντας τα ονόματα των τμημάτων των αντικειμένων, τα παιδιά τα αντικαθιστούν με το όνομα του ίδιου του αντικειμένου ("μανίκι" - "πουκάμισο"), το όνομα των ενεργειών αντικαθίσταται με λέξεις που είναι παρόμοιες σε κατάσταση και εξωτερικά χαρακτηριστικά ("στρίφωμα" " - "ράβει"); το όνομα του αντικειμένου αντικαθίσταται από το όνομα της δράσης ("η θεία πουλάει μήλα" - αντί για "πωλητής"), αντικατάσταση συγκεκριμένων εννοιών με γενικές και αντίστροφα ("χαμομήλι" - "τριαντάφυλλο", "καμπάνα" - "λουλούδι"). Συχνά, αφού δείξουν σωστά τις επονομαζόμενες ενέργειες σε εικόνες, μπερδεύονται στην ανεξάρτητη ομιλία. Από μια σειρά προτεινόμενων ενεργειών, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και δεν μπορούν να δείξουν πώς να καταριούνται, να σκίζουν, να ρίχνουν, να πετούν, να πηδούν, να πέφτουν. Δεν γνωρίζουν τα ονόματα των αποχρώσεων των χρωμάτων: "πορτοκαλί", "γκρι", "μπλε". Δυσκολεύονται να διακρίνουν τα σχήματα των αντικειμένων: «στρογγυλά», «οβάλ», «τετράγωνα», «τριγωνικά». Λίγες είναι οι γενικευτικές έννοιες στο παιδικό λεξικό, κυρίως παιχνίδια, πιάτα, ρούχα, λουλούδια. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια, δεν υπάρχουν πρακτικά συνώνυμα (χαρακτηρίζουν το μέγεθος ενός αντικειμένου, χρησιμοποιούν μόνο την έννοια: "μεγάλο-μικρό", που αντικαθιστούν τις λέξεις: "μακρύ", "κοντό", "υψηλό", "χαμηλό », «χοντρό», «λεπτό», «πλατύ στενό»). Αυτό προκαλεί συχνές περιπτώσεις παραβίασης της λεξιλογικής συμβατότητας. Ο ανεπαρκής προσανατολισμός στον ήχο των λέξεων επηρεάζει αρνητικά την κατάκτηση του μορφολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δυσκολεύονται να σχηματίσουν ουσιαστικά χρησιμοποιώντας υποκοριστικά επιθέματα («γούνινο καπέλο», «πήλινη κανάτα»). Πολλά λάθη γίνονται όταν χρησιμοποιούνται ρήματα με πρόθεμα.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο και η επαναλαμβανόμενη χρήση λέξεων που ακούγονται πανομοιότυπα με διαφορετικές σημασίες καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη. Τα επίμονα λάθη εντοπίζονται όταν συμφωνούν ένα επίθετο με ένα ουσιαστικό σε γένος και πτώση. σύγχυση του φύλου των ουσιαστικών. λάθη στη συμφωνία του αριθμού με ουσιαστικά και των τριών φύλων ("πέντε χέρια" - πέντε χέρια). Τυπικά λάθη στη χρήση των προθέσεων είναι: παράλειψη, αντικατάσταση, παράλειψη.

Τα παιδιά με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρησιμοποιούν πολλές λέξεις με διευρυμένο και διάχυτο νόημα. Ένα μοτίβο στη φύση των αντικαταστάσεων είναι ξεκάθαρα ορατό: οι λέξεις που αντικαθιστούν είναι εκείνες που είναι πιο γνωστές στην πρακτική του λόγου των παιδιών.

Η T.V. Tumanova στα έργα της δείχνει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων. Εάν σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων συμβαίνει στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, τότε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας αποδεικνύονται ότι είναι σχεδόν αδιαμόρφωτα λόγω του γεγονότος ότι η αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών του σήματος σε επίπεδο μορφών δεν συμβούν.

Οι παραβιάσεις του λεξιλογίου εκδηλώνονται και σε παραβιάσεις δομή συλλαβήςλέξεις: elision (περικοπή μιας συλλαβής, παράλειψη ήχου ή γράμματος φωνήεντος). επαναλήψεις λέξεων (επιμονή). παρομοίωση μιας συλλαβής με μια άλλη (προσμονή). ανακατατάξεις συλλαβών? προσθέτοντας μια συλλαβή, φωνήεν ή γράμμα. Κατά τη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών αυτής της κατηγορίας, αποκαλύπτεται η άγνοια ή η εσφαλμένη χρήση των λέξεων, η αδυναμία αλλαγής και σχηματισμού λεξικών.

Τα παιδιά με ODD (επίπεδο III) είναι σε θέση να προφέρουν σωστά τους ήχους μεμονωμένα, αλλά στην ανεξάρτητη ομιλία δεν ακούγονται αρκετά καθαρά ή αντικαθίστανται από άλλους, με αποτέλεσμα λέξεις που είναι δυσνόητες. Είναι επίσης απαραίτητο να σημειωθεί η αδιαφοροποίητη προφορά του σφυρίγματος, των ήχων συριγμού, των αφρικών και των ηχητικών ήχων. Τα λάθη στη χρήση των ήχων, των γραμματικών κατηγοριών και του λεξιλογίου εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη μονολογική ομιλία των παιδιών (αναδιήγηση, σύνθεση ιστορίας βασισμένη σε μια σειρά εικόνων με βάση μια εικόνα, περιγραφή ιστορίας). Διάφορα σφάλματα στη συλλαβική σύνθεση μπορούν να προκληθούν και από τις δύο συνθήκες φωνημικές διεργασίες, και τις ικανότητες άρθρωσης του παιδιού. Οι απλές προθέσεις (of, in, with, on, under) χρησιμοποιούνται σε επαρκή βαθμό στις προτάσεις, ενώ η χρήση σύνθετων προθέσεων είναι περίπλοκη λόγω παρεξηγήσεων. Είτε δεν χρησιμοποιούνται είτε αντικαθίστανται από πιο απλά.

Η ανεπαρκής παροχή λεξιλογίου και η άγνοια των αποχρώσεων του νοήματος είναι χαρακτηριστικές για την ομιλία παιδιών με ODD (επίπεδο III), με αποτέλεσμα να σημειώνονται λάθη στην κλίση, γεγονός που συνεπάγεται παραβίαση συντακτική σύνδεσηλέξεις σε προτάσεις. Τα σφάλματα μπορεί επίσης να περιλαμβάνουν λανθασμένη έμφαση στις λέξεις. Οι περιγραφόμενες ελλείψεις βλάπτουν σημαντικά την ομιλία του παιδιού. Το κάνουν ακατανόητο, «ξεθωριασμένο». Η κατάσταση είναι πιο ευνοϊκή με τη χρήση αντωνυμιών διαφόρων κατηγοριών, αλλά τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται σπάνια στην ομιλία των παιδιών, αν και πολλά από αυτά είναι γνωστά σε αυτά.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής κατάκτησης της προφορικής γλώσσας από ένα παιδί, η ανάπτυξη όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Η πλήρης γνώση της μητρικής γλώσσας στην προσχολική ηλικία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση προβλημάτων ψυχική αγωγήπαιδιά στην πιο ευαίσθητη περίοδο ανάπτυξης.

Ο συνδυασμός των κενών που αναφέρονται στη λεξικογραμματική δομή της ομιλίας ενός παιδιού χρησιμεύει ως σοβαρό εμπόδιο για την κατάκτηση του προγράμματος νηπιαγωγείογενικού τύπου, και αργότερα το πρόγραμμα ενός ολοκληρωμένου σχολείου.

Όπως έχουν δείξει οι μελέτες πολλών συγγραφέων (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakova), η ανωριμότητα των λειτουργιών σχηματισμού λέξεων οδηγεί, αφενός, σε ελαττωματική επικοινωνία ομιλίας και, αφετέρου, περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Ως εκ τούτου, η συνάφεια της ανάπτυξης όλων των πτυχών του λόγου, συμπεριλαμβανομένων των λεξιλογικών, σε συστήματα σχηματισμός λόγουένα από τα κύρια καθήκοντα στην προσχολική περίοδο. Όσο πιο γρήγορα συμβεί μια διορθωτική επίδραση στην ελλιπή ομιλία ενός παιδιού, τόσο πιο επιτυχημένη θα είναι η περαιτέρω ανάπτυξή του.

Κεφάλαιο Π. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1 Οργάνωση και μεθοδολογία της μελέτης

Η μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών πραγματοποιήθηκε με βάση το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «συνδυασμένο νηπιαγωγείο Νο. 321» στο Κρσανογιάρσκ. Το πείραμα περιελάμβανε 20 παιδιά προσχολικής ηλικίας που είχαν συμπέρασμα από την ψυχολογική, ιατρική και παιδαγωγική επιτροπή (PMPC) ότι είχαν γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) με διαφορετική δομή διαταραχής ομιλίας. Για τους σκοπούς της συγκριτικής ανάλυσης, τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: 10 παιδιά συμπεριλήφθηκαν στην πειραματική ομάδα (EG) και 10 στην ομάδα ελέγχου (CG). Η μέση φυσιολογική ηλικία των συμμετεχόντων στο πείραμα ήταν από 5 έως 6,5 έτη. (Παράρτημα αρ. 2).

Για τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου των παιδιών με SLD προσχολικής ηλικίας, ήταν απαραίτητο να δημιουργηθεί αρχική επαφή και να εξοικειωθούν με τη διαθέσιμη τεκμηρίωση.

Σε σύγκριση με ομάδες όπου η ομιλία των παιδιών ήταν φυσιολογική, υπήρχε σίγουρα μια έντονη διαφορά. Υπήρχαν πολύ περισσότερα αγόρια στις ομάδες ομιλίας από τα κορίτσια. Υπήρχαν πολλά ελαττώματα στην ομιλία των παιδιών. Η ίδια η ομιλία, ειδικά μεταξύ των αγοριών, ήταν πολύ δυνατή και δυσνόητη (οι ήχοι ήταν παραμορφωμένοι και χαμένοι σε πολλές λέξεις). Πολλά παιδιά παρουσίασαν αυξημένα επίπεδα άγχους και έλλειψη αυτοπεποίθησης. Σε άλλες, αντίθετα, κυριαρχούσε η υπερδιέγερση, που εκδηλώνεται με γενική συναισθηματική ή κινητική ανησυχία.

Τα χαρακτηριστικά των περισσότερων παιδιών περιελάμβαναν γρήγορη κόπωση, χαμηλή απόδοση, μειωμένη προσοχή και μνήμη, αδυναμία ρύθμισης της συναισθηματικής τους δραστηριότητας και ανεπαρκώς αναπτυγμένες γενικές και λεπτές κινητικές δεξιότητες. Έχοντας αναλύσει τις κάρτες ομιλίας των παιδιών σε αυτές τις ομάδες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι σχεδόν όλα τα παιδιά έχουν μειωμένη ηχητική προφορά, το λεξιλόγιο και η γραμματική δομή δεν έχουν διαμορφωθεί και η συνεκτική ομιλία δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα.

Κατά τη μελέτη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III, χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία των T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών, αυτή η τεχνική προσαρμόστηκε για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο όγκος και το περιεχόμενο των εργασιών μειώθηκαν, το οπτικό υλικό και οι τεχνικές παιχνιδιού χρησιμοποιήθηκαν ευρέως. Σας επιτρέπει να επιλύσετε τα ακόλουθα προβλήματα:

- να εντοπίσει χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (επίπεδο ONR III).

Παρακολουθήστε τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων για κάθε παιδί.

Λάβετε υπόψη τα διαγνωστικά αποτελέσματα για να επιλέξετε την κατεύθυνση της περαιτέρω διορθωτικής εργασίας.

Κατά την επιλογή ενός συνόλου ασκήσεων, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες αρχές:

Η τεχνική πρέπει να παρουσιάζεται στα παιδιά στο ορισμένο σύστημακαι ακολουθίες?

Κατά τη διάγνωση, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τεχνικές οπτικοποίησης και παιχνιδιού.

Στη μελέτη χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα:

- μέθοδος έρευνας, κυρίως με τη μορφή συνομιλίας (πρόκειται για μέθοδο έρευνας με ερωτήσεις και απαντήσεις). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για τη μελέτη της κατάστασης των δεξιοτήτων καμπής των υποκειμένων· έπρεπε να δώσουν μια συγκεκριμένη απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε για κάθε εργασία.

Επεξήγηση (ερμηνεία επιμέρους εννοιών, φαινομένων, κανόνων, περιεχομένου οπτικά βοηθήματακαι κανόνες για τη χρήση τους, καθώς και λέξεις και όρους). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για την αποσαφήνιση εργασιών κατά τη διάρκεια πειραματικής εργασίας.

Οπτική μέθοδος (η ουσία αυτής της μεθόδου ήταν ότι τα παιδιά κλήθηκαν να δουν εικόνες αναφοράς για την αντίστοιχη εργασία).

Μέθοδος παιχνιδιού (οι εργασίες πραγματοποιήθηκαν σε μορφή παιχνιδιού για να προκαλέσουν ενδιαφέρον μεταξύ των θεμάτων, για παράδειγμα, κατά την επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων - "Πες το διαφορετικά", "Πες το αντίθετο").

Μεθοδολογία για τη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου ( III επίπεδο)

Εγώ . Έρευνα Παθητικού Λεξιλογίου

Στόχος:προσδιορίστε τον όγκο του παθητικού λεξιλογίου.

Υλικό για έρευνα:εικόνες θέματος και θέματος.

Κριτήρια αξιολόγησης:

II . Ενεργή Έρευνα Λεξικού

Στόχος:Προσδιορίστε το μέγεθος του ενεργού λεξικού.

Υλικό για έρευνα:θέμα, εικόνες θέματος.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες ολοκληρώθηκαν σωστά.

3 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για την εργασία είναι 4 βαθμοί.

III . Μελέτη της σημασιολογικής δομής των λέξεων

1). Επιλογή συνωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λόγια διάφορα μέρηομιλίες, εικόνες.

2). Επιλογή αντωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λέξεις διαφορετικών μερών του λόγου.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες ολοκληρώθηκαν σωστά.

3 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 50%

1 βαθμός - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός περίπου 25%

Σχετικά με τους βαθμούς - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 10% ή δεν ολοκληρώθηκαν

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες των εργασιών είναι 8 βαθμοί.

IV . Έρευνα σχηματισμού λέξεων

1). Σχηματισμός υποκοριστικών λέξεων.

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

2). Σχηματισμός σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων.

Αναφορικά επίθετα		Ποιοτικά επίθετα		Κτητικά επίθετα
Οδηγίες: "Αν ένα αντικείμενο είναι φτιαγμένο από ....., τότε τι είναι;"		Ημέρα οδηγιών, για παράδειγμα, είναι ζεστή;»		Οδηγίες: "Πώς να καταλάβετε ποιανού μέρη του σώματος έχει ένα ζώο;"
Υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	Υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	Υλικό ομιλίας	αυτί	μύτη	πόδι ζώου
Λαστιχένια μπάλα	αποπληκτικός	Γάτα
Μανιταρόσουπα	ο ήλιος λάμπει	Αλεπού
Μαρμελάδα βατόμουρο	ζεστός	Λαγός
Ξύλινο τραπέζι	πάγωμα	ένα λιοντάρι
Σπίτι από χαρτί	βροχή	Λύκος
Δερμάτινο μπουφάν	ζεστό	Αρκούδα
Μεταλλικό κουτάλι	Κυρίως συννεφιά	Σκύλος

Υλικό για εξέταση:λέξεις, φράσεις, θεματικές εικόνες ζώων.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες σχηματισμού λέξης ολοκληρώθηκαν ανεξάρτητα.

3 βαθμοί - εργασίες σχηματισμού λέξης που ολοκληρώθηκαν εντός 75%, διαθέσιμη αυτοδιόρθωση.

2 βαθμοί - εργασίες σχηματισμού λέξης που ολοκληρώθηκαν εντός 50%, μετά από διεγερτική βοήθεια.

1 βαθμός - εργασίες που ολοκληρώθηκαν σωστά εντός 25%, μετά από διεγερτική βοήθεια. Οι περισσότερες από τις απαντήσεις είναι εσφαλμένα σχηματισμένες μορφές.

Σχετικά με τα σημεία - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 10% ή δεν ολοκληρώθηκαν, άρνηση ολοκλήρωσης της εργασίας

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες των εργασιών είναι 16 βαθμοί.

V . Μελέτες καμπής

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες ολοκληρώθηκαν σωστά.

3 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες των εργασιών είναι 4 βαθμοί.

Η μέγιστη βαθμολογία για όλες τις εργασίες μελέτης λεξιλογίου είναι 36 βαθμοί.

2.2 Ανάλυση των αποτελεσμάτων μιας μελέτης του λεξιλογίου των έξι ετών σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που προέκυψαν από την εξέταση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III), αποκαλύφθηκε ότι κανένα από τα υποκείμενα δεν ήταν σε θέση να αντιμετωπίσει σωστά όλες τις διαγνωστικές εργασίες χωρίς σφάλματα.

Σε μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των δύο ομάδων, σημειώθηκαν ορισμένα λάθη που χαρακτηρίζουν τα παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που είναι εξωτερικά παρόμοια μεταξύ τους: πρωί - απόγευμα,άνοιξη - φθινόπωρο,μπλε - μπλε;

άγνοια μερών αντικειμένων: βλεφαρίδες - φρύδια.

Κατά την εξέταση του ενεργού λεξικού, έγιναν σφάλματα του ακόλουθου τύπου:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που μοιάζουν εξωτερικά μεταξύ τους: χήνα -πάπια,πετώ - κουνούπι;

Αντικατάσταση των ονομάτων των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά παρόμοιες ενέργειες: το άλογο καλπάζει - το άλογο τρέχει?

Αντικατάσταση του ονόματος ενός αντικειμένου με μια ευρύτερη σημασία: λούτσος -ψάρι.

Κατά τη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων αποκαλύπτει ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας (επίπεδο III), σημειώθηκαν ορισμένα χαρακτηριστικά κατά την επιλογή συνωνύμων για λέξεις, τα πιο συνηθισμένα από τα οποία είναι:

Σχηματισμός συνωνύμων με προσθήκη σωματιδίου Δεν:χαρούμενος - όχι λυπημένος,τεράστιο - οχι μικρο?

Περιπτώσεις που τα παιδιά χρησιμοποίησαν λέξεις που έχουν πολύ ευρύ νόημα: χαρούμενο - ευτυχισμένος,χαρούμενος - Καλός,αυτοκίνητο - μεταφορά,γιατρός - γιατροί?

η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση περιστασιακών συνδέσεων ή αντικατάσταση τμημάτων του λόγου: βιαστικά - είναι αργά,βιαστικά - τρέχειβιαστικά - γρήγορα.

σχηματισμός νεολογισμών: χαρμόσυνο - χαμογελώντας.

Η ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων μας επιτρέπει να εντοπίσουμε ορισμένες δυσκολίες μεταξύ των υποκειμένων κατά την επιλογή αντωνύμων για λέξεις:

Ονομάζοντας την αρχική λέξη με άρνηση: θλίψη - χωρίς θλίψη,μιλώ - μη μιλάςγρήγορα - όχι γρήγορα?

Σημασιολογικές αντικαταστάσεις που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης: ομιλία - κραυγή,μιλώ - ψίθυρος,κρύο - χειμώνας,κρύο - ζεστός.

Ονομασία συνώνυμων λέξεων: μιλήσω - ΜΙΛΑ ρε,γρήγορα - στιγμή.

Κατά τη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η ποιοτική ανάλυση μας επιτρέπει να εντοπίσουμε έναν αριθμό σφαλμάτων στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων:

Σχηματισμός νεολογισμών: φύλλο - φύλλο,μανιτάρι - μανιτάρι,Ήλιος - μικρή ηλιαχτίδα.

Αντικατάσταση του ονόματος ενός αντικειμένου με άλλα παρόμοια εξωτερικά: κουβέρτα - μαντήλι;

Χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων με βάση τη φωνητική εγγύτητα των ήχων: κούπα - κύκλος.

Κατά τον σχηματισμό σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων στα παιδιά, η παθολογία του λόγου εντόπισε τα ακόλουθα σφάλματα:

Σχηματισμός νεολογισμών: μανιταρόσουπα - σούπα μανιτάρι, μανιτάρι,μεταλλικό κουτάλι - μεταλλικό κουτάλι,αυτί αλεπούς - αλεπού, αυτί αλεπούς,ουρά αρκούδας - αρκούδα, αρκούδα, ουρά αρκούδας,πόδι γάτας - το πόδι της γάτας, το πόδι της γάτας,ουρά λιονταριού - λιοντάρι, αριστερή ουρά,αν κάνει κρύο κατά τη διάρκεια της ημέρας - κρύα μέρα,αν είναι ζεστό κατά τη διάρκεια της ημέρας - Ημέρα του Πατέρακαι τα λοιπά.

Η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση των συνδέσεων κατάστασης: δερμάτινο μπουφάν - γούνα, χνουδωτό σακάκι,λαστιχένια μπάλα - μαλακή μπάλα,μαρμελάδα βατόμουρο - μούρο, κόκκινη μαρμελάδα,αν είναι ζεστό κατά τη διάρκεια της ημέρας - καλοκαιρινή μέρα, ζεστή,αντί για "ζεστό", αν έχει συννεφιά κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρααντί για «συννεφιασμένο» κ.λπ.

Κατά τη μελέτη της κλίσης, τα περισσότερα λάθη ήταν της ακόλουθης φύσης:

Άγνοια των μερών ενός ολόκληρου αντικειμένου: μια καρέκλα χωρίς πλάτη - ούτε κομμάτι ξύλο, ούτε λαβή, ούτε πράγμα, ούτε μπαστούνι, ούτε πόδι»κόκορας χωρίς χτένα - Χωρίς αυτό το πράγμα, χωρίς λαιμό, χωρίς αυτό το μικρό πράγμα, χωρίς αυτό και εκείνο.

Αντικατάσταση των ονομάτων των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά παρόμοιες ενέργειες: τα λουλούδια μεγαλώνουν - λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια μεγαλώνουν, λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια ανοίγουν, λουλούδια ανθίζουν.οι βάρκες πλέουν - οι βάρκες επιπλέουν.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της πειραματικής ομάδας

Ίλια Β.Κατά την εξέταση του λεξιλογίου του αγοριού, παρατηρήθηκε κινητική αναστολή και ασταθής προσοχή. Πρακτικά δεν σκέφτηκε τις απαντήσεις· ενώ ολοκλήρωσε τις εργασίες, ξεκίνησε μια συζήτηση για αφηρημένα θέματα. Όταν του παρουσιάστηκαν φωτογραφίες πλοκής, άρχισε να μπερδεύεται υποδεικνύοντας το φθινόπωρο (έδειξε την άνοιξη), μπερδεύτηκε το πρωί με το βράδυ, έδειξε φρύδια αντί για βλεφαρίδες, έδειξε μπλε αντί για μπλε Μπλε χρώμα. Στη μελέτη του ενεργού λεξικού, ο Αλιόσα ονόμασε απλώς τον λούτσο ψάρι, τη χήνα πουλί και τη μύγα σκνίπα. Όταν απαριθμούσε επίθετα, ο Αλιόσα χρειαζόταν πρόσθετη βοήθεια, αφού στην ερώτηση «Πώς είναι το χιόνι;», απάντησε ακόμα ότι το χιόνι είναι λευκό. Στην επιλογή των αντωνύμων δεν βρήκα ζευγάρι για τις λέξεις (εχθρός, νύχτα, συζήτηση), στην επιλογή των συνωνύμων ήταν παρόμοια - είχα δυσκολίες. Σε μια μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η δημιουργία λέξεων του αγοριού άνθισε (μανιτάρι, κουβέρτα, ήλιος, φύλλο, γαύρος),για να μην αναφέρουμε τον σχηματισμό εσφαλμένων σημασιολογικών συνδέσεων: ένα δερμάτινο μπουφάν - γούνινο μπουφάν,μαρμελάδα βατόμουρο - κόκκινη μαρμελάδα,πόδι γάτας - πόδι γατούλας,αυτί αρκούδας - Μεντβέζιν.Υπήρχαν σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - όχι τέτοιες βλακείες,μπλε κάδος - μπλε,οι βάρκες πλέουν - ζάλη).Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha σημείωσε 22 πόντους για όλες τις εργασίες.

Κύριλλος.Γ.Ολοκλήρωσα πολλές εργασίες με δύο ή τρία λάθη. Ιδιαίτερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν στην επιλογή των συνωνύμων (δεν μπόρεσα να βρω ζευγάρι για τις λέξεις: τεράστιος, κοιτάω, βιάζομαι) και αντωνύμων (δυσκολεύτηκα να επιλέξω αντίθετα ρήματα - σηκώνω, μιλάω, θλίψη). Κατά τη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, οι μεγαλύτερες δυσκολίες προκλήθηκαν από την εργασία με τον σχηματισμό κτητικών επιθέτων (αυτί σκίουρου, ουρά λύκου, ουρά αρκούδας, αυτί αλεπούςκαι τα λοιπά.). Στην κλίση, αντί για «τα λουλούδια μεγαλώνουν», απάντησε - «τα λουλούδια μεγαλώνουν».Ο Ντένις σημείωσε 25 πόντους για την ολοκλήρωση όλων των εργασιών.

Άντον Λ.Ολοκλήρωσε τις εργασίες γρήγορα και ήταν σίγουρος για τις απαντήσεις του, ακόμα κι αν ήταν λανθασμένες. Έγιναν μικρά λάθη στη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, αλλά το αγόρι είχε σοβαρές δυσκολίες στην επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων. Σε πολλούς από αυτούς δεν μπορούσε να βρει τη σωστή απάντηση: θλίψη -επιτυχία(χαρά), κρύο - ψύχρα(ζεστό), ελαφρύ - Ανετα(βαρύ), βιαστικά - τρέχει(βιασύνη) κ.λπ. Κατά το σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων, η έμφαση, η κατάληξη και το επίθημα τοποθετήθηκαν λανθασμένα: φορτηγό - φορτηγό,κούπα - κούπα,δαχτυλίδι - δαχτυλίδι,αλεπού - αλεπού.Στον σχηματισμό των επιθέτων, το αγόρι δεν είναι εξοικειωμένο με τις έννοιες των λέξεων "μπουκωμένο, θολό", επομένως δεν μπορούσε να σχηματίσει λέξεις με αυτές. Έγιναν λάθη στον σχηματισμό των κτητικών επιθέτων (αυτί λαγουδάκι, ουρά αρκούδας, αυτί σκύλου, λευκή ουράκαι τα λοιπά.). Για ολοκληρωμένες εργασίες, ο Άρθουρ έλαβε 22 βαθμούς.

Αρσένυ Μ.Δεν ήμουν σίγουρος για τις απαντήσεις και περίμενα μια υπόδειξη ή έγκριση από τον λογοθεραπευτή. Όταν μελετούσε ενεργητικό και παθητικό λεξιλόγιο, έκανε μικρά λάθη. Η εσφαλμένη επιλογή των συνωνύμων αποτελείται από τις ακόλουθες απαντήσεις: κοιτάξτε - κρυφοκοίταγμααυτοκίνητο - τεχνική,χαρούμενος - Καλόςκαι τα λοιπά. Κατά την επιλογή των αντωνύμων, ο Ντίμα χρησιμοποιούσε συχνά το σωματίδιο Δεν(ο εχθρός δεν είναι εχθρός). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, το πιο δύσκολο έργο ήταν ο σχηματισμός κτητικών επιθέτων. Σε μια ερώτηση έδωσε πολλές, αλλά λανθασμένες απαντήσεις: το πόδι μιας αλεπούς - Lisitsyna, Lisichkina,ουρά λιονταριού - lvovy, αριστερά.Υπήρχαν λιγότερα σφάλματα στην καμπή (μπλε κάδος - μπλε,τα λουλούδια μεγαλώνουν - ανθίζω,καρέκλα χωρίς πλάτη - χωρίς ξύλο).Το αποτέλεσμα των ολοκληρωμένων εργασιών είναι 20 βαθμοί.

Βλάντα Ν.Στη μελέτη του παθητικού λεξικού, ο Ιγκόρ έκανε ένα μικρό λάθος: αντί για την εικόνα του πρωινού, έδειξε το βράδυ. Το ενεργό λεξιλόγιο του αγοριού είναι λιγότερο ανεπτυγμένο: άλογο - τρέχει(άλματα), μπάλα - ποδόσφαιρο(στρογγυλός), σκαντζόχοιρος - γύρος(αγκαθωτός). Στην επιλογή των συνωνύμων και των αντωνύμων, ο Igor έκανε πολλά λάθη, χρησιμοποιώντας το σωματίδιο Δενμε λόγια (γρήγορα - όχι γρήγορα),έκανε λάθος επιλογή λέξεων (τεράστια - υψηλός,παιδιά - αγόρια).Όταν σχημάτιζε λέξεις, χρησιμοποιούσε λέξεις που δεν υπήρχαν στο λεξιλόγιο (μανιταρόσουπα, κουβέρτα, kurzhachka, βροχερή μέρα, μύτη αρκούδας, ουρά λύκουκ.λπ.) Στην εργασία καμπής, ξέχασα πώς λέγεται πάνω μέροςκεφάλι κόκορα. Ως αποτέλεσμα, ο Igor έλαβε 23 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ντένις Σ.Ολοκλήρωσε τις εργασίες πολύ αργά και αβέβαια. Σε εργασίες μελέτης ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, έκανε αρκετά μικρά λάθη. Τα παιχνίδια "Πες το αντίθετο" και "Πες το διαφορετικά" του φάνηκαν δύσκολα, αφού σκεφτόταν κάθε απάντηση για πολύ καιρό και, παρά το γεγονός αυτό, έκανε λάθη: νύχτα - απόγευμα(ημέρα), γιατρός - νοσοκόμα(γιατρός), παιδιά - παιδιά(Παιδιά). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, ο Βλαντ έδωσε πολλές λανθασμένες απαντήσεις, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων (αυτί φώκιας, πόδι λιονταριού, ουρά σκίουρουκ.λπ.) Η μελέτη για την κλίση δεν ήταν χωρίς λάθη· άλλαξα λανθασμένα ρήματα σύμφωνα με αριθμούς (μια πεταλούδα πετά - πεταλούδες μύγες).Και έτσι, σύμφωνα με τα καθήκοντα, ο Vlad έλαβε 21 βαθμούς.

Αλιόσα Σ.Στις εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και του ενεργητικού λεξιλογίου, έκανα λιγότερα λάθη στο παθητικό λεξιλόγιο. Δυσκολεύτηκα να επιλέξω συνώνυμα και αντώνυμα, δεν βρήκα τις σωστές λέξεις, έκανα λάθη (ο εχθρός είναι κακό(φίλος), εύκολο - δύσκολος(βαρύ), κουβέντα - μη μιλάς(να σιωπήσει) κ.λπ.). Έγιναν λάθη στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων: φορτηγό - μηχανή(φορτηγό), φύλλο - φύλλο(φύλλο), κούπα - κούπα(κούπα). Στον σχηματισμό των επιθέτων, τα ποιοτικά και κτητικά επίθετα ήταν πιο δύσκολα: κάνει ζέστη κατά τη διάρκεια της ημέρας - ζεστή μέρα(ζεστό), συννεφιασμένο κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρα(συννεφιασμένο), αυτί λύκου - αυτί λύκου,πόδι σκίουρου - πόδι σκίουρουκτλ. Στην κλίση ξέχασα πως λέγεται το πάνω μέρος της καρέκλας (πλάτη) και έκανα ανακρίβειες στο όνομα του χρώματος του αντικειμένου. Για την ολοκλήρωση της εργασίας, ο Andrey σημείωσε 21 πόντους.

Κόστια Τ.Κατά τη διάρκεια της μελέτης, συμπεριφέρθηκε ντροπαλά, αβέβαια και απάντησε μετά από πολλή σκέψη. Στην εξέταση του παθητικού λεξιλογίου, αντί για «μπλε» έδειξε το «μπλε»· στην εξέταση του ενεργητικού λεξιλογίου απάντησε ότι άλογο τρέχει(άλματα) η κάμπια κινείται(σέρνεται). Έγιναν τα ακόλουθα λάθη στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων: γρήγορο - στιγμή(αργά), σήκωσε - Δεν ξέρω(παράλειψη), μίλα - ψίθυρος(να είσαι σιωπηλός), τεράστιο - πυκνός(μεγάλο) κ.λπ. Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η Nadya είχε λανθασμένες απαντήσεις (φορτηγό - βάρος,κουβέρτα - κρεβάτι,κούπα - κύκλος,μανιταρόσουπα - μανιτάρι,λαστιχένια μπάλα - μαλακός,αν είναι βουλωμένο κατά τη διάρκεια της ημέρας - μυρωδάτη μέρα,αυτί σκίουρου - αυτί σκίουρουκ.λπ.) Η Nadya έλαβε 23 βαθμούς για τις απαντήσεις της στις εργασίες.

Ντανιήλ Φ.Ένα συνεσταλμένο αγόρι με ήσυχη, διστακτική φωνή. Σκέφτηκε τις απαντήσεις για πολύ καιρό, οι μισές από αυτές ήταν είτε λανθασμένες είτε "δεν ξέρω" (στο σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων, δεν ήξερε τι μέρα ήταν, αν είχε ζέστη κατά τη διάρκεια της ημέρας, στο σχηματισμό των συγγενών δεν ήξερε πώς λέγεται μανιταρόσουπα, στον σχηματισμό της κτητικής δεν ήξερα πώς να ονομάσω τα μέρη του σώματος των ζώων.). Στη μελέτη των παθητικών και ενεργητικών λεξικών, απάντησε διστακτικά, αλλά υπήρχαν ελάχιστα λάθη (δεν έβρισκε τετράγωνο αντικείμενο, μπέρδεψε το φθινόπωρο με την άνοιξη, έδειξε το πρωί στις εικόνες της ημέρας και του βραδιού κ.λπ.). Υπήρχαν σφάλματα στην εργασία καμπής (τα λουλούδια μεγαλώνουν - ανθίζω,καρέκλα χωρίς πλάτη - χωρίς πόδι).Ως αποτέλεσμα, ο Andrey σημείωσε 21 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ιβάν Γιου.Κατά τη διάρκεια της μελέτης συμπεριφέρθηκε χαλαρός, έδειξε υπερκινητικότητα, αποσπούσε την προσοχή του από άλλα πράγματα και γέλασε χωρίς ιδιαίτερο λόγο. Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha έκανε περισσότερα λάθη παρά σωστές απαντήσεις. Οι περισσότεροι από αυτούς εκδηλώθηκαν με το σχηματισμό αντωνύμων (θρήνο - χωρίς θλίψη,εχθρός - Γερμανός,μιλώ - κραυγή)και συνώνυμα (κοίτα - κρυφοκοίταγμααυτοκίνητο - τζίπ,τεράστιο - υγιής),στον σχηματισμό λέξεων (μανιτάρι σούπα - μύκητες,ξύλινο τραπέζι - στερεός,γυάλινο ποτήρι - διαφανής,δερμάτινο μπουφάν - Kozheva).Υπήρχαν λιγότερα σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - χωρίς λαιμό,καρέκλα χωρίς πλάτη - κανένα πράγμα).Για σωστές απαντήσεις ο Alyosha έλαβε 21 βαθμούς. Τα δεδομένα της έρευνας παρουσιάζονται στο Παράρτημα Νο. 3.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της ομάδας ελέγχου των παιδιών

Danil D.Ένα ήρεμο, σεμνό αγόρι με ήσυχη φωνή. Σε εργασίες έρευνας λεξιλογίου, έκανε πολλά λάθη στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων, στο σχηματισμό σχετικών και κτητικών επιθέτων (αλίμονο - θλίψη(χαρά), κρύο - ζεστός(καυτό), δερμάτινο μπουφάν - αφράτο σακάκι,μαρμελάδα βατόμουρο - μαρμελάδα μούρων,πόδι γάτας - πόδι γάτας,ουρά λιονταριού - ουρά λιονταριούκαι τα λοιπά.). Έκανε λάθη στην εργασία καμπής (τα λουλούδια μεγαλώνουν -ανοίγω,οι βάρκες πλέουν - ζάλη).Για την ολοκλήρωση των εργασιών, ο Dima κέρδισε 22 πόντους.

Ντάσα Ι.Χωρίς αυτοπεποίθηση, αργό κορίτσι. Αντιμετώπισε το έργο της μελέτης του παθητικού λεξικού με μικρά λάθη και άρχισε να κάνει λίγο περισσότερα λάθη στον έλεγχο του ενεργού λεξικού, ειδικά στην καταχώριση επιθέτων (μπλε, κρύο, τετράγωνο). Σε σύγκριση με την επιλογή συνωνύμων, η εύρεση κατάλληλων αντωνύμων για την Polina αποδείχθηκε πιο δύσκολη: να μιλήσει - μη φωνάζεις,Ανετα - πυκνός,γρήγορα - όχι γρήγορα.Σε εργασίες για τον σχηματισμό λέξεων και την κλίση, έγινε μεγάλος αριθμός σφαλμάτων στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων (χάλκινο αυτί, πόδι λαγού).Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η Polina κέρδισε 20 πόντους.

Νικήτα Ι.Ήρεμο, επιμελές αγόρι. Ολοκλήρωσα τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, κάνοντας λάθη σε χρονικές έννοιες, στον προσδιορισμό των χρωματικών αποχρώσεων, στο όνομα του ψαριού. Στα παιχνίδια "Πες το αντίθετο", "Πες το διαφορετικά", δεν μπορούσα να καταλάβω το νόημα, έτσι έδωσα γελοίες απαντήσεις στην επιλογή των αντωνύμων (αλίμονο - μνησικακία,σηκώνω - γερανός,μιλώ - ησυχια)και συνώνυμα (τεράστια - πυκνός).Σε σύγκριση με τα κτητικά επίθετα, τα οποία σχηματίστηκαν ονομάζοντας σωστά τα μέρη του σώματος μιας αλεπούς και ενός λύκου (τα υπόλοιπα ήταν λανθασμένα), υπήρχαν λιγότερα λάθη κατά τον σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων. Στην εργασία κλίσης, άλλαξε λανθασμένα ρήματα με αριθμούς (αντί για "πεταλούδες πετούν" - πεταλούδες πετούν).Ο Nikita έλαβε 21 βαθμούς για ολοκληρωμένες εργασίες.

Άνια Μ.Ένα σεμνό, ντροπαλό αγόρι με ήσυχη φωνή. Έκανα μερικά λάθη στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου. Στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων, ονόμασε λέξεις με ένα μόριο Δεν(πένθος - χωρίς θλίψη)αλλά ήταν κοντά στις σωστές απαντήσεις (κακό - Καλός,χαρούμενος - αστείος).Το πιο δύσκολο έργο για αυτόν ήταν ο σχηματισμός κτητικών επιθέτων, όπου έγιναν πολλά λάθη (ουρά λαγού, αυτί λαγού, πατούσα λαγού, αυτί λιονταριού, πόδι αρκούδας, αυτί σκίουρου.).Υπήρχαν σφάλματα στην εργασία καμπής (κόκορας χωρίς καμπούρα(χτένι), καρέκλα χωρίς λαβή(χωρίς πλάτη). Ως αποτέλεσμα, ο Σάσα έλαβε 20 πόντους.

Άρτεμ Μ.Θυμάμαι αυτό το παιδί για τη δραστηριότητά του και την επιθυμία του να παίζει με τις λέξεις. Σε όλη τη διάρκεια της μελέτης, το κορίτσι έκανε μικρά λάθη. Στο πιο δύσκολο έργο για τα περισσότερα παιδιά, τον σχηματισμό κτητικών επιθέτων, δεν μπόρεσε να δώσει τις σωστές απαντήσεις όταν απαριθμούσε τα μέρη του σώματος ενός σκίουρου, ενός λιονταριού και μιας αρκούδας. Προέκυψαν μικρές δυσκολίες στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων: μακριά - κοντά μου(κοντά), κακό - καλύτερος(καλό), μαχητής- στρατιώτης(πολεμιστής), βιαστικά - γρήγορα(βιασύνη). Σε εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, οι λανθασμένες απαντήσεις συνδέονται κυρίως με τη χρήση επιθέτων σε φράσεις. Το αποτέλεσμα της εξέτασης της Ντάσα ήταν 24 βαθμοί.

Ιγκόρ Ν.Η κοπέλα είχε κινητική αναστολή. Η Nastya ολοκλήρωσε τις εργασίες για τη μελέτη ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου με μικρά λάθη. Η επιλογή των αντωνύμων και των συνωνύμων αποδείχθηκε δύσκολη για τη Nastya (βιασύνη -Μητέρα,τεράστιο - σπίτι),Ως εκ τούτου, χρειάζονταν αρχικά επιπλέον επεξηγήσεις για κάθε λέξη. Ελάχιστα λάθη έγιναν στον σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων: φορτηγό- βάρος,κουβέρτα - κουβέρτα,κούπα - ποτήριΤι δεν μπορεί να ειπωθεί για τον σχηματισμό επιθέτων (ιδιαίτερα κτητικών), όπου έγιναν τέτοια λάθη, για παράδειγμα, γούνινο μπουφάν(δέρμα), καλοκαιρινή μέρα(ζεστός), αυτί σκίουρου(μπέλτσε) κτλ. Στην εργασία της καμπής ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους του κεφαλιού του κόκορα (χτένα). Για την ολοκλήρωση των εργασιών, η Nastya έλαβε 20 πόντους.

Νάντια Π.Ένα ντροπαλό, αβέβαιο κορίτσι. Οι απαντήσεις της ήταν αδύναμες και διστακτικές. Στη μελέτη του ενεργού λεξικού, η Dasha παραδέχτηκε περισσότερα λάθη, παρά παθητικό, ήταν πολύ κακό στο να ονομάζει επίθετα στις εικόνες της εικόνας. Η επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων γι 'αυτήν αποδείχθηκε επίσης ότι δεν ήταν εύκολη δουλειά · έπρεπε να εξηγήσει και να επαναλάβει επανειλημμένα την ουσία των εργασιών (αυτοκίνητο - καμαζίκ,Ρίξε μια ματιά - Βιβλίο,σηκώνω - υψηλόςκαι τα λοιπά.). Τα πράγματα προχώρησαν λίγο πιο εύκολα στον λεκτικό σχηματισμό των σχετικών και ποιοτικών επιθέτων. Η Dasha απέτυχε στο έργο του σχηματισμού ποιοτικών επιθέτων, λέγοντας μόνο μία λέξη σωστά - πατούσες σκύλου.Το αποτέλεσμα της δουλειάς της Dasha είναι 18 βαθμοί.

Alyosha P..Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, τα περισσότερα λάθη έγιναν στη χρήση των επιθέτων. Κατά τη μελέτη της επιλογής συνωνύμων και αντωνύμων, ο Alyosha δεν μπόρεσε να επιλέξει τα σωστά αντώνυμα για τις λέξεις "ανεβάστε", "μίλα", "φως" και συνώνυμα για τις λέξεις "τεράστιο", "χαρούμενο", "βιασύνη". Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, προέκυψαν δυσκολίες στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων: πόδι σκύλου, αυτί αρκούδας, ουρά κουνελιούκ.λπ. Στην εργασία της κλίσης, ονόμασε λανθασμένα τα μέρη ενός ολόκληρου αντικειμένου (το αγόρι γράφει με το χέρι του(με το χέρι), καρέκλα χωρίς τίποτα(χωρίς πλάτη) Η τελική βαθμολογία του Alyosha είναι 24 βαθμοί.

Σάσα Τ.Ένα ανισόρροπο, αλαζονικό αγόρι, αποσπασμένο από ξένα θέματα και θέματα. Μια μελέτη παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου έδειξε ότι ο Ναζάρ έχει κακό προσανατολισμό στο χώρο του χρόνου (μέρη της ημέρας, εποχές) και ονομάζει λανθασμένα επίθετα. Με βάση τα παιχνίδια "Πες το αντίθετο" και "Πες το διαφορετικά", μπορεί να σημειωθεί ότι κατάλαβε το νόημα των εργασιών. Αλλά έκανε λάθη λόγω της φτώχειας του λεξιλογίου του (εύκολο - δύσκολος,κρύο - ΟΧΙ κρυο,σηκώνω - βολή).Στο έργο σχηματισμού λέξεων, ο Ναζάρ χρησιμοποίησε νεολογισμούς: δερμάτινο μπουφάν(δέρμα), σιδερένιο κουτάλι(μέταλλο), ζοφερή μέρα(συννεφιασμένος), πόδι του λιονταριού(λιοντάρι), αυτί αρκούδας(πτωτική) κ.λπ. Κατά την αλλαγή λέξεων, προσφέρθηκαν μοναδικές απαντήσεις (μια καρέκλα χωρίς κάτι - καρέκλα χωρίς μπαστούνι(χωρίς πλάτη), το κορίτσι ονειρεύεται τι - κορίτσι ονειρεύεται έναν πρίγκιπα(για το φόρεμα). Το αποτέλεσμα για ολοκληρωμένες εργασίες είναι 21 βαθμοί.

Ντάσα Για.Με βάση τις δύο πρώτες εργασίες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το παθητικό λεξιλόγιο είναι πιο ανεπτυγμένο από το ενεργητικό. Από τα προτεινόμενα παιχνίδια, η Ντάσα άρεσε περισσότερο το παιχνίδι "Πες το αντίθετο", καθώς λέξεις με αντίθετες έννοιες ήταν πιο εύκολο να επιλέξει από τις λέξεις με το ίδιο νόημα. Επιλέγοντας συνώνυμα, έκανε τα ακόλουθα λάθη: γιατρός - Aibolit(γιατρός), βιαστικά- το κάνει γρήγορα(βιασύνη) κ.λπ. Η εργασία σχηματισμού λέξεων έκανε την κοπέλα να γελάσει, πιθανότατα λόγω της συνειδητοποίησης ότι οι απαντήσεις ήταν λανθασμένες: μανιταρόσουπα, μαρμελάδα βατόμουρο, μεταλλικό κουτάλι, μέρα με αέρα, βροχερή μέρακαι τα λοιπά. Για όλες τις ολοκληρωμένες εργασίες, η Dasha έλαβε 23 πόντους. Τα δεδομένα της έρευνας παρουσιάζονται στο Παράρτημα Νο. 4.

Μια ποσοτική ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια της μελέτης αποκάλυψε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και των δύο ομάδων αντιμετώπισαν τις εργασίες σχεδόν εξίσου. Τα παιδιά της ομάδας ελέγχου συγκέντρωσαν συνολικά 219 βαθμούς και τα παιδιά της πειραματικής ομάδας 213 πόντους.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης με στόχο τη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με ειδικές ανάγκες (επίπεδο III) της προσχολικής ηλικίας, μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου, αποκαλύφθηκε ασυμφωνία στον όγκο του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου· το ενεργητικό λεξιλόγιο σε ορισμένα παιδιά είναι ελαφρώς λιγότερο ανεπτυγμένο από το παθητικό. Στο λεξιλόγιο των παιδιών κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα· η χρήση λέξεων που δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και πράξεις είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη.

2. Ως αποτέλεσμα της μελέτης, εντοπίστηκαν πολυάριθμα συγκεκριμένα σφάλματα στη δημιουργία συνωνύμων και αντωνυμικών σχέσεων.

3. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά της γνώσης του λεξιλογικού συστήματος από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνδέονται στενά και προκαλούν διαταραχές στις διαδικασίες ανάλυσης, σύνθεσης και γενίκευσης των επιμέρους γλωσσικών ενοτήτων.

4. Τα περισσότερα παιδιά δεν ανταπεξήλθαν στο έργο του σχηματισμού λέξεων: χρειάζονταν σαφές παράδειγμαή βοήθεια από ενήλικα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο ΙΙΙ) αντιμετώπισαν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων. Οι δεξιότητές τους στον σχηματισμό λέξεων αποδείχτηκαν ουσιαστικά αδιαμόρφωτες λόγω του γεγονότος ότι δεν εμφανίστηκε αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών του σημείου σε επίπεδο μορφών.

Με βάση τα συμπεράσματα που έγιναν, μπορούμε να πούμε ότι η διαδικασία διαμόρφωσης του λεξιλογικού συστήματος σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III) δεν μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα· αυτό απαιτεί συστηματική διορθωτική εργασία βήμα προς βήμα.

Κεφάλαιο III . Περιεχόμενα διορθωτικής εργασίας με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών έξι ετών με ανάπτυξη ειδικών αναγκών III επίπεδο

3.1 Θεωρητικά θεμέλια του διαμορφωτικού πειράματος

Στη διαδικασία οργάνωσης του πειράματος διαμόρφωσης, βασιστήκαμε στις ακόλουθες αρχές:

Η αρχή της εκπαιδευτικής κατάρτισης. Μια σωστά οργανωμένη διαδικασία διορθωτικής μάθησης έχει αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας στο σύνολό της. Κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας, αναπτύσσεται αυθαιρεσία συμπεριφοράς, αναπτύσσονται νοητικές διεργασίες (προσοχή, μνήμη, λογική σκέψη), εμπλουτίζεται το λεξιλόγιο και αναπτύσσεται η ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Αρχή ανάπτυξης. Η αρχή της ανάπτυξης απαιτεί τον προσανατολισμό του ανεπτυγμένου συμπλέγματος προς τις πιθανές δυνατότητες του παιδιού. Χρησιμοποιώντας τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης, μάθαμε τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των παιδιών με ΔΑΔ (επίπεδο ΙΙΙ), προσδιορίσαμε ποιες ασκήσεις μπορούν να κάνουν εύκολα και ποιες όχι. Με τη βοήθεια της διαμορφωτικής, προσπαθήσαμε να βελτιώσουμε τα αποτελέσματα των υφιστάμενων δεξιοτήτων των παιδιών στη διαμόρφωση λεξιλογίου.

Η αρχή της ορατότητας. Κατά τη χρήση της οπτικοποίησης, χρησιμοποιήθηκε το γεγονός ότι η απομνημόνευση ενός αριθμού αντικειμένων που παρουσιάζονται στην πραγματική ζωή ή απεικονίζονται σε μια απεικόνιση συμβαίνει καλύτερα, ευκολότερα και ταχύτερα από την προφορική απομνημόνευση της ίδιας σειράς. Επιπλέον, η σαφήνεια κάνει την εργασία πιο κατανοητή και αυξάνει το ενδιαφέρον της. Κατά τη διεξαγωγή του πειράματος διαμόρφωσης, χρησιμοποιήσαμε εικόνες πλοκής και θέματος, φυσικά αντικείμενα και παιχνίδια.

Η αρχή της συστηματικής δύναμης. Η χρήση αυτής της αρχής περιλάμβανε επαναλαμβανόμενη επανάληψη των αποκτημένων δεξιοτήτων και γνώσεων για την ανάπτυξη του λεξιλογίου με διάφορες μορφές, σε δραστηριότητες ποικίλης φύσης (μέσω ασκήσεων, παιχνιδιών, σε τάξεις, σε μια βόλτα, στις ελεύθερες δραστηριότητες των παιδιών).

Η αρχή της ατομικότητας και της διαφοροποίησης. Διάφοροι τύποι κοινών δραστηριοτήτων μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού χρησιμοποιήθηκαν στη διορθωτική εργασία. Η εργασία με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας πραγματοποιήθηκε μεμονωμένα, σε μικρές υποομάδες (τριπλές, ζευγάρια) και μετωπικά (με όλη την ομάδα). Πραγματοποιήθηκαν ατομικές δραστηριότητες σε ζευγάρια «ενήλικας + παιδί». Το σωματείο «παιδί + παιδί» έδειξε επίσης αποτελεσματικά αποτελέσματα. Για να δημιουργηθεί αυτό το ζευγάρι, χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές συνθήκες: όταν το «δυνατότερο» παιδί βοηθά και καθοδηγεί το πιο αδύναμο. όταν υπάρχει ανταγωνιστικός χαρακτήρας μεταξύ παιδιών ίσης ικανότητας·

Η αρχή της συνείδησης και της δραστηριότητας. Η πρακτική εφαρμογή αυτής της αρχής πραγματοποιήθηκε στο γεγονός ότι κατά τη χρήση του συμπλέγματος διορθωτικές ασκήσεις, ήταν σημαντικό να παρέχουμε στα παιδιά την κατανόηση της σημασίας κάθε λέξης, φράσης, πρότασης. αποκαλύπτουν το λεξιλογικό νόημα, βασιζόμενοι στην εμπειρία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιώντας ποικίλες συγκρίσεις και οπτικοποίηση. Ώστε κατά την εκτέλεση μιας άσκησης, το παιδί να καταλαβαίνει ξεκάθαρα τι, γιατί και πώς να την κάνει και να μην την κάνει μηχανικά, χωρίς πρώτα να συνειδητοποιήσει τον στόχο. Η συνειδητή αφομοίωση του υλικού είναι δυνατή μόνο εάν τα παιδιά εργάζονται ενεργά.

Χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι για τη χρήση του συγκεντρωμένου συνόλου διορθωτικών ασκήσεων με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III).

- Οπτικός.Ως οπτικές μεθόδους χρησιμοποιήσαμε την παρατήρηση (για παράδειγμα, η συγκριτική παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε στην επιλογή των αντωνύμων) και την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων.

- Πρακτικός.Κύριος πρακτικές μεθόδουςήταν μια άσκηση. Κατά τη χρήση των ασκήσεων, λήφθηκαν υπόψη ορισμένοι κανόνες (ορίστε μια μαθησιακή εργασία για τα παιδιά, πείτε τους τι πρέπει να κάνουν, δείξτε ένα δείγμα του τρόπου εκτέλεσης της άσκησης, θυμηθείτε ότι η εκτέλεση των ασκήσεων χρειάζεται ενθάρρυνση και έλεγχο από έναν ενήλικα , διαφορετικά λανθασμένες τεχνικές και στρεβλώσεις στη γνώση μπορεί να εδραιωθούν).

Παιχνίδι.Το πλεονέκτημα των μεθόδων και τεχνικών τυχερών παιχνιδιών ήταν ότι προκάλεσαν αυξημένο ενδιαφέρον και θετικά συναισθήματα στα παιδιά και βοηθούσαν να συγκεντρωθεί η προσοχή σε μαθησιακό έργο, που έγινε όχι εξωτερικά επιβεβλημένος, αλλά επιθυμητός προσωπικός στόχος.

Προφορικός.Ως λεκτικές μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν εργασίες συνομιλίας και ανάγνωσης διαφορετικών ειδών, οι οποίες συνδυάστηκαν με οπτικές, παιγνιδιές και πρακτικές.

Λαμβάνοντας υπόψη τις κύριες ελλείψεις στη λεξιλογική πτυχή του λόγου των παιδιών με ΔΑΔ (επίπεδο III), το σύστημα διορθωτικής εργασίας βασίστηκε στην επίλυση των ακόλουθων εργασιών:

Εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο, δηλ. εκμάθηση νέων λέξεων που ήταν προηγουμένως άγνωστες στα παιδιά, καθώς και νέες έννοιες εκείνων των λέξεων που υπήρχαν ήδη στο λεξιλόγιο. Για να κατακτήσει επιτυχώς το λεξιλόγιο, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας πρέπει να προσθέτει 2-3 νέες λέξεις στο λεξικό κάθε μέρα.

Ενεργοποίηση του λεξικού, δηλ. μεταφέροντας όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις από το παθητικό λεξιλόγιο στο ενεργητικό.

Η διευκρίνιση του λεξικού παρέχει:

α) κατοχή της λεξιλογικής συμβατότητας των λέξεων.

β) αποσαφήνιση των σημασιών των λέξεων συμπεριλαμβάνοντάς τες στο πλαίσιο, συγκρίνοντας λέξεις με παρόμοια σημασία (συνώνυμα) και αντιπαραβάλλοντάς τες (αντώνυμα).

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΕΕΑ III επίπεδο

Για τη διευκόλυνση της διεξαγωγής ενός διαμορφωτικού πειράματος με τους συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα, αναπτύχθηκε ένα μακροπρόθεσμο σχέδιο:

1.Δημιουργήστε ένα διορθωτικό και αναπτυξιακό περιβάλλον. Αναπτύξτε ένα σύνολο παιχνιδιών και ασκήσεων για να αναπτύξετε και να εμπλουτίσετε το λεξιλόγιο των παιδιών.

Για το σκοπό αυτό, εκτός από το υπάρχον, αγοράστηκε και παρήχθη ενδεικτικό - γραφικό και τυχερό υλικό:

Εικόνες αντικειμένων που απεικονίζουν διάφορα χαρακτηριστικά αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος).

Σκηνικές εικόνες που απεικονίζουν ενέργειες.

Μια συλλογή αντικειμένων για εξοικείωση και εξέταση ανά χρώμα, σχήμα, μέγεθος, συστατικά, από την υφή (στην αφή).

Μοντέλα, παιχνίδια, θεματικές εικόνες σύμφωνα με λεξικούς και θεματικούς κύκλους.

Ευρετήριο καρτών παιχνιδιών και ασκήσεων παιχνιδιών για την ενεργοποίηση του λεξιλογίου και του σχηματισμού λέξεων.

Διαφορετικοί ταξινομητές: βάζο (λουλούδια), καλάθι (φρούτα, λαχανικά, μανιτάρια, μούρα) κ.λπ.

Τεχνικά μέσα διδασκαλίας (παιδικός υπολογιστής, ηχογραφήσεις κ.λπ.). Για παράδειγμα, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Lozanov.

Ένας εκπρόσωπος ενός από τα βουλγαρικά σχολεία, ο G. Lozanov, πιστεύει ότι η σωστά οργανωμένη (υποδηλωτική) μάθηση συνοδεύεται από απουσία κούρασης και παρέχει χαλαρή συγκέντρωση, επειδή η ένταση είναι πολύ κουραστική και σπαταλά την ενέργεια του παιδιού (Υποδηλωτική υπερμνησία - αυξημένη απομνημόνευση μέσω υπόδειξης στην κατάσταση εγρήγορσης.) Η μέθοδος ενδιαφέρει τους λογοθεραπευτές που βρίσκονται σε εξέλιξη μετωπικές τάξεις, επειδή με την υποδηλωτική μάθηση, αποκαλύπτονται δυνατότητες κρυφής αποθεματικής μνήμης. Μια σημαντική προϋπόθεση: ασυνείδητη διαδικασία απομνημόνευσης τη στιγμή της ήρεμης δραστηριότητας αντικειμένου-παιχνιδιού, επαναλαμβανόμενη επανάληψη. Το κείμενο που εγγράφεται σε μαγνητόφωνο παίζεται για 20 λεπτά 2 φορές την ημέρα (1 μήνα) κατά τη διάρκεια του δωρεάν παιχνιδιού των παιδιών. Η μέθοδος είναι απλή, φυσιολογική, μπορεί να χρησιμοποιηθεί οπουδήποτε, αρκεί να αλλάξετε το κείμενο και τον χρόνο απομνημόνευσης της εγγραφής (για παράδειγμα, ο σταδιακός σχηματισμός λεξιλογίου).

2. Εισάγετε το αναπτυγμένο σύνολο ασκήσεων στις τάξεις των δασκάλων, στο ατομική δουλειάμε παιδιά, σε ιδιαίτερες στιγμές των παιδιών (για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας βόλτας μπορείτε να παίξετε πολλά παιχνίδια για να αναπτύξετε λεξιλόγιο).

3. Συμμετοχή δασκάλων και γονέων σε συνεργασία, καθώς έχει αποδειχθεί ότι η επιτυχία της διορθωτικής εργασίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη συντονισμένη, εστιασμένη εργασία του λογοθεραπευτή, των παιδαγωγών και των γονέων.

α) Προσκαλέστε δασκάλους και γονείς να διαφοροποιήσουν τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.

β) Δημιουργήστε μια γωνιά ενημέρωσης για τους γονείς.

Από το βιβλίο για πατέρες, μητέρες, παππούδες της L.B. Fesyukova "Από τρία έως επτά" (Ανάπτυξη όμορφης προφορικός λόγοςπαιδί.) προτάθηκαν άρθρα με συστάσεις, θεωρητικό υλικό, παιχνίδια, λογοτεχνικά έργα για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου του παιδιού.

Για την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III), η διορθωτική εργασία που πραγματοποιήθηκε στο σύστημα για 2 μήνες περιελάμβανε διάφορες εργασίες που συνέβαλαν στην ανάπτυξη της προσοχής στη λέξη, στην διαφορετικές αποχρώσειςκαι τις έννοιες, διαμορφώνοντας την ικανότητά τους να επιλέγουν τη λέξη που ταιριάζει καλύτερα σε μια δεδομένη κατάσταση.

Η επιλογή των παιχνιδιών και των ασκήσεων πραγματοποιήθηκε με αυξανόμενη πολυπλοκότητα, αφού το παιχνίδι είναι η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, μέσα από αυτό μαθαίνει ο κόσμος, κατακτούν τη μητρική τους γλώσσα και το σωστά και ενδιαφέροντα οργανωμένο παιχνίδι συμβάλλει όχι μόνο στην ανάπτυξη και διόρθωση του λόγου, αλλά και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας συνολικά.

Ένα σύνολο από διορθωτικές και αναπτυξιακές ασκήσεις σχετικά με την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελείται από διάφορες ενότητες

1. Ανάπτυξη παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίουΕπιτραπέζια παιχνίδια. "Loto", "Dominoes", "Paired pictures", "Cubes". Στόχος: διεύρυνση του θεματικού λεξιλογίου, ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Ενας από αποτελεσματικούς τρόπουςΕμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο των παιδιών είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια (λότο, ντόμινο, ζευγαρωμένες εικόνες, κύβοι). Ενώ έπαιζε το παιχνίδι, εξηγήθηκαν στα παιδιά οι κανόνες. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (για παράδειγμα, με αποκομμένες εικόνες), αρχικά εξετάστηκαν και διευκρινίστηκαν ολόκληρα δείγματα εικόνων: "Τι σχεδιάζεται στην εικόνα;", "Πώς μπορείτε να τις αποκαλέσετε με μια λέξη;", "Πού φυτρώνουν τα φρούτα ?», «Τι μπορεί να γίνει από φρούτα;» ; Μετά τη διευκρίνιση, ακολούθησε μια εξήγηση: «Εδώ είναι μικρές εικόνες μπροστά σας, σε κάθε μία είναι ζωγραφισμένη μόνο ένα μέρος του φρούτου, πρέπει να συνδυάσετε ολόκληρη την εικόνα, η καθεμία τη δική σας. Θυμηθείτε τι χρώμα είναι το δαμάσκηνο, τι φύλλα έχει και επιλέξτε τις απαραίτητες φωτογραφίες». Με την ίδια αρχή, τα παιδιά συγκέντρωσαν εικόνες από κύβους.

Ενα παιχνίδι « Υπέροχη τσάντα"

Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου του θέματος· στη διαδικασία επέκτασης του λεξιλογίου, δώστε προσοχή στη σωστή γραμματική μορφή των λέξεων.

Στην τσάντα τοποθετήθηκαν διάφορα αντικείμενα (παιχνίδια, λαχανικά, φρούτα κ.λπ.). Το παιδί έβαλε το χέρι του μέσα και, χωρίς να τραβήξει το αντικείμενο, αναγνώρισε με το άγγιγμα και ονομάτισε αυτό που ένιωθε. Έχοντας βγάλει ένα αντικείμενο, είπε, για παράδειγμα, για μια μπάλα: «Αυτή είναι μια μπάλα. Είναι μπλε με λευκή ρίγα, καουτσούκ, στρογγυλό. Μπορούν να παιχτούν με έναν φίλο ή να πεταχτούν στο πάτωμα».

Ενα παιχνίδι "Τι τρέχει?"

Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικές έννοιες, αναπτύξτε την ακουστική προσοχή.

Στα παιδιά δόθηκαν οι ακόλουθες οδηγίες: «Ακούστε προσεκτικά, ονομάζω σωστά τα οικόσιτα ζώα: αγελάδα, άλογο, σκίουρος, σκύλος, κοτόπουλο, κοράκι, λαγός;» Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διόρθωσαν τα λάθη. Αυτό το παιχνίδι προσαρμόστηκε σε όλα τα θέματα που μελετήθηκαν.

Ενα παιχνίδι "Χάθηκε και βρέθηκε" ή "Εύρεση βάσει περιγραφής".

Στόχος: να αναπληρώσει το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών με λέξεις-ιδιότητες, να τους διδάξει να παρατηρούν τα κύρια σημάδια των αντικειμένων.

Τα παιδιά είπαν, για παράδειγμα: «Έχετε χάσει ένα κόκκινο αντικείμενο στρογγυλό σχήμααπό καουτσούκ." Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναγνώρισαν ένα αντικείμενο με την περιγραφή, θυμούνται όχι μόνο το όνομα του αντικειμένου, αλλά και τα χαρακτηριστικά του.

Ενα παιχνίδι "Memorina"

Στόχος: εμπλουτισμός και ενεργοποίηση λεξιλογίου. ανάπτυξη μνήμης, ακουστική προσοχή, διαδικασίες σκέψης, επικοινωνιακή λειτουργία των παιδιών.

Σημείωση: οι εικόνες στο παιχνίδι μπορεί να είναι είτε θέματος είτε βάσει πλοκής, ίδιες ή παρόμοιες, που διαφέρουν σε ορισμένα στοιχεία.

Η αρχή του παιχνιδιού είναι απλή: το παιδί έπρεπε να βρει ζεύγη πανομοιότυπων Ή παρόμοιων αντικειμένων (ή πλοκών) από αυτές τις 8-16 κάρτες (ανάλογα με την ηλικία και την ανάπτυξη του παιδιού). Τα χαρτιά ήταν απλωμένα στο τραπέζι, κλειστά, κάτι που δημιούργησε το εφέ της έκπληξης. Οι παίκτες άνοιξαν εναλλάξ δύο χαρτιά το ένα μετά το άλλο. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν διαφορετικές, τότε οι κάρτες γύριζαν ξανά με την όψη προς τα κάτω. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν ίδιες (ή παρόμοιες), τότε το άτομο που τις άνοιξε έλαβε ένα τσιπ. Η εργασία ορίστηκε: προσπαθήστε να θυμάστε τις εικόνες και να μην ανοίξετε την ίδια κάρτα δύο φορές. Στο τέλος του παιχνιδιού, ο νικητής προσδιοριζόταν μετρώντας τις μάρκες. Τα μικρά παιδιά εναλλάσσονταν και τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν το δικαίωμα μιας επιπλέον στροφής σε αυτό που βρήκε ένα ζευγάρι. Αυτό αύξησε την προσοχή και το ενδιαφέρον για το παιχνίδι.

Εάν στην αρχή του παιχνιδιού ζητήθηκε από το παιδί να βρει και να ονομάσει δύο όμοια φρούτα, τότε στο στάδιο της ενοποίησης βρήκε ήδη δύο παρόμοια φρούτα. Ή δόθηκε η εργασία στο θέμα "Λαχανικά" να βρεθούν δύο τέτοια μισά που θα αποτελούν το σύνολο. Ανοίγοντας τις εικόνες, το παιδί είπε: «Αυτό είναι μισό καρότο και αυτό είναι μισό αγγούρι. Διάφορα λαχανικά.

Κατά την εργασία στο θέμα "Ρούχα", χρησιμοποιήθηκαν άλλα ζεύγη εικόνων, τα ακόλουθα για το θέμα των πιάτων.

Δεν χρησιμοποιήθηκαν μόνο εικόνες θέματος αλλά και πλοκής. Έτσι, στο θέμα «Χειμωνιάτικη διασκέδαση», τα παιδιά, ανοίγοντας κάρτες, έφτιαξαν προτάσεις (Ένα κορίτσι κάνει σκι. Ένα αγόρι φλυαρεί έναν χιονάνθρωπο.) αναπτύσσοντας ένα λεκτικό λεξιλόγιο και στη συνέχεια, έχοντας επιλέξει 6 διαφορετικές εικόνες, έφτιαξαν μια ιστορία.

Ενα παιχνίδι "Σύγχυση".

Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικές έννοιες. διορθώστε τα ονόματα τμημάτων ενός ολόκληρου αντικειμένου.

Στα παιδιά δόθηκαν φάκελοι που περιείχαν μέρη από διάφορα είδη ρουχισμού. Άλλαξαν μεταξύ τους και δίπλωσαν τα ρούχα τους. Το παιχνίδι προσαρμόστηκε σε άλλα λεξικά θέματα.

Ασκηση «Δείξε μου πού είναι σχεδιασμένο ... ?»

Στόχος: ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου.

Στα παιδιά προσφέρονται θεματικές εικόνες και εικόνες πλοκής.

μπάλα δέντρο

κούπα πυραμίδας

πιατάκι λαβής

γυάλινο μολύβι

καρέκλα βιβλίου

Υπήρχε μια επιλογή να περιπλέξει το παιχνίδι, όταν το παιδί έπρεπε να δείξει αντικείμενα που δεν ήταν στο οπτικό πεδίο, για παράδειγμα, ένα μέτωπο, μια μύτη, ένα παράθυρο. Έπρεπε να τα βρει στο περιβάλλον και να τα ονομάσει.

Ασκηση "Μαζεύω η σωστή λέξη»

Στόχος: να αναπτύξετε το ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών, να τους διδάξετε να επιλέγουν κατάλληλες λέξεις για τους συγκεκριμένους ορισμούς.

Βρεγμένος; βαρύς; χαρούμενος.

Λάμπει_________________; γράφει? κρέμασμα.

Ασκηση "Ποιος ουρλιάζει"

Στόχος: να διευκρινιστούν τα ονόματα των ζωικών ενεργειών.

γάτα - νιαουρίζει, ακρίδα - κελαηδάει

άλογο - γειτονεύει αγελάδα - μους

κοτόπουλο - σκύλος που γκρινιάζει - γαβγίζει

ο πετεινός λαλάει περιστέρι κοκ

Ασκηση "Να θυμάσαι και να ονομάζεις"

Στόχος: ανάπτυξη του ενεργού λεξιλογίου των παιδιών.

Τα παιδιά έδειξαν εικόνες φρούτων με συγκεκριμένη σειρά (όχι περισσότερες από 5). Στη συνέχεια αφαιρέθηκαν οι εικόνες. Τα παιδιά αναδημιουργούσαν αυτό που είδαν με την απαιτούμενη σειρά: λεμόνι, σταφύλια, πορτοκάλι, αχλάδι, μήλο.

Ασκηση "Μέρος - ολόκληρο"

Στόχος: επέκταση του θεματικού λεξιλογίου, ενοποίηση των ονομάτων τμημάτων ενός ολόκληρου θέματος ή αντικειμένου.

Τα παιδιά ονομάστηκαν τα μέρη ενός αντικειμένου ή αντικειμένου και μάντευαν για ποιο αντικείμενο μιλούσαν και το ονόμασαν. Για παράδειγμα: Κορμός, κλαδιά, κλαδιά - ένα δέντρο.

Πλάτη, πόδια, κάθισμα - καρέκλα. Φτερά, ράμφος, ουρά - ένα πουλί.

Ασκηση "Τι είναι αυτό?"

Στόχος: επέκταση του λεξιλογίου του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικές έννοιες.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά να την επαναλάβουν πλήρως μετά τον ενήλικα.

Η σημύδα, η λεύκη, η βελανιδιά είναι... Χαμομήλι, αραβοσιτέλαιο, ξεχασμένος είναι... Κουνούπι, ακρίδα, σκαθάρι είναι... Λαγός, αλεπού, λύκος είναι... Κούκος, κουκουβάγια, αετός είναι...

Ασκηση "Οι οποίες?" Στόχος: ανάπτυξη ενός λεξικού χαρακτηριστικών.

Τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν επίθετα για τη λέξη δάσος (μεγάλο, πράσινο, όμορφο, πυκνό, πλούσιο, ήσυχο, μυστηριώδες, πεύκο, σκοτεινό, χειμώνα, πυκνό). Το τελευταίο παιδί που επέλεξε σωστά τη λέξη (επίθετο) κέρδισε.

Ασκηση «Οι πάγκοι είναι σωστοί»

Στόχος: ανάπτυξη του ρηματικού λεξιλογίου.

αυτοκίνητο (οδήγηση) λαγός (άλμα)

αεροπλάνο (μύγα) άλογο (άλμα)

πλοίο (κολύμπι) κάμπια (σέρνεται)

Ασκηση «Διορθώστε το λάθος»

Στόχος: ανάπτυξη λεκτικού λεξιλογίου, λογικής σκέψης. Ο μάγειρας περιποιείται και ο γιατρός μαγειρεύει. Ο ζωγράφος σχεδιάζει και ο καλλιτέχνης ζωγραφίζει. Ο πιλότος οδηγεί, ο οδηγός πετά κ.λπ.

Ασκηση "Χιονόμπαλα"

Στόχος: ανάπτυξη ενεργού λεξιλογίου, εμπέδωση «νέων» λέξεων και χρήση τους σε συνεκτικό λόγο.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να δημιουργήσουν φράσεις, προτάσεις και ιστορίες χρησιμοποιώντας τις «νέες» λέξεις.

2. Αφομοίωση των σημασιών των λέξεων με συμπερίληψη στο πλαίσιο σύγκρισης λέξεων με παρόμοια σημασία (συνώνυμα), αντίθεση (αντώνυμα)

Ενα παιχνίδι «Πες το διαφορετικά» (με μαγικό ραβδί).

Στόχος: να εισαγάγουμε συνώνυμα διαφορετικών τμημάτων του λόγου στην ομιλία των παιδιών.

Τα παιδιά στάθηκαν σε κύκλο και, απαντώντας, πέρασαν το ένα στο άλλο ένα μαγικό ραβδί.

Αγώνας - μάχη, μάχη.

Καταιγίδα - τυφώνας, καταιγίδα.

Ο γιατρός είναι γιατρός.

Παιδιά - παιδιά, παιδιά.

Κρύο - κρύο, παγωνιά.

Ευγενικός - ευγενικός.

Πυκνό - πυκνό, θαμπό.

Ζεστό - αποπνικτικό, ζεστό.

Ενδιαφέρον - διασκεδαστικό, σαγηνευτικό.

Υγρό - υγρό, υγρό.

Ηλικιωμένοι - ηλικιωμένοι, εξαθλιωμένοι.

Ενα παιχνίδι «Ποιος θα πει το αντίθετο;» (με μπάλα).

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να κατανοούν και να θυμούνται λέξεις και συνώνυμα.

Στα παιδιά δόθηκε μια λέξη και στο παιδί που βρήκε συνώνυμο της δόθηκε μια μπάλα. Αυτό το παιδί πέρασε την μπάλα στο επόμενο άτομο που διάλεξε τη σωστή λέξη. Όλα τα παιδιά ήθελαν να είναι με την μπάλα στα χέρια τους, έτσι τα παιδιά προσπάθησαν να βρουν γρήγορα τη σωστή λέξη (συνώνυμο). Τρέξτε - βιασύνη, ορμή. Ανησυχία - ανησυχία, ανησυχία. Μάχη - πάλεψε, πάλεψε, πάλεψε. Να φοβάσαι - να φοβάσαι, να φοβάσαι, να δειλιάζεις. Να θρηνείς - να θρηνείς, να λυπάσαι. Να κοιτάξεις - να θαυμάσεις, να κοιτάξεις.

Ενα παιχνίδι «Επίμονα παιδιά»

Στα παιδιά είπαν ότι ξαφνικά πείσμωσαν και έπρεπε να πουν το αντίθετο. Για παράδειγμα, αν ακούσουν τη λέξη "άνοιξε", θα πρέπει να πουν "κλειστό".

έφυγε - έφτασε, πέταξε - πέταξε μέσα

μπήκε - μετακόμισε απογειώθηκε - προσγειώθηκε

έφυγε - έφυγε - έφυγε

κολύμπησε - κολύμπησε κολύμπησε - κολύμπησε

Ενα παιχνίδι «Πες το αντίστροφα»

Στόχος: μάθουν να κατανοούν και να επιλέγουν λέξεις με αντίθετη σημασία.

Ο ενήλικας πρόφερε μια φράση με επίθετο, το παιδί την επανέλαβε, ονομάζοντας το αντώνυμο του επιθέτου. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας είπε: «Βλέπω ένα ψηλό σπίτι». Το παιδί απάντησε: «Βλέπω ένα χαμηλό σπίτι». (Έχω ένα κοφτερό μαχαίρι. - Έχω ένα θαμπό μαχαίρι).

Ασκηση "Μάντεψε την λέξη"Σχηματισμός αντωνύμων.

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να επιλέγουν επίθετα με την αντίθετη σημασία.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά να την επαναλάβουν πλήρως. Η βελανιδιά είναι μεγάλη και η σορβιά...

Το πεύκο είναι ψηλό και ο θάμνος...

Η μέλισσα πετά και η κάμπια...

Ο δρόμος είναι φαρδύς και το μονοπάτι...

Ο μύκητας του μελιού είναι βρώσιμος, αλλά το μύγα αγαρικό...

Ασκηση "Διαλέξτε το σωστά"

Στόχος: να αναπτύξουν το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών, να διευκρινίσουν τις έννοιες των λέξεων χρησιμοποιώντας συνώνυμα. αναπτύξουν την ικανότητα επιλογής της κατάλληλης λέξης για μια φράση.

Παράδειγμα: Πυκνή ομίχλη. Πυκνό δάσος.

Πυκνό, πυκνό (δάσος, ομίχλη). Ηλικιωμένοι, ηλικιωμένοι (άτομο, ζευγάρι).

Καφέ, καφέ (κοστούμι, μάτια)? Swarthy, σκούρο (πρόσωπο, μαλλιά).

Ζεστό, αποπνικτικό (τσάι, αέρας).

3. Ανάπτυξη λεκτικού σχηματισμού

Ενα παιχνίδι «Φώναξε με ευγενικά

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

πλεξούδα - τσάντα - καπέλο -

Ενα παιχνίδι "Μεγάλο μικρό"

Στόχος: να μάθουν στα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με υποτιμητικές και στοργικές έννοιες.

κάστρο - μπάλα -

καρέκλα - λαγός -

κλειδί - μήλο -

γιος - πορτοκαλί -

καμπάνα - μπανάνα -

Ενα παιχνίδι "Σώμα"

Στόχος: αναπτύξτε το ενδιαφέρον για το παιχνίδι, διδάξτε στα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

Τα παιδιά είπαν: «Εδώ είναι ένα κουτί (δείχνει το καλάθι), βάλτε ό,τι χρειάζεστε μέσα - εντάξει. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επέλεξαν λέξεις σε - περίπου. Αυτός που ονόμασε τις περισσότερες λέξεις (σβώλος, teremok κ.λπ.) κέρδισε.

Ασκηση « Τι να μαγειρέψουμε;

Από μήλο - μαρμελάδα μήλου?

Από μπανάνα - μαρμελάδα μπανάνα?

Από λεμόνι - χυμός λεμονιού?

Από αχλάδια - κομπόστα αχλαδιών?

Από σμέουρα - μαρμελάδα βατόμουρο?

Από μανιτάρια - μανιταρόσουπα κ.λπ.

Ασκηση "Οι οποίες?"

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν επίθετα υψηλής ποιότητας. Το αγγούρι είναι πράσινο και η ντομάτα (τι;)...

Η καρέκλα είναι χαμηλή και το τραπέζι (τι;)...

Ο ελέφαντας είναι μεγάλος και το μυρμήγκι (ποιο;)...

Ασκηση «Ποιο από τα οποία;»

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν σχετικά επίθετα από ουσιαστικά.

από άχυρο -

από μαλλί -

από γούνα -

από πηλό -

από γυαλί-

από χαρτόνι

από χαρτί-

από το χιόνι-

κατασκευασμένο από μέταλλο -

από σίδερο-

Ασκηση «Τίνος η ουρά; » (Ποιού το πόδι. Ποιον το αυτί.)

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν κτητικά επίθετα από ουσιαστικά.

στη φάλαινα - στο λύκο -

στον ασβό - στον σκίουρο -

στη γάτα - στην πάπια -

στο λιοντάρι - στη γάτα -

στη χήνα - στην αλεπού -

στον κόκορα - στον σκύλο -

Ασκηση "Πες τη λεξη"

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά και επίθετα με διαφορετικούς τρόπους.

Διαβάστηκαν στα παιδιά ποιήματα (του I. Lapukhin) και μάντευαν ποιες λέξεις, παρόμοιες με τη λέξη «σπίτι», θα έπρεπε να χρησιμοποιούνται για να τελειώνουν κάθε δεύτερη γραμμή.

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας χαρούμενος καλικάντζαρος

Έχτισε... (ένα σπίτι) στο δάσος.

Ένας μικρότερος καλικάντζαρος ζούσε κοντά

Έκανε... (ένα σπίτι) κάτω από τον θάμνο.

Ο μικρότερος καλικάντζαρος

Το έβαλα κάτω από το μανιτάρι... (σπιτάκι).

Παλιό, σοφό καλικάντζαρο - νάνος

Έχτισε ένα μεγάλο... (σπίτι).

Ήταν γέρος και ήταν γκρίζος

Και ήταν μεγάλος... (homebody).

Και πίσω από τη σόμπα πίσω από την καμινάδα Ζούσε με έναν καλικάντζαρο... (brownie).

Πολύ αυστηρός, επαγγελματικός, προσεγμένος, ... (σπιτικός).

Βρύα, βιμπούρνουμ, υπερικό -

Κουβαλούσε τα πάντα από το δάσος... (σπίτι).

Του άρεσε η χθεσινή σούπα

Έπινε μόνο κβας... (σπιτικό).

Κάθε μέρα οι γείτονες είναι καλικάντζαροι

Επισκεφτήκαμε τον παππού μας... (στο σπίτι).

Ο καλικάντζαρος χαιρέτησε όλους εγκάρδια,

Αυτό το... (σπίτι) το λάτρεψαν όλοι.

Το σύνολο των ασκήσεων μπορεί να περιλαμβάνει λογοτεχνικά έργα διαφορετικών ειδών: ρήσεις, παροιμίες, ποιήματα, αινίγματα, παραμύθια.

4. Κατοχή της λεξιλογικής συμβατότητας των λέξεων

Ασκηση "Απομνημόνευση και αλλαγή της λέξης σύμφωνα με το μοντέλο"

Στόχος: μάθουν να αλλάζουν τα ουσιαστικά με αριθμούς.

σημειωματάριο σημειωματάρια σημειωματάρια

Ασκηση "Ένα είναι πολλά"

Στόχος: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν τον πληθυντικό των ουσιαστικών και να τα χρησιμοποιούν σωστά σε μια πρόταση.

Αυτό είναι ένα λεμόνι, και αυτά είναι ..... λεμόνια.

Αυτό είναι ένα αχλάδι, και αυτό είναι... αχλάδια.

Αυτό είναι ένα μήλο, και αυτά είναι ..... μήλα.

Ασκηση "Τι χρώμα"

Στόχος: να μάθουν να συντονίζουν σωστά το όνομα ενός αντικειμένου με το όνομα ενός χαρακτηριστικού. Δείγμα: κόκκινο μήλο.

Μήλο, μπλουζάκι, σημαία, μπάλα, πετσέτα, πιάτο.

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

Στο τέλος του διαμορφωτικού πειράματος, πραγματοποιήθηκε επαναλαμβανόμενη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών στην ομάδα ελέγχου και στην πειραματική ομάδα. Παρόμοιες εργασίες που περιγράφονται στην ενότητα 2.1 χρησιμοποιήθηκαν ως διαγνωστική τεχνική. Το περιεχόμενό τους ενημερώθηκε με παρόμοιο υλικό ομιλίας, αλλά η ουσία των εργασιών παρέμεινε η ίδια.

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια του πειράματος ελέγχου, αποκαλύφθηκε ότι τα παιδιά και των δύο ομάδων έκαναν λάθη, αλλά η πειραματική ομάδα έκανε λιγότερα από την ομάδα ελέγχου.

Μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποκάλυψε ότι τα περισσότερα λάθη σχετίζονται με τη χρήση επιθέτων. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν καλά τις αποχρώσεις των χρωμάτων (για κάποιους κεράσι, κόκκινο και πορτοκαλί -είναι ροζ). Στις απαντήσεις των παιδιών "λύκος" - καφέ, μαύρο, πεινασμένο, θυμωμένοκαι μόνο τότε «γκρίζο». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπερδεύτηκαν κατά τον προσδιορισμό του γεωμετρικού σχήματος (οβάλ - γύρος,τετράγωνο - ορθογώνιος).Αντιμετώπισαν δυσκολίες στην αναγνώριση τμημάτων του συνόλου (ο ώμος είναι ένα άτομο, το μανίκι είναι ένα πουκάμισο) και δεν ήταν καλά προσανατολισμένοι στο χώρο του χρόνου (μέρη της ημέρας, εποχές). Δεν μπορούσαμε να εκφραστούμε με όρους γεύσης (τι γεύση έχει η μαρμελάδα - νόστιμο, κόκκινο, κεράσικ.λπ., αντί για την απλή απάντηση «γλυκιά»). Μια σαφής ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου φαίνεται στο Παράρτημα Αρ. 5.6. Για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, η πειραματική ομάδα συγκέντρωσε συνολικά 62 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 58 βαθμούς. Αιτήσεις Νο 10,11.

Κατά τη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III), όταν επιλέγονται συνώνυμα και αντώνυμα, είναι πιο δύσκολο να επιλεγούν αντώνυμα.

Στον σχηματισμό συνωνύμων και αντωνύμων έγιναν λάθη όπως ο σχηματισμός λέξεων με την προσθήκη ενός σωματιδίου Δεν:συνώνυμα (υγρό - όχι υγρό)αντώνυμα (δίνω - μην δίνεις, μην δίνεις, έλα μέσα – μην μπαίνεις, μην πηγαίνεις).Ήταν πολύ δύσκολο για τα παιδιά να βρουν συνώνυμο της λέξης «υγρό» (υγρό, φλέγμα, υγρό)και το αντώνυμο της φαινομενικά απλής λέξης «να δώσει». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έκαναν σημασιολογικές αντικαταστάσεις με βάση την ανεπαρκή διαφοροποίηση των καταστάσεων συνδέσεων, σχημάτισαν νεολογισμούς, επέλεξαν συνώνυμα αντί για αντώνυμα και το αντίστροφο. Παράρτημα Νο. 7.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η πειραματική ομάδα έλαβε 34 βαθμούς στην επιλογή των συνωνύμων, 25 βαθμούς στην επιλογή των αντωνύμων, η ομάδα ελέγχου έλαβε 21 βαθμούς στην επιλογή των συνωνύμων και 23 βαθμούς στην επιλογή των αντωνύμων.

Κατά τη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η ποιοτική και ποσοτική ανάλυση έδειξε ότι τα παιδιά της ομάδας ελέγχου έκαναν πολύ περισσότερα λάθη από ό,τι στην πειραματική ομάδα.

Τα ακόλουθα σφάλματα ήταν τυπικά για όλα τα θέματα. Στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων, τα παιδιά ενεργούσαν με βάση την αρχή της αναλογίας (λεκάνη - λεκάνη, αυτί - αυτίή αυτί - αυτί, δέντρο - δέντρο).Κατά το σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων, προέκυψαν δυσκολίες με τη "μαρμελάδα αχλάδι". Πρώτον, τα παιδιά απάντησαν ότι δεν είχαν φάει τέτοια μαρμελάδα (σε αντίθεση με το χυμό μήλου, στον σχηματισμό του οποίου δεν υπήρχαν σφάλματα) και δεν επρόκειτο να το φάνε. Δεύτερον, έφτιαξαν πολλούς νεολογισμούς με αυτή τη φράση (αχλάδι, αχλάδι, αχλάδι, μαρμελάδα αχλάδι).

Μια ανάλυση της μελέτης των κτητικών επιθέτων έδειξε ότι τα παιδιά σχημάτιζαν κτητικά επίθετα χειρότερα από τα ποιοτικά και σχετικά. Η αιτία των δυσκολιών σε αυτή την περίπτωση μπορεί να εξηγηθεί, πρώτα απ 'όλα, από τη λεπτή σημασιολογική αντίθεση των λεκτικών επιθέτων αυτών των επιθέτων, που εκφράζουν την αναγωγή είτε σε ένα άτομο είτε σε μια τάξη, καθώς και σε μεγάλο αριθμό εναλλαγών κατά τον σχηματισμό λέξεων. Για παράδειγμα, σε κτητικά επίθετα που σχηματίζονται από έμψυχα ουσιαστικάΤο παιδί χρησιμοποιεί συχνότερα τις ακόλουθες λέξεις στην καθημερινή ομιλία: καρέκλα του πατέρα, τραπέζι της μητέρας, κρεβάτι της γιαγιάς. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εφάρμοσαν μια παρόμοια μέθοδο σχηματισμού κτητικών επιθέτων στην τάξη: αυτί Medvedino,ουρά Μπέλκιν,πόδι ζώου Λέβινκαι τα λοιπά. Επιτρεπόταν επίσης μεγάλος αριθμός νεολογισμών (πα αριστερός,ουρά Μπελίνκαι τα λοιπά.). Παράρτημα αρ. 8.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, οι ομάδες συγκέντρωσαν τους ακόλουθους βαθμούς:

Κατά τη μελέτη της κλίσης, η πλειονότητα των λαθών οφειλόταν κυρίως στην απροσεξία και το φτωχό λεξιλόγιο των παιδιών προσχολικής ηλικίας με SLD. Για παράδειγμα, ορισμένα παιδιά προσχολικής ηλικίας σκέφτηκαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τι έλειπε στο ρολόι και δεν μπορούσαν να εντοπίσουν την απουσία χεριών ("όλα είναι εκεί"). Κυρίως, τα παιδιά στην ομάδα ελέγχου ονόμασαν λανθασμένα τα χρώματα των αντικειμένων. Δυσκολευτήκαμε να αλλάξουμε ρήματα σύμφωνα με αριθμούς, ενεργήσαμε αναλογικά (τα αυτοκίνητα κινούνται, που σημαίνει μήλα κρέμασμα)ή χρειαζόταν βοήθεια από έναν ενήλικα. Έτσι, στη μελέτη της καμπής, η πειραματική ομάδα έλαβε 34 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 33 βαθμούς. (Παράρτημα Αρ. 9.) Για όλες τις εργασίες του πειράματος ελέγχου, η πειραματική ομάδα κέρδισε συνολικά 282 βαθμούς και η ομάδα ελέγχου - 239 βαθμούς. (Παράρτημα Αρ. 12.) Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος ελέγχου, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το αναπτυγμένο σύνολο διορθωτικών ασκήσεων για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III), που χρησιμοποιήθηκε στο πείραμα διαμόρφωσης, αύξησε την αποτελεσματικότητα εκπαίδευσης λογοθεραπείας, που επιβεβαιώνει την ορθότητα της υπόθεσης που διατυπώθηκε.

συμπέρασμα

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έχει δείξει ότι το πρόβλημα του σχηματισμού λεξιλογίου παραμένει επίκαιρο και δεν έχει μελετηθεί επαρκώς. Η μελέτη του λεξιλογίου έχει μεγάλη θεωρητική και πρακτική σημασία. Από θεωρητική άποψη, σχετίζεται με τον προσδιορισμό του τύπου, της αιτιολογίας και ορισμένων λαθών που έκαναν τα παιδιά στις εργασίες. Και από πρακτική άποψη, η παρουσία τους συμβάλλει σε έναν πιο ακριβή, στοχευμένο και διαφοροποιημένο αντίκτυπο. Με βάση τη βιβλιογραφία που μελετήθηκε, δόθηκε μια περιγραφή των παιδιών με OSD (επίπεδο ΙΙΙ) και εξετάστηκαν μέθοδοι για την ανάπτυξη του λεξιλογίου παιδιών προσχολικής ηλικίας με αυτή τη διαταραχή λόγου. Εξετάσαμε τις πιο ενδιαφέρουσες μεθόδους για την ανάπτυξη λεξιλογίου που προτείνουν οι T.B.Filicheva και G.V. Chirkina, καθώς και ορισμένες μέθοδοι της εργασίας άλλων συγγραφέων, των οποίων η γενική γνώμη ήταν ότι το λεξιλόγιο των παιδιών με OPD (επίπεδο III) δεν μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα· αυτό απαιτεί συστηματική διορθωτική εργασία βήμα προς βήμα.

Πραγματοποιήθηκε ένα επιβεβαιωτικό πείραμα με παιδιά της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, το οποίο έδειξε ότι, ενώ γενικά διαθέτουν πλήρεις προϋποθέσεις για τον έλεγχο νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά με ΔΑΔ (επίπεδο III) έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά ανάπτυξης λεξιλογίου. Αποκαλύφθηκε περιορισμένο λεξιλόγιο (τα ουσιαστικά και τα ρήματα κυριαρχούσαν στο ενεργητικό λεξιλόγιο των παιδιών και η χρήση λέξεων που χαρακτηρίζουν την ποιότητα, τα χαρακτηριστικά και την κατάσταση των αντικειμένων προκάλεσε δυσκολίες). Υπήρχε ασυμφωνία μεταξύ του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, άγνοιας ή ανακριβούς χρήσης πολλών κοινώς χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα ή μέρη αντικειμένων και ανεπαρκή χρήση συνώνυμων και αντωνυμικών γλωσσικών μέσων. Χρησιμοποιήθηκαν πολυάριθμες αντικαταστάσεις με λεκτικούς νεολογισμούς. Ως αποτέλεσμα της εκτέλεσης του πειράματος εξακρίβωσης, η πειραματική ομάδα συγκέντρωσε συνολικά 219 βαθμούς για την ολοκλήρωση των εργασιών, η ομάδα ελέγχου - 213.

Τα ληφθέντα δεδομένα σχετικά με τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου καθόρισαν τις κύριες κατευθύνσεις που ελήφθησαν υπόψη κατά τη σύνταξη ενός συνόλου διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων.

Μετά το πείραμα διαμόρφωσης, ο συνολικός αριθμός σημείων για την ολοκλήρωση όλων των εργασιών στην πειραματική ομάδα ήταν 282 και στην ομάδα ελέγχου - 239 βαθμοί.

Μια συγκριτική ανάλυση της ομάδας ελέγχου και της πειραματικής ομάδας έδειξε θετική δυναμική στην ανάπτυξη του λεξιλογίου στην ομάδα μελέτης. Η διαφορά στα αποτελέσματα μεταξύ των πειραμάτων διαπίστωσης και ελέγχου της ομάδας μελέτης ήταν 63 βαθμοί, δηλαδή 2 φορές περισσότεροι από την ομάδα ελέγχου.

Με βάση τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το προτεινόμενο σύνολο ασκήσεων είναι αποτελεσματικό στην εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD (επίπεδο III), η χρήση του έδειξε τη δυναμική των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη λεξιλογίου.

Η χρήση του συμπλέγματος έχει αντίκτυπο στην αποσαφήνιση και διεύρυνση του λεξιλογίου και επίσης έχει ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη της ομιλητικής επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας γενικά. Η αποτελεσματικότητα του συγκροτήματος μας επιτρέπει να προτείνουμε τη χρήση του σε εκπαιδευτικούς προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, επιλύθηκαν τα κύρια καθήκοντα που προτάθηκαν σύμφωνα με το σκοπό της μελέτης, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση ότι η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης λογοθεραπείας για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΑΔ (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν η προτεινόμενη Το σύνολο των διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων χρησιμοποιείται στην ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Βιβλιογραφία

1. Agranovich Z.E. Μια συλλογή εργασιών για το σπίτι για να βοηθήσουν τους λογοθεραπευτές και τους γονείς να ξεπεράσουν τη λεξιλογική και γραμματική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OPD.-SPb.: «CHILDHOOD» PRESS, 2001.-218p.

2. Anishchenkova E.S. Ένας πρακτικός οδηγός για τη διόρθωση της προφοράς του ήχου σε παιδιά για λογοθεραπευτές και γονείς / E.S. Ανιστσένκοβα. -M.:AST: Astrel.2007. - 158 δευτ.

3. Arushanova A.G. Ομιλία και λεκτική επικοινωνία των παιδιών. Διαμόρφωση γραμματικής δομής των παιδιών. Μεθοδολογικό εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς 2η έκδ. κορρ. και επιπλέον - Μ.: «Ψηφιδωτό - Σύνθεση», 2004.-296 σελ.

4. Arushanova A.G. Ανάπτυξη λόγου και ομιλίας των παιδιών. Ανάπτυξη διαλογικού

5. Επικοινωνία Μεθοδολογικό εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. -2η έκδ. κορρ. και επιπλέον - Μ.: «Ψηφιδωτό - Σύνθεση», 2005.-128 σελ.

6. Arkhipova E.F. Διαγραμμένη δυσαρθρίασε παιδιά: Proc. επίδομα για τους μαθητές ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα / Ε.Φ. Arkhipova-M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.- 319 p.

7. Baeva A.I. Μελέτη της κατάστασης των διεργασιών του λόγου σε παιδιά 5-6 ετών με

γενική υπανάπτυξη του λόγου. // Λογοθεραπευτής Νο. 2. 2004. - 43 σελ.

7. Bezgina B.Yu Εθιμοτυπία λόγου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μεθοδικό εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. - Μ.: «Μωσαϊκό - Σύνθεση», 2004.-40 σελ.

8. Bobyleva Z.T. Η χρήση του λότο ομιλίας σε εργασία λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας // Defectology. Νο. 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Λογοθεραπεία παιχνίδια και εργασίες. - Αγία Πετρούπολη: KARO· 2002-96.+συμπ.16.

10. Vershina O.M. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας επιπέδου III. // Λογοθεραπευτής Νο. 1. 2004. - 34 σελ.

11. Ι.Βόλκοβα Λ.Σ. Λογοθεραπεία: Σχολικό βιβλίο. για τους μαθητές defectol. ψεύτικο. πεδ. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις./Υπό. εκδ. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya - 3η έκδ., - Μ.: εκδ. ΒΛΑΔΟΣ κέντρο, 2002.- 680 σσ. (506-524).

12. Grizik T.I. Ανάπτυξη λόγου του σύγχρονου παιδιού.// Νηπιαγωγείο από Α Υ. Αρ. 2 (14) 2005.- 4 σελ.

13. Γκρόμοβα Ο.Ε. Καινοτομίες - στην πρακτική λογοθεραπείας / Μεθοδολογικό εγχειρίδιο για προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα - M.: LINKA-PRESS, 2008 - 232 σελ.

14. N.Efimenkova L.N. Διαμόρφωση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: (Παιδιά με γενική

υπανάπτυξη του λόγου). Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές. - Μ.: Εκπαίδευση, 1981 - 112 σελ.

15. Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας/

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2η έκδ. ξαναδούλεψε - Μ.: Εκπαίδευση, 1990. - 239 σελ.

16. Zaporozhets A.V. Προέλευση. Βασικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας - Μ.: Εκδοτικός οίκος. House "Karapuz", 2001 - 304 p.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. σύστημα ασκήσεων διόρθωσης γραφής και ανάγνωσης παιδιών με ειδικές ανάγκες / Πρακτικός οδηγός λογοθεραπευτών. -Voronezh: PE Lakotsenin S.S., 2006.- 217 p.

18. Kondratenko I.Yu. Διαμόρφωση συναισθηματικού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Μονογραφία. - Αγία Πετρούπολη: KARO, 2006. - 240 σελ. (48).

19. Konovalenko V.V. Sonovalenko S.V. Μαθήματα μετωπικής λογοθεραπείας στην ανώτερη ομάδα για παιδιά με γενική υποανάπτυξη λόγου.3ο επίπεδο!!! - περίοδος. Ένα εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και εκπαιδευτικούς. Μ.: Εκδοτικός οίκος. GNOM και Δ.2002- 104 σελ.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της λεξικογραμματικής δομής του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III

επίπεδο. // Λογοθεραπευτής Νο. 1. 2004. - 26 σελ.

21. Προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης. Διάλεξη Νο 2. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. // Σχολικός ψυχολόγος. - Σεπτέμβριος. 2005 Αρ. 18. (47-52 σελ.)

22. Λόσεφ Π.Ν. Διόρθωση λόγου και νοητικής ανάπτυξης παιδιών 4-7 ετών:

Σχεδιασμός, σημειώσεις μαθήματος, παιχνίδια, ασκήσεις. -Μ.: εμπορικό κέντρο. Sphere, 2005. -112 σελ.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Μεθοδολογική κληρονομιά. Διόρθωση OHP σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. SPb., 1999-σελ. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 ασκήσεις για την ανάπτυξη του λόγου. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 336 σελ. - (Λαϊκή λογοθεραπεία).

26. Nishcheva N.V. Οργάνωση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών στην ανώτερη ομάδα λογοθεραπείας του νηπιαγωγείου. Αγία Πετρούπολη: 2004. 120 σελ.

27. Novikovskaya O.A. Ανάπτυξη ηχητική κουλτούραομιλία σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Λογοθεραπεία παιχνίδια και ασκήσεις. Αγία Πετρούπολη: Detstvo-Press, 2002. 48 σελ.

28. Novotortseva N.V. Ανάπτυξη του λόγου των παιδιών 2. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και δασκάλους. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. - 240 p.

29. Povalyaeva M.A. Βιβλίο αναφοράς λογοθεραπευτή - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. -

30. Polosina V.V. Οργάνωση τμημάτων δασκάλων σε ομάδα για παιδιά με αναπηρία

ONR.//Λογοθεραπεύτρια στο νηπιαγωγείο. Νο. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

(Ολοκληρωμένη προσέγγιση): Proc. βοήθεια για μαθητές πιο ψηλά πεδ. σχολεία, ιδρύματα.-

Μ.: Εκδοτικό κέντρο "Ακαδημία", 2003. - 144 σελ.

32. Sedykh N.A. Εκπαίδευση σωστής ομιλίας στα παιδιά: Πρακτική λογοθεραπεία / N.A. Sedykh. -M.YOO "AST Publishing House"; Donetsk: “Stalker”, 2004.-279 p.

33. Σεκόβετς. L.S. Διόρθωση διαταραχών λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Μέρος Διδασκαλία παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου σε προσχολικά περιβάλλοντα. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2006. -368 σελ.

34. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Μαθήματα με παιδιά 4-5 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένα εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: “Mosaic-Synthesis”, 2004. - 72 δευτ.

35. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Μαθήματα με παιδιά 5-6 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένα εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: «Mosaic-Synthesis», 2006. - δεκαετία του '80.

36.Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 6-7 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένα εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: Mosaic-Sintez, 2006. -96 s.

37. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία. Παίζοντας με ήχους. Διδακτική του λόγου

υλικό: Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές και παιδαγωγούς. - Μ.: «Mosaic-Synthesis», 2006. - 56 δευτ.

38. Sokhin F.A. Ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Εγχειρίδιο για

νηπιαγωγοί / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova και άλλοι. επιμέλεια F.A. Σοχίνα. -3η έκδ., αναθ. και επιπλέον - Μ.: Εκπαίδευση, 1984. -223 s.

39. Tkachenko T.A. Ανάπτυξη φωνηματικής επίγνωσης. Λεύκωμα Προσχολικής ηλικίας: ένας οδηγός για λογοθεραπευτές, παιδαγωγούς και γονείς. Μ.: Εκδοτικός οίκος - στο ΓΝΩΜ και Δ, 2001.-32σ.

40. Tkachenko T.A. Σχηματισμός λεξικογραμματικών παραστάσεων:

μαθήματα με παιδιά προσχολικής ηλικίας. -Μ.: Εκδοτικός οίκος - στο GNOM και στο Δ, 2002. - 104 σελ.

41. Ushakova T.N. Σχετικά με τους λόγους της συνδημιουργικότητας των παιδιών. // Ερωτήσεις ψυχολογίας./

T.N. Ushakova. - 1969. - Νο. 2. - 62 δευτ.

42. Ushakova O.S. Πραγματικά προβλήματαανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας

ηλικία. // Νηπιαγωγείο από το Α έως το Ω. Αρ. 2 (14) 2005, - 9 σελ.

43. Fesyukova L.B. Από τρία έως επτά: Βιβλίο. Για μπαμπάδες, μαμάδες, γιαγιάδες και παππούδες

(Αναπτύσσουμε όμορφη προφορική ομιλία του παιδιού.) - M.: OOO Publishing House AST; Χάρκοβο.

44. Filicheva T.B. Εξάλειψη της γενικής υποανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

ηλικία: πρακτική επίδομα/ Τ.Β. Filicheva, G.V. Chirkina -· 4η έκδ. -Μ.: Ίρις -

Τύπος, 2007 - 225 σελ. (βιβλιοθήκη λογοθεραπευτή-πρακτικού).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Προετοιμασία παιδιών με γενική υποανάπτυξη λόγου για το σχολείο σε ειδικό νηπιαγωγείο: Σε 2 ώρες. Μέρος Ι. Πρώτο έτος σπουδών (ανώτερη ομάδα). Ένα εγχειρίδιο για φοιτητές τμημάτων πλημμελολογίας, πρακτικούς εργαζόμενους σε ειδικά ιδρύματα, νηπιαγωγούς και γονείς. Μ.: Άλφα, 1993.- 103 σελ.

46.Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Εργασία λογοθεραπείας σε ειδικό νηπιαγωγείο: Proc. βοήθεια για μαθητές πεδ. Ινστιτούτο ειδικοτήτων Νο. 2111 «Δυσλειτουργία». -Μ.: Εκπαίδευση, 1987. - 142 δευτ.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Ανάπτυξη λόγου παιδιού προσχολικής ηλικίας: Μεθοδολογική

εγχειρίδιο με εικονογραφήσεις. -Ekaterinburg: Εκδοτικός Οίκος Argo, 1997.-80 σελ.

48. Filicheva T.B. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις για τη διόρθωση της ΟΗΠ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.// Δυσφορολογία./ Τ.Β. Filicheva, G.V. Chirkina. - 1985. Νο. 4 - 72 σελ.

49. Khvattsev M.E. Πρόληψη και εξάλειψη ελλείψεων λόγου: Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων και γονείς. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 272 δευτ. - (Διορθωτική παιδαγωγική.)

50.Shakhovskaya S.N. Ανάπτυξη λεξιλογίου στο σύστημα εργασίας με γενική υπανάπτυξη. // Ψυχογλωσσολογία και σύγχρονη λογοθεραπεία. S.N.Shakhovskaya; Εκδ. L.B. Khalilova - M.: Economics, 1997. - 240 p.

51. Elkonin D.B. Ανάπτυξη του λόγου στην προσχολική ηλικία./ D.B. Elkonii - M.:

Παιδαγωγικά, 1989.-380σ.

52. Τσαπλίνα Ο.Β. Προφορική ετοιμότητα παιδιού για το σχολείο.// Νηπιαγωγείο από Α έως

Mikhailova Angelika
Χαρακτηριστικά λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ODD επιπέδου III.

Το άρθρο αναπτύχθηκε

Δάσκαλος στο γυμνάσιο GBOU Νο 296

Δομική μονάδα

Τμήμα προσχολική εκπαίδευση

Περιοχή Frunzensky

Mikhailova Angelica Αλεξέεβνα

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΙΙΙ ΔΑΜ.

Διαταραχές σχηματισμού λεξιλόγιο παιδιών με ΕΕΑ επιπέδου IIIεκδηλώνονται με περιορισμένο λεξιλόγιο, έντονη απόκλιση μεταξύ του όγκου ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, ανακριβή χρήση λέξεων, πολλές λεκτικές παραφράσεις, ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία και δυσκολίες στην ενημέρωση του λεξικού.

Τα έργα πολλών συγγραφέων τονίζουν ότι τα παιδιά με ΔΑΔ ποικίλης προέλευσης έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο και χαρακτηρίζονται από σημαντικές ατομικές διαφορές, οι οποίες οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε διαφορετικές παθογένειες. Επόμενο χαρακτηριστικόΣτην ομιλία των παιδιών με SLD, υπάρχει πιο σημαντική απόκλιση στον όγκο του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου από το κανονικό. Παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε OHP κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων? ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι κοντά στο φυσιολογικό. Ωστόσο, η χρήση λέξεων στον εκφραστικό λόγο και η ενημέρωση του λεξικού προκαλεί μεγάλες δυσκολίες.

Ένα από τα εκφρασμένα χαρακτηριστικάη ομιλία των παιδιών με ΣΛΔ είναι μια απόκλιση στον όγκο της παθητικής και της ενεργητικής λεξικό: τα παιδιά κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων, ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι επαρκής, αλλά η χρήση των λέξεων στην ομιλία είναι πολύ δύσκολη.

Η φτώχεια του ενεργού λεξιλογίου εκδηλώνεται με την ανακριβή προφορά πολλών λέξεων - τα ονόματα των μούρων, των λουλουδιών, των άγριων ζώων, των πουλιών, των εργαλείων, των επαγγελμάτων, των μερών του σώματος και του προσώπου. Στο λεξικό του ρήματος κυριαρχούν λέξεις που δηλώνουν καθημερινές καθημερινές ενέργειες. Λέξεις που έχουν γενικευμένη σημασία και λέξεις που δηλώνουν την αξιολόγηση, την κατάσταση, την ποιότητα και την ιδιότητα ενός αντικειμένου είναι δύσκολο να αφομοιωθούν. Οι λέξεις κατανοούνται και χρησιμοποιούνται ανακριβώς, η σημασία τους διευρύνεται αδικαιολόγητα ή, αντίθετα, κατανοείται πολύ στενά. Υπάρχει καθυστέρηση στη διαμόρφωση των σημασιολογικών πεδίων.

Με το OHP, ο σχηματισμός της γραμματικής δομής συμβαίνει με μεγαλύτερες δυσκολίες από τον έλεγχο του λεξικού Μ: οι έννοιες των γραμματικών μορφών είναι πιο αφηρημένες, οι κανόνες για τη γραμματική αλλαγή των λέξεων είναι διαφορετικοί.

Κατοχή γραμματικών μορφών κλίσης, τρόποι σχηματισμού λέξεων, διάφοροι τύποι προτάσεων εμφανίζονται σε παιδιά με OSD με την ίδια σειρά όπως στην κανονική ανάπτυξη του λόγου. η ανεπάρκεια της γραμματικής δομής εκδηλώνεται με βραδύτερο ρυθμό αφομοίωσης των νόμων της γραμματικής, στη δυσαρμονία της ανάπτυξης των μορφολογικών και συντακτικών συστημάτων της γλώσσας.

Στα έργα των N. S. Zhukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, εντοπίστηκαν οι ακόλουθες παραβιάσεις του μορφολογικού συστήματος της γλώσσας σε παιδιά με OHP.

Αυτή είναι μια εσφαλμένη ονομασία:

Καταλήξεις ουσιαστικών, αντωνυμιών, επίθετων.

Υπόθεση και γενικές καταλήξεις βασικών αριθμών.

Προσωπικές καταλήξεις ρημάτων.

Καταλήξεις ρημάτων σε παρελθόντα χρόνο.

Κατασκευές πρόθεσης.

Η παραβίαση της συντακτικής δομής μιας πρότασης εκφράζεται με την παράλειψη μελών της πρότασης, τη λανθασμένη σειρά λέξεων και την απουσία σύνθετων κατασκευών.

Ειδικάπαρατηρούνται μεγάλες διαφορές μεταξύ παιδιών με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου κατά την ενημέρωση του λεξιλογίου κατηγορητηρίου. U παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε το OHP, αποκαλύπτονται δυσκολίες στην ονομασία πολλών επιθέτων που χρησιμοποιούνται στην ομιλία των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Στο ρηματικό λεξικό παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε το OHP, κυριαρχούν οι λέξεις που δηλώνουν ενέργειες που το παιδί εκτελεί ή παρατηρεί καθημερινά. Είναι δύσκολο να αφομοιώσεις λέξεις γενικής σημασίας, λέξεις που δηλώνουν αξιολόγηση, ποιότητα, χαρακτηριστικά κ.λπ.

Παραβίαση σχηματισμού λεξιλόγιοσε αυτά τα παιδιά εκφράζεται και σε δυσκολία εύρεσης νέας λέξης, κατά παράβαση της ενημέρωσης του παθητικού λεξιλογίου.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα χαρακτηριστικόστο λεξιλόγιο των παιδιών με ΣΛΔ είναι η ανακρίβεια στη χρήση των λέξεων, η οποία εκφράζεται με λεκτικές παραφράσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν λέξεις με υπερβολικά ευρεία έννοια, σε άλλες αναπτύσσουν μια πολύ στενή κατανόηση της σημασίας της λέξης. Μερικές φορές τα παιδιά με ΔΑΔ χρησιμοποιούν μια λέξη μόνο σε μια συγκεκριμένη κατάσταση· η λέξη δεν εισάγεται στο πλαίσιο όταν περιγράφουν άλλες καταστάσεις. Έτσι, η κατανόηση και η χρήση μιας λέξης εξακολουθεί να είναι καταστασιακής φύσης. Μεταξύ των πολυάριθμων λεκτικών παραφράσεων σε αυτά τα παιδιά, οι πιο συνηθισμένες είναι οι αντικαταστάσεις λέξεων που ανήκουν στο ίδιο σημασιολογικό πεδίο.

Οι αντικαταστάσεις των επιθέτων δείχνουν ότι τα παιδιά δεν εντοπίζουν ουσιαστικά χαρακτηριστικά και δεν διαφοροποιούν τις ιδιότητες των αντικειμένων. Τα κοινά είναι, για παράδειγμα, αντικαταστάσεις: ψηλός - μακρύς, χαμηλός - μικρός, στενός - λεπτός, κοντός - μικρός κ.λπ. γίνονται αντικαταστάσεις επιθέτων λόγω της αδιαφοροποίησης των χαρακτηριστικών μεγέθους, ύψους, πάχους, πλάτους.

Παράλληλα με την ανάμειξη λέξεων με βάση τις σχέσεις φύλου, παρατηρούνται αντικαταστάσεις λέξεων με βάση άλλα σημασιολογικά χαρακτηριστικά.

Αναπτυξιακές διαταραχές λεξιλόγιοσε παιδιά με ΟΗΡ εκδηλώνεται και σε μεταγενέστερη ανάπτυξη λεξιλογική συνέπεια, οργάνωση σημασιολογικών πεδίων, ποιοτική πρωτοτυπία αυτών των διαδικασιών.

Ως συνήθως, το ίδιο συμβαίνει και σε παιδιά 7-8 ετών. ποιοτικές αλλαγέςστη σχέση συνταγματικών και παραδειγματικών αντιδράσεων. Εάν στα 5-6 χρόνια ο αριθμός των συντακτικών συσχετισμών υπερβαίνει σημαντικά τον αριθμό των παραδειγματικών συσχετίσεων, τότε στα 7 χρόνια οι παραδειγματικές συσχετίσεις υπερισχύουν των συντακτικών. Ωστόσο, αυτή η επικράτηση σε παιδιά με OSD, σύμφωνα με τη R.I. Lalaeva, δεν είναι τόσο σημαντική όσο σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας.

Τα παιδιά με ΔΑΔ, σε σύγκριση με τον κανόνα, χρειάζονται πολύ περισσότερο συστηματική εκπαίδευση.

Μεταχειρισμένα βιβλία:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου στο παιδιά προσχολικής ηλικίας. – Μ.: Εκπαίδευση, 1990.

2. LalaevaR. Ι., Σχηματισμός Serebryakova N.V λεξιλόγιοκαι γραμματική δομή παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε γενική υπανάπτυξη του λόγου. – Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος "ΕΝΩΣΗ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Ανάπτυξη του λόγου προσχολικής ηλικίας. – Εκατερίνμπουργκ: Infra - M, 1996.

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD) είναι παραβίαση του σχηματισμού όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας στην ενότητά τους, με άλλα λόγια, τη δομή του ήχου, τις φωνητικές διεργασίες, το λεξιλόγιο, τη γραμματική και τις σημασιολογικές πτυχές του λόγου, σε παιδιά με ανέπαφη φυσική ακοή και αρχικά άθικτη νοημοσύνη. Το OHP χαρακτηρίζεται από την παρουσία όψιμων εκδηλώσεων του λόγου, φτωχό λεξιλόγιο, γραμματισμούς, ελλείψεις στην προφορά του ήχου και το σχηματισμό φωνημάτων.

Η υπανάπτυξη του λόγου στα παιδιά είναι πιθανό να εκφράζεται σε ποικίλους βαθμούς: από την παντελή απουσία του λόγου ή τη βαβούρα του μέχρι τον εκτενή λόγο, αλλά με στοιχεία παραβίασης φωνητικών διεργασιών, λεξιλογίου και γραμματικής. Συνήθως διακρίνονται τρία επίπεδα OHP, με το πρώτο και το δεύτερο να χαρακτηρίζονται από βαθύτερους βαθμούς υπανάπτυξης και στο τρίτο, υψηλότερο επίπεδο, τα παιδιά έχουν μόνο μεμονωμένες δυσκολίες στην ανάπτυξη της ηχητικής δομής των λέξεων, του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου. Σύμφωνα με την R.E. Ο Levina (1968) ταξινομεί τρία επίπεδα υποανάπτυξης του λόγου ως 1 - απουσία κοινού λόγου, 2 - βασικά στοιχεία κοινής ομιλίας και 3 - εκτενής ομιλία με στοιχεία υπανάπτυξης σε ολόκληρο το σύστημα ομιλίας. Τα υποδεικνυόμενα επίπεδα δεν συσχετίζονται άμεσα με την ηλικία και τους νοητικούς δείκτες του παιδιού: τα μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να έχουν χειρότερη ομιλία

Το επίπεδο I της ανάπτυξης του λόγου, που αναφέρονται ως «παιδιά χωρίς ομιλία», χαρακτηρίζεται από απόλυτη ή σχεδόν απόλυτη απουσία λόγου σε μια ηλικία που τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά έχουν πλήρως διαμορφωμένη ομιλία. Τα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών, και μερικές φορές μεγαλύτερα, έχουν φτωχό ενεργό λεξιλόγιο και συνήθως χρησιμοποιούν φωνές, ονοματοποιίες και ηχητικά συμπλέγματα. Πρόκειται για ηχητικά συμπλέγματα που σχηματίζονται από τα ίδια τα παιδιά και ακατανόητα για τους άλλους, που συμπληρώνονται από χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Το παιδί αντικαθιστά «το αυτοκίνητο πήγε» με «μπιμπι», «πάτωμα» και «ταβάνι» με «λι» και συνοδεύει την ομιλία με μια χειρονομία κατάδειξης. Όσον αφορά τον ήχο, το babble αποτελείται τόσο από στοιχεία παρόμοια με τις λέξεις ("utu" - κόκορας, "έλατο" - μουνί), και από συνδυασμούς ήχου εντελώς διαφορετικούς από τη σωστή λέξη ("e" - σπουργίτι).

Παράλληλα με τις φλυαρίες λέξεις και τις χειρονομίες, τα παιδιά χρησιμοποιούν συχνά μεμονωμένες κοινές λέξεις, αλλά συνήθως αυτές οι λέξεις δεν είναι πλήρως πλήρεις στη δομή και τη σύνθεση του ήχου και χρησιμοποιούνται με εσφαλμένες έννοιες. Τα παιδιά δεν διακρίνουν καθόλου τα ονόματα των αντικειμένων και των ενεργειών. Η πολυσημία χρησιμοποιείται συχνά, όταν με την ίδια φλυαρία λέξη ή συνδυασμό ήχου σημαίνει ένα παιδί διάφορες έννοιες(«μπιμπι» αεροπλάνο, ατμόπλοιο, «μπόμπο» πονάει, λιπαίνω, κάνω ένεση). Τα ονόματα των ενεργειών αντικαθίστανται σχεδόν πάντα από τα ονόματα των αντικειμένων: ανοίξτε το "δέντρο" (πόρτα), παίξτε μια μπάλα απλά "μπάλα". τα ονόματα των αντικειμένων αντικαθίστανται από τα ονόματα των ενεργειών: κρεβάτι «ύπνος», αεροπλάνο «πετάω». Τα παιδιά ουσιαστικά δεν λένε φράσεις· όταν τα παιδιά προσπαθούν να μιλήσουν για ένα συγκεκριμένο γεγονός, μπορούν να πουν ουσιαστικά μόνο μεμονωμένες λέξεις ή μία ή δύο παραμορφωμένες προτάσεις. Τείνουν να χρησιμοποιούν μονολεκτικές προτάσεις. Το στάδιο της χρήσης μονολεκτικών προτάσεων εμφανίζεται επίσης κατά την κανονική ανάπτυξη του λόγου, αλλά δεν διαρκεί περισσότερο από 5-6 μήνες και περιλαμβάνει έναν ορισμένο αριθμό λέξεων. Με σοβαρή υπανάπτυξη του λόγου αυτη την περιοδομπορεί να παραμείνει για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Στην ανεξάρτητη ομιλία, τα παιδιά με OHP υπερβαίνουν τους μονοσύλλαβους και δισύλλαβους σχηματισμούς, ενώ στην ομιλία που επαναλαμβάνεται μετά τους ενήλικες, είναι ορατή η τάση να μειώνεται η επαναλαμβανόμενη λέξη σε μία ή δύο συλλαβές (κύβοι «ku», μολύβι «das»). λόγω της έλλειψης σταθερής άρθρωσης, σημειώνεται η μεταβλητή φύση της εκφοράς της ίδιας λέξης: πόρτα "tef", "vef", "vet". Τα παιδιά αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν μορφολογικά στοιχεία για να εκφράσουν γραμματικές έννοιες. Η ομιλία κυριαρχείται από λέξεις «ρίζας» που δεν έχουν καταλήξεις. Τις περισσότερες φορές, αυτά είναι αμετάβλητα συμπλέγματα ήχου και μόνο ένας συγκεκριμένος αριθμός παιδιών προσπαθεί να αναγνωρίσει τα ονόματα των αντικειμένων, των ενεργειών και των ιδιοτήτων.

Το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών είναι πολύ ευρύτερο από το ενεργητικό λεξιλόγιο. Εξαιτίας αυτού, φαίνεται ότι σχεδόν όλα τα παιδιά κατανοούν την ομιλία που τους απευθύνεται μόνο με βάση μια κατάσταση προτροπής και δεν καταλαβαίνουν καθόλου πολλές λέξεις. Συχνά υπάρχει έλλειψη κατανόησης της σημασίας των γραμματικών αλλαγών σε μια λέξη. Έτσι, τα παιδιά αντιδρούν με τον ίδιο τρόπο στο αίτημα «Δώσε μου ένα μολύβι» και «Δώσε μου μολύβια», δεν κατανοούν τις προθέσεις και δεν συσχετίζουν τους αριθμούς των ρημάτων και των επιθέτων με διαφορετικές καταστάσεις. Μαζί με αυτό, μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια σύγχυση των σημασιών των λέξεων που έχουν κοινό ήχο (πλαίσια μάρκας, δέντρα του χωριού).

Το επίπεδο II ανάπτυξης του λόγου (οι απαρχές του κοινού λόγου) χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ικανότητες ομιλίαςτα παιδιά αυξάνονται. Εκτός από τις χειρονομίες και τις βαβούρες, εμφανίζονται, αν και παραμορφωμένες, αρκετά σταθερές, συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις. Οι δηλώσεις των παιδιών είναι φτωχές· το παιδί περιορίζεται κυρίως στην απαρίθμηση αντικειμένων και ενεργειών που γίνονται αντιληπτά άμεσα. Ωστόσο, το ενεργό λεξιλόγιο αυξάνεται, γίνεται αρκετά διαφορετικό, λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα, πράξεις και μερικές φορές ποιότητα διαφοροποιούνται σε αυτό. Τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν προσωπικές αντωνυμίες, μερικές φορές προθέσεις και συνδέσμους σε τυπικές έννοιες. Υπάρχει η ευκαιρία να μιλήσουμε λίγο πολύ αναλυτικά για γνωστές πράξεις, για οικογένεια, για τον εαυτό σας. Ωστόσο, η υπανάπτυξη του λόγου συνεχίζει να εκδηλώνεται ξεκάθαρα με άγνοια πολλών λέξεων, λανθασμένη προφορά ήχου, παραβίαση της δομής της λέξης, παραμόρφωση γραμματικών σημασιών, ακόμη και σε αυτήν την περίπτωση, το νόημα αυτού που λέγεται μπορεί να γίνει κατανοητό εκτός μια οπτική κατάσταση. Η αλλαγή μιας λέξης μπορεί να είναι τυχαία· όταν τη χρησιμοποιείτε, επιτρέπονται πολλές διαφορετικές ελλείψεις ("Παίζω μέντα" - Παίζω με μια μπάλα). Οι λέξεις χρησιμοποιούνται συχνά με στενή έννοια, το επίπεδο λεκτικής γενίκευσης είναι πολύ χαμηλό.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο συνοδεύεται από άγνοια πολλών λέξεων που δηλώνουν μέρη ενός αντικειμένου (κλαδιά, κορμός, ρίζες, δέντρο), πιάτα (πιάτο, δίσκος, κούπα), οχήματα (αεροπλάνο, ελικόπτερο, βάρκα). Παρατηρείται παραμόρφωση στη χρήση λέξεων-σημείων αντικειμένων που δηλώνουν σχήμα, χρώμα, υλικό. Συχνά τα παιδιά προσπαθούν να εξηγήσουν λέξεις με λανθασμένα ονόματα με χειρονομίες: κάλτσα - «πόδι» και χειρονομία φόρεμα κάλτσας. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται με άγνοια πράξεων. το όνομα της δράσης αντικαθίσταται από τον προσδιορισμό του αντικειμένου στο οποίο απευθύνεται ή με το οποίο εκτελείται αυτή η ενέργεια, η λέξη συνοδεύεται από μια αντίστοιχη χειρονομία: σκούπισμα - "πάτωμα" και εμφάνιση της δράσης. κόβει ψωμί - «ψωμί» ή «μαχαίρι» και χειρονομία κοπής.

Τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν φράσεις. Σε αυτά, τα ουσιαστικά χρησιμοποιούνται κυρίως στην ονομαστική πτώση και τα ρήματα στον ενεστώτα ή στον ενικό και πληθυντικό του ενεστώτα. ταυτόχρονα, τα ρήματα δεν συμφωνούν με τα ουσιαστικά ούτε σε αριθμό ούτε σε γένος («είμαι πλύσιμο»). Οι αλλαγές στα ουσιαστικά κατά περίπτωση συμβαίνουν, αλλά είναι τυχαίες και οι φράσεις χρησιμοποιούνται χωρίς γνώση της γραμματικής σημασίας («παίζει με τη μπάλα», «κατέβηκε το λόφο»). Επίσης, όταν παραβιάζεται η γραμματική δομή του λόγου, τα ουσιαστικά αλλάζουν κατά αριθμό: «δύο αυτιά», «δύο εστίες». Αντί για τη μορφή παρελθοντικού χρόνου του ρήματος, χρησιμοποιούν συνήθως τη μορφή ενεστώτα και αντίστροφα ("Vitya τρώει το χριστουγεννιάτικο δέντρο" - αντί για "θα πάει", "Vitya σχεδίαζε το σπίτι" - αντί για "ζωγραφίζει ”). Τα επίθετα χρησιμοποιούνται σπάνια και δεν συμφωνούν με άλλες λέξεις στην πρόταση ("asin eta" - κόκκινη κορδέλα, "asin adas" - κόκκινο μολύβι). Οι προθέσεις χρησιμοποιούνται σπάνια και παραμορφωμένα, συχνά απλά παραλείπονται: "Ήμουν χριστουγεννιάτικο δέντρο" (ήμουν σε ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο), "Η Σόπακα ζει σε ένα θάλαμο" (ο σκύλος είναι ξαπλωμένος σε ένα θάλαμο). Τα παιδιά πρακτικά δεν χρησιμοποιούν συνδέσμους και σωματίδια. Τα παιδιά με αυτό το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας συχνά προσπαθούν να βρουν τη σωστή γραμματική μορφή και τη σωστή δομή λέξεων, αλλά αυτές οι προσπάθειες είναι πρακτικά ανεπιτυχείς: «Επειτα, έγινε καλοκαίρι, καλοκαίρι. καλοκαίρι», «Στο σπίτι Ντελεβέ. δέντρο."

Η κατανόηση του λόγου βελτιώνεται και το παθητικό λεξιλόγιο αυξάνεται. Σταδιακά εμφανίζεται η διάκριση κάποιων γραμματικών τύπων, αλλά είναι ασταθής. Καθίσταται δυνατή η διάκριση με το αυτί του ενικού και του πληθυντικού των ουσιαστικών και των ρημάτων, οι αρσενικές και θηλυκές μορφές των επιθέτων απουσιάζουν, οι έννοιες των προθέσεων διαφέρουν μόνο σε γνωστές καταστάσεις. Η προφορά των ήχων και των λέξεων παραμένει σε μεγάλο βαθμό παραμορφωμένη. Ωστόσο, είναι δυνατό να διακρίνουμε σωστά και λανθασμένα προφερόμενους ήχους και ο αριθμός των τελευταίων συχνά φτάνει τους 16-20 ήχους. Κυρίως, τα παιδιά δυσκολεύονται να προφέρουν μονοσύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στη λέξη. Η παραβίαση της προφοράς του ήχου είναι πολύ πιο αισθητή στην εκτεταμένη ομιλία. Συχνά οι λέξεις, που προφέρονται μεμονωμένα σωστά ή με ελαφρές παραμορφώσεις, σε μια φράση χάνουν την ομοιότητά τους με την αρχική λέξη (υπάρχει ένα λιοντάρι σε ένα κλουβί - "Kleki vef", "Kretki ref")

Επίπεδο III ανάπτυξης του λόγου είναι η παρουσία φραστικού λόγου με στοιχεία παραβίασης του λεξιλογίου, της φωνητικής, της γραμματικής και των φωνητικών εννοιών. Το ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών είναι ακόμα πολύ περιορισμένο· κυριαρχείται από ουσιαστικά και ρήματα. Οι δυνατότητες προφοράς και η αναπαραγωγή λέξεων διαφορετικών συλλαβικών δομών βελτιώνονται, αλλά τα περισσότερα παιδιά συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν ελλείψεις στην προφορά μεμονωμένων ήχων και παραβίαση της δομής της λέξης. Ο καθημερινός λόγος γίνεται λίγο-πολύ ανεπτυγμένος, αλλά σε αυτόν συχνά υπάρχει ανακριβής γνώση και χρήση πολλών λέξεων. Η ελεύθερη επικοινωνία είναι πολύ δύσκολη και η επαφή με τα γύρω παιδιά γίνεται συνήθως παρουσία γονέων ή εκπαιδευτικών, οι οποίοι παρέχουν μια εξήγηση για τις δηλώσεις του παιδιού. Εν τω μεταξύ, τα παιδιά σε πολλές περιπτώσεις δεν δυσκολεύονται πλέον να ονομάσουν αντικείμενα, πράξεις, σημάδια, ιδιότητες και καταστάσεις που τους είναι πολύ γνωστά από τη ζωή. Μπορούν να μιλήσουν ξεκάθαρα για την οικογένειά τους, τον εαυτό τους και τους συνομηλίκους τους, τα γεγονότα της γύρω πραγματικότητας και να γράψουν μια μικρή ιστορία. Μη γνωρίζοντας αυτή ή εκείνη τη λέξη, τα παιδιά χρησιμοποιούν μια άλλη λέξη που υποδηλώνει ένα παρόμοιο αντικείμενο («μαέστρος-ταμίας», «καρέκλα-καναπές»). Μερικές φορές η επιθυμητή λέξη αντικαθίσταται από μια άλλη, παρόμοια στη σύνθεση ήχου (ρητίνη - "στάχτη"). Το ίδιο συμβαίνει και με ονόματα άγνωστων στο παιδί πράξεων: αντί για «αεροπλάνα» λέει «καθαρό», αντί για «κόβω» λέει «σκίζω», αντί για «πλέκει» λέει «πλέκει».

Κατά καιρούς τα παιδιά καταφεύγουν σε περίεργες εξηγήσεις για να ονομάσουν ένα αντικείμενο ή μια ενέργεια. Για πολλά παιδιά, ρήματα όπως «πίνω» και «ταΐζω» δεν έχουν σχεδόν καμία διαφορά στη σημασία. Τα παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετικές αντωνυμίες στην ομιλία τους. Από τα επίθετα, χρησιμοποιούνται μόνο εκείνα που δηλώνουν άμεσα αντιληπτά χαρακτηριστικά αντικειμένων - μέγεθος, σχήμα, ορισμένες ιδιότητες (γλυκό, ζεστό, σκληρό, ελαφρύ). Ο λόγος είναι φτωχός λόγω της σπάνιας χρήσης επιρρημάτων, αν και πολλά από αυτά είναι οικεία στα παιδιά. Οι προθέσεις χρησιμοποιούνται αρκετά συχνά, ειδικά για να εκφραστούν χωρικές σχέσεις(σε, σε, σε, κάτω, για, από), αλλά γίνεται μεγάλος αριθμός λαθών, οι προθέσεις μπορούν να παραλειφθούν και να αντικατασταθούν. Αυτό υποδηλώνει έλλειψη κατανόησης των σημασιών ακόμη και των πιο απλών προθέσεων. Εν τω μεταξύ, τα παιδιά συχνά αναζητούν τη σωστή χρήση των προθέσεων στον λόγο: «Πήρα το βιβλίο από. V. από την ντουλάπα». Οι γραμματικές μορφές της γλώσσας παραμένουν ανεπαρκώς διαμορφωμένες. Τα πιο χαρακτηριστικά λάθη είναι: λανθασμένη συμφωνία των επιθέτων με ουσιαστικά με επίθετα σε γένος, αριθμό, περίπτωση ("Τα βιβλία βρίσκονται σε μεγάλα (μεγάλα) τραπέζια" - τα βιβλία βρίσκονται σε μεγάλα τραπέζια), εσφαλμένη συμφωνία αριθμών με ουσιαστικά ("τρεις αρκούδες" " - τρεις αρκούδες , "πέντε δάχτυλα" - πέντε δάχτυλα, "δύο μολύβια" - δύο μολύβια), λάθη στη χρήση των τύπων πεζών του πληθυντικού ("Το καλοκαίρι ήμουν στο χωριό με τη γιαγιά μου. Υπάρχει ένα ποτάμι, ένα πολλά δέντρα, χήνες»), λάθη στη χρήση των προθέσεων. Συνήθως τα παιδιά χρησιμοποιούν μόνο τις πιο απλές φράσεις. Θα κατασκευαστεί αν χρειαστεί περίπλοκες προτάσεις, για παράδειγμα, για να περιγράψετε τις διαδοχικές ενέργειές σας με διαφορετικά αντικείμεναή όταν μιλάνε για μια αλυσίδα αλληλένδετων γεγονότων που βασίζονται σε μια εικόνα, τα παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες. Όταν φτιάχνουν μια πρόταση με βάση μια εικόνα, τα παιδιά, ενώ ονομάζουν σωστά τους χαρακτήρες και την ίδια τη δράση, συχνά δεν περιλαμβάνουν στην πρόταση τα ονόματα των αντικειμένων που χρησιμοποιούνται από τους χαρακτήρες. Σε ανεξάρτητες δηλώσεις συχνά δεν υπάρχει σωστή σύνδεση λέξεων σε προτάσεις που εκφράζουν χρονικές, χωρικές και άλλες σχέσεις. Όταν θέλει να μιλήσει για την άνοιξη, το παιδί λέει: «Σήμερα όλα τα χιόνια έχουν ήδη λιώσει, έχει περάσει ένας μήνας». Καταλαβαίνει ότι πρώτα το χιόνι έλιωσε και μετά πέρασε ένας μήνας, αλλά δεν μπόρεσε να εκφράσει αυτή τη σχέση αιτίου-αποτελέσματος σε μια πρόταση. Η κατανόηση της καθημερινής ομιλίας είναι γενικά καλύτερη, αλλά μερικές φορές αποκαλύπτεται η άγνοια μεμονωμένων λέξεων και εκφράσεων και η σύγχυση των σημασιολογικών σημασιών των λέξεων που ακούγονται παρόμοια.

Ο φωνητικός σχεδιασμός της ομιλίας υστερεί σημαντικά από τον κανόνα και συνεχίζουν να σημειώνονται διάφορες παραβιάσεις της προφοράς του ήχου. Χαρακτηριστική είναι η αδιαφοροποίητη προφορά κάποιων ήχων, των ήχων S («syapya» αντί «μπότες»), Ш («syuba» αντί για «γούνινο παλτό»), Ts («syaplya» αντί για «ερωδιό»). Η ανεπαρκής ανάπτυξη της φωνητικής ακοής και αντίληψης οδηγεί στο γεγονός ότι τα παιδιά υποφέρουν από το σχηματισμό ηχητικής ανάλυσης και σύνθεσης λέξεων, η οποία στη συνέχεια δεν τους επιτρέπει να κυριαρχήσουν με επιτυχία στην ανάγνωση και τη γραφή.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου στην οντογένεση καθορίζεται επίσης από την ανάπτυξη των ιδεών του παιδιού για τη γύρω πραγματικότητα. Καθώς το παιδί εξοικειώνεται με νέα αντικείμενα, φαινόμενα, σημάδια αντικειμένων και πράξεων, το λεξιλόγιό του εμπλουτίζεται. Η κυριαρχία του παιδιού στον περιβάλλοντα κόσμο συμβαίνει στη διαδικασία της μη ομιλίας και ομιλίας μέσω της άμεσης αλληλεπίδρασης με πραγματικά αντικείμενα και φαινόμενα, καθώς και μέσω της επικοινωνίας με τους ενήλικες. Στη διαδικασία σχηματισμού λεξιλογίου, διευκρινίζεται η σημασία της λέξης, καθώς και η ανάπτυξη της σκέψης και άλλων νοητικών διεργασιών.

Οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του λόγου καθορίζονται από δύο διαδικασίες. Μία από αυτές τις διαδικασίες είναι η μη λεκτική αντικειμενική δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού, δηλαδή η διεύρυνση των συνδέσεων με τον έξω κόσμο μέσω μιας συγκεκριμένης αισθητηριακής αντίληψης του κόσμου. Ο δεύτερος σημαντικότερος παράγοντας στην ανάπτυξη του λόγου, συμπεριλαμβανομένου του εμπλουτισμού του λεξιλογίου, είναι η ομιλητική δραστηριότητα των ενηλίκων και η επικοινωνία τους με το παιδί.

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει το παιδί. Ανάλογα με το κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο της οικογένειας, οι ηλικιακές νόρμες του λεξιλογίου των παιδιών της ίδιας ηλικίας κυμαίνονται σημαντικά, αφού το λεξιλόγιο αποκτάται από το παιδί κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας.

Στη διαδικασία της λεκτικής επικοινωνίας, ένα παιδί δεν δανείζεται απλώς λέξεις από την ομιλία των άλλων, δεν ενοποιεί απλώς παθητικά λέξεις και φράσεις στο μυαλό του, κατακτώντας την ομιλία, αναλύει την ομιλία των άλλων, εντοπίζει μορφώματα και δημιουργεί νέες λέξεις συνδυάζοντας μορφήματα. Έτσι, στη διαδικασία κατάκτησης του σχηματισμού λέξεων, το παιδί εκτελεί τις ακόλουθες πράξεις: υπολογισμός ενός μορφώματος από λέξεις - γενίκευση της σημασίας και της σύνδεσης αυτής της σημασίας με μια ορισμένη μορφή– σύνθεση μορφών στο σχηματισμό νέων λέξεων.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο καθιστά δύσκολη την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας και τη μετάβαση από τον διαλογικό σε ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα. Έτσι, για να κατακτήσουν πλήρως τα παιδιά την ομιλία, η εργασία θα πρέπει να στοχεύει στην ανάπτυξη λεξιλογικών δεξιοτήτων.

Διαμόρφωση λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ανάπτυξη ειδικών αναγκών

Ετοιμος

εκπαιδευτικός-λογοθεραπευτής ΜΒΔΟΥ Νο 37 «Παραμύθι»

Khodus E.V.

ΣΕ τα τελευταία χρόνιαΟ αριθμός των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υποανάπτυξη του λόγου αυξάνεται ραγδαία και αποτελούν τη μεγαλύτερη ομάδα παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές.

Η αύξηση του ποσοστού των διαταραχών του λόγου είναι αποτέλεσμα δυσμενών παραγόντων όπως η περιβαλλοντική ρύπανση, η αποσταθεροποίηση στο κοινωνικό περιβάλλον, η αύξηση του ποσοστού των τραυματισμών κατά τη γέννηση και οι επιπλοκές μετά τον τοκετό, η αύξηση του αριθμού ασθενειών και διαφόρων παθολογιών που επηρεάζουν την υγεία και νοητική ανάπτυξη του παιδιού (Tkachenko T.A.)

Επιπλέον, υπό την επιρροή του δρόμου, την παραμέληση από την πλευρά των ενηλίκων, την εισροή συχνά ανούσιων και αναλφάβητων πληροφοριών από την τηλεόραση και τις σελίδες νέων περιοδικών, τα παιδιά έχουν φτωχό λεξιλόγιο και μη γραμματική ομιλία, που με τη σειρά του επηρεάζει αρνητικά τη μάθησή τους στο σχολείο.

Η ανεπαρκής ομιλία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού: η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας παρεμποδίζεται, η παραγωγικότητα απομνημόνευσης μειώνεται, η λογική και η σημασιολογική μνήμη εξασθενεί, τα παιδιά δυσκολεύονται να κατακτήσουν νοητικές λειτουργίες (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. . Chirkin), όλες οι μορφές επικοινωνίας διακόπτονται και διαπροσωπική αλληλεπίδραση, η ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού αναστέλλεται σημαντικά (L. G. Solovyova, T. A. Tkachenko, κ.λπ.), η οποία, όπως συμβαίνει συνήθως, έχει ηγετική σημασία όσον αφορά τη γενική πνευματική ανάπτυξη.

Σημαντικό μέρος σε κοινό σύστημαΗ εργασία του λόγου περιλαμβάνει τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, την εμπέδωσή του και την ενεργοποίησή του, κάτι που είναι φυσικό, λόγω του γεγονότος ότι η βελτίωση της λεκτικής επικοινωνίας είναι αδύνατη χωρίς τη διεύρυνση του λεξιλογίου του παιδιού. Γνωστική ανάπτυξη, η ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης είναι αδύνατη χωρίς τον έλεγχο νέων λέξεων (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Η διεύρυνση του λεξιλογίου των παιδιών είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της εκπαίδευσης. Η αποσαφήνιση και η διεύρυνση του λεξιλογίου παίζει μεγάλο ρόλο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης: όσο πιο πλούσιο είναι το λεξιλόγιο ενός παιδιού, όσο πιο σωστά σκέφτεται, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ομιλία του. Άλλωστε, ο λογικός, πλούσιος λόγος είναι το κλειδί της επιτυχίας σε πολλούς, πολλούς τομείς της γνώσης (Arkhipova E.F.)

Η εκμάθηση του λεξιλογίου στην προσχολική ηλικία είναι μεγάλης σημασίας για την επιτυχή μάθηση στο σχολείο, επομένως η έγκαιρη παρέμβαση από ειδικούς που μπορεί να αλλάξει τη δυσμενή πορεία της ανάπτυξης ενός παιδιού είναι ιδιαίτερης σημασίας.

Ορισμός της γενικής υπανάπτυξης του λόγου

Για πρώτη φορά, η έννοια της γενικής υπανάπτυξης του λόγου διατυπώθηκε ως αποτέλεσμα της έρευνας που διεξήχθη από τον R.E. Levina και μια ομάδα ερευνητών από το Research Institute of Defectology. Από την άποψή τους, η γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και αρχικά ανέπαφη νοημοσύνη θα πρέπει να κατανοηθεί ως μια μορφή ανωμαλίας ομιλίας στην οποία ο σχηματισμός όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας, που σχετίζονται τόσο με την ηχητική όσο και με τη σημασιολογική πτυχή του ομιλία, είναι εξασθενημένη. Ν.Σ. Ζούκοβα, Ε.Μ. Mastyukova, T.B. Η Φιλιτσέβα τηρεί επίσης αυτή την άποψη.

Συμπτώματα γενικής υπανάπτυξης του λόγου

Σύμφωνα με τη Filicheva T.B., Chirkina G.V., παρά τη διαφορετική φύση των ελαττωμάτων, τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου έχουν τυπικές εκδηλώσεις, υποδηλώνοντας συστηματική διαταραχή της ομιλίας. Ένα από τα κύρια σημάδια είναι η μεταγενέστερη έναρξη της ομιλίας: οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται στα 3-4 και μερικές φορές στα 5 χρόνια. Ταυτόχρονα, η κατανόηση του λόγου είναι σχετικά καλή, αν και ο ίδιος ο λόγος είναι γραμματικός και ανεπαρκώς φωνητικά σχεδιασμένος.

Ως αποτέλεσμα, γίνεται ασαφές. Υπάρχει ανεπαρκής δραστηριότητα ομιλίας, η οποία πέφτει απότομα με την ηλικία, χωρίς ειδική εκπαίδευση.

Η κατώτερη δραστηριότητα ομιλίας αφήνει ένα αποτύπωμα στη διαμόρφωση των αισθητηριακών, διανοητικών και συναισθηματικών-βουλητικών σφαιρών των παιδιών.

Επίσης, τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης βασικές ιδιότητεςπροσοχή. Ορισμένα παιδιά έχουν ανεπαρκή σταθερότητα και περιορισμένες δυνατότητες διανομής.

Η διαταραχή της ομιλίας επηρεάζει επίσης την ανάπτυξη της μνήμης. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες (τρία έως τέσσερα βήματα), παραλείπουν κάποια στοιχεία τους και αλλάζουν τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών. (Tkachenko T.A.)

Μεταξύ άλλων, αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη λεκτική μνήμη και υποφέρει η παραγωγικότητα της μνήμης. Στα πιο αδύναμα παιδιά, η χαμηλή δραστηριότητα ανάκλησης μπορεί να συνδυαστεί με αναπηρίεςανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης.

Μαζί με τη γενική σωματική αδυναμία, χαρακτηρίζονται επίσης από κάποια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας, η οποία χαρακτηρίζεται από κακό συντονισμό των κινήσεων, αβεβαιότητα στην εκτέλεση μετρούμενων κινήσεων και μείωση της ταχύτητας και της επιδεξιότητας.

Σύμφωνα με τον T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στην αναπαραγωγή μιας κινητικής εργασίας όσον αφορά τις χωροχρονικές παραμέτρους, διαταράσσουν τη σειρά των στοιχείων δράσης και παραλείπουν τα συστατικά της.

Υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των δακτύλων και των χεριών και υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Ανιχνεύεται βραδύτητα, κολλημένη σε μία θέση.

Σύμφωνα με την E. Cherkasova, λόγω του σχηματισμού του λόγου με καθυστέρηση, λόγω ανεπαρκούς προφοράς ήχου και αποκλίσεων στα λεξιλογικά και γραμματικά συστήματα, η πλήρης αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο διαταράσσεται σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας. Αυτές οι διαταραχές βασίζονται σε παραβίαση της διάκρισης των σημασιολογικών χαρακτηριστικών των ήχων - φωνημάτων, γεγονός που περιπλέκει τον σχηματισμό φωνημικής ανάλυσης, σύνθεσης, καθώς και φωνητικών και μορφολογικών γενικεύσεων. Αυτό οδηγεί σε περιορισμένο λεξιλόγιο, ανεπαρκή κατανόηση των σημασιολογικών σημασιών και των γραμματικών κατηγοριών.

Εργασία λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ανάπτυξη ειδικών αναγκών

Η διαδικασία ανατροφής μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση την καλή γνώση της ηλικίας και των ατομικών ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών κάθε παιδιού.

Ο λογοθεραπευτής πρέπει να έχει πληροφορίες για τη ζωή του παιδιού, το περιβάλλον του σπιτιού και τη στάση των άλλων απέναντί του. Είναι απαραίτητο να εντοπιστούν τα ενδιαφέροντα του παιδιού, οι κλίσεις του, η στάση του απέναντι στα άλλα παιδιά, το ελάττωμά του. Αυτά τα δεδομένα θα βοηθήσουν τον δάσκαλο να μελετήσει βαθύτερα τα ψυχικά χαρακτηριστικά του παιδιού, να δημιουργήσει αποτελεσματικά διορθωτική και εκπαιδευτική επιρροή και να αποτρέψει την εμφάνιση ανεπιθύμητων αποκλίσεων στη συμπεριφορά του (Garkusha Yu.F.)

Η εργασία της λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σχετίζεται στενά με το σχηματισμό ιδεών για την περιβάλλουσα πραγματικότητα και τη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού.

Η συστηματική διεύρυνση του λεξιλογίου προέρχεται από άγνωστες και σύνθετες λέξεις μαζί με την εξοικείωση με τον κόσμο γύρω μας.

Αρχές:

1. Οι εργασίες για την ανάπτυξη του λεξιλογίου θα πρέπει να πραγματοποιούνται μέσω ενεργητικής γνωστικής δραστηριότητας.

2. Στενή σύνδεση μεταξύ της ανάπτυξης του λεξιλογίου και της ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας, λογικές πράξειςταξινόμηση, σειρά, ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση.

3. Όλες οι εργασίες εκτελούνται με συγκεκριμένη σειρά.

Τα κύρια καθήκοντα της εργασίας του λεξικού είναι:

Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου είναι η συσσώρευση λέξεων απαραίτητων για τη λεκτική επικοινωνία με τους άλλους. Προέρχεται από ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, επιρρήματα.

Διευκρίνιση – βοήθεια στον έλεγχο των λέξεων και στη μνήμη τους.

Ενεργοποίηση του λεξιλογίου - χρήση λέξεων που είναι εύκολα κατανοητές.

Εξάλειψη μη λογοτεχνικών λέξεων (Ushakova T. N.)

Ανάμεσα στις πολλές τεχνικές λεξιλογίου που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μαθήματα λογοθεραπείας, μπορούμε να επισημάνουμε τα εξής (Filimonova O.Yu.):

1) Εμφάνιση και ονομασία ενός νέου αντικειμένου (και των πινακίδων του) ή ενεργειών. Η οθόνη πρέπει να συνοδεύεται από μια εξήγηση που βοηθά στην κατανόηση της ουσίας του θέματος.

Μια νέα λέξη πρέπει να προφέρεται σε χορωδία και μεμονωμένα. Για καλύτερη κατανόηση και απομνημόνευση, αυτή η λέξη περιλαμβάνεται σε ένα πλαίσιο οικείο στο παιδί. Στη συνέχεια πραγματοποιείται διάφορες ασκήσειςγια να το εξασφαλίσει σωστή προφοράκαι χρήση.

2) Επεξήγηση της προέλευσης αυτής της λέξης (ψωμί-κουτί-σκεύος στο οποίο φυλάσσεται το ψωμί, καφετιέρα-σκεύος στο οποίο παρασκευάζεται καφές, βραστήρας - σκεύος στο οποίο βράζουν τσάι κ.λπ.).

3) Χρησιμοποιώντας τη διευρυμένη σημασία μιας ήδη γνωστής φράσης (ένα τεράστιο σπίτι είναι ένα πολύ μεγάλο σπίτι, αυτό που είναι πιο ψηλό από όλα τα άλλα σπίτια.).

4) Θέτοντας ερωτήσεις διαφορετικών μορφών, οι οποίες στην αρχή είναι άμεσες ("Είναι αυτός ο φράχτης ψηλός ή χαμηλός;") και στη συνέχεια απαιτούν ανεξάρτητες απαντήσεις. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σύντομες, ακριβείς και προσβάσιμες σε περιεχόμενο. Είναι επίσης απαραίτητη η εκπαίδευση των παιδιών και ανεξάρτητη παραγωγήερωτήσεις.

5) Επιλογή ονομάτων αντικειμένων για ενέργειες και ονομάτων ενεργειών για αντικείμενα. επιρρήματα στα ονόματα διάφορες δράσεις; επίθετα στο θέμα? συγγενείς λέξεις.

6) Διάδοση προτάσεων με την εισαγωγή περιστάσεων αιτίας, αποτελέσματος, συνθηκών, στόχων.

7) Σύγκριση προτάσεων με χρήση λέξεων αναφοράς.

Ο προσδιορισμός αυτών των περιοχών είναι σε μεγάλο βαθμό υπό όρους, αφού σε μια ενιαία διαδικασία σχηματισμού λεξιλογίου συχνά συμπλέκονται και αλληλεπιδρούν. Ωστόσο, η επισήμανση αυτών των τομέων είναι σημαντική για την κατανόηση των γλωσσικών διαδικασιών που πρέπει να αναπτυχθούν στα παιδιά.

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου πραγματοποιείται προς τις ακόλουθες κατευθύνσεις: εμπλουτισμός του λεξιλογίου, αποσαφήνιση της σημασίας της λέξης, διεύρυνση της σημασιολογίας της λέξης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η εργασία για την κατάκτηση λέξεων γενικής σημασίας, καθώς η εισαγωγή γενικών λέξεων στον λόγο τον εμπλουτίζει σημαντικά.

Η εργασία για την αποσαφήνιση της έννοιας μιας λέξης συνδέεται στενά με το σχηματισμό των ιδεών των παιδιών για τα γύρω αντικείμενα και τα φαινόμενα, με την κατάκτηση της ταξινόμησης των αντικειμένων, με την εργασία για το σχηματισμό ενός λεξιλογικού συστήματος. Η ταξινόμηση των αντικειμένων μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με μη λεκτικό τρόπο (για παράδειγμα, ταξινομήστε τις εικόνες σε δύο ομάδες) όσο και χρησιμοποιώντας ομιλία (για παράδειγμα, επιλέξτε μόνο αυτές τις εικόνες με λαχανικά πάνω τους, ονομάστε τις με μία λέξη). Συνιστάται η χρήση σημειώσεων και σχεδίων για να βοηθήσετε τα παιδιά να κατακτήσουν διάφορες κατηγορίες αντικειμένων, να μάθουν και να συσχετίσουν το γενικό όνομα και τα ονόματα συγκεκριμένων αντικειμένων και να κυριαρχήσουν στις γενικές σχέσεις. Στις εργασίες λογοθεραπείας για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στο προτατικό λεξιλόγιο. Κατά το σχηματισμό, λαμβάνεται υπόψη η ακολουθία εμφάνισης ουσιαστικών και επιθέτων, φωνητικά χαρακτηριστικάσχηματισμός επιθέτων.

Η εργασία λογοθεραπείας για τον εμπλουτισμό του λεξικού περιλαμβάνει επίσης την αποσαφήνιση των σημασιών των συνώνυμων λέξεων. Σημαντική θέση δίνεται στην αφομοίωση της σημασίας μιας λέξης με σταδιακή μετάβαση από τη συγκεκριμένη σημασία της λέξης στην κατανόηση γραμματική σημασίασε μια φράση ή πρόταση. (Sedykh N.A.)

Η πραγματοποίηση του λεξικού διευκολύνεται επίσης από την εργασία για την ηχητική ανάλυση της λέξης, την εμπέδωση της ακουστικής και κιναισθητικής εικόνας της.

Οδηγίες Λογοθεραπείας:

Κάθε κατεύθυνση πραγματοποιείται σε δύο στάδια, πρώτα εμπλουτίζεται το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών, στη συνέχεια ενεργοποιείται και εμπεδώνεται το λεξιλόγιο.

Οι μεθοδολογικές συστάσεις χρησιμοποιούν παιχνίδια και ασκήσεις που έχουν αναπτυχθείN.V Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Φιλιτσέβα.Γ.Σ. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Κονοβαλένκο.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξικού συνωνύμων.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη συνωνυμίας.

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι «Έλα με μια πρόταση» (Krause E.N.)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού συνωνύμων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση συνωνύμων.

Ανάπτυξη συνωνυμίας.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

1. Παιχνίδι "Πώς να πω;" (

2. Παιχνίδι "Διαγωνισμός λέξεων - συγκρίσεις" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Πώς μοιάζουν οι επιλεγμένες λέξεις, τι κοινό έχουν, γιατί μπορούν να ονομαστούν "λέξεις φίλων".

3. Παιχνίδι «Επιλέξτε τη λέξη» (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Περιεχόμενο: Ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη και πετάει τη μπάλα σε ένα από τα παιδιά. Το παιδί που πιάνει την μπάλα πρέπει να βρει μια «λέξη φίλε» για αυτόν που ονομάζεται, να πει αυτή τη λέξη και να πετάξει τη μπάλα πίσω στον λογοθεραπευτή.Εάν η λέξη επιλεγεί σωστά, το παιδί κάνει ένα βήμα μπροστά. Νικητής είναι αυτός που προσεγγίζει γρήγορα τη γραμμή υπό όρους στην οποία βρίσκεται ο λογοθεραπευτής. Αυτό το παιδί συνεχίζει το παιχνίδι επινοώντας τα δικά του λόγια.Φίλος - (σύντροφος, φίλος) σπίτι – (κτίριο, κατοικία) δρόμος – (μονοπάτι, αυτοκινητόδρομος); στρατιώτης - (μαχητής, πολεμιστής) εργασία – (εργασία); σοφία – (μυαλό); τρέχω - (βιασύνη, βιασύνη)? κοίτα κοίτα); labors – (εργασία); to be sad – (to be sad); γενναίος – (brave); ερυθρό – (κόκκινο, βυσσινί).

Εξοπλισμός: μπάλα.

4. Παιχνίδι "Sun" (Krause E.N.)

Επιλέξτε μια λέξη που είναι κοντά στη σημασία της λέξης «γενναίος».

(γενναίος, θαρραλέος, αποφασιστικός).

Ο λαγός είναι δειλός. Πώς αλλιώς μπορείς να πεις για αυτόν;

(συνεσταλμένος, αναποφάσιστος, φοβισμένος).

Επιλέξτε μια λέξη που είναι κοντά στη σημασία της λέξης «μιλώ».

(ΜΙΛΑ μιλα).

Εξοπλισμός: ήλιος, ακτίνες.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου επιθέτων.

Καθήκοντα:

Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των επιθέτων.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. "Ονομάστε την επιπλέον λέξη" ( Zakharova A.V.)

Λυπημένος, λυπημένος, απογοητευμένος, βαθύς.

Γενναίος, δυνατός, τολμηρός, τολμηρός.

Αδύναμο, εύθραυστο, μακρύ, εύθραυστο.

Δυνατό, απόμακρο, ανθεκτικό, αξιόπιστο.

Εξαθλιωμένο, παλιό, φθαρμένο, μικρό, ερειπωμένο.

2. Μαντεύοντας αινίγματα-περιγραφές από εικόνες ( Zakharova A.V.) Περιεχόμενα: Προσφέρονται πολλές εικόνες ζώων, από τις οποίες πρέπει να επιλέξετε αυτό που χρειάζεστε.

Για παράδειγμα:

Είμαι ψηλός, με λεπτό λαιμό, στίγματα (καμηλοπάρδαλη).

Είμαι κοντός, χοντρός και γκρίζος (ιπποπόταμος).

Είμαι μικρός, γκρίζος, με μακριά ουρά (ποντίκι).

Είμαι τρομερός, μεγαλόσωμος, με μακριά χαίτη (λιοντάρι).

Είμαι καμπούρη, με μακρύ λαιμό και λεπτά πόδια (καμήλα).

3. Μαντεύοντας το όνομα ενός αντικειμένου από την περιγραφή των διαφορικών του χαρακτηριστικών.

Για παράδειγμα: Αυτό είναι ένα λαχανικό. Είναι στρογγυλό, κόκκινο και νόστιμο. Τι είναι αυτό? (Ντομάτα)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των επιθέτων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση και εμπλουτισμός του λεξικού των επιθέτων

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Διευκρίνιση των συνταγματικών συνδέσεων μεταξύ επιθέτου και ουσιαστικού ( Zakharova A.V.) Απαντήσεις στις ερωτήσεις «ποιο;», «ποιο;», «ποιο;», «ποιο;»

Για παράδειγμα: γρασίδι (τι είναι;) - πράσινο, απαλό, μεταξένιο, ψηλό, σμαραγδί, παχύ, ολισθηρό, ξηρό, βαλτώδες...

2. Προσθέστε μια λέξη στην πρόταση που απαντά στις ερωτήσεις: «ποιο;», «ποιο;», «ποιο;», «ποιο;»

Ο (τι;) ήλιος λάμπει.

Ο ήλιος είναι λαμπερός, λαμπερός, κόκκινος, μεγάλος, χαρούμενος, χαρούμενος, ανοιξιάτικος.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου ουσιαστικών.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη ονομαστικού λεξιλογίου.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Προφορά των ονομάτων του θέματος(Ushakova O.S.)

2. Δημιουργία κατάστασης παιδιού που ψάχνει ένα αντικείμενο που λείπει.(Zakharova A.V.)

Περιεχόμενο: Ένας ενήλικας ζητά από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους («Ένα, δύο, τρία, μην κοιτάς!»), τα κρύβει και θέτει την ερώτηση: «Πού είναι το λεωφορείο;» Τα παιδιά αναζητούν ένα αντικείμενο με την προτροπή ενός ενήλικα: «Κάνει κρύο. Πιο κρύα. Θερμότερος. Ακόμα πιο ζεστό. Ζεστό". Μια υπόδειξη μπορεί να δοθεί σε σημειώσεις που τοποθετούνται γύρω από την ομάδα (διαβάζεται από έναν ενήλικα): «Αναζητήστε το λεωφορείο δίπλα στο ράφι». "Ψάξτε για ένα λεωφορείο όπου έχει πολύ νερό"? «Ψάξτε για το λεωφορείο κάτω από το δέντρο» "Ψάξτε για ένα λεωφορείο όπου υπάρχουν πολλά αυτοκίνητα." Ένα παιχνίδι αναζήτησης ενός αντικειμένου που λείπει βοηθά τα παιδιά να θυμούνται μια νέα λέξη.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των ουσιαστικών.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση και εμπλουτισμός του λεξικού των ουσιαστικών.

Ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι "Μάντεψε ποιος το κάνει αυτό;"

2. Παιχνίδι «Υπέροχη τσάντα».

3. «Ταξινόμηση των εικόνων κατά ομοιότητα» ( Ushakova O.S.)

Μια σειρά από εικόνες εμφανίζονται στον πίνακα: ένα πρόβατο, ένα δέντρο, μια αγελάδα.

Περιεχόμενο: Δίνονται στα παιδιά εικόνες: ένα πουλόβερ, ένα καπέλο, γάντια, ένα κασκόλ (για την εικόνα υπάρχει ένα πρόβατο). τραπέζι, ξύλινη τσουγκράνα, ξύλινη πύλη ή φράχτη, καρέκλα (ξύλο στην εικόνα). ένα μπουκάλι γάλα, βούτυρο, τυρί, παγωτό (αγελάδα για την εικόνα). Κάθε παιδί έχει 2-3 εικόνες. Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να βάλουν την εικόνα τους δίπλα σε μία από τις τρεις εικόνες στον πίνακα και να εξηγήσουν γιατί την έθεσε έτσι.

4. Παιχνίδι "Pair to Pair" (επιλέξτε λέξεις κατ' αναλογία με βάση διάφορα χαρακτηριστικά) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Περιεχόμενο: Τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν λέξεις για να φτιάξουν παρόμοια ζεύγη λέξεων και στη συνέχεια να εξηγήσουν πώς αυτά τα ζεύγη είναι παρόμοια. Προτείνονται ζεύγη λέξεων με βάση διάφοροι τύποισημασιολογικές συνδέσεις: γενικές; μέρος - ολόκληρο; αντικείμενο και η λειτουργία του· το φαινόμενο και τα μέσα με τα οποία εμφανίζεται· το όνομα του αντικειμένου και από τι αποτελείται· αντικείμενο και η θέση του κ.λπ.

Το αγγούρι είναι λαχανικό, το χαμομήλι είναι (γη, λουλούδι, παρτέρι).

Ντομάτα - λαχανόκηπος, μήλο - (φράχτη, κήπος, αχλάδι).

Ρολόι - ώρα, θερμόμετρο - (κρεβάτι, θερμοκρασία, παράθυρο).

Αυτοκίνητο - μοτέρ, σκάφος - (πανί, νερό, κατάστρωμα).

5. Συμπλήρωση της σημασιολογικής σειράς (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Καρφί - σφυρί, βίδα -...

Το σπίτι είναι η στέγη, το βιβλίο είναι...

Τετράγωνο - κύβος, κύκλος - ...

Ένα πουλί είναι ένα αυγό, ένα φυτό είναι...

Λέξεις για αναφορά: κατσαβίδι, κάλυμμα, μπάλα, σπόρος, πιο αργό, πλημμύρα, τράπεζα (ή πορτοφόλι), βρύση, ξυπόλητος, κέρασμα, κουτάβι, χείλος, σπίτι, δαντέλα, φθινόπωρο.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξικού αντωνύμων.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη αντωνυμίας.

Ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Επιλέξτε δύο λέξεις από τρεις λέξεις - "εχθρός"

Φίλος, θλίψη, εχθρός.

Ψηλός, μεγάλος, χαμηλός.

Νύχτα, μέρα, μέρα.

Μακρύ, μεγάλο, κοντό.

Χαρά, γέλιο, λύπη.

Μεγάλο, χαμηλό, μικρό.

Σηκώστε, χαμηλώστε, πάρτε.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού των αντωνύμων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση αντωνύμων.

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι "Τέλος της πρότασης" ( Krause E.N.)

Ο ελέφαντας είναι μεγάλος και το κουνούπι...

Η πέτρα είναι βαριά και το χνούδι...

Η Σταχτοπούτα είναι ευγενική και η θετή μητέρα...

Η ζάχαρη είναι γλυκιά και η μουστάρδα...

Το δέντρο είναι ψηλό και ο θάμνος...

Ο παππούς είναι μεγάλος και ο εγγονός...

Η σούπα είναι ζεστή, αλλά η κομπόστα...

Η αιθάλη είναι μαύρη και το χιόνι...

Το λιοντάρι είναι γενναίο και ο λαγός...

Παιχνίδι "Σύγκριση!" (Krause E.N.)

Για γεύση: μουστάρδα και μέλι.

Ανά χρώμα: χιόνι και αιθάλη.

Κατά ύψος: δέντρο και λουλούδι.

Κατά πάχος: σχοινί και κλωστή.

Πλάτος: δρόμος και μονοπάτι.

Κατά ηλικία: μικροί και μεγάλοι.

Κατά βάρος: βάρος και χνούδι.

Ανά μέγεθος: σπίτι και καλύβα.

Παιχνίδι με μπάλα "Πες το αντίθετο" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Φόρεμα - (γδύσιμο)

Ανύψωση - (κάτω)

Πέτα - (πιάσε),

Απόκρυψη - (εύρεση),

Βάλτε - (αφαιρέστε).

4. Λέξεις - "εχθροί" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Ουσιαστικά: ημέρα, πρωί, ανατολή, άνοιξη, χειμώνας, καλό,
φίλος, βρωμιά, ζέστη, ειρήνη, αλήθεια, χαρά, εισπνοή, εκπνοή, όφελος, βρωμιά,

2. Επίθετα: άρρωστος, λευκός, ψηλός, χαρούμενος,
σκούρο, πικρό, ευγενικό, υγιές, νέο, νέο, αιχμηρό, χοντρό.
3. Ρήματα: εισέρχομαι, μιλάω, πήρε, βρήκε, ξέχασα, έπεσε, σκουπίζω, ξαπλώνω, ντύνω, βάζω, χαμηλώνω, βοηθάω, γελώ, κλείνω, ανάβω.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου ρημάτων.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη κατηγορηματικού λεξιλογίου.

Ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Λόττο "Όποιος φέρει την εικόνα πιο γρήγορα" (

2. Παιχνίδι "Βρες έναν φίλο"(Sedykh N.A)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των ρημάτων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση και εμπλουτισμός του λεξικού ρημάτων.

Ανάπτυξη της απτικής ευαισθησίας.

Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι "Ποιος ουρλιάζει;" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Λόττο «Ποιος κινείται πώς;» (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Παιχνίδι με την μπάλα «Πες το αντίθετο» (Sedykh N.A.)

Περιεχόμενα: Τα παιδιά στέκονται σε μια σειρά απέναντι από τον λογοθεραπευτή. Λέει τη λέξη και πετάει τη μπάλα σε έναν από τους παίκτες. Το άτομο που πιάνει τη μπάλα πρέπει να ονομάσει το αντώνυμο («η λέξη είναι ο εχθρός») στη δεδομένη λέξη και να το επιστρέψει στον αρχηγό. Εάν επιλεγεί σωστά η ζευγοποιημένη λέξη, το παιδί κάνει ένα βήμα μπροστά. Νικητής είναι αυτός που προσεγγίζει γρήγορα τη γραμμή υπό όρους στην οποία βρίσκεται ο λογοθεραπευτής. Αυτό το παιδί συνεχίζει το παιχνίδι, φτιάχνοντας τα δικά του λόγια.

Υλικό ομιλίας: enter - ...; περιλαμβάνω -…; χτίζω -…; αποκοιμηθείτε -...;έπαινος -...; μιλήστε - ...; αρχίστε - ...; συναντώ -...; σηκώνω - …

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου γενικεύσεων.

Καθήκοντα:

- Εμπλουτισμός του λεξικού γενικευτικών λέξεων.

- Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Ταξινόμηση αντικειμένων με εικόνες ( Novotortseva N.V. )

Ντομάτα, μήλο, αχλάδι, γογγύλι, αγγούρι, πορτοκάλι.

Τραπέζι, φλιτζάνι, καναπές, πιάτο, καρέκλα, πιατάκι.

Αλεπού, γάτα, σκύλος, αρκούδα, λαγός, αγελάδα.

Βυζιά, πεταλούδα, κολοκύθα, σπουργίτι, λιβελλούλη, μέλισσα.

2. Επιλέξτε από μια σειρά λέξεων (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)Περιεχόμενο: Τα παιδιά έχουν το καθήκον να επιλέξουν από μια σειρά λέξεων:

α) Μόνο ονόματα κατοικίδιων:

Αλεπού, λύκος, σκύλος, λαγός.

Άλογο, μοσχάρι, άλκες, αρκούδα.

Σκίουρος, γάτα, κόκορας.

β) Μόνο ονόματα μεταφορών:

Φορτηγό, μετρό, αεροπλάνο, πάγκος.

Λεωφορείο, δρόμος, ελικόπτερο, επιβάτης.

Τρένο, διαμέρισμα, ατμόπλοιο, άγκυρα.

Τραμ, οδηγός, τρόλεϊ.

3. Παιχνίδι "Ονομάστε την επιπλέον λέξη" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Κούκλα, άμμος, κουβάς, σβούρα, μπάλα.

Τραπέζι, ντουλάπα, χαλί, καρέκλα, καναπές.

Παλτό, καπέλο, κασκόλ, μπότες, καπέλο.

Μπουκάλι, βάζο, τηγάνι, κανάτα, ποτήρι.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των γενικευτικών λέξεων.

Καθήκοντα:

- Ενημέρωση γενικεύσεων.

Εμπλουτισμός του λεξικού γενικευτικών λέξεων.

- Ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης.

- Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. «Πες το με μια λέξη». (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Για παράδειγμα:

Πώς να αποκαλέσετε με μια λέξη αυτό που φυτρώνει σε ένα κρεβάτι κήπου και χρησιμοποιείται στα τρόφιμα; (Λαχανικά)

Πώς να πούμε με μια λέξη αυτό που φυτρώνει στα δέντρα του κήπου, πολύ νόστιμο και γλυκό; (Φρούτα)

Πώς μπορούμε να ονομάσουμε με μία λέξη αυτό που βάζουμε στο σώμα, το κεφάλι και τα πόδια μας; (Πανί)

2. «Τι κοινό έχει;» ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Για παράδειγμα:

Δύο είδη: αγγούρι, ντομάτα (λαχανικά), χαμομήλι, τουλίπα (λουλούδια), ελέφαντας, μυρμήγκι (ζώα), γογγύλι, κοτόπουλο (κίτρινο), κουνούπι, σκαθάρι (έντομα), γλάρος, αεροπλάνο (μύγα).

Επί του παρόντος, το πρόβλημα της ανάπτυξης λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΑΔ είναι σχετικό. Το λεξιλόγιο είναι η βέλτιστη επιλογή για την εφαρμογή της δραστηριότητας ομιλίας στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων επικοινωνίας ομιλίας. Η ανεπαρκής ομιλία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού: η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας παρεμποδίζεται, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης μειώνεται, η λογική και σημασιολογική μνήμη εξασθενεί, τα παιδιά δυσκολεύονται να κατακτήσουν νοητικές λειτουργίες, όλες οι μορφές επικοινωνίας και η διαπροσωπική αλληλεπίδραση διαταράσσεται, η ανάπτυξη δραστηριοτήτων παιχνιδιού που έχουν, ως συνήθως, πρωταρχικής σημασίας όσον αφορά τη γενική πνευματική ανάπτυξη. Η γνωστική ανάπτυξη, η ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης είναι αδύνατη χωρίς τον έλεγχο νέων λέξεων.Η διεύρυνση του λεξιλογίου των παιδιών είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της εκπαίδευσης. Η αποσαφήνιση και η διεύρυνση του λεξιλογίου παίζει μεγάλο ρόλο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης: όσο πιο πλούσιο είναι το λεξιλόγιο ενός παιδιού, όσο πιο σωστά σκέφτεται, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ομιλία του. Ως εκ τούτου, ο σχηματισμός του είναι απαραίτητος τόσο για την πληρέστερη υπέρβαση της συστημικής υποανάπτυξης του λόγου όσο και για την προετοιμασία των παιδιών για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση.

Τα παιδιά με ΔΑΔ κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων. ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι κοντά στο φυσιολογικό. Ωστόσο, η χρήση λέξεων στον εκφραστικό λόγο και η ενημέρωση του λεξικού προκαλούν μεγάλες δυσκολίες. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΑΔ δεν γνωρίζουν πολλές από τις ενέργειες των αντικειμένων, δεν γνωρίζουν τις αποχρώσεις των χρωμάτων και δεν αναγνωρίζουν καλά το σχήμα των αντικειμένων. Υπάρχουν λίγες γενικευτικές έννοιες στο λεξιλόγιο των παιδιών. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια και πρακτικά δεν υπάρχουν συνώνυμα.

Σημειώνεται ότι η διορθωτική και προληπτική εργασία θα πρέπει να γίνεται σε ένα οργανωμένο, ολοκληρωμένο λογοθεραπευτικό και παιδαγωγικό περιβάλλον, λαμβάνοντας υπόψη τις γενικές διδακτικές αρχές (προσβασιμότητα, σαφήνεια, ατομική προσέγγιση, ιδιαιτερότητα, ευαισθητοποίηση, σταδιακή πολυπλοκότητα εργασιών και λόγου).

Προτεινόμενα Κατευθυντήριες γραμμές, μπορεί να βοηθήσει να ξεπεραστούν οι δυσκολίες σχηματισμού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Η χρήση τους είναι δυνατή όχι μόνο στη λογοθεραπείαεργασίας, αλλά και σε τάξεις νηπιαγωγών, και μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν και οι γονείς.

Βιβλιογραφία

Arkhipova E.F. Διαγραμμένη δυσαρθρία στα παιδιά. – Μ.: AST, 2006.
Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Συγκριτική ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη λόγου και φυσιολογικά αναπτυγμένο λόγο. – Μ., 1991.
Volosovets T.V. Υπερνίκηση της ΔΑΔ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. – Μ., 2002.
Gvozdev A.N. Ζητήματα μελέτης του λόγου των παιδιών. - Μ.: 1961.
Derevianko N.P., Lapp E.A. Σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου// Πρακτική ψυχολογίακαι Λογοθεραπεία Νο. 4, 2006. σελ. 22-25.
Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας την υπανάπτυξη του λόγου στα παιδιά. Εκπαιδευτική μέθοδος. επίδομα. - Μ: Σώτσ-πολίτ. Zhurn., 1994.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Συνώνυμα - Μ.: Εκδοτικός οίκος "ΓΝΩΜ και Δ", 2005.
Lavrentieva A.I. Στάδια διαμόρφωσης του λεξιλογικού-σημασιολογικού συστήματος στα παιδιά // Παιδική κατάκτηση της μητρικής γλώσσας. - Αγία Πετρούπολη, 1995.
Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Διαμόρφωση σωστής ομιλητικής ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. – Αγία Πετρούπολη, 2004.
Levina R.E. Βασικές αρχές της θεωρίας και της πράξης της λογοθεραπείας. – Μ., 1968.
Leushina A.M. Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Λ., 1941.
Makarova N.V. Ομιλία παιδιού από τη γέννηση έως 5 ετών. – Αγία Πετρούπολη: KARO, 2004.
Novotortseva N.V. Ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.
Sedykh N.A. Εκπαίδευση του ορθού λόγου στα παιδιά. Πρακτική λογοθεραπεία,Μ., 2006.
Tikheyeva E.I. Ανάπτυξη του λόγου των παιδιών. - Μ., 1981.
Ushakova O.S. Φτιάξε μια λέξη. - Μ.: Εμπορικό κέντρο Sphere, 2009.
Filicheva T.B., Tumanova T.V.. Παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου. - Μ., 2000.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια για τη διόρθωση της γενικής υποανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας // Defectology No. 4, 1985. P. 12-15.
Cherkasova E. Εκπαίδευση της ακοής του λόγου σε παιδιά με ειδικές ανάγκες // Προσχολική εκπαίδευση, 2006, Νο 11, σελ. 65 – 75.
Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Εργασία λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας. – Μ., 2003.