Διπλωματική εργασία: Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου του επιπέδου III. Κατοχή της λεξιλογικής συμβατότητας των λέξεων

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (III επίπεδο)

Κατά τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία του λόγου, η ψυχογλωσσική προσέγγιση είναι πολλά υποσχόμενη και σημαντική. σύγχρονες ιδέεςγια την ανάπτυξη του λεξιλογίου, για διάφορες πτυχές της μελέτης του, για την ανάπτυξη του λεξιλογίου στην οντογένεση, για τη δομή της σημασίας μιας λέξης, για τα σημασιολογικά πεδία.

Στις μελέτες του R.I. Lalayeva, σημειώνονται ορισμένα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών. Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η ασυμφωνία μεταξύ του όγκου του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, ανακριβής χρήσηλέξεις, λεκτικές παραφασίες, έλλειψη σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων, δυσκολίες στην ενημέρωση του λεξικού. Συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου στο περισσότεροπαρά σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας δεν έχουν κίνητρα. Ο πιο δύσκολος κρίκος στη διαμόρφωση σημασιολογικών πεδίων σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι η επιλογή του κέντρου (πυρήνα) του σημασιολογικού πεδίου και του δομική οργάνωση. Αποκαλύπτεται ένας μικρός όγκος του σημασιολογικού πεδίου, ο οποίος εκδηλώνεται σε περιορισμένο αριθμό σημασιολογικών συνδέσεων. Έτσι, σε παραδειγματικές συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, κυριαρχούν οι σχέσεις αναλογίας και σπάνιες είναι οι αντιθέσεις και οι γενικές σχέσεις, κάτι που δεν συνάδει με τον κανόνα. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, οι σχέσεις αντίθεσης έως 7 ετών αντιπροσωπεύουν περισσότερο από το ήμισυ όλων των παραδειγματικών συσχετίσεων, επιπλέον, σημειώθηκε ότι η λανθάνουσα περίοδος αντίδρασης στη λέξη ερεθίσματος σε παιδιά με διαταραχές λόγουπολύ περισσότερο από το κανονικό.

Με βάση την ανάλυση της φύσης των λεκτικών συσχετισμών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-8 ετών, η N.V. Serebryakova εντόπισε τα ακόλουθα στάδια στην οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων:

Πρώτο στάδιο -ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία. Το παιδί βασίζεται στην αισθητηριακή αντίληψη της περιβάλλουσας κατάστασης. Η σημασία μιας λέξης περιλαμβάνεται στη σημασία των φράσεων. Μεγάλη θέση καταλαμβάνουν συνταγματικοί συνειρμοί («μια γάτα νιαουρίζει»).

Δεύτερη φάση -αφομοιώνει τις σημασιολογικές συνδέσεις λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους στη σημασιολογία, αλλά έχουν μια περιστασιακή, μεταφορική σύνδεση («σπίτι - στέγη», «ψηλό - πύργος»). Το σημασιολογικό πεδίο δεν έχει ακόμη επισημοποιηθεί δομικά.

Τρίτο στάδιο -διαμορφώνονται έννοιες, διαδικασίες, ταξινομήσεις. Σχηματίζονται συνδέσεις μεταξύ λέξεων που είναι σημασιολογικά κοντινές, οι οποίες διαφέρουν μόνο σε ένα διαφορικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό, το οποίο εκδηλώνεται με την κυριαρχία παραδειγματικών συσχετισμών («λαχανικά-ντομάτα», «υψηλό-χαμηλό»).

Η N.V.Serebryakova αποκάλυψε τις ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου: τον περιορισμένο όγκο του λεξικού, ειδικά το κατηγορηματικό. ένας μεγάλος αριθμός απόαντικαταστάσεις, ειδικά σε σημασιολογική βάση, που υποδηλώνουν την έλλειψη σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων, την ανεπάρκεια ανάδειξης των διαφορικών χαρακτηριστικών των σημασιών των λέξεων. άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών ευρέως χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα, μέρη αντικειμένων, μέρη του σώματος. αντικατάσταση σημασιολογικά κοντινών λέξεων. αντικατάσταση από παράγωγους νεολογισμούς. αντικατάσταση με λέξεις της ίδιας ρίζας και λέξεις παρόμοιες στην άρθρωση. ένας μεγάλος βαθμός συσχετισμών χωρίς κίνητρα.

Ο L.V. Lopatina σημείωσε την έλλειψη σχηματισμού των περισσότερων στοιχείων του λειτουργικού συστήματος ομιλίας, πολλές γλωσσικές διαδικασίες: τη φτώχεια του λεξικού και τη δυσκολία ενημέρωσης του στην εκφραστική ομιλία. Οι σπάνια χρησιμοποιούμενες λέξεις αντικαθίστανται από άλλες. εσφαλμένη χρήση γενικευτικών λέξεων. Η ανεπαρκής χρήση των αντωνυμικών γλωσσικών μέσων οφείλεται στην έλλειψη επίγνωσης παραδειγματικών ζευγών, τα οποία βασίζονται στο στοιχείο της άρνησης.

Η ιδιαιτερότητα των παιδιών με OHP έγκειται στο γεγονός ότι η ποιότητα και ο όγκος του ενεργού λεξιλογίου σε παιδιά αυτής της ομάδας δεν ανταποκρίνονται στον ηλικιακό κανόνα. Μερικά παιδιά αντικαθιστούν λέξεις που σπάνια συναντώνται στην πρακτική του λόγου με παρακείμενες με συσχετισμό, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν γενικευτικές λέξεις. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συνδυάσουν προθετικές εικόνες σε ομάδες. μην αντιμετωπίζετε το έργο της επιλογής λέξεων αντωνύμων και επιθέτων για αντικείμενα. Παρουσιάζονται πολλαπλά σφάλματα κατά την εκτέλεση εργασιών για τη μελέτη της γραμματικής δομής του λόγου. Ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα, τα παιδιά κάνουν σημαντικό αριθμό λαθών όταν εκτελούν εργασίες για την αλλαγή ουσιαστικών με αριθμούς. Μεγάλες δυσκολίες προκαλούν οι αναθέσεις για τη συμφωνία επίθετων με ουσιαστικά και ουσιαστικά με αριθμούς σε γένος και αριθμό. Τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν μόνα τους την εργασία σχηματισμού λέξεων: χρειάζονται ένα οπτικό μοντέλο και βοήθεια από ενήλικα (Παράρτημα Νο. 1).

Στα έργα των T.B.Filicheva και G.V. Chirkina, όπως λεξιλογικά χαρακτηριστικάμε γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III):

ασυμφωνία στον όγκο ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου. Μη γνωρίζοντας τα ονόματα των τμημάτων των αντικειμένων, τα παιδιά τα αντικαθιστούν με το όνομα του ίδιου του αντικειμένου ("μανίκι" - "πουκάμισο"), το όνομα των ενεργειών αντικαθίσταται από λέξεις που είναι παρόμοιες σε κατάσταση και εξωτερικά σημάδια ( "Στριφώματα" - "ράβει"); το όνομα του αντικειμένου αντικαθίσταται από το όνομα της δράσης ("η θεία πουλάει μήλα" αντί "πωλητής"), η αντικατάσταση συγκεκριμένων εννοιών από γενικές και αντίστροφα ("χαμομήλι" - "τριαντάφυλλο", "καμπάνα" - "λουλούδι"). Συχνά, εμφανίζοντας σωστά τις επονομαζόμενες ενέργειες στις εικόνες, μέσα ανεξάρτητος λόγοςείναι ανάμεικτα. Από μια σειρά από προτεινόμενες ενέργειες, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και δεν μπορούν να δείξουν πώς να καταριούνται, να σκίζουν, να ρίχνουν, να πετούν, να πηδούν, να κάνουν τούμπες. Δεν γνωρίζουν τα ονόματα των αποχρώσεων των χρωμάτων: "πορτοκαλί", "γκρι", "μπλε". Κακή διάκριση του σχήματος των αντικειμένων: "στρογγυλό", "οβάλ", "τετράγωνο", "τριγωνικό". Υπάρχουν λίγες γενικευτικές έννοιες στο λεξικό των παιδιών, κυρίως παιχνίδια, πιάτα, ρούχα, λουλούδια. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια, δεν υπάρχουν πρακτικά συνώνυμα (χαρακτηρίζουν το μέγεθος ενός αντικειμένου, χρησιμοποιούν μόνο την έννοια: "μεγάλο - μικρό", που αντικαθιστούν τις λέξεις: "μακρύ", "κοντό", "υψηλό", "χαμηλό », «χοντρό», «λεπτό», «πλατύ στενό»). Αυτό προκαλεί συχνές περιπτώσεις παραβίασης της λεξιλογικής συμβατότητας. Ο ανεπαρκής προσανατολισμός στον ήχο της λέξης επηρεάζει αρνητικά την αφομοίωση του μορφολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δυσκολεύονται να σχηματίσουν ουσιαστικά με τη βοήθεια του υποκοριστικόεπιθήματα ορισμένων επιθέτων («γούνινο καπέλο», «πήλινη κανάτα»). Πολλά λάθη γίνονται όταν χρησιμοποιούνται ρήματα με πρόθεμα.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η επαναλαμβανόμενη χρήση των ίδιων ηχητικών λέξεων με διαφορετικές σημασίες καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη. Τα επίμονα λάθη αποκαλύπτονται όταν συμφωνείτε ένα επίθετο με ένα ουσιαστικό σε γένος και πτώση. ανάμειξη του γένους των ουσιαστικών. λάθη στη συμφωνία του αριθμού με ουσιαστικά και των τριών φύλων ("πέντε χέρια" - πέντε χέρια). Τα λάθη στη χρήση των προθέσεων είναι χαρακτηριστικά: παράλειψη, αντικατάσταση, υποτίμηση.

Τα παιδιά με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρησιμοποιούν πολλές λέξεις με διευρυμένη και διάχυτη έννοια. Υπάρχει ένα σαφές μοτίβο στη φύση των αντικαταστάσεων: οι λέξεις αντικατάστασης είναι αυτές που είναι πιο γνωστές στην πρακτική του λόγου των παιδιών.

Η T.V. Tumanova στα έργα της δείχνει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων. Εάν σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων συμβαίνει στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, τότε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας αποδεικνύονται ότι είναι πραγματικά αδιαμόρφωτα λόγω του γεγονότος ότι δεν υπάρχει αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών του σήματος στο επίπεδο μορφώματος.

Οι παραβιάσεις του λεξιλογίου εκδηλώνονται επίσης σε παραβιάσεις της συλλαβικής δομής της λέξης: elision (περικοπή μιας συλλαβής, παράλειψη φωνήεντος ήχου ή γράμματος). επαναλήψεις μιας λέξης (επιμονή). παρομοίωση μιας συλλαβής με μια άλλη (προσμονή). μεταθέσεις των συλλαβών? προσθέτοντας συλλαβή, φωνήεν ή γράμμα. Στη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών αυτής της κατηγορίας, αποκαλύπτεται η άγνοια ή η εσφαλμένη χρήση των λέξεων, η αδυναμία αλλαγής και σχηματισμού λεξιμάτων.

Τα παιδιά με OHP (επίπεδο III) είναι σε θέση να προφέρουν σωστά τους ήχους μεμονωμένα, αλλά στην ανεξάρτητη ομιλία δεν ακούγονται αρκετά καθαρά ή αντικαθίστανται από άλλους, με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δύσκολο να κατανοηθούν. Είναι επίσης απαραίτητο να σημειωθεί η αδιαφοροποίητη προφορά του σφυρίσματος, των ήχων συριγμού, των αφρικών και των ηχητικών ήχων. Τα λάθη στη χρήση των ήχων, των γραμματικών κατηγοριών και του λεξιλογίου εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη μονολογική ομιλία των παιδιών (αναδιήγηση, σύνταξη ιστορίας βασισμένη σε μια σειρά ζωγραφιών σε μια εικόνα, περιγραφή ιστορίας). Μια ποικιλία σφαλμάτων στη συλλαβική σύνθεση μπορεί να οφείλονται τόσο στην κατάσταση φωνημικές διεργασίες, και τις αρθρωτικές ικανότητες του παιδιού. Στις προτάσεις, απλές προθέσεις (of, into, from, on, under) χρησιμοποιούνται σε επαρκή βαθμό, ενώ η χρήση του σύνθετες προθέσειςδύσκολο λόγω παρεξήγησης. Είτε δεν ισχύουν είτε αντικαθίστανται από απλούστερες.

Το ανεπαρκές λεξιλόγιο, η άγνοια των αποχρώσεων του νοήματος είναι χαρακτηριστική για την ομιλία παιδιών με ONR (επίπεδο III), με αποτέλεσμα να σημειώνονται σφάλματα στην κλίση, γεγονός που οδηγεί σε παραβίαση της συντακτικής σύνδεσης των λέξεων στις προτάσεις. Τα σφάλματα μπορεί επίσης να περιλαμβάνουν λανθασμένο άγχος στις λέξεις. Οι περιγραφόμενες ελλείψεις εξαθλιώνουν αισθητά την ομιλία του παιδιού. Το κάνουν σκοτεινό, «ξεθωριασμένο». Η κατάσταση είναι πιο ευνοϊκή με τη χρήση αντωνυμιών διαφόρων κατηγοριών, ωστόσο, τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται σπάνια στην ομιλία των παιδιών, αν και πολλά από αυτά είναι γνωστά σε αυτά.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης της προφορικής γλώσσας από το παιδί, ο σχηματισμός της ανάπτυξης όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Η πλήρης γνώση της μητρικής γλώσσας στην προσχολική παιδική ηλικία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση των προβλημάτων ψυχικής αγωγής των παιδιών στην πιο ευαίσθητη περίοδο ανάπτυξης.

Ο συνδυασμός αυτών των κενών στη λεξιλογική και γραμματική δομή του λόγου του παιδιού χρησιμεύει ως σοβαρό εμπόδιο για την κατάκτηση του προγράμματος ενός γενικού νηπιαγωγείου και αργότερα του προγράμματος ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Όπως έχουν δείξει οι μελέτες πολλών συγγραφέων (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), η έλλειψη σχηματισμού πράξεων σχηματισμού λέξης οδηγεί, αφενός, σε κατώτερη επικοινωνία λόγου, αφετέρου. , περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Ως εκ τούτου, η συνάφεια της ανάπτυξης όλων των πτυχών της ομιλίας, συμπεριλαμβανομένων των λεξιλογικών, σε συστήματα σχηματισμού ομιλίας είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα στην προσχολική περίοδο. Όσο πιο γρήγορα υπάρξει διορθωτική επίδραση στην ελαττωματική ομιλία του παιδιού, τόσο πιο επιτυχημένη θα είναι η περαιτέρω ανάπτυξή του.

Σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP

Ετοιμος

λογοθεραπευτής ΜΒΔΟΥ Νο 37 «Παραμύθι»

Khodus E.V.

ΣΤΟ τα τελευταία χρόνιαΟ αριθμός των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου αυξάνεται ραγδαία και αποτελούν τη μεγαλύτερη ομάδα παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές.

Η αύξηση του ποσοστού των διαταραχών του λόγου είναι αποτέλεσμα δυσμενών παραγόντων όπως η περιβαλλοντική ρύπανση, η αποσταθεροποίηση στο κοινωνικό περιβάλλον, η αύξηση του ποσοστού των τραυματισμών κατά τη γέννηση και οι επιπλοκές μετά τον τοκετό, η αύξηση του αριθμού των ασθενειών και των διαφόρων παθολογιών που επηρεάζουν την υγεία και ψυχική ανάπτυξη του παιδιού (Tkachenko T.A.)

Επιπλέον, υπό την επιρροή του δρόμου, την παραμέληση των ενηλίκων, την εισροή συχνά ανούσιων και αναλφάβητων πληροφοριών από την τηλεόραση και τις σελίδες νέων περιοδικών, τα παιδιά έχουν φτωχό λεξιλόγιο, γραμματικό λόγο, που με τη σειρά του επηρεάζει αρνητικά το σχολείο.

Η ανεπαρκής ομιλία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού: η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας είναι δύσκολη, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης μειώνεται, η λογική και η σημασιολογική μνήμη διαταράσσεται, τα παιδιά δύσκολα κατακτούν τις νοητικές λειτουργίες (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Τσιρκίνα), παραβιάζονται όλες οι μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπική αλληλεπίδραση, εμποδίζει σημαντικά την ανάπτυξη δραστηριότητα παιχνιδιού(L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko και άλλοι), το οποίο, όπως συνήθως, είναι κορυφαίας σημασίας όσον αφορά τη συνολική ψυχική ανάπτυξη.

σημαντική θέση σε κοινό σύστημα εργασία ομιλίαςκαταλαμβάνει τον εμπλουτισμό του λεξικού, την εμπέδωση και ενεργοποίησή του, κάτι που είναι φυσικό, λόγω του ότι η βελτίωση της λεκτικής επικοινωνίας είναι αδύνατη χωρίς διεύρυνση του λεξιλογίου του παιδιού. Η γνωστική ανάπτυξη, η ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης είναι αδύνατη χωρίς την αφομοίωση νέων λέξεων (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.)Η διεύρυνση του λεξιλογίου των παιδιών είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της εκπαίδευσης. Η αποσαφήνιση και η διεύρυνση του λεξιλογίου παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης: όσο πιο πλούσιο είναι το λεξιλόγιο του παιδιού, όσο πιο σωστά σκέφτεται, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ομιλία του. Εξάλλου, ο λογικός πλούσιος λόγος είναι το κλειδί της επιτυχίας σε πολλούς, πολλούς τομείς της γνώσης (Arkhipova E.F.)

Η απόκτηση λεξιλογίου στην προσχολική ηλικία έχει μεγάλη σημασία για την επιτυχή σχολική εκπαίδευση, επομένως, η έγκαιρη παρέμβαση των ειδικών, η οποία μπορεί να αλλάξει τη δυσμενή πορεία, έχει ιδιαίτερη σημασία. ανάπτυξη του παιδιού.

Ορισμός της γενικής υπανάπτυξης του λόγου

Για πρώτη φορά, η έννοια της γενικής υπανάπτυξης του λόγου διατυπώθηκε ως αποτέλεσμα της έρευνας που διεξήγαγε ο R.E. Levina και μια ομάδα ερευνητών από το Research Institute of Defectology. Από την άποψή τους, η γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και αρχικά ανέπαφη νοημοσύνη θα πρέπει να κατανοηθεί ως μια μορφή ανωμαλίας ομιλίας στην οποία ο σχηματισμός όλων των στοιχείων του συστήματος ομιλίας που σχετίζονται τόσο με την ηχητική όσο και με τη σημασιολογική πτυχή της ομιλίας είναι εξασθενημένος. Ν.Σ. Ζούκοβα, Ε.Μ. Mastyukova, T.B. Ο Φίλιτσεφ τηρεί επίσης αυτή την άποψη.

Συμπτώματα γενικής υπανάπτυξης του λόγου

Σύμφωνα με την Filicheva T.B., Chirkina G.V., παρά διαφορετική φύσηελαττώματα, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχουν τυπικές εκδηλώσεις που δείχνουν συστημική παραβίασηδραστηριότητα ομιλίας. Ένα από τα κύρια σημάδια είναι η μεταγενέστερη έναρξη της ομιλίας: οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται στα 3-4 και μερικές φορές στα 5 χρόνια. Ταυτόχρονα, η κατανόηση του λόγου είναι σχετικά ασφαλής, αν και ο ίδιος ο λόγος είναι γραμματικός και ανεπαρκώς φωνητικά πλαισιωμένος.

Ως αποτέλεσμα, γίνεται σκοτεινό. Υπάρχει ανεπαρκής δραστηριότητα ομιλίας, η οποία πέφτει απότομα με την ηλικία, χωρίς ειδική εκπαίδευση.

Η ανεπαρκής ομιλία αφήνει αποτύπωμα στο σχηματισμό αισθητηριακών, διανοητικών και συναισθηματικών-βουλητικών σφαιρών στα παιδιά.

Επίσης, για παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, είναι χαρακτηριστικό ένα χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των κύριων ιδιοτήτων της προσοχής. Ορισμένα παιδιά έχουν ανεπαρκή σταθερότητα, περιορισμένες ευκαιρίεςδιανομή.

Η ανεπάρκεια του λόγου επηρεάζει επίσης την ανάπτυξη της μνήμης. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες (τριών-τεσσάρων βημάτων), παραλείπουν κάποια στοιχεία τους και αλλάζουν τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών. (Tkachenko T.A.)

Μεταξύ άλλων, αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη λεκτική μνήμη, υποφέρει η παραγωγικότητα της μνήμης. Στα πιο αδύναμα παιδιά, η χαμηλή δραστηριότητα ανάκλησης μπορεί να συνδυαστεί με περιορισμένες ευκαιρίες για ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης.

Μαζί με τη γενική σωματική αδυναμία, χαρακτηρίζονται επίσης από μια ορισμένη υστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας, η οποία χαρακτηρίζεται από κακό συντονισμό των κινήσεων, αβεβαιότητα στην εκτέλεση δοσομετρικών κινήσεων και μείωση της ταχύτητας και της επιδεξιότητας.

Σύμφωνα με τον T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στην αναπαραγωγή μιας κινητικής εργασίας όσον αφορά τις χωροχρονικές παραμέτρους, παραβιάζουν την αλληλουχία των στοιχείων δράσης και παραλείπουν τα συστατικά της.

Υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των δακτύλων, των χεριών, υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Ανιχνεύεται βραδύτητα, κολλημένη σε μία θέση.

Σύμφωνα με την E. Cherkasova, λόγω του σχηματισμού του λόγου με καθυστέρηση, λόγω ανεπαρκούς προφοράς ήχου και αποκλίσεων στα λεξιλογικά και γραμματικά συστήματα σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου, διαταράσσεται η πλήρης αλληλεπίδραση με τον έξω κόσμο. Αυτές οι διαταραχές βασίζονται σε παραβίαση της διάκρισης μεταξύ σημασιολογικών χαρακτηριστικών ήχων - φωνημάτων, γεγονός που καθιστά δύσκολο τον σχηματισμό φωνημικής ανάλυσης, σύνθεσης, καθώς και φωνηματικών και μορφολογικών γενικεύσεων. Αυτό οδηγεί σε περιορισμένο λεξιλόγιο, ανεπαρκή κατανόηση σημασιολογικών σημασιών, γραμματικές κατηγορίες.

Εργασία λογοθεραπείαςγια τη διαμόρφωση λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΟΗΠ

Η διαδικασία της εκπαίδευσης μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με βάση την καλή γνώση της ηλικίας και των ατομικών ψυχοφυσιολογικών χαρακτηριστικών κάθε παιδιού.

Ο λογοθεραπευτής θα πρέπει να έχει πληροφορίες για τη ζωή του παιδιού, το περιβάλλον του σπιτιού, και τη στάση των άλλων απέναντί ​​του. Είναι απαραίτητο να εντοπιστούν τα ενδιαφέροντα του παιδιού, οι κλίσεις του, η στάση απέναντι στα άλλα παιδιά, προς το ελάττωμά του. Αυτά τα δεδομένα θα βοηθήσουν τον δάσκαλο να μελετήσει βαθύτερα. νοητικά χαρακτηριστικάπαιδί, χτίζει αποτελεσματικά ένα διορθωτικό και εκπαιδευτικό αντίκτυπο, αποτρέπει την εμφάνιση ανεπιθύμητων αποκλίσεων στη συμπεριφορά του (Garkusha Yu.F.)

Η εργασία της λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σχετίζεται στενά με το σχηματισμό ιδεών για τη γύρω πραγματικότητα και τη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού.

Η συστηματική διεύρυνση του λεξιλογίου έρχεται σε βάρος άγνωστων και σύνθετων λέξεων, μαζί με την εξοικείωση με τον έξω κόσμο.

Αρχές:

1. Οι εργασίες για την ανάπτυξη του λεξικού θα πρέπει να πραγματοποιούνται με βάση την ενεργό γνωστική δραστηριότητα.

2. Στενή σύνδεση της ανάπτυξης του λεξιλογίου με την ανάπτυξη νοητική δραστηριότητα, λογικές πράξειςταξινόμηση, σειρά, ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση.

3. Όλες οι εργασίες εκτελούνται με συγκεκριμένη σειρά.

Τα κύρια καθήκοντα της λεξιλογικής εργασίας είναι:

Ο εμπλουτισμός λεξιλογίου είναι η συσσώρευση λέξεων απαραίτητων για τη λεκτική επικοινωνία με τους άλλους. Πάει σε βάρος ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων, επιρρημάτων.

Διευκρίνιση – βοήθεια στην αφομοίωση των λέξεων και στην απομνημόνευσή τους.

Η ενεργοποίηση λεξιλογίου είναι η χρήση λέξεων που είναι εύκολα κατανοητές.

Εξάλειψη μη λογοτεχνικών λέξεων (Ushakova T. N.)

Μεταξύ των πολυάριθμων μεθόδων εργασίας λεξιλογίου που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στα μαθήματα λογοθεραπείας, διακρίνονται τα ακόλουθα (Filimonova O.Yu.):

1) Εμφάνιση και ονομασία ενός νέου αντικειμένου (και των χαρακτηριστικών του) ή ενεργειών. Η οθόνη θα πρέπει να συνοδεύεται από μια εξήγηση που βοηθά στην κατανόηση της ουσίας του θέματος.

Μια νέα λέξη πρέπει να προφέρεται σε χορωδία και μεμονωμένα. Για καλύτερη κατανόησηκαι απομνημόνευση, η δεδομένη λέξη περιλαμβάνεται στο οικείο στο παιδί πλαίσιο. Περαιτέρω, πραγματοποιούνται διάφορες ασκήσεις για την εμπέδωση της σωστής προφοράς και χρήσης του.

2) Επεξήγηση της προέλευσης αυτής της λέξης (κουτί ψωμιού-πιάτα στα οποία φυλάσσεται το ψωμί, καφετιέρα-πιάτα στα οποία ψήνεται ο καφές, βραστήρας - πιάτα στα οποία βράζεται τσάι κ.λπ.).

3) Η χρήση διευρυμένης σημασίας μιας ήδη γνωστής φράσης (ένα τεράστιο σπίτι είναι ένα πολύ μεγάλο σπίτι, αυτό που είναι υψηλότερο από όλα τα άλλα σπίτια.).

4) Η διατύπωση ερωτήσεων διαφόρων μορφών, που στην αρχή προκαλούν («Είναι ο φράχτης ψηλός ή χαμηλός;»), και στη συνέχεια απαιτούν ανεξάρτητες απαντήσεις. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σύντομες, ακριβείς, προσβάσιμες σε περιεχόμενο. Τα παιδιά πρέπει επίσης να διδαχθούν πώς να κάνουν ερωτήσεις μόνα τους.

5) Επιλογή ονομάτων αντικειμένων για ενέργειες και ονομάτων ενεργειών για αντικείμενα. επιρρήματα στα ονόματα διαφόρων ενεργειών. επίθετα στο θέμα? μονοριζικές λέξεις.

6) Διανομή προτάσεων με την εισαγωγή των συνθηκών της αιτίας, του αποτελέσματος, της συνθήκης, του σκοπού.

7) Σύγκριση προτάσεων κατά λέξεις κλειδιά.

Η επιλογή αυτών των περιοχών είναι σε μεγάλο βαθμό υπό όρους, αφού σε μια ενιαία διαδικασία σχηματισμού λεξιλογίου συχνά διαπλέκονται και αλληλεπιδρούν. Ωστόσο, η επιλογή αυτών των περιοχών είναι σημαντική για την κατανόηση των γλωσσικών διαδικασιών που πρέπει να αναπτυχθούν στα παιδιά.

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου πραγματοποιείται στους εξής τομείς: εμπλουτισμός λεξιλογίου, αποσαφήνιση της σημασίας της λέξης, διεύρυνση της σημασιολογίας της λέξης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η εργασία για την αφομοίωση λέξεων γενικευμένου νοήματος, αφού η εισαγωγή γενικευτικών λέξεων στον λόγο τον εμπλουτίζει σημαντικά.

Η εργασία για την αποσαφήνιση της έννοιας μιας λέξης συνδέεται στενά με το σχηματισμό των ιδεών των παιδιών για τα γύρω αντικείμενα και τα φαινόμενα, με την κατάκτηση της ταξινόμησης των αντικειμένων, με την εργασία για το σχηματισμό ενός λεξιλογικού συστήματος. Η ταξινόμηση των αντικειμένων μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με μη λεκτικό τρόπο (για παράδειγμα, αποσύνθεση εικόνων σε δύο ομάδες), όσο και με χρήση ομιλίας (για παράδειγμα, επιλέξτε μόνο εκείνες τις εικόνες στις οποίες σχεδιάζονται τα λαχανικά, ονομάστε τις με μία λέξη). Συνιστάται η χρήση σημειώσεων, σχεδίων που βοηθούν τα παιδιά να κατακτήσουν διάφορες κατηγορίες αντικειμένων, να μάθουν και να συσχετίσουν το γενικευμένο όνομα και τα ονόματα συγκεκριμένων αντικειμένων και να κυριαρχήσουν σε γενικές σχέσεις. Στη λογοθεραπευτική εργασία για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, το κατηγορηματικό λεξικό απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή. Κατά το σχηματισμό, λαμβάνονται υπόψη η ακολουθία εμφάνισης ουσιαστικών και επιθέτων, φωνητικά χαρακτηριστικά του σχηματισμού επιθέτων.

Η εργασία λογοθεραπείας για τον εμπλουτισμό του λεξικού περιλαμβάνει επίσης την αποσαφήνιση των σημασιών των συνώνυμων λέξεων. Σημαντική θέση δίνεται στην αφομοίωση της σημασίας της λέξης με σταδιακή μετάβαση από τη συγκεκριμένη σημασία της λέξης στην κατανόηση της γραμματικής σημασίας στη φράση, πρόταση. (Sedykh N.A.)

Η πραγματοποίηση του λεξικού διευκολύνεται επίσης από την εργασία για την ηχητική ανάλυση της λέξης, την εμπέδωση της ακουστικής και κιναισθητικής εικόνας της.

Κατευθύνσεις επιρροής λογοθεραπείας:

Κάθε κατεύθυνση πραγματοποιείται σε δύο στάδια, πρώτα εμπλουτίζεται το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών, στη συνέχεια ενεργοποιείται και εδραιώνεται το λεξικό.

Οι μεθοδολογικές συστάσεις χρησιμοποιούν παιχνίδια και ασκήσεις που αναπτύχθηκαν απόN.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Φιλιτσέβα.Γ.Σ. Shvaiko, O.S. Ushakova, V.V. Konovalenko, S.V. Κονοβαλένκο.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξικού συνωνύμων.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη συνωνυμίας.

Ανάπτυξη συνεκτικού λόγου

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι "Έλα με μια πρόταση" (Krause E.N.)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού συνωνύμων.

Καθήκοντα:

Συνώνυμη ενημέρωση.

Ανάπτυξη συνωνυμίας.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

1. Το παιχνίδι "Πώς να πω;" (

2. Το παιχνίδι "Διαγωνισμός λέξεων - συγκρίσεις" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Πώς μοιάζουν οι επιλεγμένες λέξεις, τι κοινό έχουν, γιατί μπορούν να ονομαστούν «λέξεις - φίλοι».

3. Το παιχνίδι "Επιλέξτε μια λέξη" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Περιεχόμενο: Ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη και πετάει τη μπάλα σε ένα από τα παιδιά. Το παιδί που έπιασε τη μπάλα πρέπει να βρει μια «λέξη - φίλο» σε αυτόν που ονομάζεται, να πει αυτή τη λέξη και να πετάξει τη μπάλα πίσω στον λογοθεραπευτή.Εάν η λέξη επιλεγεί σωστά, το παιδί κάνει ένα βήμα μπροστά. Νικητής είναι αυτός που προσεγγίζει γρήγορα τη γραμμή υπό όρους στην οποία βρίσκεται ο λογοθεραπευτής. Αυτό το παιδί συνεχίζει το παιχνίδι φτιάχνοντας τα δικά του λόγια.Φίλος - (σύντροφος, φίλος) σπίτι - (κτίριο, κατοικία) δρόμος - (μονοπάτι, αυτοκινητόδρομος) στρατιώτης - (μαχητής, πολεμιστής) εργασία - (εργασία); σοφία - (μυαλό)? τρέχω - (βιασύνη, βιασύνη)? κοίτα κοίτα); έργα - (εργασία); to be sad - (to be sad); γενναίος - (γενναίος) κόκκινο - (κόκκινο, βυσσινί).

Εξοπλισμός: μπάλα.

4. Το παιχνίδι «Ήλιος» (Krause E.N.)

Επιλέξτε μια λέξη που να είναι κοντά στη σημασία της λέξης "γενναίος".

(θαρραλέος, θαρραλέος, αποφασιστικός).

Ο λαγός είναι δειλός. Πώς αλλιώς μπορείς να πεις για αυτόν;

(φοβικός, αναποφάσιστος, φοβισμένος).

Επιλέξτε μια λέξη που να είναι κοντά στη σημασία της λέξης "συζήτηση".

(μιλήστε, μιλήστε).

Εξοπλισμός: ήλιος, ακτίνες.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου επιθέτων.

Καθήκοντα:

Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των επιθέτων.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. "Ονομάστε την επιπλέον λέξη" ( Zakharova A.V.)

Θλιμμένο, πένθιμο, θαμπό, βαθύ.

Γενναίος, ηχηρός, θαρραλέος, τολμηρός.

Αδύναμο, εύθραυστο, μακρύ, εύθραυστο.

Δυνατό, απόμακρο, ανθεκτικό, αξιόπιστο.

Εξαθλιωμένο, παλιό, φθαρμένο, μικρό, ερειπωμένο.

2. Μαντεύοντας αινίγματα-περιγραφές από εικόνες ( Zakharova A.V.) Περιεχόμενα: προσφέρονται πολλές φωτογραφίες ζώων, από τις οποίες πρέπει να επιλέξετε τη σωστή.

Για παράδειγμα:

Είμαι ψηλός, με λεπτό λαιμό, στίγματα (καμηλοπάρδαλη).

Είμαι κοντός, χοντρός και γκρίζος (ιπποπόταμος).

Είμαι μικρός, γκρίζος, με μακριά ουρά (ποντίκι).

Είμαι τρομερός, μεγαλόσωμος, με μακριά χαίτη (λιοντάρι).

Είμαι καμπούρη, με μακρύ λαιμό και λεπτά πόδια (καμήλα).

3. Μαντεύοντας το όνομα του θέματος σύμφωνα με την περιγραφή των διαφορικών του χαρακτηριστικών.

Για παράδειγμα: Αυτό είναι ένα λαχανικό. Είναι στρογγυλό, κόκκινο, νόστιμο. Τι είναι αυτό? (Ντομάτα)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των επιθέτων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση και εμπλουτισμός του λεξικού των επιθέτων

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Διευκρίνιση των συνταγματικών σχέσεων του επιθέτου και του ουσιαστικού ( Zakharova A.V.) Απαντήσεις στις ερωτήσεις «τι;», «τι;», «τι;», «τι;»

Για παράδειγμα: γρασίδι (τι είναι αυτό;) - πράσινο, απαλό, μεταξένιο, ψηλό, σμαραγδί, παχύ, ολισθηρό, ξηρό, βάλτο...

2. Προσθέστε μια λέξη στην πρόταση που απαντά στις ερωτήσεις: «τι;», «τι;», «τι;», «τι;»

Ο (τι;) ήλιος λάμπει.

Ο ήλιος είναι λαμπερός, λαμπρός, κόκκινος, μεγάλος, χαρούμενος, χαρούμενος, ανοιξιάτικος.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου ουσιαστικών.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη του ονομαστικού λεξικού.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Προφορά των ονομάτων του θέματος(Ushakova O.S.)

2. Δημιουργία κατάστασης ώστε το παιδί να ψάξει για ένα αντικείμενο που λείπει.(Zakharova A.V.)

Περιεχόμενο: Ένας ενήλικας ζητά από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους ("Ένα, δύο, τρία, μην κοιτάς!"), κρύβεται και κάνει την ερώτηση: "Πού είναι το λεωφορείο;" Τα παιδιά αναζητούν ένα αντικείμενο με την προτροπή ενός ενήλικα: «Κάνει κρύο. Πιο κρύα. Θερμότερος. Ακόμα πιο ζεστό. Ζεστό". Μια υπόδειξη μπορεί να δοθεί στις σημειώσεις που είναι οργανωμένες σε μια ομάδα (διαβάζεται από έναν ενήλικα): «Αναζητήστε ένα λεωφορείο δίπλα σε ένα ράφι»· "Ψάξτε για ένα λεωφορείο όπου έχει πολύ νερό"? "Ψάξτε για ένα λεωφορείο κάτω από το δέντρο"? «Ψάξτε για ένα λεωφορείο όπου υπάρχουν πολλά αυτοκίνητα». Το παιχνίδι με την αναζήτηση ενός αντικειμένου που λείπει βοηθά τα παιδιά να θυμούνται μια νέα λέξη.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού των ουσιαστικών.

Καθήκοντα:

Πραγματοποίηση και εμπλουτισμός του λεξικού των ουσιαστικών.

Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Το παιχνίδι "Μάντεψε ποιος το κάνει αυτό;"

2. Το παιχνίδι «Υπέροχη τσάντα».

3. "Διαδώστε τις εικόνες με ομοιότητα" ( Ushakova O.S.)

Μια σειρά εικόνων εμφανίζεται στον πίνακα: ένα πρόβατο, ένα δέντρο, μια αγελάδα.

Περιεχόμενο: δίνονται στα παιδιά εικόνες: ένα πουλόβερ, ένα καπέλο, γάντια, ένα κασκόλ (πρόβατα στην εικόνα). τραπέζι, ξύλινη τσουγκράνα, ξύλινη πύλη ή φράχτη, καρέκλα (δέντρο στην εικόνα). ένα μπουκάλι γάλα, βούτυρο, τυρί, παγωτό (στην εικόνα μια αγελάδα). Κάθε παιδί έχει 2-3 εικόνες. Ο λογοθεραπευτής καλεί τα παιδιά να βάλουν την εικόνα τους σε μία από τις τρεις εικόνες στον πίνακα και να εξηγήσουν γιατί την έθεσε έτσι.

4. Το παιχνίδι "Pair to Pair" (μάζεψε λέξεις κατ' αναλογία με βάση διάφορα σημάδια) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Περιεχόμενο: Τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν λέξεις έτσι ώστε να έχουν παρόμοια ζεύγη λέξεων και στη συνέχεια να εξηγήσουν πώς αυτά τα ζευγάρια είναι παρόμοια. Ζεύγη λέξεων προτείνονται με βάση διαφορετικούς τύπους σημασιολογικών σχέσεων: γενική; μέρος - ολόκληρο; αντικείμενο και η λειτουργία του· το φαινόμενο και τα μέσα με τα οποία πραγματοποιείται· το όνομα του αντικειμένου και από τι αποτελείται· αντικείμενο και η θέση του κ.λπ.

Αγγούρι - ένα λαχανικό, χαμομήλι - (γη, λουλούδι, παρτέρι).

Ντομάτα - κήπος, μήλο - (φράχτη, κήπος, αχλάδι).

Ρολόι - ώρα, θερμόμετρο - (κρεβάτι, θερμοκρασία, παράθυρο).

Μηχάνημα - μοτέρ, σκάφος - (πανί, νερό, κατάστρωμα).

5. Συμπλήρωση της σημασιολογικής σειράς (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Καρφί - σφυρί, βίδα - ...

Το σπίτι είναι η στέγη, το βιβλίο είναι...

Τετράγωνο - κύβος, κύκλος - ...

Πουλί - αυγό, φυτό - ...

Λέξεις αναφοράς: κατσαβίδι, κάλυμμα, μπάλα, σπόρος, πιο αργός, πλημμύρα, τράπεζα (ή πορτοφόλι), βρύση, ξυπόλητος, θεραπεία, κουτάβι, χείλος, σπίτι, δαντέλα, φθινόπωρο.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξικού αντωνύμων.

Καθήκοντα:

ανάπτυξη της αντωνυμίας.

Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης.

Η ανάπτυξη της ακουστικής προσοχής.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Επιλέξτε από τρεις λέξεις δύο λέξεις - "εχθρός"

Φίλος, θλίψη, εχθρός.

Ψηλός, μεγάλος, χαμηλός.

Νύχτα, μέρα, μέρα.

Μακρύ, μεγάλο, κοντό.

Χαρά, γέλιο, λύπη.

Μεγάλο, χαμηλό, μικρό.

Σηκώστε, χαμηλώστε, πάρτε.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού των αντωνύμων.

Καθήκοντα:

Ενημέρωση αντωνύμων.

Η ανάπτυξη του συνδεδεμένου λόγου.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Παιχνίδι "Τέλος της πρότασης" ( Krause E.N.)

Ο ελέφαντας είναι μεγάλος, αλλά το κουνούπι...

Η πέτρα είναι βαριά και το χνούδι...

Η Σταχτοπούτα είναι ευγενική και μητριά...

Η ζάχαρη είναι γλυκιά, αλλά η μουστάρδα...

Το δέντρο είναι ψηλό και ο θάμνος...

Ο παππούς είναι μεγάλος και ο εγγονός...

Η σούπα είναι ζεστή και η κομπόστα...

Η αιθάλη είναι μαύρη και το χιόνι...

Το λιοντάρι είναι γενναίο, αλλά ο λαγός...

1. Παιχνίδι "Σύγκριση!" (Krause E.N.)

Για γεύση: μουστάρδα και μέλι.

Ανά χρώμα: χιόνι και αιθάλη.

Ύψος: δέντρο και λουλούδι.

Κατά πάχος: σχοινί και κλωστή.

Πλάτος: δρόμος και μονοπάτι.

Κατά ηλικία: νέος και ηλικιωμένος.

Κατά βάρος: βάρος και χνούδι.

Ανά μέγεθος: σπίτι και καλύβα.

1. Παιχνίδι με μπάλα "Πες το αντίστροφο" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Φόρεμα - (γδύσιμο)

Ανύψωση - (κάτω)

Πέτα - (πιάσε),

Απόκρυψη - (εύρεση),

Βάλτε - (αφαιρέστε).

4. Λέξεις - "εχθροί" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.)

1. Ουσιαστικά: ημέρα, πρωί, ανατολή, άνοιξη, χειμώνας, καλό,
φίλος, βρωμιά, ζέστη, ειρήνη, αλήθεια, χαρά, εισπνοή, εκπνοή, όφελος, βρωμιά,

2. Επίθετα: άρρωστος, λευκός, ψηλός, χαρούμενος,
σκούρο, πικρό, ευγενικό, υγιές, νέο, νέο, αιχμηρό, χοντρό.
3. Ρήματα: εισέρχομαι, μιλάω, πήρε, βρήκε, ξέχασα, έπεσε, σκουπίζω, ξαπλώνω, ντύνω, βάζω, χαμηλώνω, βοηθάω, γελώ, κλείνω, ανοίγω.

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου ρημάτων.

Καθήκοντα:

Ανάπτυξη προγνωστικού λεξιλογίου.

Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Λόττο "Ποιος θα φέρει την εικόνα πιο γρήγορα" (

2. Παιχνίδι "Βρες έναν φίλο"(Sedykh N.A)

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξιλογίου των ρημάτων.

Καθήκοντα:

Πραγματοποίηση και εμπλουτισμός του λεξικού των ρημάτων.

Ανάπτυξη της απτικής ευαισθησίας.

Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Το παιχνίδι "Ποιος ουρλιάζει;" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

2. Λόττο "Ποιος κινείται πώς;" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.)

3. Παιχνίδι με μπάλα «Πες το αντίθετο» (Sedykh N.A.)

Περιεχόμενο: Τα παιδιά στέκονται σε μια σειρά απέναντι από τον λογοθεραπευτή. Λέει τη λέξη και πετάει τη μπάλα σε έναν από τους παίκτες. Αυτός που πιάνει τη μπάλα πρέπει να ονομάσει το αντώνυμο («η λέξη είναι ο εχθρός») στη δεδομένη λέξη και να το επιστρέψει στον αρχηγό. Αν ένα διπλή λέξηταιριάζουν σωστά, το παιδί κάνει ένα βήμα μπροστά. Νικητής είναι αυτός που προσεγγίζει γρήγορα τη γραμμή υπό όρους στην οποία βρίσκεται ο λογοθεραπευτής. Αυτό το παιδί συνεχίζει το παιχνίδι φτιάχνοντας τα δικά του λόγια.

Υλικό ομιλίας: enter - ...; ανάβω -…; χτίζω -…; αποκοιμηθείτε - ...; έπαινος - ...; μιλήστε - ...; έναρξη - ...; να συναντησω -...; σηκώνω - …

Στάδιο Ι: Ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου γενικεύσεων.

Καθήκοντα:

- Εμπλουτισμός του λεξικού γενικευτικών λέξεων.

- Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. Ταξινόμηση αντικειμένων με εικόνες ( Novotortseva N.V. )

Ντομάτα, μήλο, αχλάδι, γογγύλι, αγγούρι, πορτοκάλι.

Τραπέζι, φλιτζάνι, καναπές, πιάτο, καρέκλα, πιατάκι.

Αλεπού, γάτα, σκύλος, αρκούδα, λαγός, αγελάδα.

Titmouse, πεταλούδα, bullfinch, σπουργίτι, dragonfly, μέλισσα.

2. Επιλέξτε από μια σειρά λέξεων (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)Περιεχόμενο: Τα παιδιά έχουν την αποστολή να επιλέξουν από μια σειρά λέξεων:

α) Μόνο τα ονόματα των κατοικίδιων:

Αλεπού, λύκος, σκύλος, λαγός.

Άλογο, μοσχάρι, άλκη, αρκούδα.

Σκίουρος, γάτα, κόκορας.

β) Μόνο ονόματα οχημάτων:

Φορτηγό, μετρό, αεροπλάνο, πάγκος.

Λεωφορείο, δρόμος, ελικόπτερο, επιβάτης.

Τρένο, διαμέρισμα, ατμόπλοιο, άγκυρα.

Τραμ, οδηγός, τρόλεϊ.

3. Το παιχνίδι "Ονομάστε την επιπλέον λέξη" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Κούκλα, άμμος, κουβάς, σβούρα, μπάλα.

Τραπέζι, ντουλάπα, χαλί, πολυθρόνα, καναπές.

Παλτό, καπέλο, κασκόλ, μπότες, καπέλο.

Μπουκάλι, βάζο, τηγάνι, κανάτα, ποτήρι.

Στάδιο ΙΙ: Ενεργοποίηση και εμπέδωση του λεξικού γενικευτικών λέξεων.

Καθήκοντα:

- Ενημέρωση γενικεύσεων.

Εμπλουτισμός του λεξικού γενικευτικών λέξεων.

- Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης.

- Ανάπτυξη οπτικής και ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Παραδείγματα τύπων εργασιών:

1. «Πες μια λέξη». (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Για παράδειγμα:

Πώς να ονομάσουμε με μια λέξη αυτό που φυτρώνει στον κήπο στον κήπο, χρησιμοποιείται στα τρόφιμα; (Λαχανικά)

Πώς να αποκαλέσετε με μια λέξη αυτό που φυτρώνει στα δέντρα του κήπου, πολύ νόστιμο και γλυκό; (Καρπός)

Πώς να ονομάσουμε με μια λέξη αυτό που βάζουμε στο σώμα, στο κεφάλι, στα πόδια; (Είδη ένδυσης)

2. "Τι κοινό έχει;" ( Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Για παράδειγμα:

Δύο είδη: αγγούρι, ντομάτα (λαχανικά), χαμομήλι, τουλίπα (λουλούδια), ελέφαντας, μυρμήγκι (ζώα), γογγύλι, κοτόπουλο (κίτρινο), κουνούπι, σκαθάρι (έντομα), γλάρος, αεροπλάνο (μύγα).

Επί του παρόντος, το πρόβλημα της ανάπτυξης λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP είναι σχετικό. Το λεξιλόγιο είναι η καλύτερη επιλογή για την υλοποίηση της δραστηριότητας ομιλίας στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων επικοινωνίας ομιλίας. Η ανεπαρκής ομιλία έχει αρνητικό αντίκτυπο σε όλους τους τομείς της προσωπικότητας του παιδιού: παρεμποδίζεται η ανάπτυξη της γνωστικής του δραστηριότητας, μειώνεται η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης, διαταράσσεται η λογική και σημασιολογική μνήμη, τα παιδιά δυσκολεύονται να κατακτήσουν νοητικές λειτουργίες, όλες οι μορφές επικοινωνίας και παραβιάζονται η διαπροσωπική αλληλεπίδραση, η ανάπτυξη της δραστηριότητας τυχερών παιχνιδιών που έχει, όπως συνήθως, την κορυφαία αξία όσον αφορά τη συνολική πνευματική ανάπτυξη. Η γνωστική ανάπτυξη, η ανάπτυξη της εννοιολογικής σκέψης είναι αδύνατη χωρίς την αφομοίωση νέων λέξεων.Η διεύρυνση του λεξιλογίου των παιδιών είναι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της εκπαίδευσης. Η αποσαφήνιση και η διεύρυνση του λεξιλογίου παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης: όσο πιο πλούσιο είναι το λεξιλόγιο του παιδιού, όσο πιο σωστά σκέφτεται, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ομιλία του. Ως εκ τούτου, ο σχηματισμός του είναι απαραίτητος τόσο για την πληρέστερη αντιμετώπιση της συστημικής υποανάπτυξης του λόγου όσο και για την προετοιμασία των παιδιών για την επερχόμενη σχολική εκπαίδευση.

Τα παιδιά με ONR κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων. ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι κοντά στο φυσιολογικό. Ωστόσο, η χρήση λέξεων στον εκφραστικό λόγο, η πραγματοποίηση του λεξικού προκαλούν μεγάλες δυσκολίες. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP δεν γνωρίζουν πολλές από τις ενέργειες των αντικειμένων, δεν γνωρίζουν τις αποχρώσεις των χρωμάτων, δεν διακρίνουν καλά το σχήμα των αντικειμένων. Υπάρχουν λίγες γενικευτικές έννοιες στο λεξιλόγιο των παιδιών. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια, πρακτικά δεν υπάρχουν συνώνυμα.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το διορθωτικό και προληπτικό έργο θα πρέπει να λαμβάνει χώρα σε συνθήκες οργανωμένης πολύπλοκης λογοθεραπείας και παιδαγωγικής επιρροής, λαμβάνοντας υπόψη τις γενικές διδακτικές αρχές (προσβασιμότητα, ορατότητα, ατομική προσέγγιση, συγκεκριμένη, συνείδηση, σταδιακή περιπλοκή εργασιών και υλικό ομιλίας).

Οι προτεινόμενες οδηγίες μπορούν να βοηθήσουν να ξεπεραστούν οι δυσκολίες διαμόρφωσης λεξικού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Η χρήση τους είναι δυνατή όχι μόνο στη λογοθεραπείαεργασίας, αλλά και στην τάξη μιας νηπιαγωγού μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν και οι γονείς.

Βιβλιογραφία

1. Arkhipova E.F. Διαγραμμένη δυσαρθρία στα παιδιά. – Μ.: AST, 2006.
2. Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Συγκριτική ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη λόγου και φυσιολογικού ανεπτυγμένο λόγο. - Μ., 1991.
3. Volosovets T.V. Υπερνίκηση OHP παιδιών προσχολικής ηλικίας. - Μ., 2002.
4. Gvozdev A.N. Ερωτήσεις για τη μελέτη του λόγου των παιδιών. - Μ.: 1961.
5. Derevyanko N.P., Lapp E.A. Σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου// Πρακτική ψυχολογίακαι λογοθεραπεία Νο 4, 2006. Σ. 22-25.
6. Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας την υπανάπτυξη του λόγου στα παιδιά. Μέθοδος διδασκαλίας. επίδομα. - Μ: Σώτσ-πολίτ. περιοδικό, 1994.
7. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Συνώνυμα - Μ .: Εκδοτικός οίκος "ΓΝΩΜ και Δ", 2005.
8. Lavrentieva A.I. Στάδια διαμόρφωσης του λεξικο-σημασιολογικού συστήματος στα παιδιά // Αφομοίωση της μητρικής γλώσσας από το παιδί. - Αγία Πετρούπολη, 1995.
9. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Διαμόρφωση του σωστού καθομιλουμένησε παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Αγία Πετρούπολη, 2004.
10. Levina R.E. Βασικές αρχές της θεωρίας και της πράξης της λογοθεραπείας. - Μ., 1968.
11. Leushina A.M. Η ανάπτυξη συνεκτικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Λ., 1941.
12. Makarova N.V. Ομιλία παιδιού από τη γέννηση έως 5 ετών. - Αγία Πετρούπολη: KARO, 2004.
13. Novotortseva N.V. Η ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.
14. Sedykh N.A. Εκπαίδευση του ορθού λόγου στα παιδιά. Πρακτική λογοθεραπεία,Μ., 2006.
15. Tiheeva E.I. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών. - Μ., 1981.
16. Ushakova O.S. Καταλήξτε σε μια λέξη. - Μ.: TC Sphere, 2009.
17. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου. - Μ., 2000.
18. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Ψυχολογικός παιδαγωγικά θεμέλιαδιόρθωση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας / / Defectology No. 4, 1985. P. 12-15.
19. Cherkasova E. Εκπαίδευση της ακοής του λόγου σε παιδιά με ONR// προσχολική εκπαίδευση, 2006, Νο. 11, σελ. 65 - 75.
20. Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Λογοπαιδική εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Μ., 2003.

Mikhailova Angelica
Λεξιλογικά χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο III.

Το άρθρο αναπτύχθηκε

Δάσκαλος GBOU δευτεροβάθμιο σχολείο №296

Δομική μονάδα

Κλαδί προσχολική εκπαίδευση

Περιοχή Frunzensky

Mikhailova Angelica Αλεξέεβνα

ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΙΙΙ OHP.

Διαταραχές σχηματισμού λεξιλόγιο παιδιών με OHP επιπέδου IIIεκδηλώνονται στο περιορισμένο λεξιλόγιο, μια έντονη απόκλιση μεταξύ του όγκου του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, ανακριβής χρήση λέξεων, πολλές λεκτικές παραφράσεις, ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία, δυσκολίες στην ενημέρωση του λεξικού.

Στα έργα πολλών συγγραφέων, τονίζεται ότι τα παιδιά με ONR ποικίλης γένεσης έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο, είναι χαρακτηριστικές σημαντικές ατομικές διαφορές, οι οποίες οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε διαφορετικές παθογένειες. Επόμενο χαρακτηριστικόη ομιλία των παιδιών με OHP είναι πιο σημαντική από την κανονική στην απόκλιση στον όγκο του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου. παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε OHP κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων? ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι κοντά στο φυσιολογικό. Ωστόσο, η χρήση λέξεων στον εκφραστικό λόγο, η ενημέρωση του λεξικού προκαλεί μεγάλες δυσκολίες.

Ένα από τα εκφρασμένα χαρακτηριστικάη ομιλία των παιδιών με ΟΝΡ είναι η ασυμφωνία στον όγκο της παθητικής και της ενεργητικής λεξικό: τα παιδιά κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων, ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι επαρκής, αλλά η χρήση των λέξεων στην ομιλία είναι πολύ δύσκολη.

Η φτώχεια του ενεργού λεξιλογίου εκδηλώνεται με την ανακριβή προφορά πολλών λέξεων - τα ονόματα των μούρων, των λουλουδιών, των άγριων ζώων, των πουλιών, των εργαλείων, των επαγγελμάτων, των μερών του σώματος και του προσώπου. Στο λεξικό του ρήματος κυριαρχούν λέξεις που δηλώνουν καθημερινές οικιακές δραστηριότητες. Είναι δύσκολο να αφομοιωθούν λέξεις που έχουν γενικευμένη σημασία και λέξεις που δηλώνουν την αξιολόγηση, την κατάσταση, την ποιότητα και την ιδιότητα του θέματος. Οι λέξεις κατανοούνται και χρησιμοποιούνται ανακριβώς, η σημασία τους διευρύνεται αδικαιολόγητα ή, αντίθετα, κατανοείται πολύ στενά. Υπάρχει καθυστέρηση στη διαμόρφωση των σημασιολογικών πεδίων.

Με το OHP, ο σχηματισμός μιας γραμματικής δομής συμβαίνει με μεγαλύτερες δυσκολίες από την κατανόηση ενός λεξικού. Μ: οι έννοιες των γραμματικών μορφών είναι πιο αφηρημένες, οι κανόνες για τη γραμματική αλλαγή των λέξεων είναι διαφορετικοί.

Κατοχή γραμματικών μορφών κλίσης, τρόποι σχηματισμού λέξεων, διάφοροι τύποι προτάσεων εμφανίζονται σε παιδιά με OHP με την ίδια σειρά όπως στην κανονική ανάπτυξη του λόγου. η ανεπάρκεια της γραμματικής δομής εκδηλώνεται με βραδύτερο ρυθμό αφομοίωσης των νόμων της γραμματικής, στη δυσαρμονία της ανάπτυξης των μορφολογικών και συντακτικών συστημάτων της γλώσσας.

Στα έργα των N. S. Zhukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, εντοπίστηκαν οι ακόλουθες παραβιάσεις του μορφολογικού συστήματος της γλώσσας σε παιδιά με ONR.

Αυτή είναι μια εσφαλμένη ονομασία:

Καταλήξεις ουσιαστικών, αντωνυμιών, επίθετων.

Υπόθεση και γενικές καταλήξεις βασικών αριθμών.

Προσωπικές καταλήξεις ρημάτων.

Καταλήξεις ρημάτων σε παρελθόντα χρόνο.

Κατασκευές πρόθεσης.

Η παραβίαση της συντακτικής δομής της πρότασης εκφράζεται με την παράλειψη μελών της πρότασης, ΛΑΘΟΣ παραγγελιαλέξεις, η απουσία πολύπλοκων δομών.

Ειδικάπαρατηρούνται μεγάλες διαφορές μεταξύ παιδιών με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου κατά την ενημέρωση του προτατικού λεξικού. Στο παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε το OHP, αποκαλύπτονται δυσκολίες στην ονομασία πολλών επιθέτων που χρησιμοποιούνται στην ομιλία των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Στο ρηματικό λεξικό παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε το OHP κυριαρχούν οι λέξεις που δηλώνουν ενέργειες που κάνει ή παρατηρεί το παιδί σε καθημερινή βάση. Είναι δύσκολο να αφομοιώσεις λέξεις γενικευμένης σημασίας, λέξεις που δηλώνουν αξιολόγηση, ποιότητα, σημεία κ.λπ.

Παραβίαση του σχηματισμού λεξιλόγιοσε αυτά τα παιδιά εκφράζεται και στη δυσκολία εύρεσης νέας λέξης, κατά παράβαση της πραγματοποίησης του παθητικού λεξικού.

χαρακτηριστικό γνώρισμα χαρακτηριστικόλεξιλόγιο παιδιών με OHP είναι η ανακρίβεια στη χρήση των λέξεων, η οποία εκφράζεται με λεκτικές παραφράσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν λέξεις με υπερβολικά ευρεία έννοια, σε άλλες, εμφανίζεται μια πολύ στενή κατανόηση της σημασίας της λέξης. Μερικές φορές τα παιδιά με ONR χρησιμοποιούν τη λέξη μόνο σε ορισμένη κατάσταση, η λέξη δεν μπαίνει στο πλαίσιο όταν μιλάμε για άλλες καταστάσεις. Έτσι, η κατανόηση και η χρήση της λέξης εξακολουθεί να είναι περιστασιακή. Ανάμεσα στις πολυάριθμες λεκτικές παραφράσεις σε αυτά τα παιδιά, οι πιο συνηθισμένες είναι οι αντικαταστάσεις λέξεων που ανήκουν στο ίδιο σημασιολογικό πεδίο.

Οι αντικαταστάσεις των επιθέτων δείχνουν ότι τα παιδιά δεν διακρίνουν ουσιαστικά χαρακτηριστικά, δεν διαφοροποιούν τις ιδιότητες των αντικειμένων. Κοινά είναι, για παράδειγμα, αντικαταστάσεις: ψηλό - μακρύ, χαμηλό - μικρό, στενό - λεπτό, κοντό - μικρό κ.λπ. Τα επίθετα αντικαθίστανται λόγω των αδιαφοροποίητων ενδείξεων μεγέθους, ύψους, πάχους, πλάτους.

Παράλληλα με την ανάμειξη των λέξεων σύμφωνα με τις γενικές σχέσεις, υπάρχουν αντικαταστάσεις λέξεων που βασίζονται σε άλλα σημασιολογικά χαρακτηριστικά.

Αναπτυξιακές Διαταραχές λεξιλόγιοσε παιδιά με ΟΗΠ, εκδηλώνεται και σε μεταγενέστερο σχηματισμό λεξιλογική συνέπεια, οργάνωση σημασιολογικών πεδίων, ποιοτική πρωτοτυπία αυτών των διαδικασιών.

Όπως συνήθως, τα παιδιά 7-8 ετών έχουν επίσης εμπειρία ποιοτικές αλλαγέςστην αναλογία συνταγματικών και παραδειγματικών αντιδράσεων. Εάν στα 5-6 χρόνια ο αριθμός των συντακτικών συσχετισμών υπερβαίνει σημαντικά τον αριθμό των παραδειγματικών συσχετισμών, τότε στην ηλικία των 7 ετών οι παραδειγματικές ενώσεις υπερισχύουν των συντακτικών. Ωστόσο, αυτή η επικράτηση σε παιδιά με ΟΗΡ, σύμφωνα με την R.I. Lalayeva, δεν είναι τόσο σημαντική όσο σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας.

Τα παιδιά με OHP, σε σύγκριση με τον κανόνα, χρειάζονται πολύ περισσότερο συστηματικά μαθήματα.

Μεταχειρισμένα βιβλία:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου στο παιδιά προσχολικής ηλικίας. – Μ.: Διαφωτισμός, 1990.

2. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Formation λεξιλόγιοκαι γραμματική δομή παιδιά προσχολικής ηλικίαςμε γενική υπανάπτυξη του λόγου. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος "SOYUZ", 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Ανάπτυξη του λόγου προσχολικής ηλικίας. – Αικατερινούπολη: Infra - M, 1996.

Ομοσπονδιακή Υπηρεσία Εκπαίδευσης Κρατικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Κράτος Κρασνογιάρσκ Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοτους. V.P. Astafieva

Ινστιτούτο Ειδικής Παιδαγωγικής

Τμήμα Σωφρονιστικών Παιδαγωγικών

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλία IIIεπίπεδο

Τελική ειδική εργασία στην ειδικότητα - 050715 - "Λογοθεραπεία"

Ανασκόπηση

για την τελική προκριματική εργασία

«Η διαμόρφωση του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III επίπεδο"

Το θέμα της ειδικής εργασίας είναι αρκετά αφιερωμένο καυτό θέμα- έγκαιρη διαμόρφωση και βελτίωση του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η στενή σχέση του με τη διαμόρφωση της γνωστικής δραστηριότητας και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων ομιλίας. Οι νέες εξελίξεις αυτού του προβλήματος, λαμβάνοντας υπόψη τη συστηματική προσέγγιση, γίνονται αρκετά σημαντικές.

Το πλεονέκτημα της εργασίας με προσόντα είναι πρακτικό μέρος, δεύτερο κεφάλαιο (πειραματική μελέτη), η μελέτη βιβλιογραφικού υλικού σε συνδυασμό με παρατήρηση, οργάνωση και συλλογή διδακτικού υλικού. Το περιεχόμενο του πειράματος εξακρίβωσης πληροί τις απαιτήσεις. Ο συγγραφέας έχει βρει μια αρκετά βαθιά γνώση του αναφερόμενου προβλήματος, έδειξε τις δεξιότητες της ανεξαρτησίας στη διεξαγωγή της μελέτης.

Το έργο στο σύνολό του είναι λογικά καλά δομημένο, τα υλικά στο παράρτημα παρουσιάζονται αρκετά οπτικά και διδακτικά ικανά.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, ο συγγραφέας απέδειξε ότι η ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα ομιλίας παιδιών με OHP, η χρήση επικοινωνιακής προσέγγισης, διάφορες μορφές και μέθοδοι μάθησης (συμπεριλαμβανομένων των παιχνιδιών), η χρήση δημιουργικών εργασιών σε διάφορους τύπους τάξεων, συμβάλλει στην ενεργοποίηση διαφόρων εκδηλώσεις ομιλίαςστα παιδιά, η ανάπτυξη και βελτίωση του συνεκτικού προφορικού λόγου.

Μαζί με μια γενικά θετική αξιολόγηση της εργασίας που εκτελείται, θα πρέπει να γίνει μια παρατήρηση: η εργασία δεν είναι χωρίς τεχνικά λάθη στο σχεδιασμό της.

Η εργασία που κατατάσσεται είναι μια σοβαρή μεθοδολογική έρευνα και αξίζει υψηλές βαθμολογίες.

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Ανάλυση βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών με OHP επίπεδο III

1.2 Μοτίβα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην οντογένεση

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη λόγου επιπέδου III

Κεφάλαιο II. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1. Οργάνωση και μεθοδολογία έρευνας

2.2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξικού σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΙΙΙ επίπεδο)

Κεφάλαιο III. Το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας που στοχεύει στην ανάπτυξη του λεξιλογίου εξάχρονων παιδιών με OHP επιπέδου III

3.1 Θεωρητική βάσηδιαμορφωτικό πείραμα

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο III

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εφαρμογή

Εισαγωγή

Η συνάφεια της έρευνας

Η ομιλία είναι ένα μεγάλο δώρο της φύσης, χάρη στο οποίο οι άνθρωποι έχουν άφθονες ευκαιρίες να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Ο λόγος ενώνει τους ανθρώπους στις δραστηριότητές τους, βοηθά στην κατανόηση, διατυπώνει απόψεις και πεποιθήσεις. Ο λόγος προσφέρει μεγάλη υπηρεσία στον άνθρωπο στη γνώση του κόσμου.

Ωστόσο, η φύση δίνει σε ένα άτομο πολύ λίγο χρόνο για την εμφάνιση και το σχηματισμό του λόγου - πρώιμη και προσχολική ηλικία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου, τίθενται τα θεμέλια για τις γραπτές μορφές λόγου (ανάγνωση και γραφή) και το επακόλουθο παιδί ομιλίας και γλώσσας.

Οποιαδήποτε καθυστέρηση, οποιαδήποτε διαταραχή στην πορεία ανάπτυξης του λόγου του παιδιού αντικατοπτρίζεται στη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά του. Τα κακομιλούντα παιδιά, αρχίζοντας να συνειδητοποιούν τα ελαττώματά τους, γίνονται σιωπηλά, ντροπαλά, αναποφάσιστα, η επικοινωνία τους με τους ανθρώπους είναι δύσκολη.

Γενικά, το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου των σύγχρονων παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως εξαιρετικά μη ικανοποιητικό. Η παραμέληση του λόγου εκδηλώνεται ξεκάθαρα όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο. Εδώ αποκαλύπτονται σοβαρά προβλήματα ομιλίας που εμποδίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, είναι τα αίτια της δυσγραφίας και της δυσλεξίας. Σύμφωνα με ερευνητές, σε ορισμένες πρώτες τάξεις υπάρχουν έως και το 85-90% των παιδιών με διάφορες καθυστερήσεις λόγου και παθολογίες. Αυτή η κατάσταση έχει οδηγήσει στο γεγονός ότι πολλά σχολεία αναγκάζονται να προσελκύουν λογοθεραπευτές για να εργαστούν με παιδιά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, οι παρατηρήσεις του έργου των λογοθεραπευτών στα σχολεία, οι συνομιλίες μαζί τους έδειξαν ότι είναι πολύ δύσκολο, και μερικές φορές αδύνατο, να διορθωθούν πολλά από τα ανιχνευμένα ελαττώματα ομιλίας σε αυτή την ηλικία. Αυτό συμβαίνει γιατί πολλά ελαττώματα ομιλίας των παιδιών δεν εντοπίστηκαν έγκαιρα, τελικά σχηματίστηκαν και διορθώθηκαν στο επίπεδο επικοινωνίας στον εγκεφαλικό φλοιό. Επιπλέον, η διόρθωση «παλιών» ελαττωμάτων στον προφορικό λόγο συμβαίνει στο πλαίσιο της εντατικής διδασκαλίας των παιδιών στον γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή).

Από την άποψη της παθολογίας του λόγου, μια από τις πιο συχνές διαταραχές είναι η γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ). Μελετώντας τις αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και νοημοσύνη, η καθηγήτρια R.E. Levina για πρώτη φορά εντόπισε και περιέγραψε μια ειδική κατηγορία παιδιών με εκδηλώσεις συστημικής αδιαμόρφωσης όλων των γλωσσικών δομών (φωνητική, γραμματική, λεξιλόγιο), την οποία όρισε όρος «γενική υπανάπτυξη του λόγου».

Το πρόβλημα της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σχετικό καθώς ο σχηματισμός αυτού του στοιχείου της δομής της γλώσσας είναι απαραίτητος κατά την είσοδο στην πρώτη τάξη ενός μαζικού σχολείου. Δεδομένου ότι έχει ήδη διαπιστωθεί ότι οι διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στα παιδιά εμφανίζονται συχνότερα ως αποτέλεσμα μιας γενικής υπανάπτυξης όλων των στοιχείων της γλώσσας. Η δυσγραφία και η δυσλεξία εμφανίζονται, κατά κανόνα, σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας III επιπέδου.

Η εξέταση του θέματος "Ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III)" θα καταστήσει δυνατή την πληρέστερη κατανόηση της φύσης της παραβίασης της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών και την περιγραφή αποτελεσματικών τρόπων για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος .

Ερευνητικό πρόβλημα:Η ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με επίπεδο OHP III είναι σχετική, καθώς ο αριθμός των παιδιών με αυτήν την παθολογία ομιλίας αυξάνεται κάθε χρόνο και η ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών θα συμβάλει σε μια πιο επιτυχημένη προετοιμασία για το σχολείο. Αντικείμενο μελέτης:λεξιλόγιο μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

Αντικείμενο μελέτης:ο σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (III επίπεδο).

Στόχος:τη διαμόρφωση λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου III, μέσω της χρήσης ασκήσεων λογοθεραπείας.

Ερευνητική υπόθεση:Η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν χρησιμοποιηθεί ένα ειδικά σχεδιασμένο σύνολο διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων στη λογοθεραπεία.

Καθήκοντα:

1) να αναλύσει την επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα.

2) να αποκαλύψει τον σχηματισμό του λεξικού σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

3) ανάπτυξη και αναγνώριση του περιεχομένου της διορθωτικής εργασίας που στοχεύει στη διαμόρφωση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

Ερευνητικές μέθοδοικαθορίστηκαν σύμφωνα με το στόχο, την υπόθεση και τους στόχους. Να διεξαχθεί η αντίστοιχη μελέτη, τόσο θεωρητική όσο και εμπειρικές μεθόδους. Το πρώτο περιλαμβάνει την ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με το ερευνητικό πρόβλημα, το δεύτερο - παρατήρηση παιδιών, ένα παιδαγωγικό πείραμα, τη διαδικασία μάθησης σύμφωνα με το αναπτυγμένο σύστημα. έλεγχος της αποτελεσματικότητας των συνεχιζόμενων διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων.

Πρακτικό μέρος της μελέτηςείναι η ανάπτυξη αποτελεσματικών τρόπων διορθωτικής και παιδαγωγικής εργασίας που συμβάλλει στη διαμόρφωση ομιλίας του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (III επίπεδο). Το αναπτυγμένο μεθοδολογικό υλικό μπορεί να είναι χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς στη διόρθωση πρακτικές δραστηριότητες.

Οργάνωση της μελέτης.Η βάση της μελέτης ήταν το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «Νηπιαγωγείο αντισταθμιστικού τύπου Νο. 321» στην πόλη Krasnoyarsk.

Η μελέτη διεξήχθη από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο του 2009 σε τρία στάδια.

Το πρώτο στάδιο είναι η μελέτη και ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα. διατύπωση και αποσαφήνιση στόχων, υποθέσεων, καθηκόντων. κατάρτιση σχεδίου έρευνας· ανάπτυξη της μεθοδολογίας διαπίστωσης πειράματος.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διεξαγωγή και ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειράματος εξακρίβωσης, η ανάπτυξη, η τελειοποίηση και η δοκιμή ενός συγκροτήματος πειραματικής εκπαίδευσης.

Το τρίτο στάδιο είναι η ανάλυση της αποτελεσματικότητας της πειραματικής εργασίας.

Η δομή της τελικής προκριματικής εργασίας.Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο αναφορών, εφαρμογές.

υποανάπτυξη λόγου προσχολικής ηλικίας διορθωτικό λεξιλόγιο

Κεφάλαιο 1-Ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών με ΟΝΔ III επίπεδο

Η λέξη είναι η βασική μονάδα της γλώσσας. Μιλώντας μεμονωμένα, εκτελεί, πρώτα απ 'όλα, μια ονομαστική λειτουργία - καλεί συγκεκριμένα είδη, πράξεις, σημάδια, ανθρώπινα συναισθήματα, κοινωνικά φαινόμενα και αφηρημένες έννοιες.

Οργανωμένη γραμματικά σε προτάσεις, η λέξη αποδεικνύεται οικοδομικά υλικά, με τη βοήθεια των οποίων ο λόγος αποκτά την ικανότητα να παίζει επικοινωνιακό ρόλο.

Ο L.S. Vygotsky όρισε τη λέξη ως μονάδα όχι μόνο του λόγου, αλλά και της σκέψης. Τεκμηριώνοντας αυτή τη διατριβή αναφέρθηκε στο γεγονός ότι η έννοια μιας λέξης είναι μια γενίκευση, μια έννοια. Με τη σειρά του, οποιαδήποτε γενίκευση δεν είναι παρά μια πράξη σκέψης. Έτσι, η λέξη αντιπροσωπεύει την ενότητα της σκέψης και του λόγου.

Λαμβάνοντας υπόψη την αλληλεπίδραση αυτών των νοητικών διεργασιών, ο L.S. Vygotsky σημείωσε ότι «μια σκέψη δεν εκφράζεται, αλλά ολοκληρώνεται με μια λέξη», δηλ. Η σκέψη αναπτύσσεται και βελτιώνεται μόνο όταν είναι ντυμένη με λέξεις. Αυτό δίνει το δικαίωμα να ισχυριστεί κανείς ότι η λέξη εκτελεί επίσης μια γνωστική (γνωστική) λειτουργία, καθώς η ανάπτυξη του λεξικού οδηγεί στο σχηματισμό όχι μόνο σκέψης, αλλά και άλλων νοητικών διεργασιών.

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η εργασία στη λέξη έχει μεγάλη σημασία για τη διόρθωση της ανάπτυξης της ψυχής των παιδιών με διαταραχές ομιλίας, για την πιο επιτυχημένη ένταξή τους στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους άλλους.

Στα ψυχολογικά και παιδαγωγικά έργα του Τ.Α. Οι Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya και άλλοι περιγράφουν τα χαρακτηριστικά και την πρωτοτυπία των παιδιών με διάφορες διαταραχές της φωνής.

Μαζί με τα αποκαλυπτόμενα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογικού συστήματος, αυτά τα έργα δίνουν μεγάλη προσοχή στην ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης νοητικών διεργασιών σε παιδιά με ΟΝΔ. Ανεπαρκής σταθερότητα προσοχής, παρατηρούνται περιορισμένες δυνατότητες διανομής της. Με μια σχετικά άθικτη λογική μνήμη, η λεκτική μνήμη μειώνεται και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει.

Οι συγγραφείς σημειώνουν επίσης χαμηλή δραστηριότητα της γνωστικής δραστηριότητας, γρήγορη κόπωση, ανεπαρκής απόδοση στην τάξη, χαμηλή πρωτοβουλία στις δραστηριότητες παιχνιδιού παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Διαθέτοντας γενικά πλήρεις προϋποθέσεις για τον έλεγχο των νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της λεκτικής σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δύσκολα κατέχουν ανάλυση και σύνθεση, σύγκριση και γενίκευση.

Μια ανάλυση της ανάπτυξης μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) δείχνει σημαντικές αποκλίσεις από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στο λεξιλόγιό τους, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina και άλλοι). Τα παιδιά χρησιμοποιούν γνωστές, συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις και φράσεις στην ενεργό ομιλία. Τα χαρακτηριστικά λεξιλογίου, κατά κανόνα, εκδηλώνονται σε άγνοια πολλών λέξεων και φράσεων, στην αδυναμία επιλογής από το λεξιλόγιο και σωστής χρήσης λέξεων στην ομιλία που εκφράζουν με μεγαλύτερη ακρίβεια το νόημα της δήλωσης, στην ατέλεια της αναζήτησης ονομαστικών μονάδων . Διαθέτοντας ένα εξαιρετικά περιορισμένο λεξιλόγιο, το παιδί δεν καταλαβαίνει τις έννοιες κάποιων ακόμη και περισσότερο απλές λέξειςκαι άρα τα παραμορφώνει, τα περνάει, τα αντικαθιστά, τα ανακατεύει. Σε σχέση με αυτό αυξάνεται σημαντικό έργοσυσσώρευση, εμπλουτισμός, αποσαφήνιση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών.

Στο έργο της N.V. Serebryakova, χρησιμοποιήθηκε παραγωγικά μια ψυχογλωσσική προσέγγιση στη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών, η οποία κατέστησε δυνατό να εντοπιστούν τα πιο ξεκάθαρα ποιοτικά χαρακτηριστικά του λεξικού, οι κύριες δυσκολίες των παιδιών στη διαφοροποίηση των σημασιών των λέξεων. Έχει διαπιστωθεί ότι τα πιο σημαντικά και έντονα σημάδια υπανάπτυξης του λεξιλογίου σε αυτό το ενδεχόμενοπαιδιά είναι ο ανεπαρκής σχηματισμός της δομής της σημασίας της λέξης, το επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων ακατάλληλων για την ηλικία, η ατέλεια της διαδικασίας αναζήτησης λέξεων. Ο συγγραφέας έχει αναπτύξει ένα σύστημα μεθόδων λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου των παιδιών.

Η γνωστική πλευρά της αφομοίωσης λεξιλογικών σημασιών αναπτύχθηκε στη διατριβή του T.V. Τουμάνοβα. Αποκαλύπτονται τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού προγραμματικών γενικεύσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Με βάση τη μελέτη, ο συγγραφέας τεκμηριώνει την κύρια αιτία των δυσκολιών στην κατάκτηση των λειτουργιών σχηματισμού λέξεων: τον παράγοντα της αδιαμόρφωτης «νευρικής αναδιάρθρωσης», που εξασφαλίζει τη μετάβαση από έναν στοιχειώδες εικονικό κώδικα, που βασίζεται στην αφομοίωση του λεξιλογικού νοήματος, σε έναν διακριτό κώδικα, ο οποίος καθιστά δυνατή την απομόνωση ενός μορφήματος από τη γενική ροή ήχου ως ξεχωριστό σημάδι και από αυτό σε έναν ειδικό κώδικα κίνησης ομιλίας, ο οποίος εξασφαλίζει την κανονιστική προφορά της παράγωγης λέξης. Αποδεικνύεται ότι η έλλειψη σχηματισμού λεκτικών λειτουργιών και των μηχανισμών που τις παρέχουν οδηγεί, αφενός, σε ανεπαρκή λεκτική επικοινωνία και, αφετέρου, περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της «γλώσσας». επάρκεια" .

Με βάση την ψυχογλωσσική προσέγγιση, η V.A. Goncharova διεξήγαγε μια συγκριτική ποιοτική ανάλυση των διαταραχών του λεξιλογίου και της δυναμικής του σχηματισμού του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-7 ετών με διαταραχές λόγου. Αποκαλύπτονται τα γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά των διαφόρων λεξιλογικών πράξεων στην παραγωγή ομιλιών στα παιδιά. Προσδιορίστηκε η δομή των διαταραχών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία του λόγου ποικίλης προέλευσης. Έτσι, για παράδειγμα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με OHP έχουν παραβιάσεις τόσο των σημασιολογικών όσο και των τυπικών πράξεων με υπεροχή των παραβιάσεων σημασιολογική πτυχήλεξιλόγιο. Αυτό επηρεάζει ιδιαίτερα την οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων, τη δομή της σημασίας της λέξης, τις διαδικασίες της αντωνυμίας και της συνωνυμίας. Σημείωσε ο συγγραφέας. Ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP δεν έχουν αναπτύξει λεξιλόγιο ως σύστημα πολυδιάστατων συνδέσεων. Αυτή η ομάδα παιδιών αποκάλυψε έλλειψη νοητικών λειτουργιών, καθώς και χαμηλό επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων. Λαμβάνοντας υπόψη τα καθιερωμένα χαρακτηριστικά, τεκμηριώνονται οι αρχές της κατεύθυνσης της επιρροής της λογοθεραπείας και αναπτύσσονται διαφοροποιημένες μέθοδοι εργασίας για το σχηματισμό λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διάφορες διαταραχές ομιλίας.

Οι παραπάνω εργασίες αναδεικνύουν το πρόβλημα της μελέτης των χαρακτηριστικών του λεξιλογικού συστήματος σε παιδιά με ONR. Σε αυτή τη βάση έχουν αναπτυχθεί ειδικές τεχνικές με στόχο την επίλυση διαφόρων ζητημάτων που συμβάλλουν τελικά στην ανάπτυξη συνεκτικού λόγου των παιδιών. Το πρόβλημα του εμπλουτισμού λεξιλογίου λύνεται έτσι στο πλαίσιο της ανάπτυξης των δραστηριοτήτων τυχερών παιχνιδιών, διαφόρων μορφών προφορική επικοινωνία, φραστικός λόγος.

Η ανάλυση των προγραμμάτων εκπαίδευσης για παιδιά με OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) έδειξε ότι ένα από τα κύρια καθήκοντα της διορθωτικής δράσης είναι η πρακτική αφομοίωση των λεξιλογικών μέσων της γλώσσας. Στα ιδρύματα λογοθεραπείας προσχολικής ηλικίας, η εφαρμογή αυτής της εργασίας πραγματοποιείται σε μετωπικές και ατομικές τάξεις λογοθεραπείας σχετικά με το σχηματισμό λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας και την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στην εργασία σε λεξικά θέματα ("Φθινόπωρο", "Λαχανικά και Φρούτα», «Ζώα», «Δέντρα», κλπ. .Π.).

Στο διορθωτικό και παιδαγωγικό έργο του Λ.Σ. Η Volkova λέει ότι επί του παρόντος, τα παιδιά του τρίτου επιπέδου υπανάπτυξης του λόγου αποτελούν το κύριο τμήμα των ειδικών προσχολικών και σχολικών ιδρυμάτων. Με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο ΙΙΙ), βρίσκονται σε εξέλιξη εργασίες για την ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου. Τα παιδιά διδάσκονται να ακούν την ομιλία που απευθύνεται, να επισημαίνουν τα ονόματα των αντικειμένων, τις ενέργειες, τα σημάδια, να κατανοούν τη γενικευμένη έννοια της λέξης, να επιλέγουν από δύο λέξεις τις πιο κατάλληλες για αυτήν την κατάσταση. (σπάει - σκίζει, λερώνει - κολλάει, πηδά - πηδά).Αυτή τη στιγμή, διδάσκονται να κατανοούν το κείμενο με μια περίπλοκη κατάσταση σύγκρουσης.

Δημιουργείται η ικανότητα απομόνωσης τμημάτων ενός αντικειμένου. Το θεματικό λεξικό υλικό σχετίζεται με τη μελέτη αντικειμένων που περιβάλλουν τα παιδιά. Με βάση την κατανόηση των χαρακτηριστικών των αντικειμένων, μαθαίνουν να τα ομαδοποιούν σε πρακτικές δραστηριότητες. Καθορίζεται η σημασία των ουσιαστικών με υποκοριστικά επιθέματα.

Στη διαδικασία κατάκτησης του θεματικού λεξικού, τα παιδιά συνεχίζουν να εξοικειώνονται με διάφορους τρόπους σχηματισμού λέξεων. Αρχικά, προσφέρονται στα παιδιά αναλυτικές ασκήσεις που συμβάλλουν στη διαμόρφωση προσανατολισμού στη μορφολογική σύνθεση της λέξης: επιλέξτε σχετικές λέξειςαπό τα συμφραζόμενα, συγκρίνετε τα σε έκταση και περιεχόμενο, απομονώστε τα ίδια και διαφορετικά ηχητικά στοιχεία λέξεων.

Σταδιακά, βάσει θεματικών-γραφικών σχημάτων, γίνεται γνωριμία με καθολικούς τρόπους σχηματισμού λέξεων: επίθημα - για ουσιαστικά και επίθετα, πρόθεμα - για ρήματα. Τα παιδιά αναπτύσσουν τις δεξιότητες να διπλώνουν μια νέα λέξη από 2 μέρη, το ένα από τα οποία είναι ίσο με τη ρίζα και το άλλο με το επίθεμα: μανιτάρι + παρατσούκλι, παπούτσι + παρατσούκλι, στο + περπάτησε, στο + κολύμπησε.

Εφιστώντας την προσοχή στην κοινότητα του ριζικού μέρους μεταξύ της αλυσίδας των σχετικών λέξεων (δάσος, δασοκομία, δασολόγος),τα παιδιά σχηματίζουν μια διαισθητική ιδέα για το σύστημα λεκτικών συνδέσεων της γλώσσας.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά διδάσκονται να κατανοούν τη γενικευμένη σημασία της λέξης. Μόνο μετά από αυτό προτείνεται να σχηματιστεί ανεξάρτητα σχετικά επίθετααπό ουσιαστικά με έννοιες αντιστοιχίας με φαγητό (σοκολάτα γάλακτος)φυτά (δρυς, πεύκο).

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα παιδιά με OHP δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές λέξεων που είναι παρόμοιες σε ήχο και σκοπό, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε αυτή τη διάκριση. Πρώτα πρέπει να ακούσετε προσεκτικά αυτές τις λέξεις. Για παράδειγμα, δείχνοντας μια πρέζα τσάι, ρωτούν: «Τι είναι αυτό;» - Τσάι.Εξηγείται ότι παρασκευάζεται βραστήρας, και τα σκεύη από τα οποία πίνουν τσάι λέγονται τσάι. Το σημαντικό μέρος της λέξης τονίζεται επιτονικά. Στο επόμενο μάθημα, οι σχετικές λέξεις διακρίνονται όταν δείχνουν άλλα αντικείμενα (άλας - αλατιέρα, ζάχαρη - Μπολ ζάχαρης).

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο σχηματισμό ενός σημείου από το όνομα ενός αντικειμένου, μιας ενέργειας ή κατάστασης. (σαπούνι-σαπούνι-σαπούνι-σαπουνοθήκη).

Το προπαρασκευαστικό στάδιο εξοικείωσης των παιδιών με αντωνυμικές λέξειςείναι να ελέγξετε και να διευκρινίσετε τις λέξεις που είναι γνωστές στα παιδιά - τα ονόματα των σημαδιών των αντικειμένων και των ενεργειών. Επιλέγονται ζευγάρια με έντονα χαρακτηριστικά και συγκρίνονται ως προς τη γεύση, το χρώμα, το μέγεθος κ.λπ. Το ποιοτικό τους αντίθετο είναι ο τονισμένος τονισμός. (κοφτερό - αμβλύ μολύβι ) .

Το σύστημα εργασίας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) βασίζεται στις ακόλουθες αρχές:

Μια προσέγγιση δραστηριότητας που καθορίζει το περιεχόμενο και την κατασκευή της εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη την ηγετική δραστηριότητα.

Συνέπεια, που επιτρέπει την ανάπτυξη του λόγου ως ένα πολύπλοκο λειτουργικό σύστημα, δομικά στοιχείαπου βρίσκονται σε στενή αλληλεπίδραση·

Η ανάπτυξη μιας αίσθησης της γλώσσας, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι με την επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή του λόγου και τη χρήση παρόμοιων μορφών στις δικές τους δηλώσεις, το παιδί σχηματίζει αναλογίες σε υποσυνείδητο επίπεδο και στη συνέχεια μαθαίνει επίσης γλωσσικά πρότυπα.

Διορθώσεις και αποζημιώσεις που απαιτούν ευέλικτη συμμόρφωση με τις διορθωτικές και παιδαγωγικές τεχνολογίες και μια ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση στη φύση των διαταραχών του λόγου στα παιδιά.

Γενική διδακτική (ορατότητα και προσβασιμότητα της ύλης, σταδιακή μετάβαση από την απλή στη σύνθετη, από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη, ατομική προσέγγιση).

Οι R.I. Lalaeva και N.V. Serebryakova προσφέρουν τις δικές τους μεθόδους για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP.

Κατά την εκτέλεση εργασιών λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι σύγχρονες γλωσσικές και ψυχογλωσσικές ιδέες για τη λέξη, τη δομή της σημασίας της λέξης, τα μοτίβα σχηματισμού λεξιλογίου στην οντογένεση και τις ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία του λόγου. Λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους παράγοντες, ο σχηματισμός λεξιλογίου πραγματοποιείται στους ακόλουθους τομείς:

Επέκταση του όγκου του λεξικού παράλληλα με την επέκταση των ιδεών για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, το σχηματισμό γνωστικής δραστηριότητας.

Διευκρίνιση της σημασίας των λέξεων.

Διαμόρφωση της σημασιολογικής δομής της λέξης στην ενότητα της κύριας

Τα συστατικά του?

Οργάνωση σημασιολογικών πεδίων, λεξιλογικό σύστημα;

Ενεργοποίηση λεξικού, βελτίωση διαδικασιών αναζήτησης λέξεων, μετάφραση λέξης από παθητικό σε ενεργητικό λεξικό.

Λαμβάνοντας υπόψη τη στενή σύνδεση μεταξύ των διαδικασιών ανάπτυξης λεξιλογίου και σχηματισμού λέξεων, αυτή η τεχνική περιλαμβάνει επίσης εργασίες κλίσης, σκοπός των οποίων είναι να αποσαφηνιστεί η δομή της σημασίας μιας λέξης, να κυριαρχήσει η έννοια των μορφημάτων, ένα σύστημα γραμματικών σημασιών , και εμπεδώστε τις συνδέσεις μεταξύ των λέξεων.

1.2 Μοτίβα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην οντογένεση

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης όλων των δομών της μητρικής γλώσσας, μοναδική στιγμήγια τη διαμόρφωση και ανάπτυξη του λεξικού.

Η ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας διαμορφώνεται και αναπτύσσεται από πολλές πλευρές: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική, που ενεργούν σε στενή ενότητα, ταυτόχρονα, καθένα από αυτά έχει το δικό του νόημα που επηρεάζει την ανάπτυξη της ομιλίας. Κατά τη διαμόρφωση ενός λεξιλογίου, το σημασιολογικό στοιχείο έρχεται στο προσκήνιο, καθώς μόνο η κατανόηση από το παιδί της σημασίας μιας λέξης (στο σύστημα συνωνύμων, αντωνυμικών, πολυσηματικών σχέσεων) μπορεί να οδηγήσει σε συνειδητή επιλογή λέξεων και φράσεων, στην ακριβή χρήση τους. στην ομιλία (A.A. Leontiev).

Κάτω από ευνοϊκές κοινωνικές συνθήκες και σωστή ανατροφή εμπλουτίζεται η εμπειρία ζωής του παιδιού, βελτιώνονται οι δραστηριότητές του, αναπτύσσεται η επικοινωνία με τον έξω κόσμο και τους ανθρώπους. Όλα αυτά οδηγούν στην ενεργό ανάπτυξη του λεξικού, το οποίο αυξάνεται πολύ γρήγορα (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. ).

Η μελέτη των χαρακτηριστικών της αφομοίωσης του λεξιλογίου από παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας αφιερώνεται σε μελέτες που εξετάζουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου από την άποψη, την ακρίβεια χρήσης (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Οι πρώτες λέξεις με νόημα εμφανίζονται στα παιδιά μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής (10-12 λέξεις). στο τέλος του δεύτερου έτους της ζωής λεξιλογική σύνθεσηείναι 300-400 λέξεις? μέχρι την ηλικία των τριών ετών - 1500 λέξεις. έως τέσσερα - 1900; σε πέντε χρόνια - έως 2000-2500, σε έξι-επτά χρόνια - έως 3500-4000 λέξεις.

Το λεξικό αναπτύσσεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Έτσι, τα παιδιά στην ηλικία των τριών ή τεσσάρων ετών, έχοντας επαρκή αριθμό λέξεων, ονομάζουν σωστά αντικείμενα και φαινόμενα, προσδιορίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων και των πράξεων, σχηματίζουν ελεύθερα λέξεις με υποκοριστικά επιθέματα. Μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών, σχηματίζεται η σωστή προφορά του ήχου, η τονική πλευρά του λόγου, καθώς και η ικανότητα έκφρασης ερώτησης, αιτήματος, επιφώνημα με τονισμό. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί έχει συσσωρεύσει ένα συγκεκριμένο λεξιλόγιο, το οποίο περιέχει όλα τα μέρη της ομιλίας. Την κυρίαρχη θέση στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν τα παιδιά καταλαμβάνουν ρήματα και ουσιαστικά που δηλώνουν αντικείμενα και αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντος, αρχίζουν να χρησιμοποιούν επίθετα και αντωνυμίες.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν την ιδιαίτερη ευαισθησία των παιδιών του πέμπτου έτους της ζωής στην ηχητική, σημασιολογική και γραμματική πλευρά της λέξης κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, κατά τη γνώμη τους, λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός μονολόγου (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin και άλλοι. ). Ένα παιδί του πέμπτου έτους της ζωής του διευρύνει το εύρος της επικοινωνίας του, είναι ήδη σε θέση να πει όχι μόνο τις άμεσα αντιληπτές συνθήκες, αλλά και αυτό που έγινε αντιληπτό και ειπώθηκε νωρίτερα. Ταυτόχρονα, στην ομιλία των παιδιών του πέμπτου έτους, διατηρούνται τα χαρακτηριστικά του προηγούμενου σταδίου ανάπτυξης: όταν λένε, χρησιμοποιούν συχνά αποδεικτικές αντωνυμίες αυτό, εκεί .

Τα παιδιά - παιδιά προσχολικής ηλικίας σε ηλικία πέντε ή έξι ετών μπορούν ήδη να σχηματίσουν επίθετα από ουσιαστικά, διάφορα μέρη του λόγου από την ίδια ρίζα (runner - run - running, τραγουδιστής - τραγουδά - τραγούδι, μπλε - μπλε - μπλε), καθώς και ουσιαστικά από επίθετα.

Σε παιδιά προσχολικής ηλικίας πέντε ετών, βελτιώνονται τα στοιχεία της ηχητικής πλευράς της λέξης, τα οποία είναι απαραίτητα για το σχηματισμό μιας εκφοράς: ρυθμός, λεξικό, δύναμη φωνής και αντονική εκφραστικότητα. Στις δηλώσεις παιδιών αυτής της ηλικίας εμφανίζονται διάφορες λέξεις που εκφράζουν την κατάσταση και την εμπειρία, αρχίζει να αναπτύσσεται συνεκτική ομιλία (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Αναλύοντας το λεξιλόγιο της καθομιλουμένης παιδιών έξι-επτά ετών, μπορεί να σημειωθεί ότι, σε γενικές γραμμές, ολοκληρώνουν τη διαμόρφωση του πυρήνα του λεξικού. Ταυτόχρονα, η «σημασιολογική» και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη απέχει ακόμη πολύ από το να έχει ολοκληρωθεί (A.V. Zakharova).

Η αποσαφήνιση του σημασιολογικού περιεχομένου των λέξεων από την προσχολική ηλικία κερδίζει δυναμική. Στον λόγο, παράλληλα με τη χρήση λέξεων με γενική σημασία, χρησιμοποιούνται λέξεις με αφηρημένη σημασία (χαρά, λύπη, θάρρος). Στην αρχή, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν χρησιμοποιούν συνειδητά μεταφορές στην ομιλία τους, αλλά σε μεγαλύτερη ηλικία παρατηρούνται συνειδητές περιπτώσεις χρήσης μεταφορών. Έχουν μεγάλο ενδιαφέρον για τη λέξη και τη σημασία της (V.K. Kharchenko). Το λεξιλόγιο του μεγαλύτερου παιδιού προσχολικής ηλικίας εμπλουτίζεται ενεργά από τις λέξεις που επινοούν. Σε αυτή την ηλικία η δημιουργία λέξεων είναι ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά του λόγου των παιδιών.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι το τέλος της περιόδου της αυθόρμητης κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί, από τη μία πλευρά, έχει ήδη καταλάβει ένα εκτενές λεξιλόγιο, ολόκληρο το περίπλοκο σύστημα γραμματικής και συνεκτικής ομιλίας σε τέτοιο βαθμό που η επίκτητη γλώσσα γίνεται πραγματικά εγγενής γι 'αυτόν (A.N. Gvozdev). Από την άλλη πλευρά, η σημασιολογική και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη του λόγου του παιδιού δεν έχει ολοκληρωθεί.

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

Η ψυχολογική και παιδαγωγική προσέγγιση στην ανάλυση των διαταραχών του λόγου αποτελεί τομέα προτεραιότητας της ρωσικής λογοθεραπείας. Στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης αναλύεται η ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με διαταραχές λόγου. Διεξήχθη τη δεκαετία του '60. (R.E. Levina με υπαλλήλους) γλωσσική ανάλυσηδιαταραχές λόγου σε παιδιά με διαφορετικές μορφέςπαθολογία του λόγου, κατέστησε δυνατή την ανάδειξη της γενικής υποανάπτυξης του λόγου και της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης. .

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας (OHP) χαρακτηρίζεται από παραβίαση του σχηματισμού όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας στα παιδιά: φωνητική, φωνητική και λεξικο-γραμματική.

Σε παιδιά με ONR παρατηρείται παθολογική πορεία ανάπτυξης του λόγου. Τα κύρια χαρακτηριστικά του OHP στην προσχολική ηλικία είναι η καθυστερημένη έναρξη της ανάπτυξης του λόγου, ο αργός ρυθμός ανάπτυξης του λόγου, το περιορισμένο λεξιλόγιο που δεν αντιστοιχεί στην ηλικία, η παραβίαση του σχηματισμού της γραμματικής δομής του λόγου, η παραβίαση της προφοράς του ήχου. και φωνημική αντίληψη. Ταυτόχρονα, τα παιδιά σημείωσαν την ασφάλεια της ακοής και την ικανοποιητική κατανόηση της απευθυνόμενης ομιλίας προσβάσιμη σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Η ομιλία των παιδιών με ONR μπορεί να είναι σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης. Μετά από διορθωτικές εργασίες, ο R.E. Levina χρησιμοποίησε μια συστηματική προσέγγιση στην ανάλυση των διαταραχών του λόγου και όρισε υπό όρους τρία επίπεδα OHP, καθένα από τα οποία χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες δυσκολίες στην ανάπτυξη της ομιλίας.

Πρώτο επίπεδο - το χαμηλότερο. Τα παιδιά δεν έχουν κοινά μέσα επικοινωνίας. Στην ομιλία τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν λέξεις βαβούρας και ονοματοποιία, καθώς και έναν μικρό αριθμό ουσιαστικών και ρημάτων που παραμορφώνονται σημαντικά σε ηχητικούς όρους («κούκα» - κούκλα). Με την ίδια φλυαρία λέξη ή συνδυασμό ήχου, ένα παιδί μπορεί να σημαίνει πολλά διαφορετικές έννοιες, αντικαταστήστε τα με τα ονόματα των ενεργειών και τα ονόματα των αντικειμένων ("b-b" - αυτοκίνητο, αεροπλάνο, πάει).

Οι δηλώσεις των παιδιών μπορούν να συνοδεύονται από ενεργητικές χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Στον λόγο κυριαρχούν οι προτάσεις μιας ή δύο λέξεων. Γραμματικές συνδέσειςδεν περιλαμβάνονται σε αυτές τις προτάσεις. Η ομιλία των παιδιών μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο σε συγκεκριμένες καταστάσεις επικοινωνίας με αγαπημένα πρόσωπα. Η κατανόηση του λόγου από τα παιδιά περιορίζεται σε κάποιο βαθμό. Η ηχητική πλευρά της ομιλίας είναι σοβαρά εξασθενημένη. Ο αριθμός των ελαττωματικών ήχων υπερβαίνει τον αριθμό των σωστά προφερόμενων ήχων. Οι ήχοι που προφέρονται σωστά είναι ασταθείς και μπορούν να παραμορφωθούν και να αντικατασταθούν στην ομιλία. Σε μεγαλύτερο βαθμό, η προφορά των συμφώνων παραβιάζεται, τα φωνήεντα μπορούν να παραμείνουν σχετικά διατηρημένα. Η φωνητική αντίληψη είναι σοβαρά διαταραγμένη. Τα παιδιά μπορούν να μπερδέψουν λέξεις που ακούγονται με παρόμοιο αλλά διαφορετικό ήχο (γάλα - σφυρί). Μέχρι την ηλικία των τριών ετών αυτά τα παιδιά είναι πρακτικά άφωνα. Η αυθόρμητη ανάπτυξη πλήρους λόγου δεν είναι δυνατή γι 'αυτούς. Η υπέρβαση της υπανάπτυξης του λόγου απαιτεί συστηματική συνεργασία με λογοθεραπευτή. Τα παιδιά με το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου θα πρέπει να εκπαιδεύονται σε ένα ειδικό προσχολικός. Η αποζημίωση για ένα ελάττωμα ομιλίας είναι περιορισμένη, επομένως αυτά τα παιδιά χρειάζονται περαιτέρω μακροχρόνια εκπαίδευση στο μέλλον. ειδικά σχολείαγια παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας.

Δεύτερο επίπεδο - τα παιδιά έχουν τις αρχές του κοινού λόγου. Η κατανόηση της καθημερινής ομιλίας είναι αρκετά ανεπτυγμένη. Τα παιδιά επικοινωνούν πιο ενεργά μέσω του λόγου. Μαζί με τις χειρονομίες, τα συμπλέγματα ήχου και τις λέξεις φλυαρίας, χρησιμοποιούν κοινές λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα, ενέργειες και σημάδια, αν και το ενεργό λεξιλόγιό τους είναι πολύ περιορισμένο. Τα παιδιά απολαμβάνουν απλές προτάσειςδύο από αυτούς - Τρεις λέξειςμε τις απαρχές της γραμματικής κατασκευής. Ταυτόχρονα σημειωμένο χοντρά λάθηστη χρήση γραμματικών μορφών («Παίζω ένα μπισκότο» - παίζω με μια κούκλα). Η προφορά του ήχου είναι σημαντικά μειωμένη. Αυτό εκδηλώνεται με αντικαταστάσεις, παραμορφώσεις και παραλείψεις ενός αριθμού συμφώνων ήχων. Η συλλαβική δομή της λέξης είναι σπασμένη. Κατά κανόνα, τα παιδιά μειώνουν τον αριθμό των ήχων και των συλλαβών, σημειώνονται οι μεταθέσεις τους ("teviki" - χιονάνθρωποι). Κατά την εξέταση παρατηρείται παραβίαση της φωνημικής αντίληψης.

Τα παιδιά με δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρειάζονται ειδική λογοθεραπεία πολύς καιρόςτόσο στην προσχολική όσο και στη σχολική ηλικία. Η αποζημίωση για ελάττωμα ομιλίας είναι περιορισμένη. Ωστόσο, ανάλογα με το βαθμό αυτής της αποζημίωσης, τα παιδιά μπορούν να σταλούν τόσο σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης όσο και σε σχολείο για παιδιά με σοβαρά προβλήματα ομιλίας. Όταν μπαίνουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, θα πρέπει να λαμβάνουν συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, καθώς αυτά τα παιδιά δυσκολεύονται να κατακτήσουν τη γραφή και την ανάγνωση.

Τα παιδιά με δεύτερο και τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου αποτελούν την κύρια ομάδα ειδικών ομάδων λογοθεραπείας.

Παιδιά με ΙΙΙ επίπεδο χρησιμοποιούν λεπτομερή φραστικό λόγο, μην δυσκολεύονται να ονομάσουν αντικείμενα, ενέργειες, σημάδια αντικειμένων που τους είναι καλά γνωστά στην καθημερινή ζωή. Μπορούν να μιλήσουν για την οικογένειά τους, να φτιάξουν μια σύντομη ιστορία από την εικόνα. Ταυτόχρονα, έχουν ελλείψεις σε όλες τις πτυχές του συστήματος του λόγου, τόσο λεξιλογικό-γραμματικό όσο και φωνητικό-φωνηματικό. Ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από ανακριβή χρήση λέξεων. Στις ελεύθερες εκφράσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν σπάνια επίθετα και επιρρήματα, δεν χρησιμοποιούν γενικευτικές λέξεις και λέξεις με μεταφορική σημασία, δύσκολα σχηματίζουν νέες λέξεις με τη βοήθεια προθεμάτων και επιθημάτων, χρησιμοποιούν λανθασμένα ενώσεις και προθέσεις, κάνουν λάθη στη συμφωνία ενός ουσιαστικού με ένα επίθετο σε γένος, αριθμό και πτώση.

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III ανάπτυξης του λόγου, που υπόκεινται σε συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, είναι έτοιμα να εισέλθουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, αν και ορισμένα αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μάθηση. Οι δυσκολίες αυτές συνδέονται κυρίως με την ανεπάρκεια του λεξικού, τα λάθη στη γραμματική κατασκευή συνεκτικών δηλώσεων, τον ανεπαρκή σχηματισμό φωνημικής αντίληψης και την εξασθενημένη προφορά. Η μονολεκτική ομιλία αναπτύσσεται ελάχιστα σε τέτοια παιδιά. Χρησιμοποιούν κυρίως μια διαλογική μορφή επικοινωνίας. Γενικά, η ετοιμότητα τέτοιων παιδιών για σχολική εκπαίδευση είναι χαμηλή. ΣΤΟ δημοτικό σχολείοέχουν σημαντική δυσκολία στην κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης, όχι σπάνια υπάρχουν συγκεκριμένες παραβιάσεις της γραφής και της ανάγνωσης.

Σε ορισμένα από αυτά τα παιδιά, η υπανάπτυξη της ομιλίας μπορεί να εκφράζεται με έντονο τρόπο. Χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η παραβίαση όλων των επιπέδων του γλωσσικού συστήματος εκδηλώνεται σε μικρό βαθμό. Η προφορά του ήχου μπορεί να μην είναι διαταραγμένη, αλλά (θολή) ή να υποφέρει σε σχέση με δύο έως πέντε ήχους.

Η φωνητική αντίληψη δεν είναι αρκετά ακριβής. Η φωνητική σύνθεση και ανάλυση υστερούν σε σχέση με τον κανόνα στην ανάπτυξη. ΣΤΟ προφορικές δηλώσειςτέτοια παιδιά επιτρέπουν σύγχυση των λέξεων ως προς την ακουστική ομοιότητα και το νόημα. Ο μονολογικός λόγος με βάση τα συμφραζόμενα είναι περιστασιακής και καθημερινής φύσεως. Τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, σπουδάζουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, αν και οι ακαδημαϊκές τους επιδόσεις είναι χαμηλές. Αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μετάδοση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού· συχνά σημειώνονται συγκεκριμένα λάθη γραφής και ανάγνωσης. Αυτά τα παιδιά χρειάζονται επίσης συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας.

Επιπλέον, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης προσοχής και μνήμης, παρατηρούνται ορισμένα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σκέψης τους. Στη συνέχεια, όλες οι αδυναμίες του λόγου των παιδιών έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην κατάκτηση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής.

Έτσι, η γενική υπανάπτυξη του λόγου αποτελεί συστημική παραβίαση της αφομοίωσης όλων των επιπέδων της γλώσσας, που απαιτεί μακροχρόνιο και συστηματικό αντίκτυπο λογοθεραπείας. Προκειμένου να επηρεαστεί θετικά η ποιοτική και έγκαιρη ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, να παρέχουμε εξειδικευμένη βοήθεια και να αποτρέψουμε πιθανές αποκλίσεις στην ανάπτυξη της ομιλίας τους όσο το δυνατόν περισσότερο, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τις αιτίες τους, οι οποίες μειώνουν σημαντικά το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας. παιδιά.

Οι λόγοι μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες: 1η - σχετίζονται με την υγεία των παιδιών. 2ον - παιδαγωγικοί λόγοι. 3ο - κοινωνικά αίτια. Ομοίως, η διαίρεση είναι πολύ υπό όρους, αφού όλοι οι λόγοι συνδέονται στενά.

υγεία των παιδιών.Η σημερινή γενιά χαρακτηρίζεται από κακή υγεία. Η πλειοψηφία των παιδιών που φοιτούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ανήκουν στην ομάδα ΙΙ υγείας. Υπάρχουν πολύ λίγα παιδιά της ομάδας υγείας Ι στα νηπιαγωγεία· τα παιδιά της III και ακόμη και της IV ομάδας υγείας είναι ολοένα και πιο συχνά. Σύμφωνα με τον κορυφαίο νευροπαθολόγο της Ρωσίας, Διδάκτωρ Ιατρικών Επιστημών I.S. Skvortsov, επί του παρόντος, περίπου το 70% των νεογνών διαγιγνώσκονται με διάφορες περιγεννητικές βλάβες του εγκεφάλου. Τέτοιες αποκλίσεις επηρεάζουν την μετέπειτα ανάπτυξη και μάθηση του παιδιού με τις παραμικρές δυσμενείς περιβαλλοντικές επιρροές.

Τα κέντρα ομιλίας είναι ο τελευταίος σχηματισμός του ανθρώπινου εγκεφάλου (από την άποψη της εξέλιξης του εγκεφάλου), που σημαίνει ότι είναι τα «νεότερα». Αυτό τα καθιστά πιο ευάλωτα σε σύγκριση με άλλα κέντρα. Και με το παραμικρό δυσμενείς συνθήκεςανάπτυξη του σώματος κέντρα ομιλίαςαπό τους πρώτους που απέτυχαν. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η ομιλία ενός παιδιού είναι ένα είδος «τεστ λίθου», που καταδεικνύει το επίπεδο γενικής ανάπτυξης.

παιδαγωγικούς λόγους.Αυτή η ομάδα λόγων είναι αρκετά μεγάλη και δυναμική (δηλαδή με την πάροδο του χρόνου κάποιοι παιδαγωγικοί λόγοι μπορεί να εξαφανιστούν, αλλά αντικαθίστανται από άλλους).

Πρώτον, πρόκειται για καθυστερημένη διάγνωση της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών. Κατά κανόνα, οι λογοθεραπευτές μελετούν προσεκτικά την ομιλία ενός παιδιού μόνο στην ηλικία των πέντε ετών. Αυτό έχει τη δική του εξήγηση. Στην ηλικία των πέντε ετών λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός της ομιλίας, πράγμα που σημαίνει ότι το παιδί προφέρει σωστά όλους τους ήχους της μητρικής του γλώσσας. κατέχει λεξιλόγιο? κατέχει τις αρχικές μορφές συνεκτικού λόγου, που του επιτρέπουν να έρχεται ελεύθερα σε επαφή με τους ανθρώπους. Με αυτή την προσέγγιση αποδεικνύεται ότι ειδικοί και δάσκαλοι «κάθονται και περιμένουν» ενώ η φύση κάνει τη δουλειά της στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Και στη συνέχεια γίνεται έλεγχος του πόσο καλά η φύση αντιμετώπισε το έργο που της είχε ανατεθεί. Σήμερα είναι ήδη γνωστό ότι μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα περισσότερα παιδιά δεν έχουν κανόνα ομιλίας. Τα προβλήματα λόγου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας κυριολεκτικά πέφτουν στους λογοθεραπευτές. Επομένως, είναι απαραίτητο να διεξαχθούν διαγνωστικά πολύ νωρίτερα.

Δεύτερον, το χαρακτηριστικό τρέχουσα κατάστασηείναι μια παλαιότερη (από 4-5 ετών περίπου) κατοχή των παιδιών σε μια τέτοια μορφή γραπτού λόγου όπως η ανάγνωση. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη του λόγου συχνά αντικαθίσταται από άμεση, ειδική διδασκαλία της ανάγνωσης και οι εργασίες διαμόρφωσης προφορικού λόγου ξεπερνούν τον έλεγχο και την προσοχή των ενηλίκων. Ο γραπτός λόγος σε αυτή την περίπτωση πέφτει σε απροετοίμαστο έδαφος και στη συνέχεια συχνά οδηγεί σε διαταραχές ανάγνωσης και γραφής (δυσλεξία και δυσγραφία), σε επακόλουθο αναλφαβητισμό. Είναι δυνατόν να προετοιμαστεί καλά ένα παιδί για το σχολείο, να τεθεί μια γερή βάση για τη διδασκαλία του γραμματισμού, μόνο στη διαδικασία σοβαρής εργασίας για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η διαδικασία προετοιμασίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού δεν θα πρέπει να θεωρείται ως ξεχωριστή ανεξάρτητη τεχνική, αλλά ως αναπόσπαστο μέρος του συστήματος ανάπτυξης του λόγου του παιδιού.

κοινωνικούς λόγους.Η αδιαφορία για τη μητρική (ρωσική) γλώσσα αυξάνεται στην κοινωνία μας. Πολλά δασκάλους προσχολικής ηλικίαςη κατάσταση είναι γνωστή όταν οι γονείς, φέρνοντας το μωρό στο νηπιαγωγείο, δεν ενδιαφέρονται καθόλου για το πώς να μάθουν το παιδί να μιλάει σωστά και όμορφα τη μητρική του γλώσσα. Οι περισσότεροι γονείς είναι ικανοποιημένοι και χαρούμενοι αν διδάσκεται μια ξένη γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Ταυτόχρονα, δεν λαμβάνεται υπόψη ότι σχεδόν όλες οι γλώσσες του κόσμου έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Μπορεί να ειπωθεί ότι ο θαυμασμός για ξένες γλώσσες, και δεν είναι λιγότερο όμορφο για κάποιο λόγο δεν εκτιμάται. Με βάση τα παραπάνω, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη οι λόγοι και να δοθεί προσοχή στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εργασίας για την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, λαμβάνοντας υπόψη όσο το δυνατόν περισσότερο τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού.

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλία ( III επίπεδο)

Κατά τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, η ψυχογλωσσική προσέγγιση, οι σύγχρονες ιδέες για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, για διάφορες πτυχές της μελέτης του, για την ανάπτυξη του λεξιλογίου στην οντογένεση, για τη δομή της σημασίας μιας λέξης, για σημασιολογικά πεδία, είναι πολλά υποσχόμενη και σημαντική.

Στις μελέτες του R.I. Lalayeva, σημειώνονται ορισμένα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών. Αποκαλύφθηκε το περιορισμένο λεξιλόγιο, η ασυμφωνία μεταξύ του όγκου ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, η ανακριβής χρήση λέξεων, οι λεκτικές παραφασίες, τα αδιαμόρφωτα σημασιολογικά πεδία, οι δυσκολίες ενημέρωσης του λεξικού. Οι συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, είναι χωρίς κίνητρα. Ο πιο δύσκολος κρίκος στη διαμόρφωση σημασιολογικών πεδίων σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι η επιλογή του κέντρου (πυρήνα) του σημασιολογικού πεδίου και της δομικής του οργάνωσης. Αποκαλύπτεται ένας μικρός όγκος του σημασιολογικού πεδίου, ο οποίος εκδηλώνεται σε περιορισμένο αριθμό σημασιολογικών συνδέσεων. Έτσι, σε παραδειγματικές συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, κυριαρχούν οι σχέσεις αναλογίας και σπάνιες είναι οι αντιθέσεις και οι γενικές σχέσεις, κάτι που δεν συνάδει με τον κανόνα. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, οι σχέσεις αντίθεσης έως 7 ετών αντιπροσωπεύουν περισσότερο από το ήμισυ όλων των παραδειγματικών συσχετισμών, επιπλέον, έχει σημειωθεί ότι η λανθάνουσα περίοδος αντίδρασης σε μια λέξη ερεθίσματος σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι πολύ μεγαλύτερη από την κανονική .

Με βάση την ανάλυση της φύσης των λεκτικών συσχετισμών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-8 ετών, η N.V. Serebryakova εντόπισε τα ακόλουθα στάδια στην οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων:

Πρώτο στάδιο -ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία. Το παιδί βασίζεται στην αισθητηριακή αντίληψη της περιβάλλουσας κατάστασης. Η σημασία μιας λέξης περιλαμβάνεται στη σημασία των φράσεων. Μεγάλη θέση καταλαμβάνουν συνταγματικοί συνειρμοί («μια γάτα νιαουρίζει»).

Δεύτερη φάση -αφομοιώνει τις σημασιολογικές συνδέσεις λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους στη σημασιολογία, αλλά έχουν μια περιστασιακή, μεταφορική σύνδεση («σπίτι - στέγη», «ψηλό - πύργος»). Το σημασιολογικό πεδίο δεν έχει ακόμη επισημοποιηθεί δομικά.

Τρίτο στάδιο -διαμορφώνονται έννοιες, διαδικασίες, ταξινομήσεις. Σχηματίζονται σύνδεσμοι μεταξύ λέξεων που είναι σημασιολογικά κοντινές, οι οποίες διαφέρουν μόνο σε ένα διαφορικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό, το οποίο εκδηλώνεται με την κυριαρχία παραδειγματικών συσχετισμών («λαχανικά-ντομάτα», «υψηλό-χαμηλό»).

Η N.V.Serebryakova αποκάλυψε τις ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου: τον περιορισμένο όγκο του λεξικού, ειδικά το κατηγορηματικό. ένας μεγάλος αριθμός αντικαταστάσεων, ειδικά σε σημασιολογική βάση, που υποδηλώνουν την έλλειψη σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων, την ανεπάρκεια ανάδειξης των διαφορικών χαρακτηριστικών των σημασιών των λέξεων. άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών ευρέως χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα, μέρη αντικειμένων, μέρη του σώματος. αντικατάσταση σημασιολογικά κοντινών λέξεων. αντικατάσταση από παράγωγους νεολογισμούς. αντικατάσταση με λέξεις της ίδιας ρίζας και λέξεις παρόμοιες στην άρθρωση. ένας μεγάλος βαθμός συσχετισμών χωρίς κίνητρα.

Ο L.V. Lopatina σημείωσε την έλλειψη σχηματισμού των περισσότερων στοιχείων του λειτουργικού συστήματος ομιλίας, πολλές γλωσσικές διαδικασίες: τη φτώχεια του λεξικού και τη δυσκολία ενημέρωσης του στην εκφραστική ομιλία. Οι σπάνια χρησιμοποιούμενες λέξεις αντικαθίστανται από άλλες. εσφαλμένη χρήση γενικευτικών λέξεων. Η ανεπαρκής χρήση των αντωνυμικών γλωσσικών μέσων οφείλεται στην έλλειψη επίγνωσης παραδειγματικών ζευγών, τα οποία βασίζονται στο στοιχείο της άρνησης.

Η ιδιαιτερότητα των παιδιών με OHP έγκειται στο γεγονός ότι η ποιότητα και ο όγκος του ενεργού λεξιλογίου σε παιδιά αυτής της ομάδας δεν ανταποκρίνονται στον ηλικιακό κανόνα. Μερικά παιδιά αντικαθιστούν λέξεις που σπάνια συναντώνται στην πρακτική του λόγου με παρακείμενες με συσχετισμό, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν γενικευτικές λέξεις. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συνδυάσουν προθετικές εικόνες σε ομάδες. μην αντιμετωπίζετε το έργο της επιλογής λέξεων αντωνύμων και επιθέτων για αντικείμενα. Παρουσιάζονται πολλαπλά σφάλματα κατά την εκτέλεση εργασιών για τη μελέτη της γραμματικής δομής του λόγου. Ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα, τα παιδιά κάνουν σημαντικό αριθμό λαθών όταν εκτελούν εργασίες για την αλλαγή ουσιαστικών με αριθμούς. Μεγάλες δυσκολίες προκαλούν οι αναθέσεις για τη συμφωνία επίθετων με ουσιαστικά και ουσιαστικά με αριθμούς σε γένος και αριθμό. Τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν μόνα τους την εργασία σχηματισμού λέξεων: χρειάζονται ένα οπτικό μοντέλο και βοήθεια από ενήλικα (Παράρτημα Νο. 1).

Στα έργα των T.B. Filicheva και G.V. Chirkina, τέτοια λεξιλογικά χαρακτηριστικά σημειώνονται στην περίπτωση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου (επίπεδο III):

ασυμφωνία στον όγκο ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου. Μη γνωρίζοντας τα ονόματα των τμημάτων των αντικειμένων, τα παιδιά τα αντικαθιστούν με το όνομα του ίδιου του αντικειμένου ("μανίκι" - "πουκάμισο"), το όνομα των ενεργειών αντικαθίσταται από λέξεις που είναι παρόμοιες σε κατάσταση και εξωτερικά σημάδια ( "Στριφώματα" - "ράβει"); το όνομα του αντικειμένου αντικαθίσταται από το όνομα της δράσης ("η θεία πουλάει μήλα" αντί "πωλητής"), η αντικατάσταση συγκεκριμένων εννοιών από γενικές και αντίστροφα ("χαμομήλι" - "τριαντάφυλλο", "καμπάνα" - "λουλούδι"). Συχνά, δείχνοντας σωστά τις επονομαζόμενες ενέργειες στις εικόνες, αναμιγνύονται σε ανεξάρτητη ομιλία. Από μια σειρά από προτεινόμενες ενέργειες, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και δεν μπορούν να δείξουν πώς να καταριούνται, να σκίζουν, να ρίχνουν, να πετούν, να πηδούν, να κάνουν τούμπες. Δεν γνωρίζουν τα ονόματα των αποχρώσεων των χρωμάτων: "πορτοκαλί", "γκρι", "μπλε". Κακή διάκριση του σχήματος των αντικειμένων: "στρογγυλό", "οβάλ", "τετράγωνο", "τριγωνικό". Υπάρχουν λίγες γενικευτικές έννοιες στο λεξικό των παιδιών, κυρίως παιχνίδια, πιάτα, ρούχα, λουλούδια. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια, δεν υπάρχουν πρακτικά συνώνυμα (χαρακτηρίζουν το μέγεθος ενός αντικειμένου, χρησιμοποιούν μόνο την έννοια: "μεγάλο - μικρό", που αντικαθιστούν τις λέξεις: "μακρύ", "κοντό", "υψηλό", "χαμηλό », «χοντρό», «λεπτό», «πλατύ στενό»). Αυτό προκαλεί συχνές περιπτώσεις παραβίασης της λεξιλογικής συμβατότητας. Ο ανεπαρκής προσανατολισμός στον ήχο της λέξης επηρεάζει αρνητικά την αφομοίωση του μορφολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δυσκολεύονται να σχηματίσουν ουσιαστικά με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων ορισμένων επιθέτων («γούνινο καπέλο», «πήλινη κανάτα»). Πολλά λάθη γίνονται όταν χρησιμοποιούνται ρήματα με πρόθεμα.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η επαναλαμβανόμενη χρήση των ίδιων ηχητικών λέξεων με διαφορετικές σημασίες καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη. Τα επίμονα λάθη αποκαλύπτονται όταν συμφωνείτε ένα επίθετο με ένα ουσιαστικό σε γένος και πτώση. ανάμειξη του γένους των ουσιαστικών. λάθη στη συμφωνία του αριθμού με ουσιαστικά και των τριών φύλων ("πέντε χέρια" - πέντε χέρια). Τα λάθη στη χρήση των προθέσεων είναι χαρακτηριστικά: παράλειψη, αντικατάσταση, υποτίμηση.

Τα παιδιά με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρησιμοποιούν πολλές λέξεις με διευρυμένη και διάχυτη έννοια. Υπάρχει ένα σαφές μοτίβο στη φύση των αντικαταστάσεων: οι λέξεις αντικατάστασης είναι αυτές που είναι πιο γνωστές στην πρακτική του λόγου των παιδιών.

Η T.V. Tumanova στα έργα της δείχνει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων. Εάν σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων συμβαίνει στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, τότε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας αποδεικνύονται ότι είναι πραγματικά αδιαμόρφωτα λόγω του γεγονότος ότι δεν υπάρχει αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών του σήματος στο επίπεδο μορφώματος.

Οι παραβιάσεις του λεξιλογίου εκδηλώνονται επίσης σε παραβιάσεις της συλλαβικής δομής της λέξης: elision (περικοπή μιας συλλαβής, παράλειψη φωνήεντος ήχου ή γράμματος). επαναλήψεις μιας λέξης (επιμονή). παρομοίωση μιας συλλαβής με μια άλλη (προσμονή). μεταθέσεις των συλλαβών? προσθέτοντας συλλαβή, φωνήεν ή γράμμα. Στη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών αυτής της κατηγορίας, αποκαλύπτεται η άγνοια ή η εσφαλμένη χρήση των λέξεων, η αδυναμία αλλαγής και σχηματισμού λεξιμάτων.

Τα παιδιά με OHP (επίπεδο III) είναι σε θέση να προφέρουν σωστά τους ήχους μεμονωμένα, αλλά στην ανεξάρτητη ομιλία δεν ακούγονται αρκετά καθαρά ή αντικαθίστανται από άλλους, με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δύσκολο να κατανοηθούν. Είναι επίσης απαραίτητο να σημειωθεί η αδιαφοροποίητη προφορά του σφυρίσματος, των ήχων συριγμού, των αφρικών και των ηχητικών ήχων. Τα λάθη στη χρήση των ήχων, των γραμματικών κατηγοριών και του λεξιλογίου εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη μονολογική ομιλία των παιδιών (αναδιήγηση, σύνταξη ιστορίας βασισμένη σε μια σειρά ζωγραφιών σε μια εικόνα, περιγραφή ιστορίας). Μια ποικιλία σφαλμάτων στη συλλαβική σύνθεση μπορεί να οφείλονται τόσο στην κατάσταση των φωνητικών διεργασιών όσο και στις αρθρωτικές ικανότητες του παιδιού. Στις προτάσεις, απλές προθέσεις (of, in, from, on, under) χρησιμοποιούνται σε επαρκή βαθμό, ενώ η χρήση σύνθετων προθέσεων περιπλέκεται λόγω παρεξήγησης. Είτε δεν ισχύουν είτε αντικαθίστανται από απλούστερες.

Το ανεπαρκές λεξιλόγιο, η άγνοια των αποχρώσεων του νοήματος είναι χαρακτηριστική για την ομιλία παιδιών με ONR (επίπεδο III), με αποτέλεσμα να σημειώνονται σφάλματα στην κλίση, γεγονός που οδηγεί σε παραβίαση της συντακτικής σύνδεσης των λέξεων στις προτάσεις. Τα σφάλματα μπορεί επίσης να περιλαμβάνουν λανθασμένο άγχος στις λέξεις. Οι περιγραφόμενες ελλείψεις εξαθλιώνουν αισθητά την ομιλία του παιδιού. Το κάνουν σκοτεινό, «ξεθωριασμένο». Η κατάσταση είναι πιο ευνοϊκή με τη χρήση αντωνυμιών διαφόρων κατηγοριών, ωστόσο, τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται σπάνια στην ομιλία των παιδιών, αν και πολλά από αυτά είναι γνωστά σε αυτά.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης της προφορικής γλώσσας από το παιδί, ο σχηματισμός της ανάπτυξης όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Η πλήρης γνώση της μητρικής γλώσσας στην προσχολική παιδική ηλικία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση των προβλημάτων ψυχικής αγωγής των παιδιών στην πιο ευαίσθητη περίοδο ανάπτυξης.

Ο συνδυασμός αυτών των κενών στη λεξιλογική και γραμματική δομή του λόγου του παιδιού χρησιμεύει ως σοβαρό εμπόδιο για την κατάκτηση του προγράμματος ενός γενικού νηπιαγωγείου και αργότερα του προγράμματος ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Όπως έχουν δείξει οι μελέτες πολλών συγγραφέων (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), η έλλειψη σχηματισμού πράξεων σχηματισμού λέξης οδηγεί, αφενός, σε κατώτερη επικοινωνία λόγου, αφετέρου. , περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Ως εκ τούτου, η συνάφεια της ανάπτυξης όλων των πτυχών της ομιλίας, συμπεριλαμβανομένων των λεξιλογικών, σε συστήματα σχηματισμού ομιλίας είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα στην προσχολική περίοδο. Όσο πιο γρήγορα υπάρξει διορθωτική επίδραση στην ελαττωματική ομιλία του παιδιού, τόσο πιο επιτυχημένη θα είναι η περαιτέρω ανάπτυξή του.

Κεφάλαιο Π. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1 Οργάνωση και μεθοδολογία της μελέτης

Η μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών πραγματοποιήθηκε με βάση το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου Νο. 321" στο Κρσανογιάρσκ. Στο πείραμα συμμετείχαν 20 παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχοντας το πόρισμα της ψυχολογικής - ιατρικής - παιδαγωγικής επιτροπής (PMPC) για την παρουσία γενικής υπανάπτυξης του λόγου (III επίπεδο) με διαφορετική δομή διαταραχής λόγου. Με στόχο την συγκριτική ανάλυσηΤα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: 10 παιδιά συμπεριλήφθηκαν στην πειραματική ομάδα (EG) και 10 στην ομάδα ελέγχου (CG). Η μέση φυσιολογική ηλικία των συμμετεχόντων στο πείραμα είναι από 5 έως 6,5 έτη. (Παράρτημα αρ. 2).

Για τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου των παιδιών με OHP προσχολικής ηλικίας, ήταν απαραίτητο να δημιουργηθεί αρχική επαφή, να εξοικειωθούν με τη διαθέσιμη τεκμηρίωση.

Σε σύγκριση με τις ομάδες όπου η ομιλία των παιδιών ήταν φυσιολογική, σίγουρα υπήρχε μεγάλη διαφορά. Αγόρια μέσα ομάδες ομιλίαςαποδείχθηκε ότι ήταν πολύ περισσότερα από τα κορίτσια. Υπήρχαν πολλά ελαττώματα στην ομιλία των παιδιών. Η ίδια η ομιλία, ειδικά μεταξύ των αγοριών, ήταν πολύ δυνατή και δυσνόητη (οι ήχοι ήταν παραμορφωμένοι και χαμένοι σε πολλές λέξεις). Πολλά παιδιά έχουν παρατηρηθεί ανυψωμένο επίπεδοάγχος, αμφιβολία για τον εαυτό. Σε άλλες, αντίθετα, επικρατούσε η υπερδιέγερση, η οποία εκδηλώνεται με γενική συναισθηματική ή κινητική ανησυχία.

Στα χαρακτηριστικά των περισσότερων παιδιών, γρήγορη κόπωση, χαμηλή ικανότητα εργασίας, μειωμένη προσοχή και μνήμη, αδυναμία ρύθμισης της συναισθηματικής τους δραστηριότητας, κακώς αναπτυγμένες γενικές και εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανή. Μετά την ανάλυση των καρτών ομιλίας των παιδιών αυτών των ομάδων, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι σχεδόν όλα τα παιδιά έχουν μειωμένη προφορά του ήχου, το λεξιλόγιο, η γραμματική δομή δεν σχηματίζεται, η συνεκτική ομιλία δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα.

Στη μελέτη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III, χρησιμοποιήθηκε η τεχνική των T.V. Tumanova, T.B.Filicheva, G.V. Chirkina. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης αυτών των παιδιών, αυτή η τεχνική προσαρμόστηκε για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο όγκος και το περιεχόμενο των εργασιών μειώθηκαν, το οπτικό υλικό και οι τεχνικές παιχνιδιού χρησιμοποιήθηκαν ευρέως. Σας επιτρέπει να επιλύσετε τις ακόλουθες εργασίες:

- να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (OHP επίπεδο III).

Παρακολουθήστε τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξης κάθε παιδιού.

Λάβετε υπόψη τα αποτελέσματα των διαγνωστικών για να επιλέξετε την κατεύθυνση περαιτέρω διορθωτικών εργασιών.

Κατά την επιλογή ενός συνόλου ασκήσεων, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες αρχές:

Η μεθοδολογία θα πρέπει να παρουσιάζεται στα παιδιά με συγκεκριμένο σύστημα και σειρά.

Κατά τη διάγνωση, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τεχνικές οπτικοποίησης και παιχνιδιού.

Στη μελέτη χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα:

- μέθοδος έρευνας, κυρίως με τη μορφή συνομιλίας (πρόκειται για ερευνητική μέθοδο ερωτήσεων-απάντησης). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για τη μελέτη της κατάστασης της ικανότητας αλλαγής λέξης των υποκειμένων, έπρεπε να δώσουν μια σαφή απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε για κάθε εργασία.

Επεξήγηση (ερμηνεία επιμέρους εννοιών, φαινομένων, κανόνων, περιεχομένου οπτικών βοηθημάτων και κανόνων χρήσης τους, καθώς και λέξεων και όρων). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για την αποσαφήνιση εργασιών κατά τη διάρκεια της πειραματικής εργασίας.

Οπτική μέθοδος (η ουσία αυτής της μεθόδου ήταν ότι ζητήθηκε από τα παιδιά να εξετάσουν εικόνες αναφοράς για την αντίστοιχη εργασία).

Μέθοδος παιχνιδιού (οι εργασίες πραγματοποιήθηκαν σε φόρμα παιχνιδιούγια να προκαλέσει ενδιαφέρον μεταξύ των θεμάτων, για παράδειγμα, όταν επιλέγετε συνώνυμα και αντώνυμα - "Πες το διαφορετικά", "Πες το αντίστροφα").

Η μεθοδολογία για τη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου ( III επίπεδο)

Εγώ . Έρευνα Παθητικού Λεξιλογίου

Στόχος:προσδιορίστε τον όγκο του παθητικού λεξιλογίου.

Υλικό για έρευνα:εικόνες πλοκής και θέματος.

Κριτήρια αξιολόγησης:

II . Ενεργητική εξερεύνηση λεξιλογίου

Στόχος:Προσδιορίστε το μέγεθος του ενεργού λεξικού.

Υλικό για έρευνα:εικόνες θέματος, πλοκής.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - ολόκληρη η εργασία ολοκληρώθηκε σωστά.

3 βαθμοί - η εργασία ολοκληρώνεται εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για την εργασία είναι 4 βαθμοί.

III . Η μελέτη της σημασιολογικής δομής της λέξης

ένας). Επιλογή συνωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λέξεις διαφόρων μερών του λόγου, εικόνες.

2). Επιλογή αντωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λέξεις διαφορετικών μερών του λόγου.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες έχουν ολοκληρωθεί σωστά.

3 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 50%

1 βαθμός - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός περίπου 25%

Σχετικά με τους βαθμούς - οι εργασίες ολοκληρώνονται εντός 10% ή δεν έχουν ολοκληρωθεί

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 8 βαθμοί.

IV . Η μελέτη του σχηματισμού λέξεων

ένας). Η εκπαίδευση είναι υποκοριστικό στοργικά λόγια.

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

2). Σχηματισμός σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων.

Αναφορικά επίθετα		Ποιοτικά επίθετα		Κτητικά επίθετα
Οδηγία: "Αν το αντικείμενο είναι κατασκευασμένο από ....., τότε τι είναι;"		Η ημέρα διδασκαλίας, για παράδειγμα, είναι ζεστή;		Οδηγία: «Πώς να καταλάβετε ποιανού μέρη σώματος έχουν τα ζώα;»
υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	υλικό ομιλίας	αυτί	μύτη	πόδι ζώου
λαστιχένια μπάλα	αποπληκτικός	Γάτα
μανιταρόσουπα	ο ήλιος λάμπει	Αλεπού
Μαρμελάδα βατόμουρο	ζεστός	Λαγός
Ξύλινο τραπέζι	πάγωμα	ένα λιοντάρι
χάρτινο σπίτι	βροχή	Λύκος
Δερμάτινο μπουφάν	ζεστό	Αρκούδα
μεταλλικό κουτάλι	Κυρίως συννεφιά	Σκύλος

Υλικό για εξέταση:λέξεις, φράσεις, θεματικές εικόνες ζώων.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες σχηματισμού λέξης ολοκληρώθηκαν ανεξάρτητα.

3 βαθμοί - εργασίες σχηματισμού λέξεων ολοκληρώθηκαν εντός 75%, παρουσία αυτοδιόρθωσης.

2 βαθμοί - οι εργασίες στο σχηματισμό λέξεων ολοκληρώνονται εντός 50%, μετά από διεγερτική βοήθεια.

1 βαθμός - οι εργασίες ολοκληρώνονται σωστά εντός 25%, μετά από διεγερτική βοήθεια. Οι περισσότερες απαντήσεις είναι μια εσφαλμένη μορφή.

О πόντοι - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 10% ή δεν ολοκληρώθηκαν, άρνηση ολοκλήρωσης της εργασίας

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 16 βαθμοί.

V . Η μελέτη της κλίσης

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - ολόκληρη η εργασία ολοκληρώθηκε σωστά.

3 βαθμοί - η εργασία ολοκληρώνεται εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 4 βαθμοί.

Η μέγιστη βαθμολογία για όλες τις ερευνητικές εργασίες λεξικού είναι 36 βαθμοί.

2.2 Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου παιδιών έξι ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που ελήφθησαν κατά την εξέταση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), διαπιστώθηκε ότι κανένα από τα θέματα δεν μπορούσε να αντιμετωπίσει σωστά όλες τις διαγνωστικές εργασίες χωρίς σφάλματα.

Μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας και στις δύο ομάδες αποκάλυψε ορισμένα λάθη τυπικά για παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που μοιάζουν εξωτερικά μεταξύ τους: πρωί - απόγευμα,Άνοιξη - φθινόπωρο,μπλε - μπλε;

άγνοια μερών αντικειμένων: βλεφαρίδες - φρύδια.

Κατά την εξέταση του ενεργού λεξικού, έγιναν οι ακόλουθοι τύποι σφαλμάτων:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που μοιάζουν εξωτερικά μεταξύ τους: χήνα -πάπια,πετώ - κουνούπι;

Αντικατάσταση του ονόματος των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά κοντινές ενέργειες: το άλογο καλπάζει - το άλογο τρέχει?

Αντικατάσταση του ονόματος του αντικειμένου με μια ευρύτερη έννοια: λούτσος -ψάρι.

Στη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων αποκαλύπτει ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III), σημειώθηκαν ορισμένα χαρακτηριστικά κατά την επιλογή συνωνύμων για λέξεις, τα πιο κοινά από τα οποία περιλαμβάνουν:

Σχηματισμός συνωνύμων με προσκόλληση σωματιδίου δεν:χαρούμενος - όχι λυπημένος,τεράστιο - οχι μικρο?

Περιπτώσεις που τα παιδιά χρησιμοποίησαν λέξεις που έχουν πολύ ευρύ νόημα: χαρούμενο - χαρούμενοςχαρούμενος - Καλός,αυτοκίνητο - μεταφορά,γιατρός - γιατροί?

η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής επικοινωνίας ή αντικατάσταση τμημάτων του λόγου: βιαστικά - αργά,βιαστικά - τρέξιμο,βιαστικά - γρήγορα.

σχηματισμός νεολογισμών: χαρμόσυνο - χαμογελώντας.

Μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων καθιστά δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων δυσκολιών στα θέματα στην επιλογή των αντωνύμων για λέξεις:

Ονομάζοντας την αρχική λέξη με άρνηση: θλίψη - καμία θλίψηΜΙΛΑ ρε - μη μιλάςγρήγορα - όχι γρήγορα?

Σημασιολογικές αντικαταστάσεις που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης: να μιλήσει - κραυγή,ΜΙΛΑ ρε - ψίθυρος,κρύο - χειμώνας,κρύο - ζεστός.

Ονομασία λέξεων-συνωνύμων: μιλήσω - μιλώ,γρήγορα - στιγμή.

Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, μια ποιοτική ανάλυση αποκαλύπτει μια σειρά σφαλμάτων στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων:

Σχηματισμός νεολογισμών: φύλλο - φύλλο,μανιτάρι - μανιτάρι,ήλιος - ήλιος.

Αντικατάσταση του ονόματος ενός αντικειμένου με άλλα που είναι εξωτερικά παρόμοια: μια κουβέρτα - μαντήλι;

Η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων με βάση τη φωνητική εγγύτητα των ήχων: κούπα - κύκλος.

Κατά τον σχηματισμό σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα σφάλματα:

Σχηματισμός νεολογισμών: μανιταρόσουπα - σούπα μανιτάρι, μανιτάρι,μεταλλικό κουτάλι - μεταλλικό κουτάλι,αυτί αλεπούς - αλεπού, αυτί αλεπούς,ουρά αρκούδας αρκούδα, αρκούδα, ουρά αρκούδας,πόδι της γάτας της γάτας, της γάτας, της πατούσας της γάτας,ουρά λιονταριού - λιοντάρι, αριστερή ουρά,αν κάνει κρύο κατά τη διάρκεια της ημέρας κρύα μέρα,αν η μέρα είναι ζεστή - γιορτή της θείαςκαι τα λοιπά.

Η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης: δερμάτινο μπουφάν - γούνα, χνουδωτό σακάκι,λαστιχένια μπάλα - μαλακή μπάλα,μαρμελάδα βατόμουρο - μούρο, κόκκινη μαρμελάδα,αν η μέρα είναι ζεστή - καλοκαιρινή μέρα, ζεστή,αντί για "ζεστό", αν έχει συννεφιά κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρα,αντί για «συννεφιασμένο» κ.λπ.

Στη μελέτη της κλίσης, τα περισσότερα από τα λάθη ήταν της ακόλουθης φύσης:

Άγνοια των μερών ενός ολόκληρου αντικειμένου: μια καρέκλα χωρίς πλάτη - χωρίς κομμάτι ξύλο, χωρίς χερούλι, χωρίς πράγμα, χωρίς ξύλο, χωρίς πόδι,κόκορας χωρίς χτένα - Χωρίς αυτό το μικρό πράγμα, χωρίς λαιμό, χωρίς τέτοιο ειδώλιο, χωρίς αυτό.

Αντικατάσταση του ονόματος των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά κοντινές ενέργειες: τα λουλούδια μεγαλώνουν - λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια μεγαλώνουν, λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια ανοίγουν, λουλούδια ανθίζουν.πλέουν βάρκες βάρκες επιπλέουν.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της πειραματικής ομάδας

Ίλια Β.Κατά την εξέταση του λεξιλογίου του αγοριού, παρατηρήθηκε κινητική αναστολή και ασταθής προσοχή. Πρακτικά δεν σκέφτηκε τις απαντήσεις, εκτελώντας εργασίες, ξεκίνησε μια συζήτηση για αφηρημένα θέματα. Όταν του παρουσιάστηκαν εικόνες πλοκής, άρχισε να μπερδεύεται υποδεικνύοντας το φθινόπωρο (έδειξε την άνοιξη), μπερδεύτηκε το πρωί με το βράδυ, έδειξε φρύδια αντί για βλεφαρίδες, έδειξε μπλε αντί για μπλε. Στη μελέτη του ενεργού λεξικού, ο Alyosha ονόμασε τον λούτσο απλά ψάρι, τη χήνα - πουλί και τη μύγα - σκνίπα. Όταν απαριθμούσε επίθετα, ο Alyosha χρειαζόταν πρόσθετη βοήθεια, επειδή στην ερώτηση "Τι είδους χιόνι αισθάνεται;", απάντησε ακόμα ότι το χιόνι ήταν λευκό. Στην επιλογή των αντωνύμων δεν βρήκα ζεύγος για λέξεις (εχθρός, νύχτα, μίλα), στην επιλογή συνωνύμων, ομοίως, αντιμετώπισα δυσκολίες. Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η δημιουργία λέξεων άνθισε σε ένα αγόρι (μανιτάρι, κουβέρτα, ήλιος, φύλλο, γαύρος),για να μην αναφέρουμε τον σχηματισμό εσφαλμένων σημασιολογικών συνδέσεων: ένα δερμάτινο μπουφάν - γούνινο μπουφάν,μαρμελάδα βατόμουρο - κόκκινη μαρμελάδα,πόδι της γάτας πόδι γάτας,αυτί της αρκούδας αρκούδα.Υπήρχαν σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - χωρίς τέτοιο ειδώλιο,μπλε κάδος - μπλε,πλέουν βάρκες ζάλη).Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha σημείωσε 22 πόντους για όλες τις εργασίες.

Κύριλλος.Γ.Πολλές εργασίες ολοκληρώθηκαν με δύο ή τρία λάθη. Ιδιαίτερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν στην επιλογή των συνωνύμων (δεν μπόρεσα να βρω ζευγάρι για τις λέξεις: τεράστιος, κοιτάω, βιάζομαι) και αντωνύμων (δυσκολία στην επιλογή των αντίθετων ρημάτων - σηκώνω, μιλάω, θλίψη). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η εργασία με τον σχηματισμό κτητικών επιθέτων προκάλεσε τις μεγαλύτερες δυσκολίες. (αυτί σκίουρου, ουρά λύκου, ουρά αρκούδας, αυτί αλεπούςκαι τα λοιπά.). Σε κλίση, αντί για "άνθη μεγαλώνουν" απάντησε - «τα λουλούδια μεγαλώνουν».Ο Ντένις σημείωσε 25 πόντους για την ολοκλήρωση όλων των εργασιών.

Άντον Λ.Εκτελούσε εργασίες γρήγορα και ήταν σίγουρος για τις απαντήσεις, ακόμα κι αν ήταν λάθος. Έγιναν μικρά λάθη στη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, αλλά το αγόρι είχε σοβαρές δυσκολίες στην επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων. Σε πολλούς από αυτούς, δεν μπορούσε να βρει τη σωστή απάντηση: θλίψη -επιτυχία(χαρά), κρύο - ψύχρα(ζεστό), ελαφρύ - Ανετα(βαρύ), βιαστικά - τρέξιμο(βιασύνη) κ.λπ. Όταν σχηματίστηκαν υποκοριστικές λέξεις, η προφορά, η κατάληξη, το επίθημα τοποθετήθηκαν λανθασμένα: φορτηγό - φορτηγό,Κύπελλο - κούπα,δαχτυλίδι - μποϋκοτάζ,αλεπού - αλεπού.Στον σχηματισμό των επιθέτων, το αγόρι δεν είναι εξοικειωμένο με τις έννοιες των λέξεων "μπουκωμένο, θολό", επομένως δεν μπορούσε να σχηματίσει λέξεις με αυτές. Έγιναν λάθη στον σχηματισμό των κτητικών επιθέτων (αυτί λαγού, ουρά αρκούδας, αυτί σκύλου, λευκή ουράκαι τα λοιπά.). Ο Άρθουρ έλαβε 22 βαθμούς για ολοκληρωμένες εργασίες.

Αρσένυ Μ.Δεν ήταν σίγουρος για τις απαντήσεις, περίμενε μια υπόδειξη ή την έγκριση του λογοθεραπευτή. Στη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου έκανε μικρά λάθη. Η λανθασμένη επιλογή των συνωνύμων συνίστατο στις ακόλουθες απαντήσεις: κοιτάξτε - κρυφοκοίταγμα,αυτοκίνητο - τεχνική,χαρούμενος - Καλόςκαι τα λοιπά. Στην επιλογή των αντωνύμων, ο Ντίμα χρησιμοποιούσε συχνά το σωματίδιο δεν(ο εχθρός δεν είναι εχθρός). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, το πιο δύσκολο έργο ήταν ο σχηματισμός κτητικών επιθέτων. Σε μια ερώτηση, έδωσε πολλές, αλλά λανθασμένες απαντήσεις: το πόδι της αλεπούς - Lisitsyna, Lisichkina,ουρά λιονταριού - λιοντάρι, αριστερά.Υπήρχαν λιγότερα λάθη στην καμπή (μπλε κάδος - μπλε,λουλούδια μεγαλώνουν ανθίζω,εξώπλατη καρέκλα - χωρίς ξύλο).Το αποτέλεσμα των ολοκληρωμένων εργασιών είναι 20 βαθμοί.

Βλαντ Ν.Στη μελέτη του παθητικού λεξικού, ο Ιγκόρ έκανε ένα μικρό λάθος: αντί να απεικονίσει το πρωί, έδειξε το βράδυ. Το ενεργό λεξιλόγιο του αγοριού είναι λιγότερο ανεπτυγμένο: το άλογο - τρέχω τριγύρω(άλματα), μπάλα - ποδόσφαιρο(στρογγυλός), σκαντζόχοιρος - γύρος(αγκαθωτός). Στην επιλογή των συνωνύμων και των αντωνύμων, ο Igor έκανε πολλά λάθη, χρησιμοποιώντας το σωματίδιο δενμε λόγια (γρήγορα - όχι γρήγορα),έκανε λάθος επιλογή λέξεων (τεράστια - υψηλός,παιδιά - αγόρια).Όταν ο σχηματισμός λέξεων χρησιμοποιούσε λέξεις που δεν είναι διαθέσιμες στο λεξιλόγιο (μανιταρόσουπα, κουβέρτα, σακάκι, βροχερή μέρα, μύτη αρκούδας, ουρά λύκουκ.λπ.) Στην εργασία για κλίση, ξέχασα το όνομα πάνω μέροςκεφάλι κόκορα. Ως αποτέλεσμα, ο Igor έλαβε 23 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ντένις Σ.Εκτελούσε καθήκοντα πολύ αργά, αβέβαια. Σε εργασίες για τη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, έκανε αρκετά μικρά λάθη. Τα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο" και "Πες το διαφορετικά" του φάνηκαν δύσκολα, αφού σκεφτόταν κάθε απάντηση για πολλή ώρα και, παρόλα αυτά, έκανε λάθη: νύχτα - απόγευμα(ημέρα), γιατρός - νοσοκόμα(γιατρός), παιδιά - παιδιά(παιδιά). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, ο Βλαντ έδωσε πολλές λανθασμένες απαντήσεις, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων (αυτί γάτας, πόδι λιονταριού, ουρά σκίουρουκ.λπ.) Η μελέτη για την κλίση δεν ήταν χωρίς σφάλματα, λανθασμένα άλλαξε ρήματα με αριθμούς (πεταλούδα πετάει - πεταλούδες μύγες).Και έτσι, σύμφωνα με τις αναθέσεις, ο Vlad έλαβε 21 βαθμούς.

Αλιόσα Σ.Σε εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, στο παθητικό λεξικό έκανε λιγότερα λάθη. Στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων, αντιμετώπισε δυσκολίες, δεν βρήκε τις σωστές λέξεις, έκανε λάθη (ο εχθρός είναι κακό(φίλος), εύκολο - δύσκολος(βαρύ), κουβέντα - μη μιλάς(να σιωπήσει) κ.λπ.). Έγιναν λάθη στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων: φορτηγό - γραφομηχανή(φορτηγό), φύλλο - φυλλάδιο(φύλλο), κούπα - Φλιτζάνι(φλιτζάνι). Στον σχηματισμό των επιθέτων, ήταν πιο δύσκολο να δοθούν ποιοτικά και κτητικά επίθετα: κάνει ζέστη τη μέρα - ζεστή μέρα(ζεστό), συννεφιασμένο κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρα(συννεφιασμένο), αυτί λύκου - αυτί λύκου,πόδι σκίουρου - πόδι σκίουρουκαι άλλα.Στην κλίση ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους της καρέκλας (πλάτη), έκανα ανακρίβειες στο όνομα του χρώματος του αντικειμένου. Ο Αντρέι σημείωσε 21 πόντους για την ολοκλήρωση της αποστολής.

Κόστια Τ.Κατά τη διάρκεια της μελέτης, συμπεριφέρθηκε άκαμπτα, αβέβαια, απάντησε μετά από πολλή σκέψη. Στην εξέταση του παθητικού λεξιλογίου αντί για «μπλε» υπέδειξε «μπλε», στον έλεγχο του ενεργητικού απάντησε ότι άλογο τρέξιμο(πηδώντας) η κάμπια κινείται(σέρνεται). Έγιναν τα ακόλουθα λάθη στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων: γρήγορο - στιγμή(αργά), σήκωσε - δεν ξέρω(κάτω), μίλα - ψίθυρος(σιωπή), τεράστιο - πυκνός(μεγάλο) κ.λπ. Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η Νάντια είχε λανθασμένες απαντήσεις (φορτηγό - βάρος,κουβέρτα - κρεβάτι,Κύπελλο - κούπα,μανιταρόσουπα - μανιτάρι,λαστιχένια μπάλα - μαλακός,αν η μέρα είναι βουλωμένη - μυρωδάτη μέρα,αυτί σκίουρου - αυτί σκίουρουκ.λπ.) Η Nadya πήρε 23 βαθμούς για τις απαντήσεις στις εργασίες.

Daniel F.Ένα συνεσταλμένο αγόρι με μια ήσυχη, αβέβαιη φωνή. Σκέφτηκα τις απαντήσεις για πολύ καιρό, οι μισές ήταν είτε λάθος είτε «δεν ξέρω» (στον σχηματισμό των ποιοτικών επιθέτων, δεν ήξερε τι μέρα ήταν αν είχε ζέστη τη μέρα, στον σχηματισμό των συγγενών δεν ήξερε το όνομα της μανιταρόσουπας, στον σχηματισμό της κτητικής δεν ήξερε πώς να ονομάσει τα μέρη του σώματος των ζώων.). Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, απάντησε διστακτικά, αλλά ελάχιστα ήταν τα λάθη (δεν έβρισκε τετράγωνο αντικείμενο, μπέρδεψε το φθινόπωρο με την άνοιξη, έδειχνε το πρωί σε εικόνες ημέρας και βράδυ κ.λπ.). Υπήρχαν λάθη στην ανάθεση για κλίση (τα λουλούδια μεγαλώνουν - ανθίζω,εξώπλατη καρέκλα - χωρίς πόδια).Ως αποτέλεσμα, ο Αντρέι σημείωσε 21 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ιβάν Γιου.Κατά τη διάρκεια της μελέτης συμπεριφέρθηκε ανεμπόδιστα, έδειξε υπερκινητικότητα, αποσπούσε την προσοχή του από ξένα πράγματα και γέλασε χωρίς ιδιαίτερο λόγο. Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha έκανε περισσότερα λάθη παρά σωστές απαντήσεις. Οι περισσότεροι από αυτούς εκδηλώθηκαν με το σχηματισμό αντωνύμων (αλίμονο - καμία θλίψηεχθρός - Γερμανός,ΜΙΛΑ ρε - κραυγή)και συνώνυμα (κοίτα - κρυφοκοιτάζω,αυτοκίνητο - τζίπ,τεράστιο - υγιής),στον σχηματισμό λέξεων (μανιτάρι σούπα - μανιτάρι,ξύλινο τραπέζι - στερεός,γυάλινο ποτήρι - διαφανής,δερμάτινο μπουφάν - kozheva).Υπήρχαν λιγότερα σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - χωρίς λαιμό,εξώπλατη καρέκλα - χωρίς πράγματα).Ο Alyosha πήρε 21 βαθμούς για τις σωστές απαντήσεις. Αυτές οι μελέτες παρουσιάζονται στο Παράρτημα Νο. 3.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της ομάδας ελέγχου των παιδιών

Daniel D.Ήρεμο, σεμνό αγόρι με ήσυχη φωνή. Σε εργασίες για τη μελέτη του λεξικού, έκανε πολλά λάθη στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων, στον σχηματισμό σχετικών και κτητικών επιθέτων (αλίμονο - θλίψη(χαρά), κρύο - ζεστός(καυτό), δερμάτινο μπουφάν - αφράτο μπουφάν,μαρμελάδα βατόμουρο - μαρμελάδα μούρων,πόδι της γάτας πόδι γάτας,ουρά λιονταριού - ουρά λιονταριούκαι τα λοιπά.). Έκανε λάθη στην εργασία καμπής (τα λουλούδια μεγαλώνουν -αποκαλύπτω,πλέουν βάρκες ζάλη).Ο Ντίμα κέρδισε 22 πόντους για την ολοκλήρωση των εργασιών.

Ντάσα Ι.Ανασφαλές, αργό κορίτσι. Με το έργο της μελέτης του παθητικού λεξικού, αντιμετώπισε μικρά λάθη, άρχισε να κάνει λίγο περισσότερα λάθη στον έλεγχο του ενεργού λεξικού, ειδικά στην καταχώριση επιθέτων (μπλε, κρύο, τετράγωνο). Σε σύγκριση με την επιλογή των συνωνύμων, αποδείχθηκε ότι ήταν πιο δύσκολο να βρεθούν κατάλληλα αντώνυμα για την Polina: να πει - μη φωνάζεις,φως - πυκνός,γρήγορα - όχι γρήγορα.Σε εργασίες σχηματισμού λέξεων και κλίσης, έγινε μεγάλος αριθμός λαθών στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων. (μελωμένο αυτί, πόδι του Ζάιτσεφ).Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η Polina κέρδισε 20 πόντους.

Νικήτα Ι.Ήρεμο, επιμελές αγόρι. Πραγματοποιήθηκε η μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, κάνοντας λάθη σε χρονικές έννοιες, στον προσδιορισμό των χρωματικών αποχρώσεων, στο όνομα του ψαριού. Στα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο", "Πες το διαφορετικά", δεν μπορούσε να καταλάβει το νόημα με κανέναν τρόπο, επομένως έδωσε γελοίες απαντήσεις στην επιλογή των αντωνύμων (αλίμονο - μνησικακίασηκώνω - γερανός,ΜΙΛΑ ρε - ησυχια)και συνώνυμα (τεράστια - πυκνός).Σε σύγκριση με τα κτητικά επίθετα, στα οποία ονομάστηκαν σωστά τα μέρη του σώματος της αλεπούς και του λύκου (τα υπόλοιπα είναι λανθασμένα), υπήρχαν λιγότερα λάθη στον σχηματισμό των ποιοτικών επιθέτων. Στην εργασία κλίσης, άλλαξε λανθασμένα ρήματα με αριθμούς (αντί για "πεταλούδες πετούν" - πεταλούδες πετούν).Για ολοκληρωμένες εργασίες, ο Nikita έλαβε 21 βαθμούς.

Άνια Μ.Ένα σεμνό, ντροπαλό αγόρι με ήσυχη φωνή. Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου έκανα μερικά λάθη. Στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων, ονόμασε λέξεις με ένα μόριο δεν(αλίμονο - χωρίς θλίψη)αλλά ήταν κοντά στις σωστές απαντήσεις (κακό - Καλός,χαρούμενος - γελοίος).Το πιο δύσκολο έργο γι 'αυτόν ήταν το έργο του σχηματισμού κτητικών επιθέτων, όπου έγιναν πολλά λάθη. (ουρά λαγού, αυτί λαγού, λαγός πόδι, αυτί λιονταριού, πόδι αρκούδας, αυτί σκίουρου.).Υπήρχαν σφάλματα στην ανάθεση για κλίση (κόκορας χωρίς καμπούρα(χτένι), καρέκλα χωρίς λαβή(χωρίς πλάτη). Ως αποτέλεσμα, ο Σάσα έλαβε 20 πόντους.

Άρτεμ Μ.Θυμάμαι αυτό το παιδί για τη δραστηριότητά του, την επιθυμία του να παίζει με τις λέξεις. Σε όλη τη διάρκεια της μελέτης, το κορίτσι έκανε μικρά λάθη. Στο πιο δύσκολο έργο κτητικού επιθέτου για τα περισσότερα παιδιά, δεν μπορούσε να δώσει τις σωστές απαντήσεις, παραθέτοντας τα μέρη του σώματος ενός σκίουρου, ενός λιονταριού και μιας αρκούδας. Προέκυψαν μικρές δυσκολίες στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων: μακριά - δίπλα μου(κοντά), κακό - καλύτερος(καλό), μαχητής- στρατιώτης(πολεμιστής), βιαστικά - γρήγορα(άρον άρον). Σε εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, οι λανθασμένες απαντήσεις συνδέονται κυρίως με τη χρήση επιθέτων σε φράσεις. Το αποτέλεσμα της εξέτασης της Dasha είναι 24 βαθμοί.

Ιγκόρ Ν.Η κοπέλα παρατηρήθηκε αναστολή κινητήρα. Η Nastya ολοκλήρωσε τις εργασίες για τη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου με μικρά λάθη. Η επιλογή των αντωνύμων και των συνωνύμων αποδείχθηκε δύσκολη για τη Nastya (βιασύνη -μητέρα,τεράστιο - σπίτι),επομένως χρειάστηκαν αρχικά επιπλέον διευκρινίσεις για κάθε λέξη. Στο σχηματισμό υποκοριστικών - χαϊδευτικών λέξεων έγιναν ελάχιστα λάθη: φορτηγό- βάρος,κουβέρτα - κουβέρτα,Κύπελλο - φλιτζάνι.Τι δεν μπορεί να ειπωθεί για τον σχηματισμό επιθέτων (ιδιαίτερα κτητικών), όπου έγιναν τέτοια λάθη, για παράδειγμα, γούνινο μπουφάν(δέρμα), καλοκαιρινή μέρα(ζεστός), αυτί σκίουρου(belchye) κλπ. Στην ανάθεση για κλίση ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους του κεφαλιού του κόκορα (χτένα). Η Nastya έλαβε 20 βαθμούς για την ολοκλήρωση των εργασιών.

Νάντια Π.Ένα ντροπαλό, ανασφαλές κορίτσι. Οι απαντήσεις της ήταν αδύναμες και διστακτικές. Στη μελέτη του ενεργητικού λεξικού, η Ντάσα έκανε περισσότερα λάθη από το παθητικό, αποκάλεσε επίθετα για τις εικόνες στην εικόνα πολύ άσχημα. Η επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων για αυτήν αποδείχθηκε επίσης ότι δεν ήταν εύκολη δουλειά, έπρεπε να εξηγήσει και να επαναλάβει επανειλημμένα την ουσία των εργασιών (ένα αυτοκίνητο - καμαζίκ,Κοίτα - Βιβλίο,σηκώνω - υψηλόςκαι τα λοιπά.). Τα πράγματα προχώρησαν λίγο πιο εύκολα στον λεκτικό σχηματισμό των σχετικών και ποιοτικών επιθέτων. Η Dasha δεν αντιμετώπισε το έργο του σχηματισμού επιθέτων υψηλής ποιότητας, ονομάζοντας σωστά μόνο μία λέξη - πατούσες σκύλου.Το αποτέλεσμα της δουλειάς της Dasha είναι 18 βαθμοί.

Αλιόσα Π.Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, τα περισσότερα λάθη έγιναν στη χρήση των επιθέτων. Στη μελέτη της επιλογής συνωνύμων και αντωνύμων, ο Alyosha δεν μπόρεσε να επιλέξει τα σωστά αντώνυμα για τις λέξεις "ανέβασε", "μίλα", "φως" και συνώνυμα για τις λέξεις "τεράστιο", "χαρούμενο", "βιασύνη" . Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, προέκυψαν δυσκολίες στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων: πόδι σκύλου, αυτί αρκούδας, ουρά κουνελιούκ.λπ. Στην εργασία της κλίσης, ονόμασε λανθασμένα μέρη του όλου θέματος (το αγόρι γράφει με το χέρι του(λαβή) καρέκλα χωρίς τίποτα(χωρίς πλάτη) Η τελική βαθμολογία του Alyosha είναι 24 πόντοι.

Σάσα Τ.Ανισόρροπο, αλαζονικό, αποσπασμένο από ξένα θέματα και θέματα αγόρι. Η μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου έδειξε ότι ο Ναζάρ δεν είναι προσανατολισμένος στον χρόνο (μέρη της ημέρας, εποχές), ονομάζει λανθασμένα επίθετα. Σύμφωνα με τα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο", "Πες το διαφορετικά", μπορεί να σημειωθεί ότι κατάλαβε την έννοια των εργασιών. Αλλά έκανε λάθη λόγω της φτώχειας του λεξιλογίου (εύκολο - δύσκολος,κρύο - ΟΧΙ κρυο,σηκώνω - βολή).Στην εργασία για τον σχηματισμό λέξεων, ο Ναζάρ χρησιμοποίησε νεολογισμούς: δερμάτινο μπουφάν(δέρμα), σιδερένιο κουτάλι(μέταλλο), ζοφερή μέρα(συννεφιασμένος) πόδι του λιονταριού(λιοντάρι), αυτί της αρκούδας(πτωτική) κ.λπ. Κατά την κλίση, προσφέρθηκαν περίεργες απαντήσεις (μια καρέκλα χωρίς κάτι - καρέκλα χωρίς μπαστούνι(με πλάτη), το κορίτσι ονειρεύεται κάτι - κορίτσι που ονειρεύεται έναν πρίγκιπα(για το φόρεμα). Το αποτέλεσμα των ολοκληρωμένων εργασιών είναι 21 βαθμοί.

Ντάσα Ι.Σύμφωνα με τις δύο πρώτες εργασίες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το παθητικό λεξιλόγιο αναπτύσσεται περισσότερο από το ενεργητικό. Από τα προτεινόμενα παιχνίδια, στον Ντάσα άρεσε περισσότερο το παιχνίδι «Πες το αντίθετο», αφού οι λέξεις με την αντίθετη σημασία επιλέγονταν πιο εύκολα από τις λέξεις με την ίδια σημασία. Στην επιλογή των συνωνύμων, έκανε τα ακόλουθα λάθη: γιατρός - Aibolit(γιατρός), βιαστικά- κάνει γρήγορα(βιασύνη) κ.λπ. Η εργασία για τον σχηματισμό λέξεων έκανε το κορίτσι να γελάσει, μάλλον επειδή συνειδητοποίησε ότι οι απαντήσεις ήταν λανθασμένες: μανιταρόσουπα, μαρμελάδα βατόμουρο, μεταλλικό κουτάλι, μέρα με αέρα, βροχερή μέρακαι τα λοιπά. Για όλες τις ολοκληρωμένες εργασίες, η Dasha έλαβε 23 πόντους. Αυτές οι μελέτες παρουσιάζονται στο Παράρτημα Αρ. 4.

Μια ποσοτική ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια της μελέτης αποκάλυψε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και στις δύο ομάδες αντιμετώπισαν τις εργασίες σχεδόν εξίσου. Παιδιά στην ομάδα ελέγχου συνολικό ποσόσυγκέντρωσε 219 βαθμούς, τα παιδιά της πειραματικής ομάδας - 213 πόντους.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης που στοχεύει στη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με OHP (επίπεδο III) προσχολικής ηλικίας, μπορούμε να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου, αποκαλύφθηκε ασυμφωνία στον όγκο του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου· σε ορισμένα παιδιά, το ενεργητικό λεξιλόγιο αναπτύσσεται κάπως χειρότερα από το παθητικό. Στο λεξιλόγιο των παιδιών κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα, η χρήση λέξεων που δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και πράξεις είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη.

2. Η μελέτη αποκάλυψε πολυάριθμα συγκεκριμένα λάθη στη δημιουργία συνωνύμων και αντωνυμικών σχέσεων.

3. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά της κατάκτησης του λεξιλογικού συστήματος από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνδέονται στενά και προκαλούν παραβιάσεις των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης και γενίκευσης μεμονωμένων γλωσσικών ενοτήτων.

4. Τα περισσότερα από τα παιδιά δεν ανταπεξήλθαν στο έργο του σχηματισμού λέξεων: χρειάζονταν Καλό παράδειγμαή βοήθεια από ενήλικα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) αντιμετώπισαν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων. Οι δεξιότητες και οι ικανότητές τους στον σχηματισμό λέξεων αποδείχτηκαν πρακτικά αδιαμόρφωτες λόγω του γεγονότος ότι δεν υπήρχε αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών των σημείων σε επίπεδο μορφημάτων.

Με βάση τα συμπεράσματα που έγιναν, μπορεί να ειπωθεί ότι η διαδικασία σχηματισμού ενός λεξιλογικού συστήματος σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) δεν μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα, αυτό απαιτεί συστηματική σταδιακή διορθωτική εργασία.

Κεφάλαιο III . Το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας αποσκοπούσε στην ανάπτυξη του λεξιλογίου των εξάχρονων παιδιών με ΟΗΠ III επίπεδο

3.1 Θεωρητικά θεμέλια του διαμορφωτικού πειράματος

Στη διαδικασία οργάνωσης του πειράματος διαμόρφωσης, βασιστήκαμε στις ακόλουθες αρχές:

Η αρχή της διαπαιδαγώγησης. Μια σωστά οργανωμένη διαδικασία διορθωτικής μάθησης έχει αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας στο σύνολό της. Κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας, αναπτύσσεται αυθαιρεσία συμπεριφοράς, αναπτύσσονται νοητικές διεργασίες (προσοχή, μνήμη, λογική σκέψη), εμπλουτισμός του λεξιλογίου και ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

αρχή της ανάπτυξης. Η αρχή της ανάπτυξης απαιτεί τον προσανατολισμό του ανεπτυγμένου συμπλέγματος στις πιθανές δυνατότητες του παιδιού. Με τη βοήθεια των αποτελεσμάτων του πειράματος εξακρίβωσης, μάθαμε τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των παιδιών με OHP (επίπεδο III), αποκαλύψαμε ποιες ασκήσεις μπορούν εύκολα να εκτελέσουν και ποιες όχι. Με τη βοήθεια του διαμορφωτικού - προσπαθήσαμε να βελτιώσουμε το αποτέλεσμα των υπαρχουσών δεξιοτήτων των παιδιών στη διαμόρφωση ενός λεξικού.

Η αρχή της ορατότητας. Κατά τη χρήση της οπτικοποίησης, χρησιμοποιήθηκε το γεγονός ότι η απομνημόνευση ενός αριθμού αντικειμένων που παρουσιάζονται σε είδος ή απεικονίζονται σε μια απεικόνιση είναι καλύτερη, ευκολότερη και ταχύτερη από την προφορική απομνημόνευση της ίδιας σειράς. Επιπλέον, η ορατότητα διευκολύνει την κατανόηση της εργασίας και αυξάνει το ενδιαφέρον της. Κατά τη διεξαγωγή του πειράματος διαμόρφωσης, χρησιμοποιήσαμε εικόνες πλοκής και θέματος, φυσικά αντικείμενα και παιχνίδια.

Η αρχή της συνέπειας της δύναμης. Η χρήση αυτής της αρχής προέβλεπε την επαναλαμβανόμενη επανάληψη δεξιοτήτων και γνώσεων για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε διάφορες μορφές, σε δραστηριότητες ποικίλης φύσης (μέσω ασκήσεων, παιχνιδιών, στην τάξη, σε μια βόλτα, στις ελεύθερες δραστηριότητες των παιδιών )

Η αρχή της ατομικότητας και της διαφοροποίησης. Στη διορθωτική εργασία, χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι τύποι κοινών δραστηριοτήτων ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Η εργασία με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας πραγματοποιήθηκε ατομικά, σε μικρές υποομάδες (τριμπλές, ζευγάρια) και μετωπικά (με όλη την ομάδα). Πραγματοποιήθηκε ατομική δραστηριότητα σε ζευγάρι «ενήλικος + παιδί». Αποτελεσματικά αποτελέσματα έδειξε και το σωματείο «παιδί + παιδί». Χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές συνθήκες για τη δημιουργία αυτού του ζευγαριού: όταν ένα «δυνατότερο» παιδί βοηθά, δίνει οδηγίες σε ένα αδύναμο. όταν υπάρχει ανταγωνιστικός χαρακτήρας μεταξύ παιδιών με ίσες ικανότητες·

Η αρχή της συνείδησης και της δραστηριότητας. Η πρακτική εφαρμογή αυτής της αρχής πραγματοποιήθηκε στο γεγονός ότι κατά την εφαρμογή ενός συνόλου διορθωτικών ασκήσεων, ήταν σημαντικό να παρέχεται στα παιδιά κατανόηση της σημασίας κάθε λέξης, φράσης, πρότασης. να αποκαλύψει λεξιλογική σημασία, με βάση την εμπειρία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιώντας ποικίλες συγκρίσεις, οπτικοποίηση. Ώστε κατά την εκτέλεση της άσκησης, το παιδί να καταλαβαίνει ξεκάθαρα τι, γιατί και πώς να την κάνει και να μην την κάνει μηχανικά, χωρίς πρώτα να συνειδητοποιήσει τον στόχο. Η συνειδητή αφομοίωση του υλικού είναι δυνατή μόνο υπό την προϋπόθεση της ενεργού εργασίας των παιδιών.

Χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι για τη χρήση του συγκεντρωμένου συνόλου διορθωτικών ασκήσεων με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

- Οπτικός.Ως οπτικές μεθόδους χρησιμοποιήσαμε την παρατήρηση (για παράδειγμα, η συγκριτική παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε στην επιλογή των αντωνύμων) και την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων.

- Πρακτικός.Η κορυφαία πρακτική μέθοδος ήταν η άσκηση. Κατά την εφαρμογή των ασκήσεων, λήφθηκαν υπόψη ορισμένοι κανόνες (θέστε μια μαθησιακή εργασία για τα παιδιά, πείτε τους τι πρέπει να κάνουν, δείξτε ένα δείγμα της άσκησης, θυμηθείτε ότι η άσκηση πρέπει να ενθαρρύνεται και να ελέγχεται από έναν ενήλικα , διαφορετικά λανθασμένες τεχνικές, στρεβλώσεις στη γνώση μπορεί να διορθωθούν).

Παιχνίδι.Το πλεονέκτημα των μεθόδων και τεχνικών παιχνιδιού ήταν ότι προκάλεσαν αυξημένο ενδιαφέρον για τα παιδιά, θετικά συναισθήματα, βοηθούσαν στην εστίαση μαθησιακό έργο, που έγινε όχι εξωτερικά επιβεβλημένος, αλλά επιθυμητός προσωπικός στόχος.

Προφορικός.Ως λεκτικές μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν η συνομιλία και η ανάγνωση έργων διαφόρων ειδών, οι οποίες συνδυάζονταν με οπτικές, παιχνιδιάρικες και πρακτικές.

Λαμβάνοντας υπόψη τις κύριες αδυναμίες της λεξιλογικής πλευράς της ομιλίας των παιδιών με ONR (επίπεδο III), το σύστημα διορθωτικής εργασίας βασίστηκε στην επίλυση των ακόλουθων εργασιών:

Εμπλουτισμός λεξιλογίου, δηλ. την αφομοίωση νέων λέξεων που ήταν προηγουμένως άγνωστες στα παιδιά, καθώς και νέες έννοιες εκείνων των λέξεων που υπήρχαν ήδη στο λεξιλόγιο. Για να κατακτήσει επιτυχώς το λεξιλόγιο, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας πρέπει να προσθέτει 2-3 νέες λέξεις στο λεξικό κάθε μέρα.

Ενεργοποίηση λεξικού, δηλ. μεταφέρετε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις από το παθητικό λεξικό στο ενεργητικό.

Η βελτίωση του λεξικού περιλαμβάνει:

α) κατοχή της λεξιλογικής συμβατότητας των λέξεων.

β) αποσαφήνιση των σημασιών των λέξεων με συμπερίληψη στα συμφραζόμενα, σύγκριση λέξεων (συνωνύμων) που είναι κοντινές σε σημασία και αντίθεση (αντώνυμα).

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP III επίπεδο

Για τη διευκόλυνση της διεξαγωγής ενός διαμορφωτικού πειράματος με τους συμμετέχοντες της πειραματικής ομάδας, αναπτύχθηκε ένα μακροπρόθεσμο σχέδιο:

1.Δημιουργήστε ένα σωφρονιστικό - αναπτυξιακό περιβάλλον. Αναπτύξτε ένα σύνολο παιχνιδιών και ασκήσεων για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών.

Για το σκοπό αυτό, εκτός από το υπάρχον, αγοράστηκε και κατασκευάστηκε ενδεικτικό, γραφικό και παιχνίδι:

Θέμα εικόνες που απεικονίζουν διάφορα χαρακτηριστικά αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος).

Οικόπεδο εικόνες που απεικονίζουν ενέργειες.

Μια συλλογή αντικειμένων για ανασκόπηση και εξέταση ανά χρώμα, σχήμα, μέγεθος, συστατικά μέρη, από την υφή (στην αφή).

Ανδρείκελα, παιχνίδια, θεματικές εικόνες σύμφωνα με λεξικούς και θεματικούς κύκλους.

Αρχείο καρτών παιχνιδιών και ασκήσεις παιχνιδιούγια να ενεργοποιήσετε το λεξιλόγιο και τον σχηματισμό λέξεων.

Διάφοροι ταξινομητές σγουρά: βάζο (λουλούδια), καλάθι (φρούτα, λαχανικά, μανιτάρια, μούρα) κ.λπ.

Τεχνικά μέσα διδασκαλίας (παιδικός υπολογιστής, ηχογραφήσεις κ.λπ.). Για παράδειγμα, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Lozanov.

Ο εκπρόσωπος ενός από τα βουλγαρικά σχολεία, G. Lozanov, πιστεύει ότι η σωστά οργανωμένη (υποδηλωτική) μάθηση συνοδεύεται από απουσία κόπωσης, παρέχει χαλαρή συγκέντρωση, επειδή το άγχος είναι πολύ κουραστικό και καταναλώνει την ενέργεια του παιδιού (Υποδηλωτική υπερμνησία είναι αυξημένη απομνημόνευση μέσω υπόδειξης στην κατάσταση εγρήγορσης.) Η μέθοδος ενδιαφέρει τους λογοθεραπευτές στη διαδικασία των μετωπικών μαθημάτων, γιατί Η υποδηλωτική μάθηση αποκαλύπτει κρυμμένα αποθέματα μνήμης. Σημαντική προϋπόθεση: ασυνείδητη διαδικασία απομνημόνευσης τη στιγμή της ήρεμης δραστηριότητας παιχνιδιού, επαναλαμβανόμενη επανάληψη. το κείμενο που έχει εγγραφεί στο μαγνητόφωνο αναπαράγεται για 20 λεπτά 2 φορές την ημέρα (1 μήνα) κατά τη διάρκεια των δωρεάν παιχνιδιών των παιδιών. Η μέθοδος είναι απλή, φυσιολογική, μπορεί να εφαρμοστεί παντού, αρκεί να αλλάξει το κείμενο και ο χρόνος απομνημόνευσης της εγγραφής (για παράδειγμα, ο σταδιακός σχηματισμός λεξιλογίου).

2. Εισάγετε το αναπτυγμένο σύνολο ασκήσεων στις τάξεις των δασκάλων, σε ατομική εργασία με παιδιά, κατά τη διάρκεια των καθεστωτικών στιγμών των παιδιών (για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας βόλτας, μπορείτε να παίξετε πολλά παιχνίδια για την ανάπτυξη του λεξιλογίου).

3. Συμμετοχή δασκάλων και γονέων σε συνεργασία, καθώς έχει αποδειχθεί ότι η επιτυχία του διορθωτικού έργου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από μια συμφωνημένη σκόπιμη εργασίαλογοπαθολόγος, παιδαγωγοί και γονείς.

α) Προσφέρετε σε δασκάλους και γονείς να διαφοροποιήσουν τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.

β) Οργανώστε μια γωνιά ενημέρωσης για τους γονείς.

Από το βιβλίο για μπαμπάδες, μαμάδες, παππούδες L.B. Fesyukova "Από τρία έως επτά" (Αναπτύσσουμε την όμορφη προφορική ομιλία ενός παιδιού.), Προσφέρθηκαν άρθρα με συστάσεις, θεωρητικό υλικό, παιχνίδια, λογοτεχνικά έργα για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου του παιδιού.

Για την ανάπτυξη του λεξιλογίου των ηλικιωμένων προσχολικών με OHP (III επίπεδο), η διορθωτική εργασία που πραγματοποιήθηκε στο σύστημα για 2 μήνες περιελάμβανε διάφορες εργασίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσοχής στη λέξη, στις διάφορες αποχρώσεις και τις έννοιες της, διαμορφώνοντας την ικανότητά τους να επιλέγουν αυτή τη λέξη, που ταιριάζει καλύτερα στην κατάσταση.

Η επιλογή των παιχνιδιών και των ασκήσεων πραγματοποιήθηκε με αυξανόμενη πολυπλοκότητα, αφού το παιχνίδι είναι η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, μέσα από αυτό μαθαίνει ο κόσμος, κατακτά τη μητρική γλώσσα και ένα σωστά και ενδιαφέροντα οργανωμένο παιχνίδι συμβάλλει όχι μόνο στην ανάπτυξη και διόρθωση του λόγου, αλλά και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας συνολικά.

Ένα σύνολο από διορθωτικές και αναπτυξιακές ασκήσεις σχετικά με την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελείται από διάφορες ενότητες

1. Ανάπτυξη παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίουΕπιτραπέζια παιχνίδια. "Lotto", "Domino", "Paired pictures", "Cubes". Σκοπός: διεύρυνση του μαθηματικού λεξιλογίου, ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Ενας από αποτελεσματικούς τρόπουςεμπλουτισμός του λεξιλογίου των παιδιών είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια (μπίνγκο, ντόμινο, ζευγαρωμένες εικόνες, κύβοι). Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού εξηγήθηκαν στα παιδιά οι κανόνες. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (για παράδειγμα, με χωρισμένες εικόνες), αρχικά εξετάστηκαν ολόκληρα δείγματα εικόνων, διευκρινίστηκε: "Τι σχεδιάζεται στην εικόνα;", "Πώς μπορείτε να τα ονομάσετε με μια λέξη;", "Πού είναι τα φρούτα μεγαλώνουν;», «Τι μπορεί να γίνει από τα φρούτα; Μετά από διευκρίνιση, υπήρξε μια εξήγηση: «Εδώ έχετε μικρές φωτογραφίες μπροστά σας, η κάθε μια δείχνει μόνο ένα μέρος του φρούτου, πρέπει να προσθέσετε ολόκληρη την εικόνα, η καθεμία με τη δική σας. Θυμηθείτε τι χρώμα έχει το δαμάσκηνο, τι φύλλα έχει και επιλέξτε τις απαραίτητες εικόνες. Με την ίδια αρχή, τα παιδιά συνέλεξαν εικόνες από κύβους.

Το παιχνίδι « Υπέροχη τσάντα"

Σκοπός: επέκταση του θεματικού λεξικού, στη διαδικασία επέκτασης του λεξικού, προσέξτε τον σωστό γραμματικό σχεδιασμό των λέξεων.

Τοποθετημένο σε σακούλα διάφορα αντικείμενα(παιχνίδια, λαχανικά, φρούτα κ.λπ.). Το παιδί έβαλε το χέρι του μέσα και, χωρίς να τραβήξει το αντικείμενο, προσδιόρισε και ονομάτισε αυτό που ένιωθε με το άγγιγμα. Έχοντας βγάλει ένα αντικείμενο, είπε, για παράδειγμα, για μια μπάλα: «Αυτή είναι μια μπάλα. Είναι μπλε με λευκή ρίγα, καουτσούκ, στρογγυλό. Μπορούν να παιχτούν με έναν φίλο ή να πεταχτούν στο πάτωμα.

Το παιχνίδι "Τι τρέχει?"

Σκοπός: να επεκταθεί το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες, να αναπτύξουν την ακουστική προσοχή.

Στα παιδιά δόθηκαν οδηγίες: «Ακούστε προσεκτικά, ονομάζω σωστά τα οικόσιτα ζώα: αγελάδα, άλογο, σκίουρο, σκύλο, κοτόπουλο, κοράκι, λαγό;» Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διόρθωσαν τα λάθη. Αυτό το παιχνίδι έχει προσαρμοστεί σε όλα τα θέματα που μελετήθηκαν.

Το παιχνίδι "Χάθηκε και βρέθηκε" ή "Εύρεση με περιγραφή".

Σκοπός: να αναπληρώσει το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών με λέξεις-σημάδια, να διδάξει να παρατηρεί τα κύρια σημάδια των αντικειμένων.

Τα παιδιά είπαν, για παράδειγμα: «Έχετε χάσει ένα κόκκινο στρογγυλό αντικείμενο από καουτσούκ». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναγνώρισαν το αντικείμενο με την περιγραφή, απομνημονεύοντας όχι μόνο το όνομα του αντικειμένου, αλλά και τα χαρακτηριστικά του.

Το παιχνίδι "Memorina"

Σκοπός: εμπλουτισμός και ενεργοποίηση λεξιλογίου. ανάπτυξη μνήμης, ακουστική προσοχή, διαδικασίες σκέψης, η επικοινωνιακή λειτουργία των παιδιών.

Σημείωση: οι εικόνες στο παιχνίδι μπορεί να είναι τόσο θέμα όσο και πλοκή, πανομοιότυπες ή παρόμοιες, που διαφέρουν σε ορισμένα στοιχεία.

Η αρχή του παιχνιδιού είναι απλή: το παιδί έπρεπε να βρει ζεύγη πανομοιότυπων Ή όμοιων αντικειμένων (ή πλοκών) από τις 8-16 κάρτες που δίνονταν (ανάλογα με την ηλικία και την ανάπτυξη του παιδιού). Τα χαρτιά ήταν απλωμένα στο τραπέζι, γυρισμένα μπρούμυτα, κάτι που απλώς δημιούργησε το εφέ της έκπληξης. Οι παίκτες ανοίγουν εναλλάξ δύο φύλλα το ένα μετά το άλλο. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν διαφορετικές, τότε οι κάρτες γύριζαν ξανά με την όψη προς τα κάτω. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν ίδιες (ή παρόμοιες), τότε αυτός που τις άνοιξε έλαβε ένα τσιπ. Ορίστηκε η αποστολή: να προσπαθήσετε να θυμηθείτε τις εικόνες και να μην ανοίξετε την ίδια κάρτα 2 φορές. Στο τέλος του παιχνιδιού, μετά την καταμέτρηση των μαρκών, αναδείχθηκε ο νικητής. Τα μικρά παιδιά περπατούσαν εναλλάξ και τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν το δικαίωμα σε μια επιπλέον μετακόμιση, σε αυτό που βρήκε ένα ζευγάρι. Αυτό αύξησε την προσοχή και το ενδιαφέρον για το παιχνίδι.

Εάν στην αρχή του παιχνιδιού ζητήθηκε από το παιδί να βρει και να ονομάσει δύο όμοια φρούτα, τότε στο στάδιο της ενοποίησης βρήκε ήδη δύο παρόμοια φρούτα. Ή τους δόθηκε μια εργασία με θέμα «Λαχανικά» να βρουν δύο τέτοια μισά που θα αποτελούσαν ένα σύνολο. Ανοίγοντας τις εικόνες, το παιδί είπε: «Αυτό είναι μισό καρότο και αυτό είναι μισό αγγούρι. Διάφορα λαχανικά.

Κατά την εργασία στο θέμα "Ρούχα", χρησιμοποιήθηκαν άλλα ζευγάρια εικόνων, για το θέμα των πιάτων τα ακόλουθα.

Δεν χρησιμοποιήθηκαν μόνο εικόνες θέματος αλλά και πλοκής. Έτσι, στο θέμα «Χειμερινή διασκέδαση», τα παιδιά, ανοίγοντας τις κάρτες, έφτιαξαν προτάσεις (Το κορίτσι κάνει σκι. Το αγόρι φλυαρεί έναν χιονάνθρωπο). μια ιστορία.

Το παιχνίδι "Σύγχυση".

Σκοπός: να επεκτείνει το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες. διορθώστε τα ονόματα τμημάτων ενός ολόκληρου αντικειμένου.

Στα παιδιά δόθηκαν φάκελοι με λεπτομέρειες από ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙρούχα. Άλλαξαν μεταξύ τους και δίπλωσαν τα ρούχα τους. Το παιχνίδι έχει προσαρμοστεί σε άλλα λεξικά θέματα.

Μια άσκηση «Δείξε μου πού είναι τραβηγμένο ... ?»

Σκοπός: ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου.

Στα παιδιά προσφέρονται θεματικές εικόνες και εικόνες πλοκής.

μπάλα δέντρο

πυραμίδα κούπας

πιατάκι λαβής

γυάλινο μολύβι

καρέκλα βιβλίου

Παρέχεται μια επιλογή για να περιπλέξει το παιχνίδι, όταν το παιδί έπρεπε να δείξει αντικείμενα που δεν ήταν ορατά, για παράδειγμα, μέτωπο, μύτη, παράθυρο. Έπρεπε να τα βρει στο περιβάλλον και να τα ονομάσει.

Μια άσκηση «Διάλεξε τη σωστή λέξη»

Σκοπός: να αναπτύξουν ένα ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών, να μάθουν να επιλέγουν κατάλληλες λέξεις για τους ορισμούς που αναφέρονται.

Βρεγμένος; βαρύς; χαρούμενος.

Λάμπει __________________; γράφει? κρέμασμα.

Μια άσκηση "Ποιος ουρλιάζει"

Σκοπός: να διευκρινιστούν τα ονόματα των ζωικών ενεργειών.

γάτα - ακρίδα νιαουρίζει - κελαηδάει

άλογο - αγελάδα γελάει - χαμηλά

κοτόπουλο - σκύλος κακαρίσματος - φλοιός

κόκορας - κραυγές περιστεριών - γουργουρίζοντας

Μια άσκηση "Να θυμάσαι και να ονομάζεις"

Σκοπός: η ανάπτυξη ενός ενεργού λεξιλογίου των παιδιών.

Τα παιδιά έδειξαν εικόνες φρούτων με συγκεκριμένη σειρά (όχι περισσότερες από 5). Στη συνέχεια αφαιρέθηκαν οι εικόνες. Τα παιδιά αναδημιουργούσαν αυτό που είδαν με τη σωστή σειρά: λεμόνι, σταφύλια, πορτοκάλι, αχλάδι, μήλο.

Μια άσκηση "Μέρος - Ολόκληρο"

Σκοπός: για επέκταση του θεματικού λεξικού, διορθώστε τα ονόματα τμημάτων ενός ολόκληρου αντικειμένου ή αντικειμένου.

Τα παιδιά ονομάζονταν μέρη ενός αντικειμένου ή ενός αντικειμένου και μάντευαν για ποιο αντικείμενο μιλούσαν και το ονόμασαν. Για παράδειγμα: Κορμός, κλαδιά, κλαδιά - ένα δέντρο.

Πλάτη, πόδια, κάθισμα - καρέκλα. Φτερά, ράμφος, ουρά - ένα πουλί.

Μια άσκηση "Τι είναι αυτό?"

Σκοπός: να επεκταθεί το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά, μετά τον ενήλικα, να την επαναλάβουν πλήρως.

Η σημύδα, η λεύκη, η βελανιδιά είναι ... Χαμομήλι, αραβοσιτέλαιο, ξεχασμένος είναι ... Κουνούπι, ακρίδα, σκαθάρι είναι ... Λαγός, αλεπού, λύκος είναι ... Κούκος, κουκουβάγια, αετός είναι ...

Μια άσκηση "Οι οποίες?" Σκοπός: ανάπτυξη λεξιλογίου χαρακτηριστικών.

Τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν επίθετα για τη λέξη δάσος (μεγάλο, πράσινο, όμορφο, πυκνό, πλούσιο, ήσυχο, μυστηριώδες, πεύκο, σκοτεινό, χειμώνα, πυκνό). Όποιος ήταν το τελευταίο από τα παιδιά που επέλεξε σωστά τη λέξη (επίθετο) κέρδισε.

Μια άσκηση "Πάγκος δεξιά"

Σκοπός: ανάπτυξη του ρηματικού λεξιλογίου.

αυτοκίνητο (οδήγηση) λαγός (άλμα)

αεροπλάνο (μύγα) άλογο (άλμα)

πλοίο (πανί) κάμπια (έρπουσα)

Μια άσκηση «Διορθώστε το λάθος»

Σκοπός: ανάπτυξη του λεκτικού λεξικού, λογική σκέψη. Ο μάγειρας περιποιείται και ο γιατρός ετοιμάζει. Ο ζωγράφος ζωγραφίζει και ο ζωγράφος ζωγραφίζει. Ο πιλότος οδηγεί και ο οδηγός πετά κ.λπ.

Μια άσκηση "Χιονόμπαλα"

Σκοπός: ανάπτυξη ενεργητικού λεξιλογίου, εμπέδωση «νέων» λέξεων με την εφαρμογή τους σε συνεκτικό λόγο.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συνθέσουν φράσεις, προτάσεις και μια ιστορία με «νέες» λέξεις.

2. Αφομοίωση των σημασιών των λέξεων με συμπερίληψη στο πλαίσιο σύγκρισης λέξεων (συνωνύμων) που είναι κοντινές σε νόημα, αντίθεση (αντώνυμα)

Το παιχνίδι "Πες Διαφορετικά" (με μαγικό ραβδί).

Σκοπός: να εισάγει στην ομιλία των παιδιών συνώνυμα διαφορετικών τμημάτων του λόγου.

Τα παιδιά στάθηκαν σε κύκλο και, απαντώντας, πέρασαν το μαγικό ραβδί το ένα στο άλλο.

Μάχη - μάχη, μάχη.

Καταιγίδα - τυφώνας, καταιγίδα.

Ο γιατρός είναι γιατρός.

Παιδιά - παιδιά, παιδιά.

Κρύο - κρύο, παγωνιά.

Ευγενικός - ευγενικός.

Πυκνό - χοντρό, κουφό.

Ζεστό - αποπνικτικό, ζεστό.

Ενδιαφέρον - διασκεδαστικό, σαγηνευτικό.

Υγρό - υγρό, υγρό.

Ηλικιωμένοι - ηλικιωμένοι, εξαθλιωμένοι.

Το παιχνίδι «Ποιος θα πει το αντίθετο;» (με μπάλα).

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να κατανοούν και να απομνημονεύουν συνώνυμα για λέξεις.

Στα παιδιά προσφέρθηκε μια λέξη, στο παιδί που βρήκε συνώνυμο της δόθηκε μια μπάλα. Αυτό το παιδί έδωσε τη μπάλα στον επόμενο που διάλεξε σωστά τη λέξη. Όλα τα παιδιά ήθελαν να είναι με την μπάλα στα χέρια τους, έτσι τα παιδιά προσπάθησαν να βρουν γρήγορα τη σωστή λέξη (συνώνυμο). Τρέξτε - βιασύνη, ορμή. Ανησυχία - Ανησυχία, Ανησυχία. Μάχη - πάλεψε, πάλεψε, πάλεψε. Να φοβάσαι - να φοβάσαι, να φοβάσαι, να είσαι ντροπαλός. Να στεναχωριέσαι - να λυπηθείς, να λυπηθείς. Να κοιτάω - να θαυμάζω, να κοιτάζω επίμονα.

Το παιχνίδι «Επίμονα παιδιά»

Στα παιδιά είπαν ότι ξαφνικά πείσμωσαν και έπρεπε να πουν το αντίθετο. Για παράδειγμα, αν ακούσουν τη λέξη "άνοιξε", θα πρέπει να πουν "κλειστό".

αναχώρησε - έφτασε αναχώρησε - πέταξε μέσα

οδήγησε - μετακόμισε απογειώθηκε - προσγειώθηκε

αριστερά - οδήγησε οδήγησε μακριά - κύλησε

κολύμπησε - κολύμπησε - κολύμπησε - κολύμπησε

Το παιχνίδι «Πες το αντίθετο»

Σκοπός: να διδάξει να κατανοεί και να επιλέγει λέξεις με το αντίθετο νόημα.

Ο ενήλικας πρόφερε μια φράση με επίθετο, το παιδί την επανέλαβε ονομάζοντας το αντώνυμο του επιθέτου. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας είπε: «Βλέπω ψηλό σπίτι". Το παιδί απάντησε: «Βλέπω ένα χαμηλό σπίτι». (Έχω ένα κοφτερό μαχαίρι. - Έχω ένα θαμπό μαχαίρι).

Μια άσκηση "Μάντεψε την λέξη"Ο σχηματισμός αντωνύμων.

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να επιλέγουν επίθετα με την αντίθετη σημασία.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά να την επαναλάβουν πλήρως. Η βελανιδιά είναι μεγάλη και η σορβιά...

Το πεύκο είναι ψηλό και ο θάμνος...

Η μέλισσα πετά και η κάμπια...

Ο δρόμος είναι φαρδύς και το μονοπάτι...

Το αγαρικό μέλι είναι βρώσιμο και το αγαρικό μύγας...

Μια άσκηση "Διαλέξτε το σωστό"

Σκοπός: να αναπτύξουν ένα παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών, να αποσαφηνίσουν τις έννοιες των λέξεων με τη βοήθεια συνωνύμων. αναπτύξουν την ικανότητα επιλογής της κατάλληλης λέξης για τη φράση.

Δείγμα: Πυκνή ομίχλη. Πυκνό δάσος.

Πυκνό, πυκνό (δάσος, ομίχλη). Ηλικιωμένοι, ηλικιωμένοι (άνδρας, ζευγάρι).

Καφέ, φουντουκιά (κοστούμι, μάτια); Swarthy, σκούρο (πρόσωπο, μαλλιά).

Ζεστό, αποπνικτικό (τσάι, αέρας).

3. Ανάπτυξη λεκτικού σχηματισμού

Το παιχνίδι «Φώναξε με στοργικά

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

πλεξούδα - τσάντα - καπέλο -

Το παιχνίδι "Μεγάλο μικρό"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με υποτιμητική και στοργική σημασία.

κάστρο - μπάλα -

καρέκλα - λαγός -

κλειδί - μήλο -

γιος - πορτοκαλί -

καμπάνα - μπανάνα -

Το παιχνίδι "Kuzovok"

Σκοπός: να αναπτύξει ενδιαφέρον για το παιχνίδι, να διδάξει στα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

Στα παιδιά είπαν: «Εδώ είναι το κουτί (δείχνει το καλάθι), βάλτε ό,τι είναι πάνω του - εντάξει. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πήραν λέξεις - εντάξει. Αυτός που φώναξε τις περισσότερες λέξεις (σβώλος, πύργος κ.λπ.) κέρδισε.

Μια άσκηση « Τι να μαγειρέψουμε;»

Από ένα μήλο - μαρμελάδα μήλου?

Από μια μπανάνα - μαρμελάδα μπανάνα?

Από λεμόνι - χυμός λεμονιού?

Από κομπόστα αχλάδι - αχλάδι?

Από σμέουρα - μαρμελάδα βατόμουρο?

Από μανιτάρια - μανιταρόσουπα κ.λπ.

Μια άσκηση "Οι οποίες?"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν επίθετα υψηλής ποιότητας. Το αγγούρι είναι πράσινο και η ντομάτα (τι;) ...

Η καρέκλα είναι χαμηλή και το τραπέζι (τι;) ...

Ο ελέφαντας είναι μεγάλος και το μυρμήγκι (τι;)...

Μια άσκηση "Τι από τι;"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν σχετικά επίθετα από ουσιαστικά.

από άχυρο -

μαλλί -

από γούνα -

από πηλό -

από γυαλί-

από χαρτόνι

από χαρτί-

από το χιόνι

από μέταλλο

από σίδερο

Μια άσκηση «Τίνος η ουρά; » (Ποιού το πόδι. Ποιον το αυτί.)

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν κτητικά επίθετα από ουσιαστικά.

στη φάλαινα - στον λύκο -

στον ασβό - στον σκίουρο -

στη γάτα - στην πάπια -

στο λιοντάρι - στη γάτα -

στη χήνα - στην αλεπού -

στον κόκορα - στον σκύλο -

Μια άσκηση "Πες τη λεξη"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά και επίθετα με διαφορετικούς τρόπους.

Διαβάστηκαν στα παιδιά ποιήματα (από τον I. Lapukhin) και μάντευαν με ποιες λέξεις παρόμοιες με τη λέξη «σπίτι» έπρεπε να τελειώσουν κάθε δεύτερη γραμμή.

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας χαρούμενος νάνος

Έχτισε στο δάσος ... (σπίτι).

Εκεί κοντά ζούσε ένας μικρότερος καλικάντζαρος

Κάτω από τον θάμνο, έκανε ... (σπίτι).

Ο μικρότερος καλικάντζαρος

Διπλωμένο κάτω από το μανιτάρι ... (σπίτι).

Γέρος, σοφός νάνος - νάνος

Έχτισε ένα μεγάλο ... (σπίτι).

Ήταν γέρος και ήταν γκρίζος

Και ήταν μεγάλος ... (σπίτι).

Και πίσω από τη σόμπα πίσω από τον σωλήνα ζούσε με ένα καλικάντζαρ... (μπράουνι).

Πολύ αυστηρός, επαγγελματικός, Προσεγμένος, ... (οικιακός).

Βρύα, βιμπούρνουμ, υπερικό -

Κουβαλούσε τα πάντα από το δάσος ... (σπίτι).

Του άρεσε η χθεσινή σούπα

Έπινε μόνο kvass ... (σπιτικό).

Κάθε μέρα οι γείτονες είναι καλικάντζαροι

Επισκέφτηκε τον παππού ... (στο σπίτι).

Όλοι χαιρετίστηκαν εγκάρδια από έναν νάνο,

Όλοι λάτρεψαν αυτό το ... (σπίτι).

Το σύνολο των ασκήσεων μπορεί να περιλαμβάνει κυριολεκτικά δουλεύειδιαφορετικά είδη: ρήσεις, παροιμίες, ποιήματα, αινίγματα, παραμύθια.

4. Κατοχή του λεξιλογικού συνδυασμού των λέξεων

Μια άσκηση "Θυμηθείτε και αλλάξτε τη λέξη σύμφωνα με το μοντέλο"

Σκοπός: να μάθουν να αλλάζουν τα ουσιαστικά με αριθμούς.

σημειωματάριο σημειωματάρια σημειωματάρια

Μια άσκηση "Ένα είναι πολλά"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν τον πληθυντικό των ουσιαστικών και να τα χρησιμοποιούν σωστά σε μια πρόταση.

Αυτό είναι ένα λεμόνι, και αυτό είναι ... .. λεμόνια.

Αυτό είναι ένα αχλάδι, και αυτό είναι .... αχλάδια.

Αυτό είναι ένα μήλο, και αυτό είναι ... .. μήλα.

Μια άσκηση "Τι χρώμα"

Σκοπός: να μάθουν να συντονίζουν σωστά το όνομα του θέματος με το όνομα του χαρακτηριστικού. Δείγμα: κόκκινο μήλο.

Μήλο, μπλουζάκι, σημαία, μπάλα, πετσέτα, πιάτο.

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

Στο τέλος του διαμορφωτικού πειράματος, πραγματοποιήθηκε μια δεύτερη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών στην ομάδα ελέγχου και στην πειραματική ομάδα. Παρόμοιες εργασίες που περιγράφονται στην Ενότητα 2.1 χρησιμοποιήθηκαν ως διαγνωστική τεχνική. Το περιεχόμενό τους έχει ενημερωθεί όπως υλικό ομιλίας, αλλά η ουσία των εργασιών παρέμεινε η ίδια.

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που ελήφθησαν κατά το πείραμα ελέγχου, αποκαλύφθηκε ότι τα παιδιά και των δύο ομάδων έκαναν λάθη, αλλά η πειραματική ομάδα τα έκανε λιγότερα από την ομάδα ελέγχου.

Μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποκάλυψε ότι τα περισσότερα από τα λάθη σχετίζονται με τη χρήση επιθέτων. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν καλά τις αποχρώσεις των χρωμάτων (για κάποιους κεράσι, κόκκινο και πορτοκαλί -είναι ροζ). Στις απαντήσεις των παιδιών "λύκος" - καφέ, μαύρο, πεινασμένο, θυμωμένοκαι μόνο τότε «γκρίζο». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπερδεύτηκαν κατά τον προσδιορισμό του γεωμετρικού σχήματος (οβάλ - γύρος,τετράγωνο - ορθογώνιος).Αντιμετώπισαν δυσκολίες στην αναγνώριση ενός μέρους του συνόλου (ο ώμος είναι ένα άτομο, το μανίκι είναι ένα πουκάμισο), ήταν κακώς προσανατολισμένοι στο χώρο του χρόνου (μέρη της ημέρας, εποχές). Δεν μπορούσε να εκφραστεί στη γεύση (τι γεύση έχει η μαρμελάδα - νόστιμο, κόκκινο, κεράσικ.λπ., αντί για την απλή απάντηση «γλυκιά»). Μια οπτικά ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου φαίνεται στο Παράρτημα Αρ. 5.6. Για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, η πειραματική ομάδα συγκέντρωσε συνολικά 62 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 58 βαθμούς. Αιτήσεις Νο 10,11.

Στη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III), όταν επιλέγουν συνώνυμα και αντώνυμα, είναι πιο δύσκολο να επιλέξουν αντώνυμα.

Στον σχηματισμό συνωνύμων και αντωνύμων, έγιναν λάθη όπως ο σχηματισμός λέξεων με την προσάρτηση ενός σωματιδίου δεν:συνώνυμα (υγρό - μη υγρό)·αντώνυμα (δίνω - μην δίνεις, μη δίνεις, μπες - μην μπεις, μην πας).Ήταν πολύ δύσκολο για τα παιδιά να βρουν συνώνυμο της λέξης «βρεγμένο» (βρέξιμο, πτύελα, υγρό)και ένα αντώνυμο της φαινομενικά απλής λέξης «δίνω». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επέτρεψαν σημασιολογικές αντικαταστάσεις με βάση την ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης, σχημάτισαν νεολογισμούς, αντί για αντώνυμα επέλεξαν συνώνυμα και το αντίστροφο. Αίτηση Νο. 7.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η πειραματική ομάδα στην επιλογή των συνωνύμων έλαβε - 34 βαθμούς, τα αντώνυμα - 25 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου στην επιλογή των συνωνύμων έλαβε - 21 βαθμούς, τα αντώνυμα - 23 βαθμούς.

Στη μελέτη του λεκτικού σχηματισμού, ποιοτική και ποσοτική ανάλυσηέδειξε ότι τα παιδιά της ομάδας ελέγχου έκαναν πολύ περισσότερα λάθη από την πειραματική ομάδα.

Οι ημέρες όλων των υποκειμένων χαρακτηρίστηκαν από τα ακόλουθα σφάλματα. Στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων, τα παιδιά ενήργησαν με βάση την αρχή της αναλογίας (λεκάνη - λεκάνη, αυτί - αυτίή αυτί - αυτί, δέντρο - δέντρο).Στον σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων προέκυψαν δυσκολίες με τη «μαρμελάδα αχλάδι». Πρώτα, τα παιδιά απάντησαν ότι δεν έφαγαν τέτοια μαρμελάδα (σε αντίθεση με τον χυμό μήλου, στον σχηματισμό του οποίου δεν υπήρχαν λάθη) και δεν επρόκειτο να φάνε. Δεύτερον, συνέθεσαν πολλούς νεολογισμούς με αυτή τη φράση (αχλάδι, αχλάδι, αχλάδι, μαρμελάδα αχλάδι).

Μια ανάλυση της μελέτης των κτητικών επιθέτων έδειξε ότι τα παιδιά σχημάτισαν κτητικά επίθετα χειρότερα από τα ποιοτικά και σχετικά. Ο λόγος για τις δυσκολίες στο αυτή η υπόθεσημπορεί να εξηγηθεί, πρώτα απ' όλα, από τη λεπτή σημασιολογική αντίθεση των λεξικοδομικών επιθέτων αυτών των επιθέτων, που εκφράζουν ανήκουν είτε σε ένα άτομο είτε σε μια τάξη, καθώς και σε μεγάλο αριθμό εναλλαγών στο σχηματισμό λέξεων. Για παράδειγμα, σε κτητικά επίθετα που σχηματίζονται από έμψυχα ουσιαστικά, το παιδί χρησιμοποιεί συχνότερα τις ακόλουθες λέξεις στην καθημερινή ομιλία: καρέκλα του μπαμπά, τραπέζι της μητέρας, κρεβάτι της γιαγιάς. Παρόμοιος τρόπος σχηματισμού κτητικών επιθέτων τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εφάρμοσαν στην τάξη: αυτί medvedino,ουρά Belkin,πόδι ζώου λεβίνκαι τα λοιπά. Επιτρεπόταν επίσης μεγάλος αριθμός νεολογισμών (πα λεβσίνα,ουρά Μπελίνκαι τα λοιπά.). Παράρτημα Νο. 8.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, οι ομάδες σημείωσαν τις ακόλουθες βαθμολογίες:

Στη μελέτη της κλίσης, τα περισσότερα λάθη οφείλονταν κυρίως στην απροσεξία και τη φτώχεια του λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP. Για παράδειγμα, μερικά παιδιά προσχολικής ηλικίας σκέφτηκαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τι έλειπε στο ρολόι και δεν μπορούσαν να εντοπίσουν την απουσία χεριών ("όλα είναι εκεί"). Βασικά, τα παιδιά στην ομάδα ελέγχου ονόμασαν λανθασμένα τα χρώματα των αντικειμένων. Δυσκολεύτηκαν να αλλάξουν τα ρήματα με αριθμούς, ενεργούσαν κατ' αναλογία (τα αυτοκίνητα οδηγούν, που σημαίνει μήλα κρέμασμα)ή χρειαζόταν τη βοήθεια ενός ενήλικα. Έτσι, στη μελέτη της καμπής, η πειραματική ομάδα έλαβε 34 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 33 βαθμούς. (Παράρτημα Αρ. 9.) Για όλες τις εργασίες του πειράματος ελέγχου, η πειραματική ομάδα κέρδισε 282 βαθμούς συνολικά και η ομάδα ελέγχου κέρδισε 239 βαθμούς. (Παράρτημα αρ. 12.) Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος ελέγχου, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι το αναπτυγμένο σύνολο διορθωτικών ασκήσεων για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), που χρησιμοποιήθηκε στο πείραμα διαμόρφωσης, αύξησε το αποτελεσματικότητα εκπαίδευση λογοθεραπείας, που επιβεβαιώνει την ορθότητα της προτεινόμενης υπόθεσης.

συμπέρασμα

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι το πρόβλημα του σχηματισμού λεξιλογίου παραμένει επίκαιρο και δεν έχει μελετηθεί αρκετά. Η μελέτη του λεξιλογίου έχει μεγάλη θεωρητική και πρακτική σημασία. Από τη σκοπιά της θεωρίας, συνδέεται με τον καθορισμό του τύπου, της αιτιολογίας και ορισμένων λαθών που έκαναν τα παιδιά στις εργασίες. Και από την άποψη της πρακτικής, η παρουσία τους συμβάλλει σε έναν πιο ακριβή, στοχευμένο και διαφοροποιημένο αντίκτυπο. Με βάση τη βιβλιογραφία που μελετήθηκε, δόθηκε ένα χαρακτηριστικό των παιδιών με ONR (επίπεδο III), εξετάστηκαν μέθοδοι για την ανάπτυξη του λεξιλογίου παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας με αυτή την απόκλιση ομιλίας. Θεωρήσαμε ότι οι πιο ενδιαφέρουσες μέθοδοι ανάπτυξης λεξιλογίου που προτείνονται από τους T.B.Filicheva και G.V. δεν μπορούν να αναπτυχθούν ανεξάρτητα· αυτό απαιτεί συστηματική σταδιακή διορθωτική εργασία.

Πραγματοποιήθηκε ένα δηλωτικό πείραμα με τα παιδιά της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, το οποίο έδειξε ότι, έχοντας γενικά πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά με OHP (επίπεδο III) έχουν κάποιες ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη του λεξικού. Αποκαλύφθηκε το περιορισμένο λεξιλόγιο (τα ουσιαστικά και τα ρήματα επικρατούσαν στο ενεργητικό λεξιλόγιο των παιδιών και η χρήση λέξεων που χαρακτηρίζουν την ποιότητα, τα χαρακτηριστικά, την κατάσταση των αντικειμένων προκαλούσε δυσκολίες). Υπήρχε ασυμφωνία μεταξύ του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών κοινώς χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα ή μέρη αντικειμένων, ανεπαρκής χρήση συνώνυμων και αντωνυμικών μέσων της γλώσσας. Χρησιμοποιήθηκαν πολυάριθμες αντικαταστάσεις από παράγωγους νεολογισμούς. Ως αποτέλεσμα του πειράματος εξακρίβωσης, η πειραματική ομάδα σημείωσε συνολικά 219 βαθμούς για την ολοκλήρωση των εργασιών, η ομάδα ελέγχου - 213.

Τα δεδομένα που ελήφθησαν για τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου καθόρισαν τις κύριες κατευθύνσεις που ελήφθησαν υπόψη κατά τη σύνταξη ενός συνόλου διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων.

Μετά το διαμορφωτικό πείραμα σύνολοβαθμοί για την εκτέλεση όλων των εργασιών της πειραματικής ομάδας ήταν 282, και της ομάδας ελέγχου - 239 βαθμοί.

Μια συγκριτική ανάλυση της ομάδας ελέγχου και της πειραματικής ομάδας έδειξε θετική δυναμική στην ανάπτυξη του λεξιλογίου στην ομάδα μελέτης. Η διαφορά στα αποτελέσματα μεταξύ των πειραμάτων διαπίστωσης και ελέγχου της ομάδας μελέτης ήταν 63 βαθμοί, που είναι 2 φορές περισσότεροι από τον έλεγχο.

Με βάση τα παρουσιαζόμενα αποτελέσματα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το προτεινόμενο σύνολο ασκήσεων είναι αποτελεσματικό στην εργασία με παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), η εφαρμογή του έδειξε τη δυναμική των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Η χρήση του συμπλέγματος έχει αντίκτυπο στην αποσαφήνιση και διεύρυνση του λεξιλογίου, καθώς και φιλανθρωπική επίδραση στην ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας γενικότερα. Η αποτελεσματικότητα του συγκροτήματος μας επιτρέπει να προτείνουμε τη χρήση του σε εκπαιδευτικούς προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, επιλύθηκαν οι κύριες εργασίες που προτάθηκαν σύμφωνα με το σκοπό της μελέτης, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση ότι η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης λογοθεραπείας για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν η προτεινόμενη σύνολο διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων χρησιμοποιείται στην ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Βιβλιογραφία

1. Agranovich Z.E. Συλλογή εργασιών για το σπίτι για να βοηθήσουν τους λογοθεραπευτές και τους γονείς να ξεπεράσουν τη λεξιλογική και γραμματική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ONR.-SPb.: "CHILDHOOD" PRESS, 2001.-218p.

2. Anischenkova E.S. Ένας πρακτικός οδηγός για τη διόρθωση της προφοράς του ήχου σε παιδιά για λογοθεραπευτές και γονείς / E.S. Ανισένκοφ. -M.:AST: Astrel.2007. - 158 δευτ.

3. Arushanova A.G. Ομιλία και λεκτική επικοινωνία των παιδιών. Διαμόρφωση της γραμματικής δομής των παιδιών. Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικούς 2η έκδ. σωστός και επιπλέον .- Μ .: «Ψηφιδωτό – Σύνθεση», 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Ανάπτυξη λόγου και ομιλίας των παιδιών. Ανάπτυξη διαλογικού

5. επικοινωνία Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικούς. -2η έκδ. σωστός και συμπληρωματικά - Μ .: «Mosaic - Synthesis», 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Διαγραμμένη δυσαρθρία στα παιδιά.: Proc. επίδομα για καρφί. ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα / Ε.Φ. Arkhipova-M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.- 319σ.

7. Baeva A.I. Μελέτη του κράτους διαδικασίες ομιλίαςσε παιδιά 5-6 ετών με

γενική υπανάπτυξη του λόγου. // Λογοθεραπευτής №2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B.Yu Εθιμοτυπία λόγου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μεθοδικό εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. - Μ .: «Μωσαϊκό - Σύνθεση», 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Η χρήση του λότο ομιλίας σε εργασία λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας // Defectology. Νο. 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Λογοπαιδικά παιχνίδια και εργασίες. - Αγία Πετρούπολη: KARO· 2002 - 96. + Συμ. 16.

10. Vershina O.M. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας του επιπέδου III. // Λογοθεραπευτής №1. 2004. - 34s.

11. Ι.Βόλκοβα Λ.Σ. Λογοθεραπεία: Proc. για καρφί. defectol. ψεύτικο. πεδ. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις./ Υπό. εκδ. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy. - 3η έκδ., - M .: εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2002.- 680. (506-524).

12. Grizik T.I. Ανάπτυξη λόγου ενός σύγχρονου παιδιού.// Νηπιαγωγείο από την Α Υα. Νο 2 (14) 2005.- 4σ.

13. Γκρόμοβα Ο.Ε. Καινοτομίες - στην πρακτική λογοθεραπείας / Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικά ιδρύματα προσχολικής ηλικίας - M .: LINKA-PRESS, 2008 - 232σ.

14. N. Efimenkova L.N. Η διαμόρφωση του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: (Παιδιά με κοινό

υπανάπτυξη του λόγου). Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές. - Μ.: Διαφωτισμός, 1981 - 112s.

15. Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας /

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2η έκδ. αναθεωρήθηκε - Μ.: Διαφωτισμός, 1990. - 239s.

16. Zaporozhets A.V. Προέλευση. Το βασικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας - Μ .: Εκδ. Σπίτι "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. ένα σύστημα ασκήσεων για τη διόρθωση γραφής και ανάγνωσης παιδιών με OHP / Ένας πρακτικός οδηγός για λογοθεραπευτές. -Voronezh: ChP Lakotsenin S.S., 2006.- 217p.

18. Kondratenko I.Yu. Διαμόρφωση συναισθηματικού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.: Μονογραφία. - Αγία Πετρούπολη: KARO, 2006. - 240 σελ. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Μετωπικός μαθήματα λογοθεραπείαςστην ανώτερη ομάδα για παιδιά με γενική υπανάπτυξη λόγου.3ο επίπεδο,!!! - περίοδος. Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και εκπαιδευτικούς. Μ.: Εκδοτικός οίκος. GNOM και D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της λεξιλογικής και γραμματικής δομής του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III

επίπεδο. // Λογοθεραπευτής №1. 2004. - 26s.

21. Επαναληπτικά μαθήματα. Διάλεξη αριθμός 2. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. // Σχολικός ψυχολόγος. - Σεπτέμβριος. 2005 No. 18. (47-52s.)

22. Λόσεφ Π.Ν. Διόρθωση λόγου και νοητικής ανάπτυξης παιδιών 4-7 ετών:

Σχεδιασμός, σημειώσεις τάξης, παιχνίδια, ασκήσεις. -Μ.: TC. Sphere, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. μεθοδολογική κληρονομιά. Διόρθωση OHP σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. SPb., 1999-σελ. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 ασκήσεις για την ανάπτυξη του λόγου. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 336s.- (Λαϊκή λογοθεραπεία).

26. Nishcheva N.V. Οργάνωση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών σε ανώτερους ομάδα λογοθεραπείαςνηπιαγωγείο. Αγία Πετρούπολη: 2004. 120s.

27. Novikovskaya O.A. Η ανάπτυξη της υγιούς κουλτούρας του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Λογοθεραπεία παιχνίδια και ασκήσεις. Αγία Πετρούπολη: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών 2. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και δασκάλους. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. - 240 p.

29. Povalyaeva M.A. Εγχειρίδιο λογοθεραπευτή - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. -

30. Polosina V.V. Οργάνωση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε ομάδα για παιδιά με

ONR.//Λογοθεραπεύτρια στο νηπιαγωγείο. Νο. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

(Ολοκληρωμένη προσέγγιση): Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. σπουδές, ιδρύματα.-

Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2003.- 144σ.

32. Sedykh N.A. Εκπαίδευση σωστής ομιλίας στα παιδιά: Πρακτική λογοθεραπεία / N.A. Sedykh. -M. YuOO "AST Publishing House"; Ντόνετσκ: «Stalker», 2004.-279σ.

33. Σεκόβετς. L.S. Διόρθωση διαταραχών λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Μέρος της Διδασκαλίας παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2006. -368 σελ.

34. Smirnova LN Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 4-5 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2004. - 72 δευτ.

35. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 5-6 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2006. - δεκαετία του '80.

36. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 6-7 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: Μωσαϊκό-Σύνθεση, 2006. -96 σελ.

37. Smirnova L.N. λογοθεραπεία. Παίζουμε με τους ήχους. Διδακτική του λόγου

Υλικό: Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2006. - 56 δευτ.

38. Sokhin F.A. Ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας: Ένας οδηγός για

νηπιαγωγοί / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova και άλλοι. υπό τη σύνταξη του F.A. Σοχίν. -3η έκδ., αναθ. και επιπλέον - Μ.: Εκπαίδευση, 1984. -223 σελ.

39. Tkachenko T.A. Η ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης. Λεύκωμα προσχολικής ηλικίας: οδηγός για λογοθεραπευτές, παιδαγωγούς και γονείς. Μ .: Εκδοτικός οίκος - στο GNOM and D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Σχηματισμός λεξιλογικών και γραμματικών αναπαραστάσεων:

δραστηριότητες με παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Μ .: Εκδοτικός οίκος - στο GNOM and D, 2002. - 104 σελ.

41. Ushakova T.N. Για τα αίτια της παιδικής συνδημιουργίας. // Ερωτήσεις ψυχολογίας./

T.N.Ushakova. - 1969. - Νο. 2. - 62 δευτ.

42. Ushakova O.S. Πραγματικά προβλήματα ανάπτυξης του λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας

ηλικία. // Νηπιαγωγείο από το Α έως το Ω. Αρ. 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Από τρία έως επτά: Βιβλίο. Για μπαμπάδες, μαμάδες, γιαγιάδες και παππούδες

(Αναπτύσσουμε μια όμορφη προφορική ομιλία του παιδιού.) - M .: OOO Εκδοτικός οίκος AST; Χάρκοβο.

44. Filicheva T.B. Εξάλειψη της γενικής υπανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

ηλικία: πρακτική. επίδομα / Τ.Β. Filichev, G.V. Chirkina.-· 4η έκδ. -Μ.: Ίρις -

Τύπος, 2007 - 225σ. (βιβλιοθήκη λογοθεραπευτή-επαγγελματία).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου σε ειδικό νηπιαγωγείο: Στις 2 ώρες, Μέρος Ι. Πρώτο έτος σπουδών (ανώτερη ομάδα). Εγχειρίδιο για φοιτητές πλημμελολογικών σχολών, ιατρούς ειδικών ιδρυμάτων, νηπιαγωγούς, γονείς. Μ.: Άλφα, 1993.- 103 σελ.

46. ​​Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Εργασία λογοθεραπείας σε ειδικό νηπιαγωγείο: Proc. επίδομα για φοιτητές. πεδ. in-t σε προδια. Νο 2111 «Δυστυχολογία». -Μ.: Διαφωτισμός, 1987. - 142 δευτ.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Ανάπτυξη λόγου παιδιού προσχολικής ηλικίας: Μεθοδική

εγχειρίδιο με εικονογραφήσεις. - Yekaterinburg: Εκδοτικός Οίκος Argo, 1997.-80s.

48. Filicheva T.B. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις για τη διόρθωση της ΟΗΠ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.// Δυσφορολογία./ Τ.Β. Filichev, G.V. Chirkin. - 1985. Νο. 4 - 72 σελ.

49. Khvattsev M.E. Πρόληψη και εξάλειψη ελαττωμάτων λόγου: Οδηγός για λογοθεραπευτές, φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων και γονείς. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 272 δευτ. - (Διαρθρωτική παιδαγωγική.)

50. Shakhovskaya S.N. Η ανάπτυξη του λεξικού στο σύστημα εργασίας με γενική υπανάπτυξη.// Ψυχογλωσσολογία και σύγχρονη λογοθεραπεία. S.N.Shakhovskaya; Εκδ. L.B. Khalilova - M.: Economics, 1997. - 240s.

51. Elkonin D.B. Ανάπτυξη του λόγου στην προσχολική ηλικία. / D.B. Elkonii - M .:

Παιδαγωγική, 1989.-380.

52. Τσαπλίνα Ο.Β. Προφορική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο.// Νηπιαγωγείο από Α έως

Οι παραβιάσεις στο σχηματισμό λεξιλογίου σε παιδιά με OHP εκδηλώνονται σε περιορισμένο λεξιλόγιο, μια έντονη απόκλιση μεταξύ του όγκου του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, ανακριβής 22

η χρήση λέξεων, οι πολυάριθμες λεκτικές παραφασίες, η αδιαμόρφωση των σημασιολογικών πεδίων, οι δυσκολίες ενημέρωσης του λεξικού.

Στα έργα πολλών συγγραφέων (V. K. Vorobieva, B. M. Grin-IIIpun, V. A. Kovshikov, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva κ.λπ.) τονίζεται ότι τα παιδιά με OHP ποικίλης προέλευσης έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο. Χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτής της ομάδας παιδιών είναι οι σημαντικές ατομικές διαφορές, οι οποίες οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε διάφορες παθογένειες (κινητική, αισθητηριακή αλαλία, διαγραμμένη μορφή δυσαρθρίας, δυσαρθρία, καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας κ.λπ.).

Ένα από τα έντονα χαρακτηριστικά της ομιλίας των παιδιών με OHP είναι μια πιο σημαντική από την κανονική απόκλιση στον όγκο του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP κατανοούν τη σημασία πολλών λέξεων. ο όγκος του παθητικού λεξιλογίου τους είναι κοντά στο φυσιολογικό. Ωστόσο, η χρήση λέξεων στον εκφραστικό λόγο, η πραγματοποίηση του λεξικού προκαλούν μεγάλες δυσκολίες.

Η φτώχεια του λεξιλογίου εκδηλώνεται, για παράδειγμα, στο γεγονός ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, ακόμη και στην ηλικία των 6, δεν γνωρίζουν πολλές λέξεις: τα ονόματα των μούρων (cranberries, blackberries, φράουλες, lingonberries), ψάρια, λουλούδια ( ξεχασιάρης, βιολέτα, ίριδα, αστέρας), άγρια ​​ζώα (κάπρος, λεοπάρδαλη), πουλιά (πελαργός, μπούφος), εργαλεία (πλανίστας, σμίλη), επαγγέλματα (ζωγράφος, κτίστης, οξυγονοκολλητής, εργάτης, υφαντουργός, μοδίστρα) , μέρη του σώματος και μέρη ενός αντικειμένου (μηρός, πόδι, χέρι, αγκώνας, περιχειρίδα, προβολέας, σώμα) κ.λπ.

Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να ενημερώσουν λέξεις όπως π.χ πρόβατο, άλκη, γάιδαρος, πύργος, ερωδιός, λιβελούλα, ακρίδα, πιπέρι, κεραυνός, βροντή, μπότες από τσόχα, πωλητής, κομμωτήριο.

Ιδιαίτερα μεγάλες διαφορές μεταξύ παιδιών με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου παρατηρούνται όταν ενημερώνεται το κατηγορηματικό λεξιλόγιο (ρήματα, επίθετα). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP δυσκολεύονται να ονομάσουν πολλά επίθετα που χρησιμοποιούνται στην ομιλία των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους (στενό, ξινό, χνουδωτό, ομαλό, τετράγωνο κ.λπ.).

Στο λεκτικό λεξιλόγιο των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP κυριαρχούν οι λέξεις που δηλώνουν ενέργειες που κάνει ή παρατηρεί καθημερινά το παιδί (κοιμάται, πλένεται, πλένεται, λούζεται, ντύνεται, περπατά, τρέχει, τρώει, πίνει, καθαρίζει κ.λπ.).

Είναι πολύ πιο δύσκολο να αφομοιώσεις λέξεις γενικευμένου αφηρημένου νοήματος, λέξεις που δηλώνουν κατάσταση, αξιολόγηση, ιδιότητες, σημεία κ.λπ.

Η παραβίαση του σχηματισμού λεξιλογίου σε αυτά τα παιδιά εκφράζεται με άγνοια πολλών λέξεων και σε δυσκολίες εύρεσης γνωστής λέξης, κατά παράβαση της πραγματοποίησης του παθητικού λεξικού.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα του λεξιλογίου των παιδιών με OHP είναι η ανακρίβεια της χρήσης ενός ελέφαντα, η οποία εκφράζεται με λεκτικές παραφράσεις. Οι εκδηλώσεις ανακρίβειας ή κακής χρήσης των στρωμάτων και της ομιλίας των παιδιών με ONR είναι ποικίλες.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν τον ελέφαντα με μια υπερβολικά ευρεία έννοια, σε άλλες, εκδηλώνεται μια υπερβολικά στενή κατανόηση της σημασίας της λέξης. Μερικές φορές τα παιδιά με OHP χρησιμοποιούν τη λέξη μόνο σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, η λέξη δεν μπαίνει στο πλαίσιο όταν μιλούν σε άλλες καταστάσεις. Έτσι, η κατανόηση και η χρήση της λέξης εξακολουθεί να είναι περιστασιακή.

Μεταξύ των πολυάριθμων λεκτικών παραφασιών σε αυτά τα παιδιά, οι πιο συνηθισμένες είναι οι αντικαταστάσεις λέξεων που ανήκουν στο ίδιο σημασιολογικό πεδίο.

Μεταξύ των αντικαταστάσεων των ουσιαστικών, επικρατούν οι αντικαταστάσεις λέξεων που περιλαμβάνονται σε μια γενική έννοια (άλκη - ελάφι, τίγρη - λιοντάρι, πύργος - κίσσα, κίσσα - γλάρος, σφήκα - μέλισσα, πεπόνι - κολοκύθα, λεμόνι - πορτοκάλι, κρίνος η κοιλάδα - τουλίπα, τηγάνι - μια κατσαρόλα, άνοιξη - φθινόπωρο, μια ζαχαροκύστη - μια τσαγιέρα, ένα πουλιά - μια φωλιά, βλεφαρίδες - φρύδια κ.λπ.).

Οι αντικαταστάσεις των επιθέτων δείχνουν ότι τα παιδιά δεν διακρίνουν ουσιαστικά χαρακτηριστικά, δεν διαφοροποιούν τις ιδιότητες των αντικειμένων. Για παράδειγμα, τέτοιες αντικαταστάσεις είναι κοινές: ψηλό - μακρύ, χαμηλό - μικρό, στενό - μικρό, στενό - λεπτό, κοντό - μικρό, χνουδωτό - μαλακό. Τα επίθετα αντικαθίστανται λόγω της μη διαφοροποίησης σημείων μεγέθους, ύψους, πλάτους, πάχους.

Στις αντικαταστάσεις ρημάτων εφιστάται η προσοχή στην αδυναμία των παιδιών να διαφοροποιήσουν κάποιες ενέργειες, κάτι που σε ορισμένες περιπτώσεις οδηγεί στη χρήση ρημάτων γενικότερης, αδιαφοροποίητης σημασίας (σέρνεται - περπατά, κελαηδά - τραγουδά, κελαηδά - τραγουδά κ.λπ. .)

Παράλληλα με την ανάμειξη των λέξεων σύμφωνα με τις γενικές σχέσεις, υπάρχουν και αντικαταστάσεις λέξεων με βάση άλλα σημασιολογικά χαρακτηριστικά:

α) η ανάμειξη λέξεων σε παιδιά με OHP πραγματοποιείται με βάση την ομοιότητα με βάση το λειτουργικό σκοπό:

μπολ - πιάτο, σκούπα - βούρτσα,

κούπα - ποτήρι, ποτιστήρι - τσαγιέρα,

μπουκάλι καράφα?

β) αντικατάσταση λέξεων που δηλώνουν αντικείμενα που μοιάζουν εξωτερικά:

sundress - ποδιά, σιντριβάνι ντους,

T-shirt - πουκάμισο, περβάζι παραθύρου - ράφι?

γ) αντικατάσταση λέξεων που δηλώνουν αντικείμενα ενωμένα με μια κοινή κατάσταση:

παγοδρόμιο - πάγος, κρεμάστρα - παλτό?

δ) ανάμειξη λέξεων που δηλώνουν μέρος και ολόκληρο:

γιακά - φόρεμα, ατμομηχανή - τρένο,

σώμα - αυτοκίνητο, αγκώνας - χέρι,

πρεβάζι;

ε) αντικατάσταση γενικευτικών εννοιών με λέξεις συγκεκριμένης σημασίας:

παπούτσια - παπούτσια, πιάτα - πιάτα,

λουλούδια - μαργαρίτες, ρούχα - πουλόβερ?

στ) τη χρήση φράσεων στη διαδικασία αναζήτησης μιας λέξης:

κρεβάτι - για ύπνο, βουρτσίστε - βουρτσίστε τα δόντια σας,

ατμομηχανή - τρένο χωρίς παράθυρα, σόμπα - εγκαύματα αερίου,

παρτέρι - σκάβουν το έδαφος, το παιχνίδι με την περιστρεφόμενη κορυφή περιστρέφεται.

ζ) αντικατάσταση λέξεων που δηλώνουν πράξεις ή αντικείμενα με ουσιαστικά:

άνοιγμα - μια πόρτα, παίξε - μια κούκλα ή αντίστροφα, αντικαθιστώντας τα ουσιαστικά με ένα ρήμα:

το φάρμακο είναι να πονάς, το κρεβάτι είναι να κοιμάσαι,

αεροπλάνο - πετάω.

Περιπτώσεις σημασιολογικών υποκαταστάσεων σημειώνονται σε παιδιά με ΟΗΠ και σε σχολική ηλικία.

Οι αντικαταστάσεις ρημάτων είναι ιδιαίτερα επίμονες:

σφυρηλάτες - αλώνια,

σιδέρωμα - σιδέρωμα,

κουρεύει το γρασίδι - κόβει το γρασίδι,

πλένει ρούχα - πλένει ρούχα,

πλέκει - ράβει, λούζει - πλένει.

Ορισμένες αντικαταστάσεις ρημάτων αντικατοπτρίζουν την αδυναμία των παιδιών να ξεχωρίσουν ουσιαστικά χαρακτηριστικά μιας πράξης, αφενός, και μη ουσιώδη, από την άλλη, και επίσης να αναδείξουν αποχρώσεις νοήματος.

Η διαδικασία αναζήτησης μιας λέξης πραγματοποιείται όχι μόνο με βάση τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά, αλλά και με βάση την ηχητική εικόνα της λέξης. Έχοντας ξεχωρίσει το νόημα σε επίπεδα, το παιδί συσχετίζει αυτό το νόημα με μια συγκεκριμένη ηχητική εικόνα, ταξινομώντας τις αναδυόμενες ηχητικές εικόνες των λέξεων στο μυαλό του.. ​​Στη διαδικασία αναζήτησης τους, λόγω ανεπαρκούς στερέωσης του νοήματός του και ήχο, επιλέγεται μια λέξη που είναι παρόμοια στον ήχο, αλλά με διαφορετική σημασία

Μια ντουλάπα είναι ένα φουλάρι, μια πυξίδα είναι ένα τσίρκο, ένα χλοοκοπτικό είναι ταμείο, ένα τρένο είναι μια ζώνη, ένα ροδάκινο είναι μια πιπεριά, ένα ρείθρο είναι μια θήκη, ένα κουλούρι είναι μια μπάλα, ένα τσαμπί σταφύλια είναι ένας θάμνος σταφυλιού .

Χαρακτηριστικό για τα παιδιά με ONR είναι η μεταβλητότητα λεξιλογικές αντικαταστάσεις, που υποδηλώνει μεγαλύτερη διατήρηση του ακουστικού ελέγχου από την προφορά, τις κιναισθητικές εικόνες των λέξεων. Με βάση ακουστικές εικόνες λέξεων, το παιδί προσπαθεί να αναπαράγει τη σωστή εκδοχή του ήχου της λέξης.

Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, η διαδικασία αναζήτησης λέξεων είναι πολύ γρήγορη, αυτοματισμός. Σε παιδιά με OHP, σε αντίθεση με τον κανόνα, αυτή η διαδικασία πραγματοποιείται πολύ αργά, εκτεταμένα και όχι αρκετά αυτοματοποιημένη. Κατά την εφαρμογή αυτής της διαδικασίας, συνειρμοί διαφορετικής φύσης αποσπούν την προσοχή. (σημασιολογικός, ήχος).

Οι λεκτικές παραφασίες οφείλονται επίσης στον ανεπαρκή σχηματισμό σημασιολογικών πεδίων, στη δόμηση ενός σημασιολογικού πεδίου και στην ανάδειξη του πυρήνα και της περιφέρειάς του. Οι παραβιάσεις της επικαιροποίησης του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP εκδηλώνονται επίσης σε παραμορφώσεις της ηχητικής δομής της λέξης (τρακτορίστας - τρακτερτζής, νιαουρίσματα - νιαουρίσματα, κακαρίσματα - κακαρίσματα).

Οι παραβιάσεις στην ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά με OHP εκδηλώνονται επίσης στον μεταγενέστερο σχηματισμό λεξιλογικής συνέπειας, στην οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων και στην ποιοτική πρωτοτυπία αυτών των διαδικασιών.

Όπως συμβαίνει συνήθως, τα παιδιά 7-8 ετών με OHP υφίστανται επίσης ποιοτικές αλλαγές στην αναλογία συνταγματικών και παραδειγματικών αντιδράσεων. Εάν στα 5-6 χρόνια ο αριθμός των συντακτικών συσχετισμών υπερβαίνει σημαντικά τον αριθμό των παραδειγματικών συσχετισμών, τότε στην ηλικία των 7 ετών οι παραδειγματικές ενώσεις υπερισχύουν των συντακτικών. Ωστόσο, αυτή η επικράτηση σε παιδιά με OHP δεν είναι τόσο σημαντική όσο σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας. Στην ηλικία των 7 ετών, σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, οι παραδειγματικές συσχετίσεις συμβαίνουν σχεδόν 3 φορές πιο συχνά από τις συνταγματικές και σε παιδιά με παθολογία του λόγου μόνο 1,5 φορές συχνότερα. Είναι σημαντικό ότι κανονικά μέχρι την ηλικία των 7 ετών οι παραδειγματικές ενώσεις γίνονται κυρίαρχες μεταξύ όλων των άλλων τύπων συσχετισμών. Σε παιδιά με OHP, στην ηλικία των 7-8 ετών, οι παραδειγματικές συσχετίσεις δεν γίνονται κυρίαρχες και αντιπροσωπεύουν μόνο το 25% όλων των συσχετίσεων. Αυτό δείχνει ότι η διαδικασία απομόνωσης του πυρήνα (κέντρου) και της περιφέρειας του σημασιολογικού πεδίου σε παιδιά με παθολογία ομιλίας καθυστερεί σημαντικά.

Η ποσοτική δυναμική των τυχαίων συσχετισμών μιλά και για την ανωριμότητα του σημασιολογικού πεδίου σε παιδιά με διαταραχές λόγου. Ακόμη και στην ηλικία των 7-8 ετών στα παιδιά με παθολογία του λόγου, οι τυχαίες συσχετίσεις είναι πολύ συχνές, κυρίαρχες, αν και ο αριθμός τους μειώνεται με την ηλικία. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, μέχρι την ηλικία των 7-8 ετών, οι τυχαίες συσχετίσεις αποδεικνύονται μονές.

Τα παιδιά με OHP έχουν επίσης κάποιες ιδιαιτερότητες στη δυναμική των συνταγματικών συσχετισμών. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, μια απότομη αύξηση των συνταγματικών αντιδράσεων εμφανίζεται μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Μέχρι την ηλικία των 7 ετών, παρατηρείται η ίδια απότομη μείωση του αριθμού τους. Στα παιδιά με διαταραχές του λόγου παρατηρείται απότομη αύξηση των συνταγματικών αντιδράσεων μέχρι την ηλικία των 7 ετών, που πιθανότατα οφείλεται σε καθυστέρηση στη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου.

Έτσι, στα παιδιά 5-8 ετών με OHP, υπάρχει παράλληλη αύξηση των συνταγματικών και παραδειγματικών συσχετισμών, ενώ σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, το αντίθετο μοτίβο σημειώνεται μετά από 6 χρόνια: απότομη αύξηση των παραδειγματικών συσχετισμών και σημαντική μείωση. σε συνταγματικές ενώσεις.

Στα παιδιά 5-6 ετών, όλες οι παραδειγματικές συσχετίσεις έχουν τη φύση της αναλογίας, της ομοιότητας (γάτα-σκύλος, τραπέζι-καρέκλα). . Μέχρι την ηλικία των 7 ετών, οι παραδειγματικές ενώσεις σε όλες τις ομάδες παιδιών γίνονται πιο διαφορετικές, προκύπτουν επίσης με βάση τις αξίες της αντίθεσης (υψηλά-χαμηλά, καλό-κακό, μιλάει-σιωπά) και τις γενικές σχέσεις (δέντρο- σημύδα, πιάτα-κύπελλα). Στα παιδιά με ΟΗΠ, ωστόσο, οι συσχετισμοί και οι αναλογίες παραμένουν κυρίαρχοι (75%), ενώ σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, από την ηλικία των 7 ετών αρχίζουν να κυριαρχούν οι σχέσεις αντίθεσης. Κατά συνέπεια, η διαφοροποίηση των σχέσεων εντός του σημασιολογικού πεδίου σε ένα παιδί με παθολογία του λόγου έχει ορισμένα χαρακτηριστικά.

Έτσι, στα παιδιά με OHP, υπάρχει καθυστέρηση στο σχηματισμό σημασιολογικών πεδίων σε σύγκριση με τον κανόνα. Η οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων σε παιδιά με ONR έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, τα κυριότερα από τα οποία είναι τα ακόλουθα.

1. Οι συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, είναι χωρίς κίνητρα, τυχαίες.

2. Ο πιο δύσκολος κρίκος στη διαμόρφωση των σημασιολογικών πεδίων στα παιδιά με διαταραχές λόγου είναι η επιλογή του κέντρου (πυρήνα) του σημασιολογικού πεδίου και η δομική του οργάνωση.

3. Τα παιδιά με OHP έχουν μικρό όγκο του σημασιολογικού πεδίου, ο οποίος εκδηλώνεται σε περιορισμένο αριθμό σημασιολογικών συνδέσεων. Έτσι, στους παραδειγματικούς συνειρμούς σε παιδιά με παθολογία του λόγου κυριαρχούν οι σχέσεις αναλογίας. Οι σχέσεις αντίθεσης, οι γενικές σχέσεις είναι σπάνιες. Ταυτόχρονα, σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, οι στάσεις αντίθεσης στην ηλικία των 7 ετών αποτελούν την πλειοψηφία όλων των παραδειγματικών συσχετισμών.

4. Η λανθάνουσα περίοδος της αντίδρασης στην υποδοχή «seim και v των παιδιών με διαταραχές ομιλίας είναι πολύ μεγαλύτερη από την κανονική: σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας έως 10 δευτερόλεπτα, σε παιδιά με παθολογία ομιλίας - έως 40 δευτερόλεπτα.

Ο σχηματισμός λεξιλογικής συνέπειας, σημασιολογικών πεδίων εκδηλώνεται όχι μόνο στη φύση των συσχετισμών seal-i.pi h, αλλά και στα χαρακτηριστικά της ταξινόμησης των λέξεων με βάση σημασιολογικά χαρακτηριστικά.

Έτσι, όταν εκτελείτε την εργασία "βρείτε μια επιπλέον λέξη σε μια σειρά λέξεων" (για παράδειγμα, σε μια σειρά λέξεων μήλο, παντζάρι, αχλάδι, πορτοκάλι)τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

Όσο για τα παιδιά με OHP, ακόμη και η εκτέλεση εργασιών για την ομαδοποίηση λέξεων που είναι σημασιολογικά απομακρυσμένες προκαλεί ορισμένες δυσκολίες σε ορισμένα από αυτά. Έτσι, για παράδειγμα, στην εργασία «ονομάστε μια επιπλέον λέξη από τη σειρά τίγρη, πιάτο, γάταΕγώ; ένα* Η Σβέτα Μ. (6 ετών) αποκαλεί μια λέξη περιττή τίγρη,αφού δεν είναι στο σπίτι, αλλά στο τσίρκο. Η Zhenya S. αποκαλεί τη λέξη περιττή τίγρη,«γιατί όλα αυτά είναι στο σπίτι και η τίγρη είναι στο δάσος».

Οι εργασίες για την ομαδοποίηση σημασιολογικά κοντινών λέξεων συνοδεύονται από ακόμη μεγαλύτερο αριθμό σφαλμάτων.

Έτσι, όταν ομαδοποιούν ουσιαστικά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP συχνά δεν ξεχωρίζουν ένα κοινό εννοιολογικό χαρακτηριστικό, αλλά πραγματοποιούν μια ταξινόμηση με βάση τη γενικότητα της κατάστασης, τον λειτουργικό σκοπό. Ταυτόχρονα, σε πολλές περιπτώσεις, τα παιδιά δεν φαντάζονται με ακρίβεια την εικόνα μιας δηλωτικής κατάστασης. Μερικά παραδείγματα απαντήσεων των παιδιών: «Κίσσα, πεταλούδα, ψαρόνι - μια επιπλέον λέξη καρακάξα,αφού η κίσσα δεν πετάει, αλλά κάθεται σε ένα θάμνο»· «Πιάτο, τραπέζι, ποτήρι - μια επιπλέον λέξη πλάκα,τρώνε από αυτό, αλλά όχι από τα υπόλοιπα "ή" μια επιπλέον λέξη φλιτζάνι,είναι από γυαλί.

Ακόμη και όταν εκτελούν σωστά τις εργασίες, τα παιδιά με ONR συχνά εξηγούν τις επιλογές τους με βάση ενδείξεις κατάστασης:

«Λύκος, σκύλος, αλεπού - μια επιπλέον λέξη σκύλος,γιατί τα σκυλιά δεν περπατούν στο δάσος».

«Σσημύδα, σύννεφο, δέντρο - μια επιπλέον λέξη σύννεφο,είναι ο ουρανός και το άλλο δεν είναι ο ουρανός».

Οι απαντήσεις των παιδιών με παθολογία του λόγου αντανακλούν τις ασαφείς ιδέες τους σχετικά με τις γενικές σχέσεις, τις δυσκολίες στη διαφοροποίηση των εννοιών λαχανικά, φρούτα, πουλιά, έντομα(λεμόνι, παντζάρια, μήλο - μια επιπλέον λέξη Μήλο,Αυτό είναι φρούτο και τα υπόλοιπα λαχανικά).

Ακόμα περισσότερες δυσκολίες προκύπτουν στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP όταν ομαδοποιούν σημασιολογικά κοντινά επίθετα. Έτσι, τα παιδιά με OHP συχνά κάνουν λάθη όταν επιλέγουν μια επιπλέον λέξη από μια σειρά: σύντομη, μεγάλη, μικρή (σύντομη). υψηλό, μικρό, χαμηλό (χαμηλό)? μεγάλο, χαμηλό, μα-

τεμπέλης (μικρός) στρογγυλό, μεγάλο, οβάλ (οβάλ), βαρύ, μακρύ, φως(βαρύ φως IMLI)

Αυτά τα παραδείγματα υποδεικνύουν ανακριβείς έννοιες των λέξεων κοντό μακρύ, υψηλή, χαμηλή, σχετικά με τις δυσκολίες ομαδοποίησης με βάση ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό. Αυτό επιβεβαιώνει την έλλειψη σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων, την ανεπαρκή ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης λέξεων με τη σημασία τους.

Οι εργασίες για την ομαδοποίηση των επιθέτων αποκαλύπτουν επίσης τη στρατηγική. που επικρατεί στην ομαδοποίηση (αναλογία ή αντίθεση).

Μελέτες δείχνουν ότι σε ένα παιδί έξι ετών με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, η στρατηγική της αντίθεσης υπερισχύει της στρατηγικής της αναλογίας (10:1). Στα παιδιά με διαταραχές λόγου, δεν υπάρχει εμφανής υπεροχή της αντίθετης στρατηγικής (η αναλογία είναι περίπου 1:1). Μπορεί να υποτεθεί ότι η αντίθεση ως σημαντική σημασιολογική λειτουργία προκαλεί σημαντικές δυσκολίες στα παιδιά με παθολογία του λόγου και αφομοιώνεται από αυτά αργότερα από το κανονικό.

Η ομαδοποίηση των ρημάτων προκαλεί τις μεγαλύτερες δυσκολίες στα παιδιά με ΟΗΠ. Τα παιδιά με OHP επιλέγουν συχνά τη λάθος επιπλέον λέξη σε τέτοιες, για παράδειγμα, μια σειρά λέξεων: έτρεξε, βγήκε, ήρθε (ανέβηκε). στέκεται, μεγαλώνει, κάθεται (κάθεται)· περπατάει, ανθίζει, τρέχει (περπατά ή τρέχει).

Αυτά τα δεδομένα δείχνουν μια πιο σημαντική έλλειψη σχηματισμού της δομής της σημασίας των ρημάτων, την αδυναμία διάκρισης κοινών χαρακτηριστικών κατά την ομαδοποίηση των ρημάτων. Στις εργασίες για την ομαδοποίηση των ρημάτων, αποκαλύπτεται επίσης σε ποια μορφώματα βασίζονται τα παιδιά όταν εκτελούν αυτές τις εργασίες. Οι μελέτες δείχνουν ότι κατά την ομαδοποίηση των ρημάτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική και μειωμένη ανάπτυξη βασίζονται στη λεξιλογική (ριζική) σημασία της λέξης. Περιπτώσεις συνδυασμού ρημάτων με βάση κοινά χαρακτηριστικάείναι λίγα και παρατηρούνται σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη.

Χαρακτηριστικά αντωνυμίας και συνωνυμίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP

Η σχέση αντωνυμίας και συνωνυμίας χαρακτηρίζει σχέσεις εντός του σημασιολογικού πεδίου. Από αυτή την άποψη, η μελέτη της αντωνυμίας και της συνωνυμίας καθιστά δυνατό τον εντοπισμό ειδικών

χαρακτηριστικά της οργάνωσης του πυρήνα του σημασιολογικού πεδίου, η ακρίβεια της σημασίας της λέξης.

Η εκπλήρωση των εργασιών για την επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων απαιτεί επαρκή όγκο του λεξικού, το σχηματισμό του σημασιολογικού πεδίου στο οποίο περιλαμβάνεται η δεδομένη λέξη, η ικανότητα να ξεχωρίζει το κύριο διαφορικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό στη δομή της σημασίας του η λέξη, να συγκρίνουν λέξεις σύμφωνα με το ουσιαστικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό. Αυτές οι εργασίες ολοκληρώνονται με επιτυχία μόνο εάν είναι ενεργή η διαδικασία αναζήτησης μιας λέξης αντίθετης ή της ίδιας σημασίας. Η σωστή αναζήτηση μιας λέξης πραγματοποιείται μόνο όταν το παιδί έχει σχηματίσει και συστηματοποιήσει μια συγκεκριμένη συνώνυμη ή αντωνυμική σειρά.

Σύμφωνα με τον ορισμό της O. S. Akhmanova, «τα αντώνυμα είναι λέξεις που έχουν ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό στη σημασία τους και επομένως μπορούν να αντιπαρατίθενται μεταξύ τους ως αντίθετες σε σημασία». (Akhmanova O. S.Λεξικό γλωσσικών όρων. Μ., 1969. S. 50).

Αντωνυμικά αντίθετα μπορούν να είναι ουσιαστικά, η σημασία των οποίων περιλαμβάνει οποιαδήποτε ποιότητα ή σχέση (φίλος - εχθρός, θλίψη - χαρά), ποιοτικά επίθετα που χαρακτηρίζουν τα χωρικά, χρονικά, αξιολογικά και άλλα σημεία αντικειμένων και φαινομένων, καθώς και ρήματα και επιρρήματα .

Εάν τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων μόνο για μεμονωμένες λέξεις, τότε τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP έχουν λάθη στην επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων για τη συντριπτική πλειονότητα των λέξεων.

Ταυτόχρονα, στα παιδιά με OHP παρατηρείται μια ποικιλόμορφη φύση σφαλμάτων στην επιλογή των αντωνύμων. Αντί για αντώνυμα, τα παιδιά με OHP παίρνουν:

α) λέξεις που είναι σημασιολογικά κοντά στο υποτιθέμενο αντώνυμο του ίδιου μέρους του λόγου (ημέρα - βράδυ, γρήγορο - ήσυχο)·

β) λέξεις που είναι σημασιολογικά κοντά, συμπεριλαμβανομένων των αντωνύμων, στο επιδιωκόμενο αντώνυμο, αλλά διαφορετικού μέρους του λόγου (γρήγορα - πιο αργά, αργά; θλίψη - διασκέδαση; υψηλό - χαμηλό; μακριά - πιο κοντά).

γ) ερεθιστικές λέξεις με σωματίδιο δεν(πάρτε - μην πάρετε, μιλήστε - μην μιλήσετε, μακριά - όχι μακριά, θόρυβος - όχι θόρυβος, χωρίς θόρυβο)

δ) λέξεις που είναι κατά περίπτωση κοντά στην αρχική γραφή (μίλα - τραγουδώ, γελάμε, ψηλά - μακριά).

ε) τη μορφή της ερεθιστικής λέξης (μίλα - μιλάει).

στ) λέξεις που συνδέονται με συνταγματικούς συνδέσμους με λέξεις-ερεθίσματα (αύξηση - ψηλότερα).

ζ) συνώνυμα (πάρω - αφαιρώ).

Έτσι, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΟΗΠ, οι συστημικές σχέσεις μεταξύ των λεξιλογικών μονάδων της γλώσσας δεν διαμορφώνονται επαρκώς. Είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε μια ολόκληρη σειρά δυσκολιών που οδηγούν σε λανθασμένη εκτέλεση εργασιών:

δυσκολίες στον εντοπισμό βασικών διαφορικών σημασιολογικών χαρακτηριστικών, βάσει των οποίων αντιπαραβάλλεται η σημασία των λέξεων.

υπανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών σύγκρισης και γενίκευσης.

ανεπαρκής δραστηριότητα της διαδικασίας αναζήτησης ελέφαντα.

ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία μέσα στο λεξιλογικό σύστημα της γλώσσας.

αστάθεια των παραδειγματικών συνδέσεων μέσα στο λεξιλογικό σύστημα της γλώσσας.

ο περιορισμένος όγκος του λεξικού, που δυσκολεύει την επιλογή της σωστής λέξης.

Κατά τη διαδικασία αναζήτησης μιας λέξης, τα παιδιά με OHP συχνά χάνουν το σκοπό της εργασίας, αντιτίθενται λέξεις σε ασήμαντα, αλλά ασήμαντα χαρακτηριστικά της κατάστασης. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά συχνά αναπαράγουν λέξεις που δεν είναι αντίθετες σε νόημα, αλλά άλλες που είναι σημασιολογικά κοντά στην ανώνυμη λέξη, γεγονός που υποδηλώνει την αδυναμία ανάδειξης του ουσιαστικού χαρακτηριστικού της αρχικής λέξης. Χαρακτηριστικό λάθος των παιδιών με παθολογία του λόγου είναι η αναπαραγωγή λέξεων διαφορετικής γραμματικής κατηγορίας. Σε πολλές περιπτώσεις, τα παιδιά αναπαράγουν ένα επίθετο στο ουσιαστικό ερέθισμα λέξης και ένα επίρρημα στη λέξη ερέθισμα, το οποίο δηλώνει σχετικά μεανεπαρκής διαφοροποίηση των κατηγορικών νοηματικών στρωμάτων.

Ένα από τα πολύπλοκα προβλήματα της οντογένεσης του λόγου είναι το πρόβλημα του σχηματισμού συνωνυμίας.

Συνώνυμα (ισοδύναμα με ελέφαντα), όπως ορίζονται από τον O. S. Akhmanova, είναι αυτά τα μέλη θεματική ομάδα, που ανήκουν στο ίδιο μέρος του λόγου και ταιριάζουν σε νόημα και χρήση. 32

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών, στις περισσότερες περιπτώσεις, επιλέγουν σωστά συνώνυμα για λέξεις που είναι εξοικειωμένες, κάνουν μόνο μεμονωμένα λάθη.

Ταυτόχρονα, όλα τα παιδιά με παθολογία του λόγου της ίδιας ηλικίας κάνουν λάθη στην επιλογή των συνωνύμων. Σε μεγάλο αριθμό περιπτώσεων, τα παιδιά αρνούνται να απαντήσουν.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας ενημερώνουν συχνά πολλά συνώνυμα για 1 ερεθιστική λέξη (μαχητής - στρατιώτης, πολεμιστής, ιππότης; πιστός - σωστός, καλός; δρόμος - λεωφόρος, λωρίδα), που υποδηλώνει την αρχή της κατάκτησης της πολυσημίας της λέξης.

Τα παιδιά με OHP, κατά κανόνα, αναπαράγουν μόνο ένα συνώνυμο ανά ερεθιστική λέξη (μαχητής - στρατιώτης, γιορτινός - όμορφος, δρόμος - λεωφόρος).

Σε αυτή την περίπτωση, παρατηρούνται διάφορα λάθη. Αντί για συνώνυμα, τα παιδιά με ONR αναπαράγουν:

α) σημασιολογικά κοντινές λέξεις, συχνά παρόμοιες κατά περίπτωση (πάρκο - ζωολογικός κήπος, εορταστικός - άνοιξη, δρόμος - δρόμος, βιασύνη - τρέξε, πήγαινε γρήγορα).

β) λέξεις που έχουν αντίθετη σημασία, μερικές φορές επανάληψη της αρχικής λέξης με ένα μόριο δεν(τεράστιο - μικρό, πιστό - όχι πιστό, γιατρός - όχι γιατρός, περπατήστε - μην περπατάτε, περπατάτε - σταθείτε)

γ) λέξεις παρόμοιες στον ήχο (κτίριο - δημιουργία, πάρκο - γραφείο).

δ) λέξεις που συνδέονται με τη λέξη ερέθισμα με συνταγματικές συνδέσεις (ο δρόμος είναι όμορφος).

ε) μορφές της αρχικής λέξης ή σχετικές λέξεις (μαχητής - μάχη, εορταστικός - εορταστικός, χαρμόσυνο - χαρμόσυνο).

Στις εργασίες για την επιλογή συνωνύμων σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, αποκαλύπτονται οι ίδιες δυσκολίες όπως στην επιλογή των αντωνύμων: περιορισμένο λεξιλόγιο, δυσκολίες στην ενημέρωση του λεξικού, αδυναμία εντοπισμού σημαντικών σημασιολογικών χαρακτηριστικών στη δομή της σημασίας μιας λέξης, να συγκρίνουν τις έννοιες των λέξεων με βάση ένα μόνο σημασιολογικό χαρακτηριστικό.

Μία από τις πιο ουσιαστικές μεθόδους μελέτης της δομής της σημασίας μιας λέξης είναι να εξηγήσουμε τη σημασία της λέξης. Η φύση της εξήγησης της σημασίας της λέξης αποκαλύπτει την αναλογία των εννοιολογικών και δηλωτικών συστατικών στη δομή της σημασίας της λέξης, αντανακλά το επίπεδο της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, αφού «το απόθεμα των εννοιών, η φύση αυτών έννοιες, ο τρόπος

Η χρήση τους συνδέεται αναμφισβήτητα με το ύψος της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού και αποτελούν, ως ένα βαθμό, δείκτες της. (Ζαχάρωφ Λ. Σ.Σχετικά με τις μεθόδους μελέτης των εννοιών //Ψυχολογία. Μ., 1930. T III. Θέμα. I.C.4).

Ο A. A. Leontiev πρότεινε διαφορετικά ψυχογλωσσική φύση μαθησιακών ουσιαστικών, επιθέτων και ρημάτων. Οι τάσεις στην κατανόηση της σημασίας των ουσιαστικών, των επιθέτων και των ρημάτων είναι θεμελιωδώς διαφορετικές.

Κατά την εξήγηση της σημασίας ενός ουσιαστικού, ο κυρίαρχος τρόπος είναι η συνωνυμία, δηλ. επιλογή συνωνύμων. Στο μέλλον, καθώς αναπτύσσεται η σημασία της λέξης, κυριαρχεί η ακριβής εξήγηση της σημασίας (ορισμός), δηλαδή ο ορισμός της σημασίας της λέξης μέσω της συγκεκριμενοποίησής της με την ανάδειξη των κύριων σημασιολογικών χαρακτηριστικών. Τέτοιοι τρόποι εξήγησης της σημασίας μιας λέξης, όπως η συμπερίληψη στο πλαίσιο, η εξήγηση με τη βοήθεια λέξεων μιας ρίζας, χρησιμοποιούνται σπάνια.

Κατά την εξήγηση της σημασίας των επιθέτων, η συνωνυμία είναι επίσης η κυρίαρχη μέθοδος. Αυτή η στρατηγική χρησιμοποιείται περισσότερο από ό,τι κατά τον ορισμό των ουσιαστικών. Συχνά χρησιμοποιείται από τα παιδιά και η στρατηγική της τοποθέτησης του επιθέτου στο πλαίσιο. Ένας τρόπος εξήγησης είναι να προσδιορίσετε την έννοια του ελέφαντα χρησιμοποιώντας τις ίδιες λέξεις ρίζας.

Όταν εξηγούν τη σημασία των ρημάτων, τα παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετική στρατηγική. Ο κυρίαρχος τρόπος είναι να συμπεριλάβουμε το ρήμα στο πλαίσιο. Στο μέλλον, τα παιδιά προχωρούν στον αληθινό ορισμό, δηλαδή στον ορισμό της έννοιας του ελέφαντα μέσω της συγκεκριμενοποίησης με βάση τα κύρια σημασιολογικά χαρακτηριστικά.

Οι μελέτες για την εξήγηση των σημασιών των ουσιαστικών δείχνουν ότι οι τρόποι εξήγησης των ουσιαστικών γενικής φύσης και των ειδικών ουσιαστικών είναι διαφορετικοί για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Η εξήγηση της έννοιας της γενίκευσης των ουσιαστικών από παιδιά προσχολικής ηλικίας πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες μεθόδους:

απαρίθμηση λέξεων που περιλαμβάνονται στο σημασιολογικό πεδίο. Για παράδειγμα: «Τα λαχανικά είναι οι ντομάτες, τα αγγούρια». Αυτός ο τρόπος ορισμού μιας τιμής ονομάζεται instantiation.

προσδιορισμός της σημασίας της λέξης μέσω της περιγραφής της θέσης του συμβολισμού. Για παράδειγμα: "Λαχανικά - μεγαλώνουν στον κήπο"?

μια περιγραφή των εξωτερικών σημείων της υποδηλώσεως, για παράδειγμα: μήκος, μέγεθος, άρωμα, γεύση, ένδειξη του τι είναι κατασκευασμένο (έπιπλα - από ξύλο).

ορισμός της σημασίας μέσω της ονομασίας των συναρτήσεων δηλωτικών. Για παράδειγμα: "Πιάτα - μπορείτε να φάτε από αυτό. πιάτα - σχεδιασμένα για να μαγειρεύουν και να τρώνε".

εξήγηση του νοήματος μέσω της υπαγωγής σε μια γενικευμένη, πιο σφαιρική αναπαράσταση (χωρίς να υποδεικνύονται διαφορικά χαρακτηριστικά). Για παράδειγμα: "Τα λουλούδια είναι φυτά"?

μια αληθινή εξήγηση της σημασίας της λέξης, υποδεικνύοντας το σημασιολογικό πεδίο και τα διαφορικά χαρακτηριστικά της λέξης που τη διακρίνουν από άλλες λέξεις αυτού του σημασιολογικού πεδίου. Για παράδειγμα: "Ένα δέντρο είναι ένα μεγάλο φυτό με κορμό"?

7) περιγραφή των μερών της υποδηλώσεως. Για παράδειγμα: «Ένα δέντρο είναι ένας κορμός με φύλλα».

Η ανάλυση των τρόπων με τους οποίους ορίζεται μια λέξη καθιστά δυνατό να ξεχωρίσουμε εκείνα τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά που περιλαμβάνονται από τα παιδιά στη δομή της σημασίας της λέξης και στα οποία τα παιδιά προσανατολίζονται κυρίως όταν εξηγούν τη σημασία μιας λέξης. Αυτά είναι τα διαφορικά χαρακτηριστικά βάσει των οποίων πραγματοποιείται η αναζήτηση μιας λέξης στη διαδικασία χρήσης της.

Μπορούν να διακριθούν δύο ομάδες τέτοιων σημείων.

Ομάδα 1 - δηλωτικά σημάδια. Αυτή η ομάδα μπορεί να περιλαμβάνει περιστασιακά σημάδια του συμβολισμού (τη θέση του), εξωτερικά σημάδια που είναι άμεσα χαρακτηριστικά του συμβολισμού και λειτουργικά σημάδια του συμβολισμού.

2η ομάδα - λεξικο-σημασιολογικά χαρακτηριστικά, που καθορίζονται από συνδέσεις λέξεων, τη θέση της λέξης στο λεξιλογικό σύστημα, το σημασιολογικό πεδίο. Αυτή η ομάδα μπορεί να περιλαμβάνει τη συσχέτιση μιας λέξης με μια γενικότερη έννοια χωρίς να υποδεικνύει διαφορικά χαρακτηριστικά, καθώς και την κατανομή ενός σημασιολογικού πεδίου με ένδειξη διαφορικών χαρακτηριστικών, δηλαδή έναν αληθινό ορισμό.

Κατά τη σύγκριση των τρόπων εξήγησης της σημασίας μιας λέξης από παιδιά με φυσιολογική και μειωμένη ανάπτυξη του λόγου, αποκαλύπτονται διάφοροι τρόποι ορισμού μιας λέξης, γεγονός που υποδηλώνει διαφορετική δομή της σημασίας μιας λέξης σε αυτά τα παιδιά. Παιδιά χωρίς προβλήματα ομιλίας όταν εξηγούν το νόημα

οι λέξεις χρησιμοποιούν δηλωτικά σημάδια.μίνι, σε μικρό αριθμό περιπτώσεων. Ταυτόχρονα, σε ένα παιδί με OFII, η χρήση δηλωτικών χαρακτηριστικών στον ορισμό μιας λέξης είναι η κυρίαρχη μέθοδος εξήγησης.

Σημαντικές διαφορές παρατηρούνται στη στρατηγική που βασίζεται στην κατανομή των σημείων αναφοράς της κατάστασης: σε παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας, αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις, σε παιδιά με ONR αποτελεί σχεδόν το ένα τέταρτο όλων των απαντήσεων. Η στρατηγική εξήγησης της έννοιας του πιλάφι μέσω της περιγραφής εξωτερικών, ασήμαντων σημείων δηλωτικού χαρακτήρα σε παιδιά με ONR παρατηρείται 9 φορές πιο συχνά από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας.

Έτσι, όταν εξηγούν τη σημασία μιας λέξης, τα παιδιά με OHP χρησιμοποιούν κυρίως δηλωτικά χαρακτηριστικά, γεγονός που υποδηλώνει την κυριαρχία τους στη δομή της σημασίας ακόμη και γενικευμένων λέξεων.

Τα λεξικο-σημασιολογικά χαρακτηριστικά χρησιμοποιούνται για να εξηγήσουν τη σημασία μιας λέξης μόνο από έναν μικρό αριθμό παιδιών με OHP. Τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου χρησιμοποιούν αυτά τα σημάδια στη συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων.

Κατά τον προσδιορισμό συγκεκριμένων ουσιαστικών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών χρησιμοποιούν τις ακόλουθες μεθόδους εξήγησης:

εξήγηση της σημασίας της λέξης μέσω μιας γενικευμένης έννοιας, χωρίς όμως να υποδεικνύει διαφορικό σήμα. Για παράδειγμα: "Ένα μήλο είναι ένα φρούτο"?

ο ορισμός μιας λέξης μέσω μιας γενικευμένης έννοιας, αλλά με ένδειξη ορισμένων διαφορικών χαρακτηριστικών. Για παράδειγμα: "Τα παντζάρια είναι ένα κόκκινο λαχανικό"?

επεξήγηση της σημασίας της λέξης με τη βοήθεια περιγραφής της λειτουργικής ιδιότητας της υποδηλώσεως. Για παράδειγμα: "Πιάτα - τρώνε σε αυτό"?

ορισμός της λέξης τσέρβα περιγραφή των εξωτερικών σημείων της υποδηλώσεως. Για παράδειγμα: "Μήλο - μεγαλώνει σε δέντρα", "Το μήλο είναι στρογγυλό".

Ωστόσο, η αναλογία αυτών των μεθόδων εξήγησης σε παιδιά με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου είναι διαφορετική.

Έτσι, για όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών, όταν εξηγούνται οι έννοιες συγκεκριμένων ουσιαστικών, επικρατεί η μέθοδος περιγραφής με τη βοήθεια μιας γενικής έννοιας,

δηλ. υπάρχει συσχέτιση του δεδομένου επισκόπου με. ένα συγκεκριμένο σημασιολογικό πεδίο, αλλά τα διαφορικά χαρακτηριστικά δεν υποδεικνύονται. Η χρήση διαφορικών χαρακτηριστικών που χαρακτηρίζουν την ακριβή σημασία της λέξης δεν σημειώνεται καθόλου σε παιδιά με ONR. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, αυτός ο τρόπος εξήγησης της σημασίας μιας λέξης λαμβάνει ήδη χώρα.

Τα παιδιά με OHP πιο συχνά από τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας εξηγούν τη σημασία μιας λέξης μέσω ενός λειτουργικού σημείου δηλωτικού. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με OHP χρησιμοποιούν συχνά την περιγραφή εξωτερικών, μη ουσιωδών χαρακτηριστικών του αντικειμένου.

Όταν εξηγούν την έννοια των επιθέτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έξι ετών χρησιμοποιούν τους ακόλουθους τρόπους για να εξηγήσουν το νόημα.

1. Η ένταξη επιθέτου στα συμφραζόμενα, δηλ. η αναπαραγωγή συνταγματικής σύνδεσης (επίθετο - ουσιαστικό). Για παράδειγμα: "μικρό - κοτόπουλο, στρογγυλό - μπάλα."

Ταυτόχρονα, τα παιδιά έδωσαν το όνομα διαφόρων αντικειμένων στη λέξη ερεθίσματος (επίθετο): α) ονόμασαν ένα αντικείμενο που έχει πάντα ένα δεδομένο χαρακτηριστικό (γύρος - μπάλα), β) αναπαρήγαγαν το όνομα ενός αντικειμένου για το οποίο αυτό το χαρακτηριστικό δεν είναι υποχρεωτικό (υψηλό - ένας θάμνος).

2. Ορισμός χρησιμοποιώντας άλλο επίθετο:

α) σημασιολογικά κοντά (υψηλό - μακρύ),

β) σημαντικά διαφορετικά στη σημασιολογία (χαμηλή - ευρεία).

Χρησιμοποιώντας ένα αντώνυμο με ένα σωματίδιο δεν(κοντό - σύντομο).

Επεξήγηση της σημασίας της λέξης με τη βοήθεια λέξεων μονής ρίζας (στρογγυλός κύκλος, ημικύκλιο), μορφή λέξης (μακρύς - μακρύς).

Ορισμός της λέξης μέσα από την περιγραφή της κατάστασης (εύκολο - μπορεί να φορεθεί).

6. "Πραγματικός ορισμός" με την κατανομή του κύριου διαφορικού χαρακτηριστικού (βαρύ - ζυγίζει πολύ, ελαφρύ - ζυγίζει λίγο).

7. Τυχαίοι συσχετισμοί και αρνήσεις για την ολοκλήρωση της εργασίας.

Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών, όταν εξηγούν την έννοια ενός επιθέτου, αναπαράγουν συνταγματικές συνδέσεις, δηλ. περιλαμβάνουν ένα επίθετο

στο πλαίσιο. Ως ορισμός της σημασίας του επιθέτου, τα παιδιά δίνουν το όνομα του αντικειμένου με το οποίο χρησιμοποιούν το επίθετο στη διαδικασία της λεκτικής επικοινωνίας, τη φράση του επιθέτου με το ουσιαστικό.

Ταυτόχρονα, τα ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά των τρόπων με τους οποίους εξηγούνται τα επίθετα από παιδιά με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου δεν είναι τα ίδια. Σε παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας, υπάρχει υψηλότερο επίπεδο σχηματισμού της δομής της σημασίας του επιθέτου. Έτσι, μόνο σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, παρατηρείται ένας «αληθινός ορισμός», δηλαδή μια ακριβής εξήγηση της σημασίας μιας λέξης με βάση την απομόνωση ενός σημαντικού διαφορικού χαρακτηριστικού (βαρύ - ζυγίζει πολύ, ελαφρύ - ζυγίζει λίγο ). Ταυτόχρονα, δεν έχει εντοπιστεί ούτε μία περίπτωση χρήσης αυτής της μεθόδου εξήγησης από παιδιά με OHP.

Κατά τον προσδιορισμό της σημασίας των επιθέτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πραγματοποιούν όχι μόνο συνταγματικές (στρογγυλή - μπάλα), αλλά και παραδειγματικές συνδέσεις (υψηλή - χαμηλή). Ωστόσο, τα παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο πολύ πιο συχνά. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας χρησιμοποιούν συχνότερα επίθετα που είναι παρόμοια στη σημασιολογία. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα ομιλίας χρησιμοποιούν επίσης επίθετα που είναι σημασιολογικά απομακρυσμένα (χαμηλά - διαφορετικά).

Χρησιμοποιώντας συνταγματικές συνδέσεις, τα παιδιά με διαταραχές ομιλίας ονομάζουν κυρίως ένα αντικείμενο που έχει πάντα ένα δεδομένο χαρακτηριστικό (στρογγυλό - μπάλα, μικρό - κοτόπουλο). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP τις περισσότερες φορές ονομάζουν ένα αντικείμενο για το οποίο αυτό το σημάδι δεν είναι σταθερό (μικρό - ντουλάπι).

Όταν εξηγούν την έννοια ενός επιθέτου, τα παιδιά με OHP μερικές φορές αναπαράγουν τυχαίους συσχετισμούς, κάτι που δεν παρατηρείται σε παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας.

Όταν εξηγούν την έννοια των επιθέτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών χρησιμοποιούν επίσης αντώνυμα. Ωστόσο, εάν τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας χρησιμοποιούν αντώνυμα με άρνηση (ελαφριά - μη σοβαρή), τότε τα παιδιά με OIIP σε ορισμένες περιπτώσεις αναπαράγουν το αντώνυμο χωρίς άρνηση (βαρύ φως), δηλαδή χάνουν το σκοπό της εργασίας και μεταβαίνουν σε συσχετίσεις.

Όταν εξηγούν τη σημασία των ρημάτων, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών χρησιμοποιούν τις ακόλουθες μεθόδους:

1) εξήγηση του νοήματος μέσω της συμπερίληψης στο πλαίσιο (να πάω - με αυτοκίνητο).

2) συνωνυμοποίηση, δηλ. η αναπαραγωγή ρημάτων που είναι παρόμοια στη σημασιολογία (πάω - περπατώ, κολυμπάω - κολυμπάω).

3) ερμηνεία της λέξης με τη συγκεκριμένη δράση (τρέξτε - περπατήστε γρήγορα).

4) η χρήση άλλων γραμματικών μορφών (ανέβα - ανάβαση).

τυχαίες απαντήσεις (τρέξιμο - αγώνας)?

Ο κυρίαρχος τρόπος εξήγησης της σημασίας ενός ρήματος είναι με βάση τα συμφραζόμενα. Τα παιδιά με ONR πολύ σπάνια χρησιμοποιούν άλλες στρατηγικές. Έτσι, αυτά τα παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν άλλες μορφές του ρήματος. Ταυτόχρονα, παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο αρκετά συχνά. Το γεγονός αυτό μπορεί να εξηγηθεί από την υπανάπτυξη της κλίσης του ρήματος σε παιδιά με διαταραχές λόγου. Σημαντικές διαφορές παρατηρούνται και στη χρήση του «αληθινού ορισμού», δηλαδή στην ερμηνεία της λέξης μέσω της συγκεκριμενοποίησης της δράσης, της περιγραφής της. Τα παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο πολλές φορές πιο συχνά από τα παιδιά με ONR. Σε παιδιά χωρίς παθολογία ομιλίας δεν εμφανίζονται τυχαίες απαντήσεις και αρνήσεις, ενώ όχι σε παιδιά με ΟΝΡ αποτελούν μεγάλο ποσοστό.

Όταν εξηγείται με βάση τα συμφραζόμενα η έννοια ενός ρήματος, είναι ενδιαφέρον να εντοπιστεί το πλαίσιο στο οποίο περιλαμβάνεται το αρχικό ρήμα. Κυρίαρχη σε όλα τα παιδιά είναι η αναπαραγωγή του αντικειμένου (κουβαλάω - τσάντα, λαχανικά, προϊόντα). Στη δεύτερη θέση όσον αφορά την επικράτηση είναι η προσθήκη ενός locative (για να πάτε - στη ντάτσα, να πάτε - στη σοφίτα). Τα παιδιά χωρίς διαταραχές ομιλίας συχνά αναπαράγουν τον τρόπο δράσης (περπάτημα - με τα πόδια). Ταυτόχρονα, τέτοιες εξηγήσεις δεν απαντώνται σε παιδιά με OHP, γεγονός που υποδηλώνει τον ανεπαρκή σχηματισμό συνταγματικών συνδέσεων, καθώς και το σθένος του ρήματος.

Η ανάλυση της εξήγησης της σημασίας της λέξης από παιδιά με φυσιολογική και διαταραγμένη ανάπτυξη του λόγου μας επιτρέπει να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα.

Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας 6 ετών αποκαλύπτονται διαφορές στην εξήγηση της σημασίας των ουσιαστικών, των επιθέτων και των ρημάτων.

Στα παιδιά με OHP, υπάρχουν αποκλίσεις στην αναλογία των δηλωτικών και λεξικο-σημασιολογικών συνιστωσών της σημασίας, ειδικότερα, μια πιο σημαντική υπεροχή των δηλωτικών

σημειολογικά χαρακτηριστικά έναντι λεξιλογικού-σημασιολογικού, και ταυτόχρονα, πιο περιορισμένη χρήση συνταγματικών συνδέσμων.

3. Στα παιδιά ηλικίας 6 ετών, τα σημασιολογικά πεδία αρχίζουν να οργανώνονται, αλλά η διαφοροποίηση εντός του σημασιολογικού πεδίου δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί. Τα παιδιά χωρίς διαταραχές λόγου παρουσιάζουν σημάδια τέτοιας διαφοροποίησης. Στα παιδιά με OHP δεν υπάρχει σαφής διαφοροποίηση του στοιχείου του σημασιολογικού πεδίου.

1.3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΗΝ ΟΝΤΟΓΕΝΕΣΗμι

Η ανάπτυξη της γραμματικής δομής στην οντογένεση περιγράφεται στα έργα πολλών συγγραφέων: A. N. Gvozdev, "G. 11. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, D. B. Elkonin, κ.λπ.

Ο σχηματισμός της γραμματικής δομής του λόγου (κλίση, συντακτική δομή μιας πρότασης) πραγματοποιείται μόνο με βάση ένα ορισμένο επίπεδο γνωστικής κατανάλωσης του παιδιού. Έτσι, όταν σχηματίζει κλίση, το παιδί πρέπει πρώτα απ 'όλα να μπορεί να διαφοροποιεί τις γραμματικές έννοιες (σημασίες φύλου, αριθμού, πεζών κ.λπ.), αφού πριν αρχίσει να χρησιμοποιεί τη γλωσσική μορφή, το παιδί πρέπει να καταλάβει τι σημαίνει. Κατά τη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου, το παιδί πρέπει να μάθει ένα σύνθετο σύστημα γραμματικών προτύπων που βασίζεται στην ανάλυση της ομιλίας των άλλων, την κατανομή γενικών κανόνων γραμματικής σε πρακτικό επίπεδο, τη γενίκευση αυτών των κανόνων και τη στερέωσή τους στη δική του ομιλία .

Η ανάπτυξη των μορφολογικών και συντακτικών συστημάτων της γλώσσας σε ένα παιδί συμβαίνει σε στενή αλληλεπίδραση. Η εμφάνιση νέων μορφών λέξης συμβάλλει στην περιπλοκότητα της δομής της πρότασης και αντίστροφα, η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής προτάσεων στον προφορικό λόγο ενισχύει ταυτόχρονα τις γραμματικές μορφές των λέξεων.

Στα έργα του A. N. Gvozdev, λαμβάνοντας υπόψη τη στενή αλληλεπίδραση των μορφολογικών και συντακτικών συστημάτων της γλώσσας, διακρίνονται οι ακόλουθες περίοδοι διαμόρφωσης της γραμματικής δομής του λόγου.

I περίοδος - η περίοδος των προτάσεων που αποτελούνται από άμορφες λέξεις-ρίζες (από 1 έτος 3 μήνες έως 1 έτος 10 μήνες). Αυτή η περίοδος περιλαμβάνει 2 στάδια:

στάδιο μιας μονολεκτικής πρότασης,

στάδιο προτάσεων από πολλές λέξεις-ρίζες,

1ο στάδιο 1ης περιόδου (Εε. 3 μήνες - 1 έτος 8 μήνες). Σε αυτό το βραχυπρόθεσμο στάδιο, το παιδί χρησιμοποιεί την έκχυση μεμονωμένων λέξεων ως πρόταση (μονολεκτικές προτάσεις). Στην ομιλία του παιδιού, υπάρχει μόνο ένας μικρός αριθμός λέξεων που χρησιμοποιεί για να εκφράσει τις επιθυμίες, τις ανάγκες, τις εντυπώσεις του. Ταυτόχρονα, για να διευκρινιστεί το νόημα της δήλωσής του, το παιδί χρησιμοποιεί συχνά χειρονομίες και τονισμό. Οι πρώτες λέξεις που χρησιμοποιεί ένα παιδί δεν έχουν συγκεκριμένη γραμματική μορφή, είναι άμορφες ρίζες. Σε διαφορετικές προτάσεις, χρησιμοποιούνται στο ίδιο ηχητικό σχέδιο, χωρίς αλλαγή.

Το κύριο μέρος των λέξεων είναι ουσιαστικά που δηλώνουν ονόματα προσώπων, αντικειμένων, ονοματοποιία (μπουμ, μπι-μπι, μού, νιαούρ), λέξεις φλυαρίας (δι, μόκο).

2ο στάδιο 1ης περιόδου. (1 έτος 8 μήνες - 1 έτος 10 μήνες) - το στάδιο των προτάσεων από πολλές λέξεις-ρίζες.

Σε αυτό το στάδιο, το παιδί συνδυάζει σε μια δήλωση, πρώτα 2 και μετά 3 λέξεις, δηλαδή μια φράση εμφανίζεται στην ομιλία του παιδιού. Δεν υπάρχει γραμματική σύνδεση μεταξύ των λέξεων. Το παιδί συνδυάζει λέξεις σε μια δήλωση, συνδέοντάς τις μόνο. τον τονισμό, τη γενικότητα της κατάστασης. Σε αυτή την περίπτωση, οι λέξεις χρησιμοποιούνται σε προτάσεις με την ίδια άμορφη, αμετάβλητη μορφή. Τα ουσιαστικά χρησιμοποιούνται είτε σε ονομαστική ενικού είτε σε περικομμένη, παραμορφωμένη, αμετάβλητη μορφή. Τα ρήματα παρουσιάζονται είτε στον απαρέμφατο είτε με τη μορφή προστακτικής β’ ενικού προσώπου (ντάι, νήσι, πατ). Μια ανάλυση των εκφράσεων των παιδιών σε αυτό το στάδιο δείχνει ότι τα παιδιά πιάνουν από την ομιλία των γύρω τους μόνο το γενικό περιεχόμενο, τη γενική σημασία της λέξης, που εκφράζεται στη λεξιλογική της βάση. Τα τυπικά-σημαδιακά μέσα της γλώσσας δεν διαφοροποιούνται, παραμένουν έξω από τη σφαίρα της αντίληψής της. Έτσι, όταν αντιλαμβάνεται διάφορες μορφές λέξεων (σπίτι, σπίτι, σπίτι, σπίτι κ.λπ.), το παιδί αντιλαμβάνεται να χύνει γενικό μέροςαυτές οι λέξεις (σπίτι).

Όταν συνδυάζει άμορφες λέξεις ρίζας, το παιδί δεν θέτει ακόμη και δεν μπορεί να λύσει το πρόβλημα της επιλογής της επιθυμητής γραμματικής μορφής και χρησιμοποιεί την ίδια μορφή της λέξης σε διάφορες φράσεις.

II περίοδος - η περίοδος αφομοίωσης της γραμματικής δομής της πρότασης (1 έτος 10 μήνες - 3 χρόνια). Αυτή η περίοδος αποτελείται από τρία στάδια:

το στάδιο του σχηματισμού των πρώτων μορφών στρωμάτων (I έτος 10 μήνες -2 χρόνια 1 μήνας).

το στάδιο της χρήσης του συστήματος κλίσης της γλώσσας για την έκφραση των συντακτικών σχέσεων του ελέφαντα (2 δ 1 μήνας 2 χρόνια 6 μήνες);

το στάδιο της αφομοίωσης λειτουργικών λέξεων για έκφραση συντακτικών σχέσεων (2 χρόνια 6 μήνες - 3 χρόνια).

Το 1ο στάδιο της ΙΙ περιόδου χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση των πρώτων μορφών λέξεων. Σε αυτό το στάδιο του σχηματισμού της γραμματικής δομής του λόγου, τα παιδιά αρχίζουν να παρατηρούν μια διαφορετική σχέση μεταξύ των λέξεων σε μια πρόταση.

Σε αντίθεση με το προηγούμενο στάδιο, στο οποίο οι λέξεις του ελέφαντα χρησιμοποιήθηκαν με την ίδια, αμετάβλητη μορφή, σε αυτό το στάδιο το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί διάφορες μορφές της ίδιας λέξης στην ομιλία.

Οι πρώτοι γραμματικοί τύποι των ουσιαστικών είναι οι εξής: η ονομαστική ενικού και πληθυντικού με τις καταλήξεις ы-, -и- (φωνητικά πάντα -και-λόγω της άμβλυνσης των συμφώνων), μορφές της αιτιατικής πτώσης με την κατάληξη -u-(kisu, κούκλα), μερικές φορές εμφανίζονται οι γενετικές μορφές με την κατάληξη ы (χωρίς γατάκι), η κατάληξη -ε- για να υποδηλώνει το μέρος (τολέαντί πάνω στο τραπέζι), αλλά η πρόθεση δεν χρησιμοποιείται.

Οι πρώτοι γραμματικοί τύποι των ρημάτων είναι: η προστακτική διάθεση β' ενικού (πάω, κουβαλάω, δίνω), τύποι γ' ενικού ενεστώτα (χωρίς εναλλαγή στο στέλεχος) (κάθομαι, κοιμάμαι ζ), αντανακλαστικό και αμετάκλητα ρήματα .

Μέχρι την ηλικία των 2 ετών, τα επίθετα εμφανίζονται, τις περισσότερες φορές, και με τη μορφή της ονομαστικής πτώσης του αρσενικού ή θηλυκός, αλλά χωρίς συμφωνία με ουσιαστικά.

Έτσι, στην ομιλία του παιδιού αρχίζουν να υποδεικνύονται οι πρώτες γραμματικές σχέσεις μεταξύ των λέξεων: η συμφωνία των ουσιαστικών στην ονομαστική ενικού με το ρήμα της δεικτικής διάθεσης (matik παίζει), ορισμένες μορφές ρηματικού ελέγχου (dai kisu). Ωστόσο, στην ομιλία του παιδιού υπάρχει μεγάλος αριθμός γραμματισμών.

Σε αυτό το στάδιο, υπάρχει μια επέκταση της δομής της πρότασης σε 3-4 λέξεις (η Tanya παίζει το cookie).

2ο στάδιο της περιόδου II - το στάδιο της χρήσης του συστήματος των εγκλίσεων για την έκφραση των συνδέσεων των λέξεων (από 2 έτη 1 μήνα έως 2 έτη 6 μήνες).

Η κλίση στη ρωσική γλώσσα χαρακτηρίζεται από μια μεγάλη ποικιλία κλίσεων, οι οποίες συστηματοποιούνται κατά τον σχηματισμό σε διάφορους τύπους κλίσεων ονομάτων και συζεύξεων ρημάτων. Λόγω της πολυπλοκότητας του συστήματος κάμψης, το παιδί δεν μπορεί να μάθει ταυτόχρονα όλες τις μορφές κάμψης.

Η αλληλουχία κατάκτησης των γραμματικών μορφών των λέξεων από το παιδί καθορίζεται από τη σημασιολογική λειτουργία και τη συχνότητα χρήσης στην ομιλία των άλλων.

Η γενική τάση του λόγου των παιδιών είναι η αρχική αφομοίωση των πιο συχνών κλίσεων. Για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, τα παιδιά χρησιμοποιούν μόνο ένα, το πιο παραγωγικό τέλος, το οποίο ο A. N. Gvozdev αποκαλεί «κυρίαρχο». Άλλες παραλλαγές καταλήξεων που εκφράζουν το ίδιο γραμματικό νόημα απουσιάζουν στον λόγο, εξαναγκάζονται, αντικαθίστανται από παραγωγικές εγκλίσεις. Άρα, οι τύποι των ουσιαστικών της γενικής πτώσης πληθυντικόςέχουν πολλές καταλήξεις: -oe-, μηδενική κατάληξη, -αυτήν-,μεταξύ των οποίων η κατάληξη -οε- είναι παραγωγική έγκλιση. Από αυτή την άποψη, για μεγάλο χρονικό διάστημα στην ομιλία των παιδιών, υπάρχουν αντικαταστάσεις μη παραγωγικών εγκλίσεων με τη λήξη -ω-(πολλά κουτάλια, μαχαίρια). Όσο περισσότερες εγκλίσεις χρησιμοποιούνται στη γλώσσα για να εκφράσουν την ίδια γραμματική σημασία, τόσο πιο δύσκολο είναι να μάθουμε αυτές τις μορφές.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της ομιλίας των παιδιών σε αυτό το στάδιο είναι η επιθυμία να ενοποιηθεί η βάση των διαφόρων μορφών της λέξης. Αρχικά, υπάρχει μια σαφής σύνδεση της ρίζας και της κλίσης, η οποία εκφράζεται με την απουσία εναλλαγής, ευφράδειας των φωνηέντων, υποκλοπής (σφυρί, αριστερά, άνθρωποι).

Έτσι, στο αρχικό στάδιο, το παιδί μαθαίνει τους πιο γενικούς, πιο παραγωγικούς κανόνες σχηματισμού φόρμας (το σύστημα, σύμφωνα με τους E. Koseriu, S. N. Zeitlin), αργότερα κατακτά συγκεκριμένους κανόνες, εξαιρέσεις από τον γενικό κανόνα (τον κανόνα της γλώσσας ), η διαφοροποίηση συμβαίνει μέσα στο γλωσσικό σύστημα.

Σε αυτό το στάδιο, υπάρχουν ακόμη πολλές γραμματικές ανακρίβειες στον λόγο των παιδιών. Ορισμένες εγκλίσεις αντικαθίστανται από άλλες, αλλά με την ίδια γραμματική σημασία.

Μεταξύ των γραμματικών τύπων των ουσιαστικών εντείνονται οι μη προθετικοί τύποι έμμεσων πτώσεων: αιτιατική, γενετική, ενόργανη.

Στην ομιλία των παιδιών παρατηρείται διαφοροποίηση του ενικού και του πληθυντικού των ρημάτων της δεικτικής διάθεσης, αφομοιώνεται η αλλαγή στα πρόσωπα (εκτός από το β' πληθυντικού προσώπου), διακρίνονται οι μορφές του ενεστώτα και του παρελθόντος, αλλά σε ο παρελθοντικός χρόνος οι μορφές του αρσενικού, του θηλυκού και του ουδετέρου εξακολουθούν να αναμειγνύονται.

Η κλίση των επιθέτων δεν έχει ακόμη κατακτηθεί· στην ομιλία των παιδιών παρατηρείται τόσο σωστή όσο και λανθασμένη συμφωνία του επιθέτου με το ουσιαστικό. Στον πληθυντικό, τα επίθετα χρησιμοποιούνται σωστά μόνο στην ονομαστική πτώση. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα επίθετα χρησιμοποιούνται μετά από ουσιαστικά. Οι προσωπικές αντωνυμίες έχουν ήδη μάθει. Στον προφορικό λόγο των παιδιών σε αυτό το στάδιο εμφανίζονται ορισμένες σημασιολογικά απλές προθέσεις: σε, σε, σε, με,αλλά η χρήση τους δεν αντιστοιχεί πάντα στη γλωσσική νόρμα, υπάρχουν αντικαταστάσεις προθέσεων, ένα μείγμα καταλήξεων.

Υπάρχει διεύρυνση και περιπλοκή της δομής της πρότασης έως και 5-8 λέξεις, εμφανίζονται σύνθετες προτάσεις, πρώτα μη ενωτικές, μετά σύνθετες προτάσεις με συνδέσμους.

3ο στάδιο της περιόδου II - το στάδιο αφομοίωσης λειτουργικών λέξεων για την έκφραση συντακτικών σχέσεων (από 2 έτη 6 μήνες έως 3 έτη). Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της κανονικής ανάπτυξης του λόγου είναι ότι η αφομοίωση των προθέσεων συμβαίνει μόνο μετά την αφομοίωση των κύριων πιο λειτουργικών γραμματικών στοιχείων της γλώσσας - κλίσεις.

Στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του λόγου, δεν υπάρχουν προθέσεις στην ομιλία των παιδιών (στο τραπέζι - τσόχα στέγης). Αλλά αυτή η περίοδος δεν είναι μεγάλη. Έχοντας μάθει να απομονώνει και να χρησιμοποιεί την κλίση, το παιδί εισάγει στη συνέχεια σε αυτήν την κατασκευή το τρίτο στοιχείο που λείπει - μια πρόθεση, εκφράζοντας τη λεξικο-γραμματική σημασία με τη βοήθεια μιας πρόθεσης και της κλίσης.

Σε αυτό το στάδιο, το παιδί χρησιμοποιεί σωστά απλές προθέσεις και πολλούς συνδέσμους, όταν όμως χρησιμοποιεί περισσότερες

Παρατηρούνται πιο σύνθετες προθέσεις (λόγω, από κάτω) γραμματισμών.

Η αφομοίωση πιο συγκεκριμένων κανόνων κλίσης συνεχίζεται, συμπεριλαμβανομένης της διαφοροποίησης του μορφολογικού συστήματος της κλίσης των ουσιαστικών (η αφομοίωση των καταλήξεων του πληθυντικού: -ov, -ami, -ah,καταλήξεις πεζών της ονομαστικής πληθυντικού: -a, -ia(κέρατα,

Σε αυτό το στάδιο, καθορίζεται η συμφωνία των επιθέτων με τα ουσιαστικά σε έμμεσες περιπτώσεις.

Στην ομιλία των παιδιών σε αυτό το στάδιο, υπάρχει μια περαιτέρω ανάπτυξη σύνθετων και σύνθετων προτάσεων, πολλές λειτουργικές λέξεις αφομοιώνονται.

Έτσι, πολλοί γραμματικοί τύποι αφομοιώνονται βασικά. Ωστόσο, το μορφολογικό σύστημα της γλώσσας δεν έχει ακόμη πλήρως αφομοιωθεί.

III περίοδος - η περίοδος περαιτέρω αφομοίωσης του μορφολογικού συστήματος (από 3 έως 7 χρόνια).

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το παιδί συστηματοποιεί γραμματικούς τύπους σύμφωνα με τους τύπους κλίσης και σύζευξης, μαθαίνει πολλές απλές μορφές, εξαιρέσεις. Την περίοδο αυτή, η ελεύθερη χρήση μορφολογικών στοιχείων (δημιουργία λέξεων) μειώνεται σημαντικά, αφού το παιδί κατέχει όχι μόνο τους γενικούς κανόνες της γραμματικής, αλλά και πιο συγκεκριμένους κανόνες, ένα σύστημα «φίλτρων» που επιβάλλεται στη χρήση γενικών κανόνων.

Στην ομιλία παιδιών κάτω των 4 ετών, μερικές φορές εξακολουθούν να υπάρχουν περιπτώσεις σταθερής πίεσης κατά την κλίση (επάνω προς το επάνω), τάσης ενοποίησης του στελέχους (πέος, λέβα). Μετά από 4 χρόνια, αυτού του είδους οι περιστασιακισμοί εξαφανίζονται από την ομιλία των παιδιών, απομένουν μόνο παραβιάσεις της εναλλαγής στους κορμούς του ρήματος (θα πληρώσω). Η συμφωνία ενός επιθέτου με ένα ουσιαστικό σε έμμεσες περιπτώσεις, εξομοιώνεται ο έλεγχος του ρήματος.

Έτσι, μέχρι τη σχολική ηλικία, το παιδί έχει βασικά κατακτήσει ολόκληρο το περίπλοκο σύστημα πρακτικής γραμματικής. Αυτό το επίπεδο πρακτικής γνώσης της γλώσσας είναι πολύ υψηλό, γεγονός που επιτρέπει στο παιδί στη σχολική ηλικία να προχωρήσει στην κατανόηση των γραμματικών προτύπων κατά την εκμάθηση της ρωσικής γλώσσας.