1

Artiklis käsitletakse kõne häälduspoole õpetamise iseärasusi kolme või enama keele kokkupuute tingimustes. Neid tingimusi nimetatakse kunstlikuks mitmekeelsuseks. Foneetika õpetamise eesmärk kunstlikus mitmekeelsuses, nagu ka esimese võõrkeele õpetamisel, on foneetilise pädevuse kujundamine, mis hõlmab spetsiifilisi oskusi (kuulmis- ja hääldus), teadmisi ja võimeid. Erilist tähelepanu pööratakse kontaktkeelte foneetilise oskuse interaktsioonile. Selle interaktsiooni tulemuseks on foneetilised häired. Artiklis käsitletakse foneetiliste häirete tüüpe, viise selle vältimiseks ja ületamiseks. Üks selline viis on võrdlusuuringud fonoloogiliste tunnuste järgi nende tähtsuse järgi igas keeles. Võrreldakse kontaktkeeli (emakeel - vene, SL1 - inglise, SL2 - saksa, SL3 - hispaania). Need tabelid võimaldavad ennustada interferentsitsoone ja võimalikke raskusi, samuti üldistada õpilaste keelekogemust positiivseks ülekandeks uue keele foneetiliste elementide valdamisel, mis on teise (kolmanda jne) õpetamise tunnuseks. võõrkeel. Õpilaste keelekogemus avaldub nende häälikulise repertuaari laienemises, kõneorganite paindlikumas funktsioneerimises ja foneemilise kuulmise arenemises. Teise (kolmanda) võõrkeele foneetika õpetamise näitena on toodud töö tähestikuga esimeses tunnis uue keelega.

liigendusmuster

fonoloogilised tunnused

võrdlev meetod

artikuleeriv baas

keeleline kogemus

foneetilise häire tüübid

võõras aktsent

sekkumine

foneetiline oskus

hääldus

foneetiline pädevus

Kunstlik mitmekeelsus

1. Berdnikova O.V. Vene ja hispaania keelte vokaalsüsteemide kontrast-fonoloogiline analüüs: dis. ...kann. Philol. Teadused (10.02.19). – Voronež, 2003. – 327 lk.

2. Weinrakh U. Ükskeelsus ja mitmekeelsus // Uut keeleteaduses: keelekontaktid / koost. toim. V.Yu. Rosenzweig. - M.: Progress, 1972. - Väljaanne. 6. - lk 25-51.

3. Golubev A.P. Inglise, saksa ja prantsuse keelte võrdlev foneetika / A.P. Golubev, I.B. Smirnova. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2005. – 208 lk.

5. Nikitenko E.I. Inglise keele häälduse õpetamine uuritud ja emakeelte foneetilise aluste eripärade põhjal // ISL. - 1994. - nr 5. - Lk 10-16.

6. Euroopa ühised pädevused võõrkeeleoskus: õppimine, õpetamine, hindamine / Osakond kaasaegsed keeled Euroopa Nõukogu hariduse, kultuuri ja spordi direktoraat; tõlge valminud stilistika osakonnas inglise keeles MSLU üldise all toim. prof. K.M. Iriskhanova. - M.: Kirjastus MSLU, 2003. – 256 lk.

7. Razumova M.V. Sekkumise ja ülekandmise probleem võõrkeelte õpetamisel fonoloogilisel tasemel // Penza Riikliku Pedagoogikaülikooli uudised. V.G. Belinski. - 2007. - nr 7. - Lk 162-165.

8. Reformatsky A.A. Sissejuhatus keeleteadusesse. – M.: Aspect-Press, 1999. – 536 lk.

9. Trubetskoy N.S. Fonoloogia alused. - M., 1960. – 372 lk.

10. Tšernitškina E.K. Kunstlik kakskeelsus: keeleline staatus ja omadused: abstraktne. dis. ... dok. Philol. Sci. - Volgograd, 2007.

11. Shchukin A.N. Võõrkeeles verbaalse suhtluse õpetamise meetodid. – M.: Ikar, 2011. – 454 lk.

12. Jamštšikova O.A. Psühholoogilised omadused ja foneetilise interferentsi liigid teise võõrkeele õpetamisel: dis. ...kann. psühhol. Teadused (19.00.07). – Irkutsk, 2000. – 160 lk.

Lingvistiliste gümnaasiumide tingimustes keeleülikoolid ja teaduskondades tekib võõrkeelte õppimisel kunstliku mitmekeelsuse olukord, mille all peame silmas kahe või enama võõrkeele oskust sihipärase koolituse tulemusena. Seda tüüpi mitmekeelsust iseloomustab "asümmeetriline suhtlemisoskus keeltega suhtlemisel ja selle kujunemise kontrollitud olemus".

Pädevuspõhise lähenemise raames on võõrkeele (esimese, teise jne) õpetamise eesmärgiks kommunikatiivne pädevus, mis on aluseks mitmekeelsuse pädevuse kujunemisele. Mitmekeelsust tuleks mõista kui teadmiste ja keelekogemuse keeruliste suhete võrgustikku, mille inimene omandab järk-järgult ja järk-järgult. Lause õige täitmise eest vastutav lahutamatu komponent on keeleline pädevus, mis koosneb foneetilisest, leksikaalsest ja grammatilisest osapädevusest.

Foneetiline pädevus hõlmab foneetilisi oskusi, teadmisi ja oskusi tajuda ja taasesitada järgmisi elemente: foneemid ja nende rakendamine konkreetses kontekstis (allofoonid); foneetilised tunnused, mis eristavad mõnda foneemi teistest (hääl, nasaalsus, labialisatsioon jne); prosoodia; assimilatsiooninähtused artikulatsiooni hetkel, rõhutute vokaalide vähendamine, fraasi rõhk ja rütm; intonatsioon jne.

Kõne häälduspoole tähtsus on tingitud selle kaasamisest igat tüüpi kõnetegevusse. Näiteks võib hääldus rääkimise komponendina muuta sõnad kuulaja jaoks lihtsamaks või raskemaks äratuntavaks. Kõnelemise häälduspoole kommunikatiivne tähendus seisneb suulise teksti selguse andmises. Kuulamisel osaleb kõne häälduspool otseselt tajuprotsessis. Kui õpilane tajub suulist teksti valesti, on tal raskusi teksti tuvastamise, mõistmise ja tõlgendamisega, s.t. ebapiisav foneetilise pädevuse tase raskendab kõnest kõrva järgi mõistmist.

Foneetika vallas on emakeele mõju õpitavale võõrkeelele rohkem väljendunud kui teistel keeletasanditel. Raskusi võõrkeele helide valdamisel seletatakse emakeele segamisega.

O.A. Jamštšikova mõistab foneetilist interferentsi kui "sekundaarse ja järgneva rikkumist (moonutamist). keelesüsteem ja selle normid, mis tulenevad kahe või enama keele foneetiliste süsteemide ja hääldussüsteemide koostoimest kõneleja meeles. Tekib interakteeruvate süsteemide põhjal kujunenud kuulmis- ja hääldusoskuste interferents. Hääldus on kõige automatiseeritud keelevaldkond. Oskus mängib häälduse valdamisel otsustavat rolli. Foneetilised oskused annavad oskuse võõrkeelse kõne kuuldavaid helisid õigesti tajuda ja olemasolevale normile adekvaatselt taasesitada.

Häirete sügavus ja tugevus võivad erineda. Foneetilise interferentsi tulemuseks on võõrkeele aktsent, mida iseloomustab "tundmatute häälikute ja ebatavaliste häälikute kombinatsioonide asendamine oma tuttavatega ning sõnade ümbermõtestamine nende morfoloogilise koostise ja tähendustega vastavalt oma keeleoskusele".

Klassikalised fonoloogilised mudelid põhinevad N.S.i "fonoloogilise sõela" kontseptsioonil. Trubetskoy. N.S. Trubetskoy võrdles keele fonoloogilist süsteemi sõelaga, mille kaudu sõelutakse läbi kõik kuuldu. Kui inimene kuuleb kõnet teises keeles, rakendab ta kuuldu analüüsimiseks tahtmatult oma emakeele fonoloogilist filtrit. Kuna tajufilter ei ole uue keelega kohandatud, tekib arvukalt vigu ja arusaamatusi. Nn võõra aktsendi olemasolu N.S. Trubetskoy ei seostanud seda mitte sellega, et inimene ei saa teatud heli hääldada, vaid pigem sellega, et ta ei erista, tõlgendab valesti ega paranda seda heli. Toimub võõrkeele häälikute assimilatsioon emakeele fonoloogiliste kategooriatega. Selline ekslik tõlgendus on tingitud emakeele ja võõrkeele fonoloogilise struktuuri erinevusest. Sellest tuleneb vajadus arendada kuulmisdiferentsiaalset tundlikkust ja treenida foneemiline teadlikkus.

U. Weinreich eristab järgmisi foneetilise interferentsi tüüpe: 1) ebapiisav diferentseerumine - sekundaarsüsteemi kahe foneemi segiajamine, mille tulemusena ei eristata erifoneemidena primaarsüsteemi sarnaseid ühikuid; 2) liigne diferentseerumine - primaarsüsteemi foneemiliste erinevuste pealesurumine sekundaarsete häälikutele, mis on ühe foneemi variant; 3) ebaõige tõlgendus - sekundaarse süsteemi foneemide eristamine tunnuste järgi, mis on esmase süsteemi jaoks olulised, kuid sekundaarse süsteemi jaoks on need sekundaarsed või üleliigsed; 4) asendamine - sekundaarsüsteemi üksuste asendamine primaarsüsteemi üksustega.

Eeltoodust tuleneb oluline metodoloogiline järeldus: uue heli esitamise etapis on vaja teha selget vahet, saavutada õige tõlgendus, mitte piirduda heli jäljendamisega.

Õpitava keele foneetilise baasi omandamiseks on vaja kõigepealt omandada selle keele emakeelena kõnelejatele iseloomulik artikulatsiooniline struktuur. Artikulatsioonistruktuuri all peame silmas kõneorganite tavapärast asendit hetkel, mil kõneleja artikuleerivaid liigutusi ei tee. Vaatleme kontaktkeelte artikulatsioonistruktuure. Meie puhul s.t. eriala keeleteaduskonna koolituse tingimustes " Õpetajaharidus“, õpilaste emakeeleks (FL) on vene keel, esimeseks võõrkeeleks (FL1) inglise keel, teiseks võõrkeeleks (FL2) saksa keel ja kolmandaks (FL3) hispaania keel (õpitakse valikuliselt, olukorras, kus FL2 on õppinud vähemalt aasta). Vene artikulatsioonistiilis on huuled veidi ümarad ja mitte tihedalt hammaste külge surutud, keele esi- ja keskosa tõusevad kõvasuulae poole. Inglise keele artikulatsioonistruktuuri iseloomulikud tunnused on: 1) huulte lame struktuur (s.t. huulte tihe kontakt hammastega), huulte mõningane venitus; 2) keele ots tõmmatakse hammastest eemale, samal ajal kui keele ots asub vastu alveoole, neid puudutamata; 3) keele keskmise ja (eriti) tagumise osa tasane ja madal asend. Saksa elustiili iseloomustab stabiilsus, neutraalses asendis ei ole huuled pinges ega suru vastu hambaid, keel on keskmises asendis, keeleots on kontaktis esihammastega. Sest hispaania keel iseloomulik on "madalam" artikulatsioonimuster, mis on otseselt seotud eesmiste keeleliste hispaania kaashäälikute artikulatsiooni apikaalse olemusega: keele madal asend on apikaalse artikulatsiooni rakendamiseks palju "mugavam" kui kõrge eesmine vene keel, mis omakorda on optimaalselt ühendatud vene keele iseloomuliku dorsaalse artikulatsioonimustriga

Kõneorganite ehituse tundmaõppimine on omamoodi “häälestus” teatud hääldusviisile. Seetõttu peame sobivaks pühendada formatsioonile juba esimene uue keele tund terviklik vaade selle foneetilise süsteemi kohta.

Kuna hääldusoskused kujunevad välja keele artikulatsioonibaasi põhjal, on vaja arvestada kõigi kontaktkeelte artikulatsioonialuste iseärasusi, et tuvastada potentsiaalselt keerukaid foneetilisi elemente, selgitada ja kõrvaldada olemasolevad raskused. Artikulatsioonibaasi all mõistetakse „antud keelele tuttavate hääldusorganite liigutuste ja asendite kogumit, mille kujunemine sõltub keele foneemilisest süsteemist ja mis kõige tähtsam – keele foneemilisest süsteemist. diferentsiaalomadused» .

Artikli raames piirdumegi artikulatsioonialuste võrdluse tulemuste esitamisega, kõrvutades mõningaid iseloomulikke fonoloogilisi tunnuseid. Konkreetse tunnuse olulisuse astet tähistame järgmiselt:

- märk ei ole väljendatud (pole oluline);

+ märk on olemas, väljendunud;

++ märk on antud antud foneetiline süsteem.

Tabel 1

Kontaktkeelte fonoloogiliste tunnuste võrdlus

	Fonoloogiline tunnus
	Pinge aste
	Liigenduse stabiilsus
	Vähendamine
	Diftongoidid
	Diftongid
	Pikkuskraad ja lühidus
	Labaliseeritud vokaalid esirida
	Glottaalne peatus
	Püüdlus
	Palatalisatsioon

* Määrasime selle funktsiooni puudumiseks, kuna kõiki teisi täishäälikuid, välja arvatud rõhuta prefiksites be-ge-, sufikseid ja lõppu täishäälikuid ei vähendata.

Tuginedes tabeli andmetele, kus on välja toodud vaid mõnede fonoloogiliste tunnuste võrdlus, võime järeldada, et õpilaste foneetiline repertuaar täieneb iga uue keelega. FL2 õppimise ajaks on nad juba tuttavad selliste foneetiliste nähtustega, mis RL-is puuduvad, nagu aspiratsioon, pikad ja lühikesed vokaalid ning diftongid. Tuleb meeles pidada, et iga omadus, isegi kui see esineb erinevates keeltes, avaldub omal moel. FL3 omandamisel ei pea õpilased suuremal määral õppima uusi nähtusi (kuigi need on kahtlemata olemas), vaid pigem lõpetama õpitud helide ja nähtuste hääldamise (näiteks püüdlus).

Sukelduge uus keel toimub esimesest õppetunnist alates. Vastava keele artikulatsioonibaasi tunnuseid saab esitada tähestiku näitel. Uue keele artikulatsioonibaasiga tutvumine toimub järgmises järjestuses.

1. Iga täht on kirjutatud ja selgitatud. Kirjade kirjutamine ja erinevustele tähelepanu pööramine on väga oluline, kuna arenenud kirjutamisoskus Ingliskeelsed tähed segab järjekindlalt saksa tähtede kirjutamist. See kehtib tähtede I, J, M, N kohta.

2. Iga tähe häälduse selgitamisel transkriptsiooniga võrreldakse õpitavat keelt emakeele ja esimese (emakeele, esimese ja teise) võõrkeelega, kui see on vajalik. Selguse huvides võite kasutada liigendusskeeme. Nii saab praktikas tuttavaks peaaegu kõigi artikulatsioonibaasi tunnustega.

Saksa keele kui inglise keele järel teise keele õpetamise kogemuse põhjal võib väita, et õpilastel on alati raskusi saksa keele vokaalide tundmaõppimisega, kuna vene, inglise ja saksa keele vokaalisüsteemid erinevad oluliselt. Võõrkeele õpetamise olukorras avalduvad õppeasutuses omandatud oskused, s.o. artikuleerimisoskused Ingliskeelsed helid. Tekib nn võõrkeeleefekt. Sama tähestiku tähtede määramine segab oluliselt saksa vokaalisüsteemiga tutvumist: a ≠ ; e ≠; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Erilise väljakutse esitavad aga vokaalid, millel on transkriptsioonis sama tähis, kuid erinevad artikulatsioonis. See on umbes vokaalide kohta. Üldreegel saksa vokaalide hääldamiseks - stabiilne, pingeline liigendus, ilma ülemtoonideta, ilma diftongimiseta, tugeva rünnakuga.

Vokaal - keele asendi ja saksakeelse artikulatsiooni edasiliikumise tõttu pole see heli nii "sügav ja tume" kui inglise keeles, see on heledam, avatud ja lai.

Hääldamisel puudub ülemtoon [s], huuled on laialt naeratusse sirutatud ja pinges, alumised hambad ei paljastu, hammaste vahe on kitsam kui inglise keele [i] hääldamisel.

Täishääliku analüüsimisel tuleb kohe tähele panna, et inglise keeles pikka häälikut pole, saksa keeles lühikest häält pole. Lühikesel kujul ilmub heli [ɛ], mis on kvalitatiivselt erinev inglise keelest [e]. Tähelepanu tuleb pöörata artikulatsiooni kohale ja meetodile, samuti jälgida, et [be:], [tse:], [de:] jne hääldamisel ei tekiks palatalisatsiooni.

Täishäälikute hääldamisel segavad oskused eriti selgelt ja üsna järjekindlalt Ingliskeelne artikulatsioon, on vaja tähestiku esitamisel nendel helidel põhjalikumalt peatuda.

Mis puudutab hispaania keelt, mida õpilased hakkavad õppima kolmanda võõrkeelena (pärast inglise ja saksa keelt), siis esimest korda ilmneb germaani keelte foneetiline tunnus nagu püüdlus. Tuleb märkida, et FL3 õppimise ajaks on õpilaste foneetiline repertuaar üsna laienenud, võrdluste tegemisel on võimalik viidata kõigile tuttavatele keeltele: püüdluse puudumine ja soliidne rünnak, nagu RL-is; liigenduse stabiilsus ning reduktsiooni ja diftongoidide puudumine, nagu L2 (saksa keeles); hambavahehelid, nagu FL1 (inglise keeles) jne. Pärast sellise analüüsi läbiviimist saate rohkem aega pühendada antud keelele iseloomulikele tunnustele (hõõrduv [uße], aga ka helid, mida tähistatakse tähtedega G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Pärast tähestiku sorteerimist antakse õpilastele kodutööna päheõppimine. Järgmisel tunnil kontrollitakse ja parandatakse tähestikku. Edasi saab aru teoreetiline materjal vastavalt artikulatsioonibaasi omadustele. Kuna õpilased on uue artikulatsioonibaasiga juba praktikas tuttavaks saanud, tajuvad nad teoreetilist materjali loomulikult.

Arvustajad:

Shamov A.N., pedagoogikateaduste doktor, professor, juhataja. Nimetatud Nižni Novgorodi Riikliku Keeleülikooli föderaalse kutseõppeasutuse lingvodidaktika ja võõrkeelte õpetamise meetodite osakond. ON. Dobrolyubova, N. Novgorod;

Kuklina S.S., pedagoogikateaduste doktor, dotsent, Vjatka osariigi föderaalse kõrghariduse õppeasutuse võõrkeelte ja võõrkeelte õpetamise meetodite osakonna professor Humanitaarülikool", Kirov.

Bibliograafiline link

Lopareva T.A. “KÕNE FONETILISE KÜLJE ÕPETAMISE ISELOOMUSED KUNISTLIKU MITMEKEELSUSE TINGIMUSTES” // Teaduse ja hariduse nüüdisprobleemid. – 2014. – nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (juurdepääsu kuupäev: 04.06.2019). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad

Sissejuhatus 3
1. peatükk. Teoreetilised aspektid foneetilise pädevuse kujundamine inglise keele tundides 5
1.1. Pädevuse mõiste ja määratlus 5
1.2. Foneetilise pädevuse kui lingudidaktilise nähtuse sisu, struktuur ja mudel 6

Peatükk 2. Algkooliõpilaste inglise keele foneetilise algpädevuse kujundamise praktilised aspektid. 13
2.1. Algkooliõpilaste foneetilise pädevuse kujunemise eripära 13
2.2. Harjutused algkooliõpilaste foneetiliste oskuste arendamiseks võõrkeeletundides 18
Järeldus 24
Viited 26

Fragment ülevaatamiseks

Märkige numbrid:
1 2 3
lind voodilind (võti: 1.3)
õhuke asi (võti: 2,3)
Selle helide taasesitamise harjutuste rühma efektiivsus suureneb, kui õpilastel on võimalus enne proovi taasesitamist heli uuesti kuulda, olenemata sellest, kas nad õpivad uut keelematerjali või kordavad juba õpitut.
Reproduktiivse foneetilise harjutuse materjaliks on sõnad, fraasid, fraasid ja isegi üksikud helid ja helikombinatsioonid.
Need on peamiselt retseptiivsed-reproduktiivsed (mittekommunikatiivsed ja tinglikult suhtlevad) harjutused. Mittekommunikatiivsetes matkimisharjutustes on soovitatav suunata õpilaste tähelepanu teatud heliomadustele (pikkuskraad, aspiratsioon, rõhk jne), see muudab jäljendamise teadlikuks. Tingimuslike kommunikatiivsete harjutuste tasemel saab õpilane kasutada järgmisi võtteid nagu kõnenäidise matkimine, asendus kõne näidis, vastused küsimustele on täielikud ja lühikesed.
Retseptiiv-reproduktiivharjutustes võib assimilatsiooni objektiks olla üksik heli või vastandada kahte või kolme heli.
Harjutuste näited:
– Kuulake sõnu (fraase, fraase) heliga [...]. Korrake neid, pöörates samal ajal tähelepanu .... (See on mittekommunikatiivne harjutus kuulamisele eelneva uue heli teadlikuks jäljendamiseks).
– Kuulake fraase, fraase, paar sõna koos helidega [...] ja [...]. Korrake neid ja pöörake erilist tähelepanu... (See on mittekommunikatiivne harjutus kontrastsete helide teadlikule jäljendamisele; sellistes harjutustes eelneb jäljendamisele kuulamine).
Eriliseks keerulised helid nendele harjutustele võivad eelneda nn vaikse artikulatsiooni harjutused – keele ja huulte “võimlemine”, näiteks: huulte ümardamine või huulte sirutamine; Suru keele ots vastu alumisi hambaid.
Ülaltoodud või sarnaseid harjutusi saab kasutada kõigil koolis inglise keele õpetamise tasanditel. Kuid nende eesmärk on sõltuvalt kraadist veidi erinev:
1) esimese etapi harjutuste põhieesmärk on arendada õpilaste kuulmis- ja hääldusoskust, mistõttu on foneetiliste harjutuste osakaal teiste harjutustega võrreldes märkimisväärne;
2) need harjutused teises ja kolmandas etapis on suunatud nii hääldusoskuste toetamisele ja parandamisele kui ka vigade ennetamisele. Seetõttu soovitavad eksperdid neid harjutusi enne harjutuste sooritamist uue materjali õppimisel ettelugemisel ja rääkimisel. Selle eesmärgi kohaselt on tunni alguses vaja läbi viia nn foneetilised harjutused, mis sisaldavad uut õppematerjali.
Lisaks spetsiaalsetele õpilaste kuulmis- ja hääldusoskuste kujundamise ja täiustamise harjutustele kasutatakse laialdaselt riimide, ütluste, keeleväänajate, luuletuste, proosalõikude, dialoogide päheõppimist, aga ka õpikust tekstilõikude ettelugemist. Nende tegevuste eesmärk on õpetada õpilastele õiget hääldust. Tuleb märkida, et ülaltoodud materjaliga töötamine hõlmab 2 rakendamisetappi:
esmalt õpitakse õpetaja juhendamisel või fonogrammi abil tekst selgeks;
Seejärel arendavad õpilased veavaba kõne ja kiire tempo saavutamiseks luuletuse või teksti lõigu hääldamise kiirust. Kuna päheõppimine annab positiivseid tulemusi ainult siis, kui päheõpitav materjal hääldatakse kiiresti ja täpselt.
Õpetaja jälgib ja hindab hääldust, võttes arvesse tüüpilisi vigu õpilaste kõnes. Sel juhul on vaja eristada fonoloogilisi ja foneetilisi vigu. Esimesed mõjutavad sisu ja teised helikvaliteeti. Spetsialiseerimata keskkoolis õppeasutused foneetilisi vigu ei võeta arvesse, kuna suhtluse peamine eesmärk - mõistmine - on saavutatud. See võtab arvesse nii fonoloogiliste vigade olemasolu kui ka nende arvu. Kuid eeltoodu ei kehti lütseumide ja gümnaasiumide, spetsialiseeritud keeltekoolide kohta, kus inglise keele õpetamise eesmärk on lähemal keeleülikooli eesmärgile - inglise keele valdamine tasemel, mis on lähedasel selle keele emakeelena kõnelejatele. Sel juhul hinnatakse õpilaste hääldust nii foneetiliselt kui ka fonoloogiliselt.

2. peatükk Järeldused
Selle töö teise peatüki põhisätteid saab kirjeldada järgmiselt:
Algkooliõpilaste foneetilise pädevuse kujunemisel inglise keele tundides on oma spetsiifika. Foneetilise pädevuse kujunemise iseärasuste probleem on seotud inglise keele häälduse õpetamise tehnikate, meetodite ja käsitluste iseärasustega ning spetsiifikaga. helisüsteem inglise keeles.
Paljud kaasaegsed metoodikud usuvad, et uue foneetilise nähtusega tutvumise protsess sel juhul, koos helidega, peaks esinema helikontekstis, kasutades nende nähtuste (helide) tunnuste visuaalset, veidi liialdatud demonstratsiooni. Ja tekst on sel juhul loomulik keskkond mis tahes keelenähtuse, ka foneetilise nähtuse jaoks.
Nooremate kooliõpilaste kõne foneetilise poole kujundamiseks ja arendamiseks kasutavad õpetajad harjutusi: retseptsioon (äratundmine, tuvastamine ja eristamine); ja reprodutseerimine (asendamine, matkimine ja küsimustele vastamine).
Õpetaja jälgib ja hindab hääldust, võttes arvesse tüüpilisi vigu õpilaste kõnes. Sel juhul on vaja eristada fonoloogilisi ja foneetilisi vigu. Esimesed mõjutavad sisu ja teised helikvaliteeti.

Järeldus
Hõlmab foneetiline pädevus eriline koht võõrkeele alapädevuste hulgas suhtlemisoskus. See on tingitud asjaolust, et keel kui vahend rahvusvaheline suhtlus, avaldub helis segmentaalsel ja suprasegmentaalsel tasandil.
Foneetiline pädevus hõlmab sellise valmisoleku arendamist nagu:
valmisolek kasutatud foneetilise vahendi seisukohalt korrektselt formuleerida erineva keerukusega koostatud kui ka ettevalmistamata stilistiliselt motiveeritud väiteid;
valmisolek foneetilisi nähtusi õigesti tõlgendada vastuvõtlikes kõnetegevuse tüüpides.
Foneetilise pädevuse omandamiseks peab üliõpilane teadma:
inglise keele neutraalse kõne intonatsiooni, rõhuasetuse, häälikute artikulatsiooni ja rütmi eripära;
täieliku hääldusstiili peamised omadused, mis on iseloomulikud professionaalse suhtluse valdkonnale;
põhijooned puudulik stiil hääldus, mis on omane igapäevasele - kirjanduslik kõnestiil;
olemasolevate (näiteks ameerika ja ameerika) inglise keele hääldusvariantide eripära.
suutma:
sõnastama õigesti, kasutatud foneetilise vahendi seisukohast, erineva keerukusastmega koostatud kui ka ettevalmistamata stilistiliselt motiveeritud väiteid;
adekvaatselt ära tunda foneetilisi nähtusi vastuvõtlike kõnetegevuse tüüpide puhul.
oma:
foneetilise transkriptsiooni sümbolid;
täielikud ja mittetäielikud hääldustüübid, olenevalt suhtlusolukorrast.
Siiski tuleb meeles pidada, et nooremad kooliõpilased hindavad sageli objekte ja olukordi ühekülgselt, ühe sageli ebaolulise tunnuse alusel; nende järeldused põhinevad sageli teatud tunnuse otsesel ülekandmisel teistele sarnastele objektidele või nähtustele, mitte aga loogilistele argumentidele. Seetõttu on õpetaja ülesanne pidevalt juhtida vaimne tegevusõpilased.
Seega peaksite nooremat õpilast õpetades järgima mõnda soovitust:
tahtmatu meeldejätmine peab olema keeleõppes õigel kohal ja see on produktiivne ainult siis, kui materjal õpilast huvitab;
ärge kasutage sama materjali korduvat kordamist, vaid levitage seda kogu õppeaja jooksul, see viib selle tõhusa päheõppimiseni;
õppida keelematerjali ainult seotud tekstis;
kasutada ulatuslikult õpilaste tähelepanu köitavaid visuaalseid abivahendeid;
on soovitav domineerida mängutegevuse üle;
kasutada õpilaste mõtlemise visuaalselt efektset olemust, siduda keelematerjali assimilatsiooni konkreetsete objektide ja nende omadustega;
nõutakse emakeele kasutamise piiramist;
arendada mõtlemist, õpetades õpilasi tegema õigeid järeldusi ja leidma põhjus-tagajärg seoseid.

Kasutatud kirjanduse loetelu
1. AJAKIRI "ÕPETAJA" nr 1, JAANUAR - VEEBRUAR 2003, "VÕLUPEEGEL", T. Nazarova Panov E.M. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. – M., 1997.
2. Bim I. L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis. Probleemid ja väljavaated. - M.: Haridus, 1988.
3. Bim I. L. Võõrkeele õpetamine. Otsige uusi teid // Tuumateaduste instituut. - 1989. - nr 1
4. Dragunova G.V. Teismeline. – “Teadmised”, 1976.
5. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010. aastani: Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi korraldus 11. veebruarist 2002 nr 393 // Õpetajate ajaleht 2002. - nr 31.
6. Aseev, V. G. Vanusega seotud psühholoogia[Tekst] / V. G. Asejev. - Irkutsk: IGPI kirjastus, 1989. - 194 lk.
7. Bim I.L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika (Tekst(/ I.L. Bim. - M.: Haridus, 1988. - 256 lk.
8. Bim, I. L. Sammud 2 [Tekst]: Saksa keele õpik 6. klassi üldharidusele. asutused / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Haridus, 2001. - 352 lk.
9. Galskova, N. D. Kaasaegsed võõrkeelte õpetamise meetodid [Tekst]: juhend õpetajatele / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 lk.
10. Kazartseva O.M. Kõnekommunikatsiooni kultuur: õpetamise teooria ja praktika: Õpik / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Kultuuridevahelise pädevuse kujunemine õpilaste seas võõrkeelte õpetamise protsessis [Tekst]: abstraktne. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 lk.
12. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 s.
13. Mõiste kommunikatiivne" võõrkeelekultuuri õpetamine keskkoolis [Tekst]: käsiraamat õpetajatele / toimetanud E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M.: Haridus, 1993. - 127 lk.
14. Lvov M.R. Kõneteooria alused: Õpik. abi õpilastele Kõrgem Ped. õpik institutsioonid / M.R. Lviv. – M., 2000. – Lk. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. võõrkeelte õpetamise meetodid [Tekst]: õpik. Käsiraamat / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Kõrgkool, 1981. - 159 lk.
16. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 lk.
17. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 lk.
18. Käsiraamat võõrkeeleõpetajale [Tekst]: teatmik / toim. E. A. Maslyko. - Minsk: “Kõrgkool”, 2001.-315 lk.
19.Algkool [Tekst]: metoodiline käsiraamat / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Kommunikatiivse võõrkeeleõpetuse kaasaegsed kontseptuaalsed põhimõtted. // Tuumateaduste instituut – 2000 - nr 4. P.14-19

1. AJAKIRI "ÕPETAJA" nr 1, JAANUAR - VEEBRUAR 2003, "VÕLUPEEGEL", T. Nazarova Panov E.M. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. – M., 1997.
2. Bim I. L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis. Probleemid ja väljavaated. - M.: Haridus, 1988.
3. Bim I. L. Võõrkeele õpetamine. Otsige uusi teid // Tuumateaduste instituut. - 1989. - nr 1
4. Dragunova G.V. Teismeline. – “Teadmised”, 1976.
5. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010. aastani: Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi korraldus 11. veebruarist 2002 nr 393 // Õpetajate ajaleht 2002. - nr 31.
6. Asejev, V. G. Ajapsühholoogia [Tekst] / V. G. Asejev. - Irkutsk: IGPI kirjastus, 1989. - 194 lk.
7. Bim I.L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika Tekst / I.L. Bim. - M.: Haridus, 1988. - 256 lk.
8. Bim, I. L. Sammud 2 [Tekst]: Saksa keele õpik 6. klassi üldharidusele. asutused / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Haridus, 2001. - 352 lk.
9. Galskova, N. D. Kaasaegsed võõrkeelte õpetamise meetodid [Tekst]: juhend õpetajatele / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 lk.
10. Kazartseva O.M. Kõnekommunikatsiooni kultuur: õpetamise teooria ja praktika: Õpik / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Kultuuridevahelise pädevuse kujunemine õpilaste seas võõrkeelte õpetamise protsessis [Tekst]: abstraktne. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 lk.
12. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 s.
13. Mõiste kommunikatiivne" võõrkeelekultuuri õpetamine keskkoolis [Tekst]: käsiraamat õpetajatele / toimetanud E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M.: Haridus, 1993. - 127 lk.
14. Lvov M.R. Kõneteooria alused: Õpik. abi õpilastele Kõrgem Ped. õpik institutsioonid / M.R. Lviv. – M., 2000. – Lk. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. võõrkeelte õpetamise meetodid [Tekst]: õpik. Käsiraamat / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Kõrgkool, 1981. - 159 lk.
16. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 lk.
17. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis [Tekst]: õpik / toim. N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski. - M.: Kõrgkool, 1982. -373 lk.
18. Käsiraamat võõrkeeleõpetajale [Tekst]: teatmik / toim. E. A. Maslyko. - Minsk: “Kõrgkool”, 2001.-315 lk.
19.Algkool [Tekst]: metoodiline käsiraamat / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Kommunikatiivse võõrkeeleõpetuse kaasaegsed kontseptuaalsed põhimõtted. // Tuumateaduste instituut – 2000 - nr 4. P.14-19

1

Artikkel on pühendatud 8. klassi õpilaste foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise komponendi parandamise küsimuse käsitlemisele autentse Briti telesarja kasutamise põhjal. Käsitletakse foneetilise pädevuse ja eriti selle sotsiaalkultuurilise komponendi mitmemõõtmelisuse küsimust. Rõhutatakse foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise aspekti uuendamise olulisust läbi kultuuridevahelise suhtluse prisma. Põhjendatud on mõte, et foneetilise pädevuse sotsiokultuuriline aspekt aitab paremini mõista inimese, konkreetse rahvuse esindaja, konkreetse kultuuri kandja iseloomu ja individuaalsust tema kõne ja hääldusomaduste analüüsi kaudu. Artiklis esitatakse autori poolt välja töötatud õppetundide komplekti tõhususe eksperimentaalse testi tulemused foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise komponendi parandamiseks, vaadates autentset Briti telesarja. Autor püüab jälgida foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise komponendi kujunemise protsessi autentsete teleseriaalide kasutamise kaudu võõrkeele õppimise protsessis.

foneetiline pädevus

sotsiaalkultuuriline pädevus

foneetilise pädevuse sotsiaalkultuuriline aspekt

Inglise aktsendid

autentsed telesarjad

õppetundide komplekt

1. Latukhina M.V. Sotsiokultuurilise pädevuse mõiste inglise keele õpetamisel // Noor teadlane. – 2014. – nr 20. – Lk 725-727.

2. Khomutova, A.A. Foneetiline pädevus: struktuur, sisu. – Tšeljabinsk, 2013. – 6 lk.

3. Khoroshilova S.P. Sotsiolingvistiline lähenemine piirkondlike murrete küsimusele // Rahvusvaheline ajakiri rakendus- ja alusuuringud. – 2010. – nr 11. – Lk 17-19.

4. Khoroshilova S.P. Pädevuspõhine lähenemine inglise keele praktilise foneetika õpetamisele pedagoogikaülikoolis // Hariduse arengu probleemid ja väljavaated Venemaal. – 2010. – nr 4-2. – Lk 35-40.

Kaasaegsetes koolides on võõrkeeletundides olukord selline, et kuulmis-hääldus- ja rütmi-intonatsioonioskuste parandamisele pööratakse väga vähe aega ja tähelepanu, s.t. foneetilise pädevuse parandamine. Võttes arvesse asjaolu, et foneetiline pädevus on mitmemõõtmeline teoreetiline kontseptsioon, tuleb märkida, et veelgi vähem pööratakse tähelepanu erinevate aspektide kujundamisele. Seetõttu püüdsime kujundada õpilaste foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise komponendi autentse Briti telesarja vaatamise põhjal. Seega on meie uurimistöö asjakohasus tingitud vajadusest arendada koolilaste foneetilise pädevuse erinevaid aspekte.

Meie uurimistöö raames oli töö eesmärgiks arendada 8. klassi õpilastes arusaamist inglise keele aktsentidest, oskust eristada ja esile tuua erinevatele aktsentidele iseloomulikke jooni tõhusamaks suhtluseks kultuuridevahelise suhtluse tingimustes.

Uuringu püstitatud eesmärk hõlmab järgmisi ülesandeid:

1) foneetiliste ja sotsiaalkultuuriliste pädevuste teoreetiliste aluste, nende struktuuri, omavaheliste seoste uurimine;

2) õpilaste foneetiliste ja sotsiaalkultuuriliste pädevuste kujunemist käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse uurimine koolis;

3) foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise aspekti kujundamise õppetundide komplekti väljatöötamine ja eksperimentaalne testimine.

Uurimistöö esimese, teoreetilise osa kallal töötades analüüsisime kodumaiste uurijate töid, nagu: A.A. Khomutova, S.P. Khoroshilova, I.E. Abramova, E.M. Višnevskaja, M.V. Latukhin.

A.A. Khomutova, lähtudes asjaolust, et pädevus on ennekõike teadmised, oskused, võimed, identifitseerib ta foneetilise pädevuse struktuuris järgmised komponendid: kognitiivne, pragmaatiline, refleksiivne ja sotsiaalkultuuriline (just see komponent valiti selle uuringu teema).

Foneetilise pädevuse sotsiokultuuriline komponent hõlmab teadmisi ja oskust kasutada hääldustunnuseid, mis põhinevad emakeele ja võõrkeele foneetilise süsteemi võrdleval analüüsil, samuti reprodutseerimisel ja mõistmisel. kõne lausung vastavalt keele kultuurinormidele.

● kultuuriline mitmekesisus, häälduse varieeruvus, erinevused sotsiaalkultuurilistes normides, foneetiliste vahendite valdamine ning ametlike ja mitteametlike hääldusstiilide kultuurimustrid;

● sotsiaalkultuurilise konteksti tundmine, kultuurinormide ja etiketi valdamine, foneetiliste vahendite valik sotsiokultuurilise diskursuse kontekstis;

● murdevormide tundmine, keelte foneetilise kirjeldamise meetodid.

Olles analüüsinud mitmeid teadustöid, märkisime, et kooliõpilaste foneetilise pädevuse erinevate aspektide arendamise küsimust peaaegu ei käsitleta. metoodilist kirjandust, mille põhjal avaneb väljavaade antud probleemi uurimiseks ja eksperimentaalseks põhjendamiseks.

IN teaduslikud tööd S.P. Khoroshilova peegeldas ideed lähedane suhe vahel sotsiaalne struktuurühiskond ja keelelised tunnused demonstreerivad piirkondlike murrete kõnelejad. Just seda ideed, omavahelise seotuse ideed püüdsime õppetöö käigus õpilastele edastada.

Võime järeldada, et foneetilise pädevuse sotsiokultuuriline aspekt aitab paremini mõista inimese, konkreetse rahvuse esindaja, konkreetse kultuuri kandja iseloomu ja individuaalsust tema kõne ja hääldusomaduste analüüsi kaudu. Selle komponendi sisu osana otsustasime välja töötada õppetundide komplekti, mille eesmärk on arendada õpilaste arusaamist inglise keele aktsentidest. Aktsent omab väärtust sümbolina, teatud mentaliteedi, inimese regionaalse ja sotsiaalse kuuluvuse markerina. Sellest tulenevalt püüdsime aktsentide uurimise kaudu laiendada õpilaste sotsiaalkultuurilist kompetentsi. Meie uuringus olid aktsendid omamoodi kokkupuutepunktiks foneetilise ja sotsiaalkultuurilise pädevuse vahel.

Meie töö teine ​​osa on pühendatud õppetundide testimise tulemustele, et parandada foneetilise pädevuse sotsiaalkultuurilist aspekti.

Katses osalesid 26-liikmelise munitsipaalautonoomse õppeasutuse “Lütseum nr 9” 8. klassi õpilased. Õpilased jagati kolmeteistkümneliikmelistesse katse- ja kontrollrühmadesse. Mõlemas rühmas oli sooline tasakaal. Õpilaste vanusekategooria on 14-15 aastat.

Meie uuring koosnes kolm etappi: katseeelne, eksperimentaalne ja katsejärgne.

Eksperimentaalse testimise etapp hõlmas kahte alaetappi: küsimustikud ja sisseastumiskatsed. Ankeeti täites pidid õpilased vastama mitmetele küsimustele, mis puudutasid õpilaste huvi ingliskeelsete maade kultuuri vastu, autentsete ingliskeelsete teleseriaalide vaatamist ja teleseriaalide vaatamist, et motiveerida neid rohkem saama. süvaõpe kultuurilised aspektid, piirkondliku silmaringi laiendamine. Samuti huvitas meid küsimus, kui keeruline on kooliõpilastele inglise keele kõrva järgi mõistmise protsess ning millised aspektid takistavad tõhusamat arusaamist.

Küsitluse tulemuste põhjal saab teha järgmised järeldused: õpilased tunnevad huvi autentsete ingliskeelsete teleseriaalide vaatamise vastu ning usuvad, et ingliskeelsete seriaalide vaatamine tõstab huvi õpitava keele ja nende riikide kultuuri vastu. keelt, mida nad õpivad. 12 osalejat katserühmast (92%) ja 10 kontrollrühmast (83%) märkisid, et originaalkeeles teleseriaalide vaatamine suurendab huvi keele vastu ja motiveerib seda põhjalikumalt uurima.

Katseeelse sektsiooni teises alaetapis, et hinnata õpilaste sotsiaalkultuurilise pädevuse arengutaset, pakuti osalejatele 2 plokki sisaldavat testi: 1 plokk - inglise keele perioodi sotsiaalsete ja kultuuriliste tunnuste teadmiste taseme kohta. sarjas kajastatud ajalugu - 20. sajandi algus; Plokk 2 - võime mõista rõhuasetusega kõnet. Selle ploki ülesannete täitmise hindamise tulemuste põhjal leidsime, et sotsiokultuurilise iseloomuga küsimustele vastas õigesti vaid 15% katse- ja 25% kontrollrühmades osalejatest. Kontrollrühmas katseeelses etapis osutus sotsiokultuurilise pädevuse arengutase kõrgemaks.

Teise ploki ülesanded sisaldasid kuulamisülesandeid (erinevate aktsentide esindajate kõne kuulamine sarjast “Downton Abbey”). Õpilastel paluti eristada kuuldud aktsente. Esitasime “sobiva” tüüpi ülesanded ehk õpilased pidid kuuldud variandi seostama aktsendi nimetusega, mille juurde see nende arvates kuulub. Mõlemas rühmas katseeelses testimises kuulamise tulemusena ei tulnud enamus õpilastest ülesandega toime ja kuuldud aktsente õigesti tuvastada. Katserühmas suutis ainult 30% õpilastest aktsente õigesti tuvastada ja kontrollrühmas - 20%.

Katse põhiosa oli katserühma tutvustamine inglise keele piirkondlike aktsentide (briti, ameerika, šoti, iiri) erinevate variantidega, samuti sotsiaalsete aktsentide arvestamine. Sellega seoses on sarjal Downton Abbey selle probleemi uurimiseks ulatuslik alus.

Nii töötati õpilaste katserühma jaoks välja 7 õppetundi, millest igaüks oli 10–15 minutit. Tundide ülesehitus on teoreetiline osa, mille käigus avatakse õpilastele uusi teadmisi ja praktiline osa, mis hõlmab käsitletava materjali harjutamist telesarja katkendite vaatamise ja rõhutatud tunnuste esiletõstmisega.

Selguse huvides kasutati igas tunnis autori multimeedia esitlusi ja muid Interneti-ressursse, nimelt harivaid heli- ja videosalvestisi, aga ka autentseid aktsendiga kõne heli- ja videosalvestisi. Oleme koostanud videod (katkendid sarjast), kus tegelased näitavad kõige selgemalt välja konkreetse aktsendi tunnused.

Nii uurisime seitsme õppetunni jooksul katserühmas sarja vaatamise põhjal inglise keele aktsentide erinevusi. Kõige väärtuslikumad tähelepanekud uuringust olid, et näiteks sotsiaalsete aktsentide tuvastamisel ei pidanud õpilased alati väite tähendusest aru saama, kuid aktsent tuvastati siiski täpselt. Eksperimendis osalejad lähtusid eelkõige intonatsioonist, kõnemaneerist, prosoodilistest ja keelevälistest suhtlusvahenditest. Seetõttu saame rääkida rõhuasetusega kõne tajumisest psühholingvistilise aspekti seisukohalt.

Kontrollrühma tundide ajal see teema aastal ei ole uuritud kooli õppekava, mis langes ajaliselt kokku meie õppetundidega, sellel teemal infot ei antud.

Meie töö järgmine etapp oli katsejärgse uuringu läbiviimine, et saada andmeid läbiviidud õppetundide tõhususe kohta. Katsejärgseks testimiseks pidid nii katse- kui kontrollrühmad läbima küsimustiku ja lõputesti, mis sarnaselt sisseastumiskatsega koosnes 2 plokist: 1 plokk - õpilaste sotsiaalkultuurilise pädevuse arengutaseme hindamiseks; 2. plokk – tajuoskuste arengu hindamine – kuuldud aktsentide eristamise oskus.

Kui võrrelda katserühma eel- ja järgses etapis tehtud küsitluse tulemusi, võib tõdeda, et pärast tundide seeriat hakkasid õpilased kõrgemalt hindama aktsentide tundmise rolli tõhusama suhtlusprotsessi jaoks. . Protsendi järgi see küsimus katsejärgses etapis oli palju kõrgem kui katseeelses etapis (25% ja 92%). Kontrollrühma protsendid oluliselt ei muutunud.

Lõputesti esimene plokk sisaldas ülesandeid 20. sajandi alguse ajalooperioodi sotsiaalse sõnavara tundmise kohta (sotsiaalne hierarhia, sotsiaalsed staatused, ametinimetused, teenistujate ametikohad). 98% katserühmas osalenutest vastas selle ploki küsimustele õigesti, kontrollrühmas näitaja tõusis veidi (2%). Võrdluseks: katserühmas kasvas see protsent 83%.

Lõputesti teine ​​plokk sisaldas kuulamisülesandeid (sarja “Downton Abbey” erinevate tegelaste rõhuasetusega kõne kuulamine). Sarjast lõigati välja ka teised tegelaste kõne helisalvestised, mis erinevad sisseastumiskatse etapis kasutatavatest. Lõpliku testimise tulemused esitatakse diagrammi kujul. 92% katserühmas osalejatest tuvastasid kuuldud aktsendid õigesti, mis on 62% tõus. Kontrollrühmas langes näitaja 5% (võrreldes: 20% katseeelsel testil ja 15% katsejärgsel testil).

Seega tõestasid katse etapis saadud tulemused 8. klassi õpilaste foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise aspekti parandamiseks väljatöötatud metoodika tõhusust autentse telesarja vaatamise põhjal, mis oli meie töö eesmärk. Kõrgemate ja stabiilsemate tulemuste saavutamiseks on vaja jätkata foneetilise pädevuse sotsiokultuurilise aspekti täiustamist meie pakutud ingliskeelse telesarja “Downton Abbey” vaatamise põhjal.

Uurimistöö tulemuste põhjal võime järeldada, et autentsete teleseriaalide kasutamine võõrkeele õppimise protsessis, millega kaasneb sobiva materjali valimine ja omandatud teadmiste kinnistamine harjutuste komplekti kaudu, aitab kaasa selle kujunemisele ja sotsiokultuuriliste ja foneetiliste pädevuste paranemine, samuti piirkondlike teadmiste avardumine, mis omakorda tõstab motivatsiooni võõrkeele süvendatud õppimiseks.

Bibliograafiline link

Sautina E.D. 8. KLASSI ÕPILASTE FONEETILISE PÄDEVUSE SOTSIAAL-KULTUURILISE KOMPONENDI KUJUNDAMINE JA ARENG AUTENTSE INGLISE TELESARJA KASUTAMINE // International Student Scientific Bulletin. – 2017. – nr 4-4.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (juurdepääsu kuupäev: 04.06.2019). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad

Põhimõisted: keelepädevuse foneetiline komponent, kuulmis-hääldusoskus, rütmi-intonatsioonioskus, lähendamise põhimõte, võõrkeele häälikute metoodiline tüpoloogia, imiteerivad ja analüütilis-imiteerivad õppemeetodid (rajad), treeningu etapid, foneetilised harjutused, komplekt foneetilised harjutused.

Enne keelelise pädevuse arendamise küsimuste käsitlemist foneetika vallas tundub olevat vajalik selgeks teha, mis on foneetika.

D. N. Ušakovi 1 selgitav sõnaraamat pakub sellele terminile mitmeid tõlgendusi. Foneetika viitab samaaegselt keeleteaduse harule, mis uurib keele kõlastruktuuri ja kõne kõlalist külge, keele helikompositsiooni. "Uues metodoloogiliste terminite ja mõistete sõnastikus" on foneetika määratletud kui keeleteaduse haru, mis uurib inimkõne helide moodustamise meetodeid ja nende akustilisi omadusi, samuti praktilise keelekursuse õpetamise aspekti. , mille eesmärk on arendada kuulmis- ja hääldusoskust.

Oluline meeles pidada

Arvestades foneetikat kui õppimise aspekti, defineerime seda keele kõlastruktuurina, keele kõigi kõlavahendite kogumina: helid, häälikukombinatsioonid, silbid, süntagmad, rõhk, rütm, meloodia, intonatsioon.

Moodustamisprotsess foneetiline komponent keeleline pädevus eeldab teatud paindlikkust, lapse artikulatsiooniaparaadi arengut, head foneemilist ja intonatsioonilist kuulmist, seetõttu valdavad võõrkeele foneetikat massihariduse tingimustes paremini 4-5-aastased lapsed - pärast minimaalset suhtluspädevust. nende emakeeles on moodustatud. Meenutagem, et põhiosa emakeele kõlasüsteemist omandab laps aastaseks eluaastaks, kuid raskeimad helid tekivad kõnes hiljem. Üldiselt kujuneb emakeele häälikusüsteem ligikaudu viie aastaga. Ilmselgelt toimub loomulikus keelekeskkonnas see protsess üsna lihtsalt ja kiiresti, osaliselt ka seetõttu, et selles vanuses laps meelsasti jäljendab ega karda vigu. Sellist soodsat perioodi nimetatakse tundlikuks perioodiks, kuid sellel on omad piirid ning järk-järgult, eriti mittekeelelises keskkonnas, kaob lapsel huvi matkimise vastu, mistõttu on väga oluline tagada foneetilise oskuse kvaliteetne kujunemine. võimalikult varakult – hariduse algstaadiumis, et see langeks kokku tundliku perioodi lõpuga.periood.

Siiski tuleb märkida, et foneetiliste oskuste kujundamise ja täiustamise protsess ei tohiks piirduda esialgne etapp võõrkeele õpetamine. Kogu võõrkeelekursuse vältel valitakse ja jaotatakse foneetiline materjal nii, et õppimise igas etapis uuritakse häälikuid, helikombinatsioone, rõhku, sõnade rütmilisi mustreid, meloodiaid ja intonatsiooni struktuure, mis rõhutab foneetilise materjali valdamise ja foneetika arendamise tähtsust. oskusi. Tõepoolest, helide häälduse moonutused võivad põhjustada vestluspartneri arusaamatuse ühest sõnast või isegi tervest väitest ning väite vale intonatsioon eristab välismaalast emakeelena kõnelejast ja võib viidata kõneleja rahvusele. Lisaks näitavad hääldustunnused sageli vestluspartnerite sotsiaalset staatust ja haridustaset. Seega on õpilaste foneetiliste oskuste arendamise olulisus väljaspool kahtlust ja kontroll selle üle toimub praegu Ühtse raames. riigieksam.

Foneetilise materjali valdamise ja foneetiliste oskuste arendamise tähtsus on vaieldamatu, kuna automatiseeritud komponentidena sisalduvad need kõigis kõneoskustes: rääkimine, kuulamine, lugemine ja kirjutamine. Foneetilised vahendid, eriti intonatsioon, annavad edasi vestluskaaslase olulisi tähendusvarjundeid ja emotsioone.

Keelepädevuse foneetilise komponendi moodustamise protsess nõuab teatud paindlikkust, lapse artikulatsiooniaparaadi arengut, head foneetilist, foneemilist ja intonatsioonilist kuulmist. Foneetiline kuulmine defineeritud kui võime tajuda ja taasesitada kõne mittetähenduslikke foneetilisi omadusi; foneemiline kuulmine - foneemide semantiliste omaduste tajumine ja taasesitamine; intonatsiooni kuulmine esindab oskust eristada fraasi intonatsioonistruktuuri ja seostada seda intonatsiooniinvariandiga.

Keelepädevuse foneetilise komponendi moodustamine hõlmab:

• teadmised võõrkeele häälikute (vokaalid ja kaashäälikud, häälikukombinatsioonid, diftongid, triftongid) artikulatsiooni iseärasustest ja selle häälikusüsteemist tervikuna;
• teadmised transkriptsioonist ja transkriptsioonide lugemise oskused;
• teadmised häälikute hääldamise reeglitest kõnevoolus (näiteks assimilatsioon, häälikute häälduse ühtsus) ja intonatsioonimustrite kasutamisest, isoleeritud sõnas rõhuasetuse reeglitest, rütmirühmast, fraasist, süntagmaatilise jaotuse reeglitest fraasist, silpide jaotamise reeglid;
• foneetilised oskused.

Foneetika õpetamise põhieesmärk koolis on kuulmis-hääldus- ja rütmi-intonatsioonioskuse arendamine.

Kuulmis-hääldusoskus on kõigi kõnevoos esinevate helide foneetiliselt õige hääldamise oskus, samuti kõigi helide äratundmine, eristamine ja mõistmine teiste inimeste kõne tajumisel.

Rütmilis-intonatsioonioskus eeldab oma kõne intonatsiooni ja rütmiliselt õiget kujundamist ning teiste inimeste kõne mõistmist 1 .

Võõrkeeleprogramm võimaldab omandada kõik võõrkeele helid, erinevat tüüpi lausete intonatsioonimustrid: jutustavad, küsivad, hüüdlaused, keerukad laused. Nõuded formeeritud™ kuulmis-hääldusoskuste tasemele sõltuvad treeningu eesmärkidest ja tingimustest, kuid sageli juhindutakse foneetiliste oskuste kujundamisel lähendamise põhimõte(lähendamine foneetilisele normile). Massitreeningu tingimustes väikese arvuga õppetunnidõpilaste võõrkeelne hääldus läheneb ainult õigele, ideaalsele ja tehtud foneetilised vead ei tohiks suhtlusprotsessi häirida.

Ekspertarvamus

Raamatu "Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis" autorid kuulsad teadlased N. I. Gez, M. V. Ljahhovitski, A. A. Mirolyubov, S. K. Folomkina, S. F. Šatilov usuvad, et hääldusoskuste eripära seisneb selles, et kuulmis- ja kõnemotoorika ( tegelikult hääldus) oskused eksisteerivad lahutamatus ühtsuses: helivoo reprodutseerimisega valju kõnega kaasneb tingimata kuulmisanalüsaatori juhtimine, mis nõuab akustiliste kujutiste olemasolu mälus. Esiletõstetud funktsioon hõlmab samaaegset kuulmis- ja kõnemotoorsete kujutiste loomist kogu koolituse vältel.

Rütmiliste ja intonatsioonioskuste kujundamine toimub kõnemustrite omandamise protsessis, õpetaja selgituste ühtsuses, paljastades intonatsioonimudeli, rõhu, meloodia jms tunnused. ja jäljendamine.

Rütmilis-intonatsioonioskusi võib pidada arenenuks, kui õpilased järgivad õigesti rütmi, s.t. rõhuliste ja rõhutute silpide vaheldumine kõnevoos (inglise keeles ka pikad ja lühikesed vokaalid), kasutada õiget intonatsiooni väite semantiliste ja emotsionaalsete varjundite väljendamiseks, fraasis hääle tõstmist või langetamist, fraasi ja loogiline stress, mis toimib kõnesegmentide või fraasi üksikute sõnade esiletõstmise vahendina, tajub ja mõistab neid nähtusi vestluspartneri kõnes õigesti. Samal ajal peaks õpilaste kõnet iseloomustama kõne meloodia, tempo või kiirus ning kõneosade vaheliste pauside suurus, mis on lähedane emakeele kõneleja omale.

Foneetiliste oskuste kujunemisega kaasneb hulk õpilaste tehtud vigu. On vaja eristada foneetilised vead, st. häälikuvormi moonutav, kuid lausungi sisu mitte rikkuv ja fonoloogiline - helivormi ja tähenduse moonutamine. Kõige levinumad näited sellistest vigadest võivad olla: diferentseerumise nõrgenemine pikkade ja lühikeste vokaalide häälduses, diftongide häälduse selgus, kaashäälikute artikulatsiooni moonutamine, nende kõrvulukustamine, rõhuvead, sh rõhu ülekandumine rõhututele. silbid, vale lausejaotus, vale rütm, intonatsioon .

Helide hääldamise raskused on jagatud kolme rühma:

• artikulatsioon, mis tekib heli hääldamisel;
• positsiooniline (häälikute/helikombinatsioonide hääldamine erinevates foneetilistes tingimustes/asendites;
• akustiline (opositsioonihelide hääldamine, helide eristamisega seotud raskused).

Vigade esinemise põhjuste hulgas tuleks mainida laste kuulmise alaarengut, ebaselget artikulatsiooni (mis tahes keeles), kuid paljuski on vead tingitud keeltevahelisest või keelesisesest häirest. Peamiste hääldusraskuste väljaselgitamiseks tuleks võrrelda emakeele ja sihtkeele foneetilisi süsteeme. Oluline on pöörata tähelepanu selliste nähtuste olemasolule/puudumisele nagu aspiratsioon, konsonantide palatalisatsioon, vokaalide redutseerimine, diftongid ja triftongid, häälikute assimilatsioon, topeltrõhk, rõhuta kõneosad jne. Helide hääldamise raskuste tuvastamiseks võetakse arvesse nende kahe keele artikulatsiooni kokkulangevuse / erinevuse astet.

Vastavalt helide metoodilisele tüpoloogiale jagatakse foneemid kolme rühma:

• 1) emakeele foneemidele lähedased häälikud / "tinglikult sobituvad" häälikud, mille hääldamiseks piisab emakeele artikulatsioonilisest baasist;
• 2) "osaliselt sobivad" helid - helid, millel on emakeeles analoog, kuid mis erinevad mitmete oluliste parameetrite poolest;
• 3) kõlab emakeeles “kadunud”.

Peegelduse väljakutse

Mõelge, milline märgitud helirühmadest põhjustab õpilastele kõige/vähem raskusi. Põhjendage oma seisukohta.

Paljud ülalloetletud raskused on ületatavad hääldusmustrite ning foneemilise ja intonatsioonilise kuulmise arendamise kaudu. eriline roll samal ajal on harjutused pühendatud helide eristamisele ja vastandamisele), artikulatsiooniaparaadi arendamisele / "ümberkonfigureerimisele". Üldiselt peate foneetika õpetamisel juhinduma järgmistest põhimõtetest:

• 1) suhtlemisoskus;
• 2) lähendamine, mis saavutatakse foneetilise materjali piiramise ja üksikute häälikute häälduskvaliteedi vastuvõetava vähenemisega üldise kalduvusega õige häälduse kujundamisele;
• 3) akustiliste ja kõnemotoorsete kujutiste samaaegne loomine;
• 4) diferentseeritud lähenemine, arvestades väljaõppe etappi ja tingimusi;
• 5) hääldusraskuste arvestamine;
• 6) õpilaste iseärasuste arvestamine;
• 7) emakeele mõju arvestamine (interferents / positiivne ülekanne);
• 8) õpilase tegevus;
• 9) hariduse arendav iseloom, mis eeldab foneemilise ja intonatsioonilise kuulmise parandamist, õpilaste kõne-motoorse aparatuuri arendamist;
• 10) pidev õppimine - foneetiliste oskuste kujundamine koolituse algfaasis ning nende täiendamine keskmises ja vanemas astmes;
• 11) kvaliteetse näidise olemasolu, heliesitluse “nähtavus”, tajutava helinäidise püsivus.

Ülaltoodud põhimõtted olid õpilaste foneetiliste oskuste arendamise metoodika aluseks.

Oluline meeles pidada

Foneetiliste oskuste kujundamine toimub kahe lähenemise/tee alusel: imiteeriv ja analüütilis-imitatiivne.

Vaatame igaüks neist üksikasjalikumalt.

Imiteeriv tee, nagu selle nimest ilmneb, hõlmab kõne kuuldavat taju ja selle jäljendamist. Sellel teel tehtavate harjutuste aluseks ei ole artikulatsioonitunnuste teadlik assimilatsioon, vaid kordamine või jäljendamine. Valimit õpitakse kõnenäidise korduvalt rääkides õpetaja või kõneleja selja taga (helisalvestise abil), kusjuures õpilasi artikulatsiooni iseärasustest ei teavitata.

Terminoloogia probleemid

Võõrkeelte õpetamise metoodikas kasutatakse selle meetodi tähistamiseks ka mõistet “akustiline”, s.t. domineeriva rolli omistamine kuulmisaistingutele, foneetiliste oskuste kujundamisele imitatiivselt isoleeritud treeningust keeldumise tingimustes.

Imiteerimisviis on efektiivne esimese rühma (emakeele foneemidele lähedaste) helide kallal töötamisel, koolieelikute ja nooremate koolilaste õpetamisel. Töömeetod on järgmine:

• 1) orienteeruv-ettevalmistav etapp: kõnenäidise esitamine ja semantiseerimine, raskesti hääldatavate sõnade esiletõstmine ja hääldamine kooris õpetaja selja taga, seejärel individuaalselt;
• 2) stereotüpiseerimis-situatsiooniline etapp: valimi intonatsiooni-rütmilise mudeli väljatöötamine ja selles sisalduvate sõnade kvaliteetne hääldus läbi koorikorduse;
• 3) muutuv-situatsiooniline staadium: oskust täiendatakse kõneproovi edasiõppimisega sisse erinevad režiimid(kordamine ja hääldus kooris, rühmades/paarides, frontaalselt/ahelas, individuaalselt) mikroolukordades, visualiseerimise põhjal, mänguolukordades.

Selle meetodi puuduseks võib olla logopeediliste kõnedefektidega õpilaste õpetamise ajakulu ja madal efektiivsus.

Imiteeriv tee on vastandatud analüütiline-imitatiivne, teadmistele toetumise, reeglite, materjali analüüsi ja selle jäljendamise ühendamine.

Terminoloogia probleemid

Selle meetodi tähistamiseks kasutatakse ka terminit artikuleeriv, mis tähendab, et võõrkeele õppimise alguses on vajalik häälikute hääldamise koolitus, mis põhineb nende artikulatsiooni tundmisel, häälduse ja kuulmisoskuste eraldi kujundamisel ning hoolikal isoleeritud helide harjutamine.

See võimaldab ennetada laste vigu eelnevate selgituste, artikulatsiooni sihipärase korrigeerimise ja õpilaste tähelepanu juhtimise kaudu, kiirendades oskuste kujunemise protsessi. Tundub adekvaatsem koolinoorte õpetamisel, kuid on ka teine ​​seisukoht, mille kohaselt ei tohiks õpilane võõrkeele õppimise alguses omandada ühtegi teooriat.

Selle tee tingimusteta saavutus oli peamise tuvastamine helidega töötamise etapid ja foneetiliste harjutuste süsteemi loomine, mis võimaldab õpilastel foneetilisi oskusi arendada. Vaatleme tööetappe.

• 1. Ligikaudsel ettevalmistaval etapil korraldatakse foneetilise materjali tutvustamist. Heliga tutvumine toimub kõnenäidis, millele järgneb valik mudelis märksõna, ühesõnaga - heli. Esitlusega saab kombineerida isoleeritud hääliku demonstreerimist (õpetaja selge hääldus). transkriptsiooni ikoon või märksõna viitepildikaardi kujul. Erilist tähelepanu selles etapis oluline on pöörata tähelepanu heli artikulatsiooni meetodi selgitamisele juurdepääsetaval kujul (arvestades konkreetse heli omadusi) selguse alusel, sh tabelid, artikulatsiooniskeemid jne. Heli artikulatsiooni meetodi selgitamiseks võite kasutada järgmisi tehnikaid:
  • artikulatsiooni kirjeldus (kättesaadaval kujul, jättes õppimise algstaadiumis välja keerukad terminid, selgitades ainult keeleotsa ja huulte asendit - neid organeid, mida laps suudab teadlikult juhtida);
  • võrdlus emakeele sarnase kõlaga (positsioonivariant);
  • kujundlike võrdluste kasutamine (foneetiline jutt);
  • häälikute eristamine kõrva järgi häälikute/sõnapaaride vastandamisel (minimaalsed paarid).

Esmane konsolideerimine hõlmab eraldi heli prooviesitamist sosinal üksikute õpilaste poolt ja korrektsiooni õpetaja poolt võimalikud vead. Seejärel kasutatakse imiteerivaid harjutusi, mida sooritatakse erinevates režiimides (koorimäng õpetaja taga, ilma õpetajata, frontaalselt, individuaalselt). Seega on iga häälik hoolikalt läbi töötatud eraldi, siis sõnatasandil, siis fraasitasandil, s.t. sisaldub kõnenäidis.

Laste tööhuvi suurendamiseks võite kasutada mänge (autor - E. I. Negnevitskaja), näiteks: "Helista metsalisele" - hääldage vajalik heli, millega "metsaline" meelitatakse või "räägib"; "Võõras aktsent" - hääldage vene sõnu vastavalt võõrkeele artikulatsioonireeglitele.

Samal etapil on võimalik sooritada vastuvõtuharjutusi, näiteks:

• kuulake rida sõnu, tõstke käsi / plaksutage käsi, kui kuulete heli [...];
• kuulake sõnapaare, öelge, kas need on kaks identset või kaks erinevad sõnad;
• kuulata ja korrata sõnapaare (minimaalsed paarid);
• loendage nende helide arv fraasis/mikrotekstis.

"Kes läheb?" (E.I. Negnevitskaja) - näidata “metsalist”, kes “rääkib” treenitud heliga; "Mis häält ma silmas pidasin?" (L.V. Kokhanova) - hääldatakse rida sõnu, mis sisaldavad sama heli.

2. Stereotüüpimine-situatsiooniline etapp oskuste kujundamine hõlmab esinemist suur kogus imiteerivad harjutused korduva kordamise kaudu sarnases kontekstis (väliste tugedega või ilma). Harjutuste keerukus sõnatasandil tekib materjali korrastamise põhimõtte muutmisega: aga analoogia printsiipi – kontrasti printsiibi järgi – suvalises järjekorras. Edasi tuleb jäljendamine kõnenäidise tasemel.

Saate suurendada harjutuste sooritamise motivatsiooni, kasutades õpetamistehnikaid, nagu rütmilised fraasid ja "intonatsioonikõikumised". Intonatsioonikõikumiste tehnika hõlmab erineva intonatsiooni, emotsiooni (üllatus, imetlus, kurbus jne) või helitugevusastmega (sosina) sõnade/fraaside hääldamist.

Õppimise algfaasis on soovitatav kasutada sõnadega mänge (harvemini fraasi tasemel), mis tagavad õpilaste foneetilise oskuse arengu, näiteks: "Katkine telefon" - sõnade / fraaside ahela läbimine. / lühikesed fraasid (milles on õpilastele raskusi tekitav heli, mida saab asendada); “Lõputu heli” on väljalangemismäng: see, kes antud häälikuga sõna viimasena nimetab, elimineeritakse jne. Tänu nendele harjutustele omandab oskus stabiilsuse ja vastupidavuse emakeele segavale mõjule.

3. Lõpus muutuv-situatsiooniline etapp nende edasine automatiseerimine viiakse läbi heli- või foneetilise nähtuse koolitamisega kõneharjutuste sooritamise protsessis, aga ka "mitte-erilises" foneetilised harjutused, mis hõlmavad luuletuse või laulu kallal töötamist.

Luuletuse kallal töötamise metoodika foneetiliste oskuste arendamiseks sisaldab järgmisi etappe.

• 1. Sõnum lühike teave autori kohta, teose teema; keeleliste raskuste kõrvaldamine.
• 2. Luuletuse esitlemine ja selle mõistmise jälgimine, näiteks küsimuste kasutamine või selgusel põhinev sisuga tutvumine tõlke abil.
• 3. Õpetaja poolt selles luuletuses esile tõstetud foneetiliselt raskete sõnade/fraaside ja intonatsioonimallide harjutamine (kooris, individuaalselt).
• 4. Õpilaste koolitamine luuletuse süntagmaatilisel lugemisel ja õpetaja/kõneleja ridade kaupa (koos võimalike märgistustega).
• 5. Luuletuse lugemine õpilaste poolt ketis.
• 6. Ühe õpilase luuletuse lugemine (tunnis luuletuse kallal töötamise tulemusena).
• 7. Kodutööna võid paluda õpilastel luuletus hästi läbi lugeda, s.t. hääldada õigesti häälikuid/sõnu; intoneerida lauseid õigesti.
• 8. Meeldeõppimine, millele järgneb küsitlemine.

Moodustamise järjekord rütmi- ja intonatsioonioskus sarnaneb õpilaste kuulmis- ja hääldusoskuste kujunemise etappidega. Nende oskuste kujunemine algab õpilaste kõnemustrite matkimisest, millega võivad kaasneda samaaegsed žestid ja intonatsiooni demonstreerimine käega. Võimalikud on edasised taju- ja eristamisharjutused kõnematerjal vastuvõtlik iseloom:

• näidata intonatsiooni;
• tehke ring ümber intonatsiooniikoonile, mis vastab öeldud fraasi intonatsioonile;
• arvake ära kõneleja emotsioonid intonatsiooni järgi jne.

Lavastama õppides õige aktsent Võib soovitada järgmisi diferentseerimisharjutusi:

• rõhuta rõhusilp;
• rühmitada reegli/mudeli järgi.

Diferentseerimise harjutused eelnevad jäljendavatele harjutustele, mis hõlmavad kõnemustrite matkimist, näiteks markeeritud teksti lugemisel, erineva emotsionaalse varjundiga fraaside (üllatus, kurbus, rõõm jne) lugemisel, õpilaste poolt intonatsioonimudeli järgi fraaside koostamine. .

Tuleb märkida, et foneetiliste oskuste arendamise protsess ei tohiks piirduda võõrkeele õpetamise algstaadiumiga, koolituse keskmises ja vanemas etapis neid täiustatakse (pidev korrigeerimine ja hooldus).

Hariduse kesk- ja vanemas astmes foneetiliste oskuste parandamise ja parandamise harjutustel on sageli trükitud (visuaalne) tugi. Nad parandavad kuulamiseks vajalikke vastuvõtlikke foneetilisi oskusi, näiteks järgmistes ülesannetes:

• tõmmake kuuldud sõna alla/ringi;
• joon alla sõna, millele loogiline rõhk langeb;
• märkige tekstis pause;
• loe tekstis olevaid süntagme.

Paljundamise harjutused aitavad süstematiseerida teadmisi (rühmitada reeglite järgi ja lugeda) ja parandada oskusi - ülesandeid sõnade/fraaside/teksti lugemisel.

Nagu juba märgitud, toimub põhitöö kuulmis-hääldus- ja rütmi-intonatsioonioskuste automatiseerimisel võõrkeele õppimise algfaasis. Sel perioodil tutvutakse kõigi häälikutega ning harjutatakse nende hääldamist ja eristamist kõrva järgi, mis on vajalik foneetilise oskuse kujunemiseks, samuti omandatud oskuste rakendamiseks suulises kõnes ja ettelugemisel.

Tutvustame võõrkeele näidisprogrammi nõudeid õpilaste arenenud foneetilise oskuse tasemele.

Algkool (2.–4. klass)":

• kõigi võõrkeele helide ja häälikukombinatsioonide piisav hääldus ja kuulmine;
• vastavus hääldusstandarditele;
• rõhuasetuse järgimine sõnades ja fraasides, funktsioonisõnade (artiklid, sidesõnad, eessõnad) rõhu puudumine;
• jutustuse rütmi- ja intonatsioonitunnused, ergutus- ja küsilaused, loenduse intonatsioon.

Põhikool (5-9 klassid):

• võõrkeele kõigi helide adekvaatse hääldamise ja kuulmise eristamise oskus;
• õige rõhu säilitamine sõnades ja fraasides;
• lausete jagamine semantilistesse rühmadesse;
• vastavust õige intonatsioon erinevat tüüpi lausetes;
• kuulmis- ja hääldusoskuste edasine parandamine, sealhulgas seoses uue keelematerjaliga.

Keskkool (10-11 klass):

• kuulmis- ja hääldusoskuste parandamine, sh seoses uue keelematerjaliga, oskused õige hääldus;
• õige rõhu ja intonatsiooni säilitamine sõnades ja fraasides;
• rütmi- ja intonatsioonioskuse parandamine erinevat tüüpi ettepanekuid.

Seega saame rääkida foneetiliste oskuste arendamise ja täiustamise olulisusest kõikides õppimisetappides. Kui algetapis võib see olla tunni üks peamisi eesmärke, siis keskmises ja vanemas etapis võib see olla üks konkreetsetest ülesannetest. Tavaliselt lahendatakse see probleem tunni sellise etapi raames nagu foneetilised harjutused.

Foneetiline harjutus on spetsiaalne hääldustreening, mis hoiab ära foneetiliste oskuste deautomatiseerimise. Loetleme foneetilise laadimise põhinõuded:

• 1) eesmärgipärasus, s.o. konkreetse nähtuse harjutamine tunnis foneetiliste harjutuste osana;
• 2) harjutuse püstitatud eesmärgi (intonatsioonimudeli väljatöötamine, heli/helikombinatsioon jne) seos tunni keelematerjaliga;
• 3) piiratud kogus materjali (7-10 sõna, 4-6 fraasi);
• 4) kõrge töötempo piiratud aja tingimustes (3-5 minutit tunnist on ette nähtud foneetiliseks harjutuseks);
• 5) töörežiimide mitmekesisus, nende selge järjestus ja vaheldumine;
• 6) materjali valik, mis ei esinda mitte ainult foneetilist, vaid ka leksikaalset, grammatilist, kõneväärtust ja äratab õpilastes huvi (keelekeerajad, mõistatused suhtlusteemadel, luule).

Foneetiliste (kuulmis-hääldus ja rütmi-intonatsiooni) oskuste taseme jälgimine peaks toimuma süstemaatiliselt. Pange tähele, et ühtse võõrkeele riigieksami vorming näeb selle kontrolli ette. Suulises osas Ühtne riigieksam õpilastele Tehakse ülesanne lugeda tekst ette võõrkeele norme järgides. Õpilaste kõnet analüüsitakse põhjendamatute pauside esinemise/puudumise, fraasirõhu- ja intonatsioonikontuuride järgimise ning sõnade normirikkumisteta häälduse osas.

Küsimused ja ülesanded

• 1. Milline järgmistest EI OLE mõiste „foneetika” määratlus?
  • a) keeleteaduse haru, mis uurib keele kõlastruktuuri;
  • b) keeleteaduse haru, mis uurib inimkõne helide kujunemise viise ja nende akustilisi omadusi;
  • c) keele häälikuühikute ja nende variantide tundmine;
  • d) keele helikoostis/struktuur;
  • d) teadmised sõnavara keel;
  • f) keele kõigi foneetiliste ühikute kogum;
  • g) kõne kõlaline pool;
  • h) praktilise keelekursuse õppimise aspekt?
• 2. Millised järgmistest ühikutest EI kuulu keele foneetilistesse ühikutesse:
  • a) fraasid;
  • b) helid;
  • c) süntagmad;
  • d) ettepanekud;
  • e) helikombinatsioonid;
  • f) silbid;
  • g) intonatsioon?
• 3. Jaotage järgmised toimingud 1) kuulmis-hääldusega ja 2) rütmi-intonatsioonioskusteks:
  • a) foneetiliselt õige hääldus;
  • b) kõne õige intonatsioon;
  • c) helide ühendamine kõnevoos;
  • d) liigendus;
  • e) kõigi kõnes esinevate helide äratundmine ja eristamine;
  • f) kõigi kõnes esinevate helide mõistmine;
  • g) rütmiliselt õige kõneformaat.

Täida tabel.

4. Koostage õpitava võõrkeele häälikute metoodiline tüpoloogia.

• 5. Pea meeles, mis on tundlik periood. Miks on vaja hariduse algstaadiumis arendada foneetilisi oskusi?
• 6. Jaotage pakutud harjutused ja õpetamistehnikad vastavalt foneetilise oskuse kujunemise etappidele.

Ligikaudu I juriidiline ettevalmistusetapp	a) kõrva järgi eristamise harjutused erinevate helide võrdlemisel; b) analoogia või kontrasti põhimõttel põhinevad matkimisharjutused sõna või fraasi tasandil; c) õpilaste tutvustamine heliga kõnevoos; d) transkriptsioonimärgi esitamine; e) heli esitamine kõnenäidises; f) heli- või foneetiliste nähtuste treenimine tingliku kõne ja kõneharjutuste sooritamisel; g) imiteerivad harjutused, mis hõlmavad eraldi heli taasesitamist; h) heliartikulatsiooni meetodi selgitus
Stereotüüpimine-situatsiooniline etapp
Muutuv-situatsiooniline etapp

• 7. Leidke ja parandage vead järgmistes foneetilise laadimise nõuetes:
  • a) eesmärgipärasus, s.t. erinevate nähtuste harjutamine tunnis foneetiliste harjutuste raames;
  • b) töörežiimide ühtsus, nende selge järjestus;
  • c) piiratud aeg tunnis (10 minutit tunni kohta);
  • d) piiratud kogus materjali (15-20 sõna, 8-10 fraasi);
  • e) harjutuse püstitatud eesmärgi seos tunni piirkondliku õppematerjaliga.
• 8. Kas vastab tõele järgmine väide: “Foneetilise oskuse kujunemine piirdub võõrkeele õpetamise algfaasiga”? Esitage oma seisukoha toetamiseks argumente.
• 9. Analüüsige proovi haridusprogrammid võõrkeeltes ja illustreerige õpitava võõrkeele näidetega selles sõnastatud nõudeid õpilaste arenenud foneetilise oskuse tasemele.
• 10. Tooge näiteid õpitava võõrkeele võimalike foneetiliste ja fonoloogiliste vigade kohta.

• 1. Abramova, I. E. Meisterlikkus hääldusnorm võõrkeel väljaspool loomulikku keelekeskkonda: monograafia / I. E. Abramova. - M.: FLINTA, 2012.
• 2. Akulina, E.V. Keelehäirete probleem saksa keele foneetika õpetamisel / E. V. Akulina // Võõrkeeled Koolis. - 2001. - nr 5. - Lk 46-49.
• 3. Belkina, M. Yu.Ülesanded foneetiliste oskuste parandamiseks / M. Yu. Belkina // Võõrkeeled koolis. - 2006. - nr 5. - Lk 53-55.
• 4.Galskova , N. D. Võõrkeelte õpetamise teooria. Lingvodidaktika ja metoodika / II. D. Galskova, I. I. Gez. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2008.
• 5. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / G. V. Rogova, F. M. Rabinovitš, T. E. Sahharova. - M.: Haridus, 1991.
• 6. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis: õpik / N. I. Gez [et al. | - M.: Kõrgkool, 1982
• 7. Ogluzdipa,T.P. Keelepädevuse mõiste sisu arendamine keeleteaduse ajaloos ja võõrkeelte õpetamise teoorias / T. P. Ogluzdina // Tomski Riikliku Pedagoogikaülikooli bülletään. - 2011. - nr 2. - Lk 91-94.
Vaata: Šatilov S. F. Saksa keele õpetamise meetodid keskkoolis. Lk 103.
• Biboletova M. Z., Sadomova L. V., Shchepilova A. V. Näidisprogrammid keskmine (täis) Üldharidus: võõrkeel. 10-11 klassid. Föderaalne osariigi haridusstandard. M.: Ventana-Graf, 2012.

"Hiina keelt õppivate õpilaste foneetilise pädevuse kujundamise lähenemisviiside küsimuses Hiina keelt õppivate õpilaste foneetilise pädevuse arendamine Artiklis antakse lühidalt..."

O.A. Väike

Õpilaste foneetilise pädevuse kujundamise lähenemisviiside küsimuses

Hiina keele õppijad

Hiina keelt õppivate õpilaste foneetilise pädevuse arendamine

Artikkel annab lühiülevaate võõrkeele foneetilise poole õpetamise käsitlustest

kõne. Võttes arvesse hiina keele hääldussüsteemi eripära

tõstatatakse küsimus foneetilise kujunemise uuendusliku lähenemise väljatöötamise kohta

keeleülikoolis hiina keelt õppivate üliõpilaste pädevused.

Artiklis antakse lühiülevaade võõrkeele häälduse õpetamise käsitlustest. Hiina häälduse eripärast lähtuvalt käsitletakse uuendusliku lähenemise väljatöötamise probleemi.

Võtmesõnad: hiina keele foneetika; Hiina keele õpetamise meetodid;

foneetiline pädevus.

Märksõnad: hiina keele foneetika; hiina keele õpetamise meetodid; foneetiline pädevus.

Praegu viitab sellele mitmetes dokumentides sõnastatud ühiskonnakorraldus kaasaegne ühiskond Vaja on kõrgelt kvalifitseeritud töötajaid, kes oleksid tõhusad innovaatilises majanduses. Keelehariduse süsteemis on ühiskonnakorraldus tänapäeval määratletud kui teisejärgulise keelelise isiksuse (I.I. Khaleev) kujunemine - professionaal, kellel on vajalik valmisolek tõhusaks kultuuridevaheliseks suhtluseks professionaalses keskkonnas.

Selline valmisoleku tase tagab ennekõike korrektse, normile adekvaatse, s.t. ortoeepiline, disain suuline avaldus. Pole juhus, et võõrkeelse kõne foneetilise poole õigsust on alati peetud kultuuridevahelise dialoogi tulemuslikkust tagavaks teguriks.

Pädevust, mille sisulise eripära määravad võõrkeelse kõne häälduspoole parameetrid ja iseärasused, on lingvodidaktikas uuritud suhteliselt hiljuti, kuid nüüdseks on selle tõlgendamiseks välja töötatud palju lähenemisviise. Selle tõestuseks on vastava pädevuse nimetamise võimaluste paljusus ja nende tõlgendamise ebaselgus. IN teaduskirjandus on moodustatud terminoloogia, mis hõlmab: foneetiline pädevus (A.A. Khomutova), fonoloogiline pädevus (O.A. Lavrova, K.Yu. Vartanova), foneetiline-fonoloogiline pädevus (N.L.

Gontšarova), häälduspädevus (E.M. Bastrikova), ortopeediapädevus (A.I. Mihhantseva). Erinevate terminite olemasolu viitab metoodikute huvile uurida õpilaste võimeid, mis on seotud väidete ortoeepilise kujundamisega, selle võime olemuse keerukust ja vastavalt tehnoloogiate arendamise olulisust selle kujundamisel.

Kõnealuse oskuse kujunemisprotsessi uurimisega seoses on teaduses palju ära tehtud: on uuritud keeleteaduse üliõpilastele adaptiivse sissejuhatava kursuse fonoloogilise pädevuse aluste õpetamise protsessi (K.Yu. Vartanova). ), on selgunud keeleteaduse üliõpilaste võõrkeele foneetilis-fonoloogilise pädevuse kujunemise tunnused (N.L. Goncharova) , kirjeldatakse tulevaste keeleteadlaste-õpetajate intonatsioonioskuse arendamise mudelit (A.S. Dmitrievsky), fonoloogilise täiustamise metoodikat. vanemas astmes keeleteaduse üliõpilaste seas on välja töötatud pädevus (O.A. Lavrova), keeleülikoolis multimeedia baasil foneetilise pädevuse arendamise küsimus (A.A. Khomutova). Kõik need foneetilise / foneetilise-fonoloogilise pädevuse kujunemisele ja arendamisele pühendatud tööd põhinevad inglise keele materjalil. Mis puutub teistesse keeltesse, eriti Kaug-Ida keeltesse (eriti hiina keelde), siis kodumaises ja välismaises keeledidaktikas selline uurimus puudub.

Moskva Linna Pedagoogikaülikooli hiina keele õpetajate (edaspidi CL) tähelepanekud näitavad, et seda keelt erialasel eesmärgil valdavate õpilaste võõrkeele hääldusoskuste ja hääldusoskuste arendamise probleem on eriti aktuaalne, kuna hiina keele hääldusaspekt on oluline. kõne on üks raskemaid võõrkeele omandamise objekte (edaspidi FL). Nagu praktika näitab, pööratakse foneetika õpetamisel traditsiooniliselt õpetajate ja teadlaste erilist tähelepanu foneetiliste oskuste arendamisele. varajased staadiumid koolitust, kuid sellest hoolimata näitab ülikoolilõpetaja sageli erialase kultuuridevahelise suhtluse sihtkeeles vastava kompetentsi ebapiisavat arengut. Õppeprotsessis ei võeta arvesse õpilaste foneetilis-fonoloogiliste "harjumuste" iseärasusi, mis kujunesid koolis õppides ühes indoeuroopa keelest (enamasti inglise keeles), millel on segav mõju keele kujunemisele. uus, põhimõtteliselt erinev hääldusvõime. Samal ajal on individuaalsed omadused (füsioloogilised omadused, kõnekuulmise areng jne), mis jätavad jälje nii produktiivse häälduse kui ka vastuvõtlike kuulmisoskuste ja -võimete arengusse, mis on põhimõtteliselt oluliseks aluseks CN-i kui kõnekuulmise vahendi valdamisel. kultuuridevahelist suhtlust ei võeta arvesse. Lisaks, nagu näitab praktika, on õpilaste motivatsioon CN-i hääldusfunktsioonide valdamisel halvasti toetatud; see põhineb eelkõige välistel stiimulitel, mis teatavasti ei anna vajalikke tulemusi.

Eeltoodust järeldub, et FL õppivate üliõpilaste foneetilise pädevuse kujundamisel on vaja erilist, uuenduslikku lähenemist.

Keelehariduslike uuenduste all tuleks teadlaste sõnul mõista ainult neid uuendusi, mis on loonud metoodika lingudidaktiliste uuenduste parameetrite ja omaduste määramiseks, pakkunud välja nende diagnoosimise ja heakskiitmise korra ning kaalunud ka nende rakendamise mehhanisme õppepraktikas. keelelise kasvatusprotsessi erinevatel etappidel.

Võõrkeele õpetamise metoodikas on tavaks eristada artikuleerivat, akustilist lähenemist, aga ka (nende kombineerimisel ja lõimimisel) diferentseeritud lähenemist.

Üks kaasaegseid suundi võõrkeeleõppe hääldusaspektide õpetamise valdkonnas on fonosemantiline lähenemine. Iga avaldatud lähenemisviisi potentsiaal nõuab järelemõtlemist kõne hääldusaspekti õpetamisel CN-is.

Artikulatsioonikäsitlust iseloomustab iga heli eraldi harjutamine, samas kui õpilased uurivad iga heli hääldamisel artikulatsiooniorganite tööd. KN-i häälduspoole õpetamisel on selline isoleeritud "seadistus" ja iga hääliku treenimine vastuvõetamatu, kuna CN-i põhiline foneemiline üksus ei ole heli, vaid silp. Mis puudutab akustilist lähenemist, siis see lähenemine ei ole keeleülikooli tingimustes rakendatav, kuna see põhineb helinäidiste kordamisel ja matkimisel, mille puhul enamik tudengeid (eriti need, kellel on vähearenenud kõnekuulmine) saavutavad korrektse võõrkeele oskuse. hääldus.

Diferentseeritud lähenemise kasutamine keeleõppijate foneetilise pädevuse kujundamisel võimaldab saavutada selle pädevuse teatud arengutaseme, kuid sageli osutub see ebapiisavaks professionaalse kultuuridevahelise suhtluse tingimustes nõutava hääldustaseme jaoks. Fonosemantiline lähenemine hõlmab kõne häälduspoole õpetamist, käsitledes kultuuridevahelise suhtluse protsessis mitte ainult keelelisi, vaid ka keeleväliseid tegureid (E.K. Timofejeva). Võib järeldada, et KN-i foneetilised tunnused on nii ainulaadsed, et mitte ükski neist olemasolevaid lähenemisviise foneetilise pädevuse kujunemist ei saa pidada tõhusaks.

Seega tekkisid vastuolud Föderaalse Kõrghariduse Haridusstandardi nõuete, Moskva hariduse arendamise programmide keeleülikoolide lõpetajate koolitustaseme ja FL-i õppivate üliõpilaste foneetilise pädevuse ebapiisava arengu vahel; vahel olemasolevad teooriad foneetilise pädevuse kujunemine ja nende kujundamise tehnoloogia puudumine seda keelt õppivate venekeelsete õpilaste seas; vajaduse vahel kasutada kaasaegseid uuenduslikke lähenemisviise kõnetegevuse häälduspoole õpetamisel CN-is ja selles valdkonnas olemasolevate tehnoloogiate vahel, mis on valdavalt traditsioonilised ja keskenduvad Lääne-Euroopa keelte õpetamisele.

Otsides lähenemist CN-i õppivate õpilaste foneetilise pädevuse kujundamisele, on oluline pöörata tähelepanu antud keele hääldussüsteemi eripäradele, mida iseloomustab suur hulk indo-keele jaoks ebatavalisi nähtusi. Euroopa keeled. Nende nähtuste uurimisele ja kirjeldamisele on pühendatud palju uurimusi (E.D. Polivanov, A.N. Aleksahhin, N.A. Speshnev jt). Keeledidaktika seisukohalt uuris T. P. KN foneetilisi ja fonoloogilisi tunnuseid.

Zadoenko, A. Karapetyants, I.V. Kochergin, N.A. Demina, O.A. Maslovets et al.

Vastavalt T.P. Zadoenko, venekeelsete õpilaste jaoks on KN artikulatsioonibaas lääne keeltega võrreldes keerulisem, kuna CN-i õppimisel seisavad õpilased silmitsi mitte ainult helide ja helikombinatsioonide ebatüüpiliste tunnustega, vaid ka kõne spetsiifilise modulatsiooniga, hääletooni liikumise muutus igal silbil.

Seetõttu nõustuvad teadlased, et FL-i õppimisel on vaja "täielikult vabastada end oma hääldusharjumustest, hääldusmeetoditest ning õppida kõik uuritava keele hääldusharjumused ja hääldusmeetodid". Teisisõnu "ei tohiks keskenduda hiina ja emakeele kõla sarnasustele; hiina foneetikat tuleks aktsepteerida kui teist võõrast süsteemi."

Silbistruktuur CN-i hääldussüsteem on sageli "venekeelsete õpilaste jaoks ebatavaline ja ootamatu". Silbi struktuur on silmatorkavalt erinev. Kui vene keeles võib silp koosneda erinevad kogused helid (ja, splash), siis hiina keeles ei ületa helide arv nelja. Ka vokaalide ja kaashäälikute järjestus vene silbis on mitmekesine (näiteks kolm, säde), silbi alguses, keskel või lõpus võib esineda peaaegu iga vene keele heli. CN-is on iga heli talle määratud koht, esiteks on kaashäälik - algus, millele järgneb (enamasti) mittesilbiline vokaal, seejärel silbiline vokaal ja neljandal kohal - lõplik poolvokaal või ninahäälik. predikaat, mis võib olla kas eesmine (zhan, chuan ) ja tagumine keel (zhang, chuang).

Üks veel eristav omadus CN-i foneetiline süsteem seisneb selles, et hiina silbis ei saa kõiki häälikuid omavahel kombineerida, kombinatsioone on piiratud arv, kokku 418 silpi. Igal silbil on reeglina tähendus ja see vastab ühele hieroglüüfile. Selle tähenduse ei määra mitte ainult silbi helikoostis, vaid ka selle toon, millega silpi hääldatakse.

Seega on hiina silpidel just piiratud kombinatsioonide hulga tõttu maailmas eksisteerivate nähtuste ja objektide mitmekesisuse tähistamiseks spetsiifiline tunnus - tooni olemasolu, mis korrutab silpide arvu kolm kuni neli korda; on toon, mis kannab semantilist eristusfunktsiooni. Tooni vale hääldamine toob kaasa sõna tähenduse muutumise ja sellest tulenevalt öeldu vääritimõistmise. Toonilisi silpe on Putonghua murdes 1332, sõna tähistamiseks kombineeritakse silpe omavahel.

Enamik tänapäevaseid FL-sõnu koosneb kahest silbist, kuid sageli leidub kolm või enam keerulist sõna.

T.P. Zadoenko rõhutab, et tooni olemus CN-is on silbiline, s.t. toon on silbile omane, sõltumata viimase keelelisest funktsioonist. Mõnda silpi saab kasutada iseseisvalt, teisi ainult sõna osana, kuid kõiki silpe iseloomustab teatud toon, mis on silbile omane ka väljaspool sõna. See tunnus on ajalooliselt kindlaks määratud, silp säilitab selle püsivalt. See silbile omane toon on etümoloogiline)