De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bij jongere leerlingen in het kader van de implementatie van tweede generatie standaarden. De ontwikkeling van intelligentie en cognitieve vaardigheden in een kleuter

Menselijke cognitieve vermogens zijn het eigendom van de hersenen om de omringende realiteit te bestuderen en te analyseren en manieren te vinden om de ontvangen informatie in de praktijk toe te passen. Cognitie is een complex proces op meerdere niveaus. Er zijn vier hoofdaspecten die het cognitieve proces vormen en verantwoordelijk zijn voor de cognitieve vermogens van elke persoon: geheugen, denken, verbeeldingskracht, aandacht. In ons werk vertrouwden we op de definities van R.S. Nemov, die gelooft dat geheugen het proces is van het onthouden, bewaren, reproduceren en verwerken van verschillende informatie door een persoon; denken - het psychologische proces van cognitie geassocieerd met de ontdekking van subjectief nieuwe kennis, met de oplossing van problemen, met de creatieve transformatie van de werkelijkheid; verbeelding is een cognitief proces, dat erin bestaat nieuwe beelden te creëren door het materiaal te verwerken dat in eerdere ervaringen is verkregen; Aandacht is een toestand van psychologische concentratie, concentratie op een object.

Wanneer u pedagogisch werk met kinderen begint, moet u allereerst begrijpen wat het kind van nature wordt gegeven en wat wordt verworven onder invloed van de omgeving.

De ontwikkeling van menselijke neigingen, hun transformatie in vaardigheden, is een van de taken van training en onderwijs, die niet kunnen worden opgelost zonder kennis en de ontwikkeling van cognitieve processen. Naarmate ze zich ontwikkelen, verbeteren de vaardigheden zelf en verwerven ze de nodige kwaliteiten. Kennis van de psychologische structuur van cognitieve processen, de wetten van hun vorming, is noodzakelijk voor de juiste keuze van de methode van opvoeding en opvoeding. Een grote bijdrage aan de studie en ontwikkeling van cognitieve vermogens werd geleverd door wetenschappers als: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, LV. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, DB Elkonin, S.L. Rubinstein en anderen.

De hierboven gepresenteerde wetenschappers ontwikkelden verschillende methoden en theorieën voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden (de zone van naaste ontwikkeling - L.S. Vygotsky, ontwikkelingseducatie - L.V. Zankov, V.V. Davydov en D.B. Elkonin). En nu, om met succes cognitieve vaardigheden te ontwikkelen in buitenschoolse activiteiten, is het noodzakelijk om te zoeken naar modernere onderwijsmiddelen en -methoden. Dit is onmogelijk zonder rekening te houden met de kenmerken van de belangrijkste componenten van de cognitieve vaardigheden van jongere studenten.

Een van de componenten van cognitieve vaardigheden is het geheugen. Het geheugen is de belangrijkste psychologische component van educatieve cognitieve activiteit. Mnemische activiteit tijdens de schoolgaande leeftijd wordt willekeuriger en zinvoller. Een indicator van de betekenis van memoriseren is de beheersing van technieken, methoden van memoriseren door de student. De specifieke inhoud van de inhoud en nieuwe vereisten voor geheugenprocessen brengen belangrijke wijzigingen aan in deze processen. De hoeveelheid geheugen neemt toe. De ontwikkeling van het geheugen is ongelijk. Het onthouden van beeldmateriaal blijft in het basisonderwijs behouden, maar het overwicht van verbaal materiaal in educatieve activiteiten ontwikkelt zich snel bij kinderen het vermogen om complex, vaak abstract materiaal te onthouden. Onwillekeurige memorisatie wordt bewaard bij een hoge mate van ontwikkeling van vrijwillige memorisatie.

In het leerproces op het basisniveau van de school wordt 'het geheugen van het kind denken'. Onder invloed van leren op basisschoolleeftijd ontwikkelt het geheugen zich in twee richtingen:

1. De rol en het aandeel van verbaal-logische, semantische memorisatie neemt toe (vergeleken met visueel-figuratieve memorisatie);

2. Het kind verwerft het vermogen om zijn geheugen bewust te beheersen, de manifestaties ervan te reguleren (memoriseren, reproduceren, herinneren).

En toch hebben kinderen op de basisschool een beter ontwikkeld geheugen. Dit is te wijten aan het feit dat de jongere student niet in staat is om de taken van memoriseren te differentiëren (wat moet woordelijk worden onthouden en wat in algemene termen).

Het geheugen van jongere schoolkinderen is, vergeleken met het geheugen van kleuters, bewuster en georganiseerder. De kritiekloosheid van het geheugen, die gepaard gaat met onzekerheid bij het onthouden van de stof, is typerend voor een jongere student. Jongere studenten geven de voorkeur aan woordelijk memoriseren boven navertellen. Het geheugen van kinderen verbetert met de leeftijd. Hoe meer kennis, hoe meer mogelijkheden om nieuwe verbindingen te leggen, hoe meer memorisatievaardigheden en dus hoe sterker het geheugen.

Basisschoolkinderen hebben een meer ontwikkeld visueel-figuratief geheugen dan semantisch geheugen. Beter onthouden ze specifieke objecten, gezichten, feiten, kleuren, gebeurtenissen. Dit komt door het overwicht van het eerste signaalsysteem. Tijdens de training in de onderbouw wordt veel concreet, feitelijk materiaal gegeven, waardoor een visueel, figuurlijk geheugen wordt ontwikkeld. Maar op de basisschool is het noodzakelijk om kinderen voor te bereiden op onderwijs in de middelste schakel, het is noodzakelijk om logisch geheugen te ontwikkelen. Studenten moeten definities, bewijzen, verklaringen onthouden. Door kinderen te laten wennen aan het onthouden van logisch samenhangende betekenissen, draagt de leerkracht bij aan de ontwikkeling van hun denken.

De ontwikkeling van het denken in de basisschoolleeftijd speelt een bijzondere rol. Met het begin van de scholing wordt het denken het centrum van de mentale ontwikkeling van het kind en wordt het bepalend in het systeem van andere mentale functies, die onder zijn invloed intellectueel worden en een willekeurig karakter krijgen.

Het denken van een kind in de basisschoolleeftijd staat op een keerpunt in de ontwikkeling. In deze periode wordt een overgang gemaakt van visueel-figuratief naar verbaal-logisch, conceptueel denken, waardoor de mentale activiteit van het kind een tweeledig karakter krijgt: concreet denken, geassocieerd met de realiteit en directe observatie, gehoorzaamt al aan logische principes, maar abstract, formeel- logisch redeneren voor kinderen is nog steeds niet beschikbaar.

M. Montessori merkt op dat het kind 'absorberend denkt'. Hij absorbeert de beelden van de wereld om hem heen, geleverd door zijn zintuigen, onbewust en meedogenloos.

M. Montessori vergelijkt het denken van het kind met een spons die water opneemt. Op dezelfde manier waarop een spons water absorbeert - schoon of vuil, transparant, troebel of getint - abstraheert de geest van het kind beelden van de buitenwereld en verdeelt deze niet in "goed" en "slecht", "nuttig" en "nutteloos" , enz. d. Daarbij is met name het onderwerp en de sociale omgeving van het kind van belang. Een volwassene moet voor hem een dergelijke omgeving creëren waarin hij alles kan vinden wat nodig en nuttig is voor zijn ontwikkeling, rijke en gevarieerde zintuiglijke indrukken kan krijgen, de juiste spraak kan "absorberen", sociaal aanvaardbare manieren van emotionele reactie, patronen van positief sociaal gedrag, manieren van rationele activiteit met items.

Op de basisschoolleeftijd selecteert de aandacht relevante, persoonlijk significante signalen uit de verzameling van alles wat voor waarneming beschikbaar is en zorgt, door het waarnemingsveld te beperken, ervoor dat de aandacht op een bepaald moment op een object (object, gebeurtenis, beeld, redenering) wordt gericht. Het overheersende type aandacht van een jongere student aan het begin van de training is onvrijwillig, waarvan de fysiologische basis de oriënterende reflex is. De reactie op alles wat nieuw, ongewoon is, is sterk op deze leeftijd. Kind: kan zijn aandacht nog niet beheersen en is vaak overgeleverd aan externe indrukken.

De willekeur van cognitieve processen bij kinderen van 6-8 en 9-11 jaar oud treedt alleen op op het hoogtepunt van de wilsinspanning, wanneer het kind zich speciaal organiseert onder druk van de omstandigheden of op eigen impuls. Onder normale omstandigheden is het nog steeds moeilijk voor hem om zijn mentale activiteit op deze manier te organiseren.

Naast het overwicht van onwillekeurige aandacht, behoort de relatief lage stabiliteit ook tot de eigenaardigheid van de leeftijd. De processen van excitatie en inhibitie in de hersenschors worden vrij snel vervangen door jongere studenten. Daarom is de aandacht van een kind in de basisschoolleeftijd gemakkelijk schakelbaar en afgeleid, waardoor hij zich niet op één object kan concentreren. Onderzoek naar de verdeling van aandacht heeft de relatie met de leeftijd van de leerling aan het licht gebracht. Tegen het einde van het 3e leerjaar vergroten en voltooien schoolkinderen in de regel het vermogen om de aandacht te verdelen en te veranderen. Leerlingen van groep 3 kunnen tegelijkertijd de inhoud volgen van wat ze in een notitieboekje schrijven, de nauwkeurigheid van het schrijven, hun houding en ook wat de leraar zegt. Ze horen de instructies van de leraar zonder te stoppen met werken.

LS Vygotsky gelooft dat de interesse van kinderen een buitengewone pedagogische betekenis krijgt als de meest voorkomende vorm van manifestatie van onvrijwillige aandacht. Hij benadrukt dat de aandacht van kinderen bijna volledig wordt gestuurd en geleid door interesses, en daarom is de natuurlijke oorzaak van de verstrooidheid van een kind altijd een mismatch tussen twee lijnen in pedagogisch werk: de interesse zelf en de lessen die de leraar als verplicht aanbiedt.

In de toekomst worden de interesses van schoolkinderen gedifferentieerd en krijgen ze voortdurend een cognitief karakter. In dit opzicht worden kinderen meer oplettend tijdens bepaalde soorten werk en zijn ze verstrooid tijdens andere soorten trainingen.

Aandacht en verbeelding zijn nauw met elkaar verbonden. Kenmerkend voor de verbeelding van een jongere student is zijn afhankelijkheid van specifieke objecten. Dus in het spel gebruiken kinderen speelgoed, huishoudelijke artikelen, enz. Zonder dit is het moeilijk voor hen om beelden van de verbeelding te creëren.

Bij het lezen en vertellen vertrouwt het kind op een plaatje, op een bepaald plaatje. Zonder dit kan de leerling zich niet voorstellen, de beschreven situatie nabootsen.

Daarnaast is er op de basisschoolleeftijd een actieve ontwikkeling van de recreatieve verbeelding. Bij kinderen in de basisschoolleeftijd worden verschillende soorten verbeeldingskracht onderscheiden. Het kan recreatief zijn (een afbeelding van een object maken volgens de beschrijving ervan) en creatief (nieuwe afbeeldingen maken waarvoor materiaal moet worden geselecteerd in overeenstemming met het plan).

De belangrijkste trend die optreedt in de ontwikkeling van de verbeelding van kinderen is de overgang naar een steeds correctere en volledigere weergave van de werkelijkheid, de overgang van een eenvoudige willekeurige combinatie van ideeën naar een logisch beredeneerde combinatie.

De verbeeldingskracht van een jonger schoolkind wordt ook gekenmerkt door een ander kenmerk: de aanwezigheid van elementen van reproductieve, eenvoudige reproductie. Dit kenmerk van de verbeeldingskracht van kinderen komt tot uiting in het feit dat ze in hun games bijvoorbeeld de acties en situaties herhalen die ze bij volwassenen hebben waargenomen, verhalen naspelen die ze hebben meegemaakt, die ze in de bioscoop hebben gezien, het leven van de school reproduceren , familie, etc. zonder wijzigingen.

Met de leeftijd worden de elementen van reproductieve, eenvoudige reproductie in de verbeelding van een jongere student steeds minder en verschijnt er steeds meer creatieve verwerking van ideeën.

Volgens L. S. Vygotsky, een kind in de kleuter- en basisschoolleeftijd kan zich veel minder voorstellen dan een volwassene, maar hij vertrouwt meer op de producten van zijn verbeelding en beheerst ze minder, en daarom verbeelding in de alledaagse, culturele zin van het woord, d.w.z. iets dat echt is, fictief, een kind, natuurlijk, meer dan een volwassene. Niet alleen is het materiaal waaruit de verbeelding is opgebouwd bij een kind armer dan bij een volwassene, maar de aard van de combinaties die aan dit materiaal zijn gehecht, hun kwaliteit en variëteit, zijn aanzienlijk minder dan die van een volwassene. Van alle vormen van verbinding met de werkelijkheid die we hierboven hebben opgesomd, heeft de verbeelding van het kind, in dezelfde mate als de verbeelding van de volwassene, alleen de eerste, namelijk de werkelijkheid van de elementen waaruit het is opgebouwd.

VS Mukhina merkt op dat een kind op de basisschoolleeftijd al in zijn verbeelding allerlei situaties kan creëren. Omdat het in het spel wordt gevormd door het vervangen van sommige objecten door andere, gaat de verbeelding over in andere soorten activiteiten.

Dus, na bestudering van de kenmerken van buitenschoolse activiteiten van jongere schoolkinderen en cognitieve vaardigheden en kenmerken van hun vorming op de basisschoolleeftijd, kwamen we tot de conclusie dat het noodzakelijk is om een programma te ontwikkelen voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden van jongere schoolkinderen in buitenschoolse activiteiten (artikel 1.3).

Ontwikkeling van cognitieve vaardigheden van jongere studenten

De huidige veranderingen in het openbare leven impliceren de humanisering van het opvoedingsproces, een beroep op de persoonlijkheid van het kind en een focus op het ontwikkelen van zijn beste kwaliteiten. Met betrekking tottraining moet worden ontwikkeld, gericht op de vorming van cognitieve interesses en vaardigheden.Het werk van de student moet voor hem een bron van mentale voldoening en spirituele vreugde worden. En de belangrijkste drijfveren voor studenten zouden de drijfveren van hun eigen groei en zelfverbetering moeten zijn. V.A. Sukhomlinsky schreef tenslotte: "De leer moet niet worden gereduceerd tot de eindeloze accumulatie van kennis, tot de training van het geheugen, ik wil dat kinderen reizigers, ontdekkers en scheppers zijn in deze wereld."

Ideeën over de mogelijkheid en doelmatigheid van ontwikkelingseducatie werden belichaamd in de technologie van ontwikkelingseducatie volgens het systeem van L.B. Elkonina - V.V. Davydov, evenals in het systeem van ontwikkelingseducatie L.V. Zakov. Werken aan het systeem van L.V. Zankova, was ik er uit eigen ervaring van overtuigd dat ontwikkelingseducatie overeenkomt met de aard van het kind, zijn gezelligheid, het verlangen naar zelfbevestiging door middel van communicatie. Ik ben onder de indruk van de vriendelijke manier van communiceren tussen de leraar en de leerling in de klas, de vertrouwenssfeer verlicht interne spanningen. Ik vind het leuk om als assistent in de klas op te treden en kinderen te leren elkaar te helpen in het leerproces. Op deze manier,communicatiestijl tussen leraar en leerlingvolgens L. V. ankovis een belangrijke factor in de ontwikkeling van cognitieve activiteit van studenten.Dit wordt ook effectief bevorderd door:een verscheidenheid aan oefeningen gericht op het organiseren van de productieve activiteiten van kinderen.Oefeningen voor classificatie, vergelijking, het benadrukken van het overbodige zijn gericht op het ontwikkelen van de mentale vermogens van kinderen. Van groot cognitief belang zijn deze oefeningen in de lessen van de Russische taal. Bij het bestuderen van nieuw materiaal gebruik ik oefeningen die het mogelijk maken om bepaalde taalfenomenen waar te nemen en vervolgens patronen te identificeren, de resultaten van observaties te generaliseren en conclusies te trekken.

De activering van cognitieve activiteit wordt naar mijn mening ook vergemakkelijkt door oefeningen gericht op:ontwikkeling van de creatieve vaardigheden van kinderen.Vooral effectief slaag ik erin om creatief werk te organiseren in de lessen literair lezen, de omringende wereld, burgerschapsvorming. Dit werk is in de volgende volgorde georganiseerd: het creëren van een creatieve sfeer in de klas, een vriendelijke houding ten opzichte van de verbeeldingskracht van kinderen; opvoeding bij kinderen van een gevoel van liefde, mededogen; leren vergelijken en observeren, gevoelens uitdrukken in woorden, tekeningen, scheldwoorden; selecteer woorden, zinnen, afbeeldingen; kinderen leren raadsels, gedichten te componeren; in de lessen literair lezen en de wereld om je heen, essays schrijven, kruiswoordpuzzels opstellen en oplossen.

De vervulling van creatieve taken omvat de vorming van het vermogen om met aanvullende literatuur te werken, wat op zijn beurt een liefde voor lezen wekt. Door creativiteit in de klas te organiseren, los ik ook een aantal educatieve taken op: het vormen van een burgeridentiteit, het ontwikkelen van de behoefte aan kennis van culturele en historische waarden, het opvoeden van liefde en compassie voor de wereld om ons heen, betrokkenheid bij de behoud en versterking van spirituele en morele waarden.

Hield van mij en mijn kinderenprojectactiviteit, die ook bijdraagt aan de ontwikkeling van creatief denken, fantasie, verbeelding, vormt een interesse in de wereld om ons heen, literatuur en kunst. Deze activiteit trekt kinderen aan, velen van hen ontdekken buitengewone vaardigheden voor schrijven en tekenen.

Verlevendigt leeractiviteiten zeer en daardoordraagt bij aan de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden met behulp van niet-traditionele vormen van dirigeerlessen.Ik geloof dat het raadzaam is om ze uit te voeren tijdens de generalisatie van het bestudeerde materiaal. Wat de niet-traditionele les ook is: een reisles, een sprookjesles, een quizles, een conferentieles, een onderzoeksles - de leidende techniek hier isspel- en zoeksituatie. Deze lessen sluiten aan bij de leeftijdsmogelijkheden van kinderen en inspireren hen.

Spelactiviteit in de klas creëert een omgeving waarin leerlingen hun onafhankelijkheid willen en kunnen tonen. Daarom probeer ik in niet-traditionele lessenom educatieve onafhankelijkheid te vormen, het vermogen tot zelfbeheersing en zelfrespect te ontwikkelen;. Al in de eerste klas, bij het organiseren van onafhankelijk werk, stel ik kinderen op om zich niet te haasten om de educatieve taak te voltooien, ik probeer hen te leren om eerst het verloop van de uitvoering ervan te plannen, het resultaat te voorspellen. Een voorbeeld van de organisatie van dergelijk werk is onafhankelijk werk van variabele aard, werken in punten, wanneer de student uit verschillende voorgestelde taken de mogelijkheid heeft om zelfstandig haalbare taken te kiezen, wat op zijn beurt studenten aanmoedigt om een taak van een hoog niveau te kiezen. complexiteit.

In Russische taallessen, om positieve motivatie te creëren, gebruik ik met succes de methode die is ontwikkeld door de getalenteerde leraar en wetenschapper K.A. Moskalenko. Hij stelde ongebruikelijke methodologische technieken en oplossingen voor:het samenvoegen van leerprocessen met kennisontdekking, becommentarieerde oefeningen,die op organische wijze herhaling en consolidering van educatief materiaal combineren met systematisch werken aan fouten.

Met geduld en tact introduceer ik commentaar geleidelijk in alfabetiseringsklassen. De positieve emoties die kinderen krijgen van foutloos schrijven dragen bij aan persoonlijke ontwikkeling. Naarmate je van het eerste leerjaar naar het vierde leerjaar gaat, verandert het schrijven van commentaar in evidence-based commentaar-redeneringen bij het uitvoeren van complexe grammaticale taken.

Het draagt ook bij aan de ontwikkeling van cognitieve interessesorganisatie van een meerlagige vorm van onderwijs - gedifferentieerd onderwijs. Ik gebruik het in mijn lessen bij het organiseren van zowel frontaal als zelfstandig werk. Bij het organiseren van frontaal werk in een wiskundeles, bijvoorbeeld aan een teksttaak, gebruik ik individuele taakkaarten in drie versies. De kaarten bevatten systemen van taken die verband houden met de analyse en oplossing van hetzelfde probleem, maar op verschillende niveaus. De student een variant aanbieden van de optimale moeilijkheidsgraad voor hem, voer ik uitdifferentiatie van zoekactiviteitbij het oplossen van problemen. Soms kies ik voor een andere optie: ik begeleid het werk van studenten op een van de niveaus, terwijl anderen zelfstandig werken. Ik gebruik gedifferentieerde taken in de organisatie van zelfstandig werk.

Door een verscheidenheid aan methoden en technieken toe te passen die gericht zijn op het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden van kinderen, probeer ik mijn werk te plannen rekening houdend met het behoud en de versterking van hun gezondheid. Hiervoor gebruik ik de methodengezondheidsbesparende technologieën, die gebaseerd zijn op de ideeën van de relatie tussen mentale en fysieke activiteit en ontwikkelingsleren. Allereerst is het de organisatie van buitenspelen met een didactische focus. En tot slot wil ik nog opmerken: bij het plannen van mijn werk onthoud ik altijd het motto"Lesgeven met passie, onderwijs met liefde en plezier". Het is tenslotte de les medewerking , waarop alles blijkt, geeft aanleiding tot een gevoel van succes bij het leren, een verlangen en bereidheid om steeds moeilijkere taken op te lossen, om vooruit te gaan langs de wegen van kennis. Systematisch werken aan de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden levert de volgende resultaten op: kinderen groeien op: leergierig, actief, in staat om te leren.

Shishkina Irina Vladimirovna, leraar basisonderwijs MBOU middelbare school met. Tarem

COGNITIEVE EIGENSCHAPPEN EN EIGENSCHAPPEN VAN HUN ONTWIKKELING BIJ KINDEREN VAN DE BASISSCHOOLLEEFTIJD

Ieders beeld van de wereld wordt gevormd door de aanwezigheid en het functioneren van mentale cognitieve processen. Ze weerspiegelen de impact van de omringende realiteit in de hoofden van mensen.

cognitieve interesse- dit is de selectieve focus van het individu op objecten en fenomenen die de werkelijkheid omringen. Deze oriëntatie wordt gekenmerkt door een constant verlangen naar kennis, naar nieuwe, completere en diepere kennis. Systematisch versterkend en ontwikkelend, wordt cognitieve interesse de basis van een positieve houding ten opzichte van leren. Ze hebben een verkennend karakter. Onder zijn invloed heeft een persoon voortdurend vragen, de antwoorden waarnaar hij zelf voortdurend en actief op zoek is. Tegelijkertijd wordt de zoekactiviteit van de student met enthousiasme uitgevoerd, hij ervaart een emotionele opleving, de vreugde van geluk. Cognitieve interesse heeft niet alleen een positief effect op het proces en resultaat van activiteit, maar ook op het verloop van mentale processen - denken, verbeelding, geheugen, aandacht, die onder invloed van cognitieve interesse speciale activiteit en richting krijgen.

Cognitieve vaardigheden Dit is een van de belangrijkste drijfveren voor het lesgeven aan studenten. Het effect is erg sterk. Onder invloed van cognitieve vermogens verloopt het onderwijswerk, ook voor zwakke leerlingen, productiever. Cognitieve vaardigheden, met de juiste pedagogische organisatie van de activiteiten van studenten en systematische en doelgerichte educatieve activiteiten, kunnen en moeten een stabiel kenmerk van de persoonlijkheid van de student worden en een sterke invloed hebben op zijn ontwikkeling. Cognitieve vermogens lijken ons ook een krachtig leermiddel. Klassieke pedagogiek uit het verleden verklaarde: "De doodzonde van een leraar is om saai te zijn." Als een kind onder dwang studeert, bezorgt hij de leraar veel moeite en verdriet, maar als kinderen gewillig studeren, gaat het heel anders. Activering van de cognitieve activiteit van de student zonder de ontwikkeling van zijn cognitieve vaardigheden is niet alleen moeilijk, maar praktisch onmogelijk. Daarom is het in het leerproces noodzakelijk om systematisch de cognitieve interesse van studenten te wekken, ontwikkelen en versterken als een belangrijk motief voor leren, en als een hardnekkige persoonlijkheidskenmerk, en als een krachtig middel voor educatief onderwijs, waardoor de kwaliteit ervan wordt verbeterd.

Menselijke cognitieve vermogens- dit is de eigenschap van de hersenen om de omringende realiteit te bestuderen en te analyseren en manieren te vinden om de ontvangen informatie in de praktijk toe te passen. Cognitie is een complex proces op meerdere niveaus. Er zijn vijf hoofdaspecten die het cognitieve proces vormen en verantwoordelijk zijn voor de cognitieve vermogens van elke persoon: perceptie, aandacht, geheugen, verbeeldingskracht en denken.

In ons werk vertrouwden we op de definities van R.S. Nemov, die gelooft dat geheugen het proces is van het onthouden, bewaren, reproduceren en verwerken van verschillende informatie door een persoon; denken - het psychologische proces van cognitie geassocieerd met de ontdekking van subjectief nieuwe kennis, met de oplossing van problemen, met de creatieve transformatie van de werkelijkheid; verbeelding is een cognitief proces, dat erin bestaat nieuwe beelden te creëren door het materiaal te verwerken dat in eerdere ervaringen is verkregen; aandacht - een staat van psychologische concentratie, focus op elk object.

Wanneer u pedagogisch werk met kinderen begint, moet u allereerst begrijpen wat het kind van nature wordt gegeven en wat wordt verworven onder invloed van de omgeving.

De hierboven gepresenteerde wetenschappers ontwikkelden verschillende methoden en theorieën voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden (de zone van naaste ontwikkeling - L.S. Vygotsky, ontwikkelingseducatie - L.V. Zankov, V.V. Davydov en D.B. Elkonin). En nu, om met succes cognitieve vaardigheden te ontwikkelen, is het noodzakelijk om te zoeken naar modernere middelen en methoden van onderwijs. Dit is onmogelijk zonder rekening te houden met de kenmerken van de belangrijkste componenten van de cognitieve vaardigheden van jongere studenten.

De cognitieve processen zijn: waarneming, aandacht, geheugen, verbeelding en denken. Laten we de manifestatie van cognitieve processen karakteriseren die kenmerkend zijn voor de basisschoolleeftijd.

Geheugen is een van de fundamentele persoonlijkheidskenmerken. De oude Grieken beschouwden de godin van het geheugen Mnemosyne als de moeder van de negen muzen, beschermheren van alle bekende wetenschappen en kunsten. Een man die van zijn geheugen is beroofd, houdt in feite op een man te zijn. Veel vooraanstaande persoonlijkheden hadden een fenomenaal geheugen. Bijvoorbeeld academicus A.F. Ioffe gebruikte de tabel met logaritmen uit het geheugen. Maar je moet je er ook van bewust zijn dat een goed geheugen de eigenaar niet altijd een goed intellect garandeert. Psycholoog T. Ribot beschreef een zwakzinnige jongen die gemakkelijk rijen getallen kon onthouden. En toch is het geheugen een van de noodzakelijke voorwaarden voor de ontwikkeling van intellectuele vermogens.

Geheugen- de belangrijkste psychologische component van educatieve cognitieve activiteit. Mnemische activiteit tijdens de schoolgaande leeftijd wordt willekeuriger en zinvoller. Een indicator van de betekenis van memoriseren is de beheersing van technieken, methoden van memoriseren door de student. De specifieke inhoud van de inhoud en nieuwe vereisten voor geheugenprocessen brengen belangrijke wijzigingen aan in deze processen. De hoeveelheid geheugen neemt toe. De ontwikkeling van het geheugen is ongelijk. Het onthouden van beeldmateriaal blijft in het basisonderwijs behouden, maar het overwicht van verbaal materiaal in educatieve activiteiten ontwikkelt zich snel bij kinderen het vermogen om complex, vaak abstract materiaal te onthouden. Onwillekeurige memorisatie wordt bewaard bij een hoge mate van ontwikkeling van vrijwillige memorisatie. In het leerproces op het basisniveau van de school wordt 'het geheugen van het kind denken'. Onder invloed van leren op basisschoolleeftijd ontwikkelt het geheugen zich in twee richtingen:

De rol en het aandeel van verbaal-logische, semantische memorisatie neemt toe (in vergelijking met visueel-figuratieve memorisatie);

Het kind verwerft het vermogen om zijn geheugen bewust te beheren, de manifestaties ervan te reguleren (memoriseren, reproduceren, herinneren).

1. Onthoud tweecijferige nummers.

2. Onthoud wiskundige termen.

3. Woordketen.

4. Teken patronen uit het geheugen.

5. Onthoud en reproduceer tekeningen

6. Visuele dictaten

7. Auditieve dictaten

denken. De ontwikkeling van het denken in de basisschoolleeftijd speelt een bijzondere rol. Met het begin van de scholing wordt het denken het centrum van de mentale ontwikkeling van het kind en wordt het bepalend in het systeem van andere mentale functies, die onder zijn invloed intellectueel worden en een willekeurig karakter krijgen. Het denken van een kind in de basisschoolleeftijd staat op een keerpunt in de ontwikkeling. In deze periode wordt een overgang gemaakt van visueel-figuratief naar verbaal-logisch, conceptueel denken, waardoor de mentale activiteit van het kind een tweeledig karakter krijgt: concreet denken, geassocieerd met de realiteit en directe observatie, gehoorzaamt al aan logische principes, maar abstract, formeel- logisch redeneren voor kinderen is nog steeds niet beschikbaar, het is gebaseerd op visuele beelden en representaties. De mentale activiteit van jongere schoolkinderen lijkt in veel opzichten nog steeds op het denken van kleuters.

M. Montessori merkt op dat het kind 'absorberend denkt'. Hij absorbeert de beelden van de wereld om hem heen, geleverd door zijn zintuigen, onbewust en meedogenloos.

Om dit cognitieve proces te begrijpen, is het noodzakelijk om de kenmerken van de ontwikkeling van mentale operaties bij jongere studenten te begrijpen. Ze omvatten componenten als analyse, synthese, vergelijking, generalisatie en concretisering.

Analyse is de mentale opdeling van een object in afzonderlijke delen en de selectie van eigenschappen, kwaliteiten of kenmerken daarin. Praktisch effectieve en sensuele analyse heerst bij de jongere student. Het is voor kinderen gemakkelijker om problemen op te lossen met behulp van specifieke objecten (stokjes, modellen van objecten, kubussen, enz.) of om delen van objecten te vinden door ze visueel te observeren. Het kan zowel de lay-out van het object zijn als de natuurlijke omstandigheden waarin het object zich bevindt.

Synthese is het vermogen om logisch een mentale keten op te bouwen van eenvoudig naar complex. Analyse en synthese zijn nauw met elkaar verbonden. Hoe dieper het kind de analyse bezit, hoe completer de synthese. Als we het kind een plotafbeelding laten zien en de naam niet noemen, ziet de beschrijving van deze afbeelding eruit als een eenvoudige opsomming van de getekende objecten. De boodschap van de naam van de afbeelding verbetert de kwaliteit van de analyse en helpt het kind de betekenis van de hele afbeelding als geheel te begrijpen.

Vergelijking is een vergelijking van objecten of verschijnselen om gemeenschappelijke of verschillende tussen hen te vinden. Jongere studenten vergelijken door heldere tekens, door wat in het oog springt. Het kan een ronde vorm van een object zijn of de felle kleur ervan. Sommige kinderen slagen erin om, door objecten te vergelijken, het grootste aantal kenmerken te benadrukken, anderen het minste.

Generalisatie. Basisschoolkinderen onderscheiden in de eerste plaats pakkende, heldere tekens van objecten. De meeste generalisaties verwijzen naar specifieke kenmerken. Als we kinderen een aantal objecten geven die tot verschillende groepen behoren en aanbieden om ze te combineren volgens gemeenschappelijke kenmerken, zullen we zien dat het voor een jongere leerling moeilijk is om zelfstandig te generaliseren. Zonder de hulp van een volwassene kan hij, bij het uitvoeren van een taak, woorden met verschillende betekenissen in één groep combineren. Generalisaties zijn vastgelegd in concepten. Concepten zijn een reeks essentiële eigenschappen en kenmerken van een object of fenomeen.

Specificatie. Dit onderdeel van het denken is nauw verbonden met generalisatie. Een kind moet zijn hele leven leren om concepten, regels, wetten te assimileren. Dit kan worden gedaan op basis van individuele objecten of hun onderdelen, tekens, schema's en vooral door er een aantal bewerkingen mee uit te voeren. Als het kind slechts een deel van de algemene eigenschappen kent, zal zijn concretisering ook gedeeltelijk zijn.

Niets als wiskunde draagt bij aan de ontwikkeling van het denken, vooral logisch denken, aangezien het onderwerp van zijn studie abstracte concepten en patronen zijn, die op hun beurt worden behandeld door wiskundige logica. Voor de ontwikkeling van het denken zijn er ook veel taken en oefeningen (bijlage 1).

1. Taken voor vindingrijkheid

2. Taken van de grap

3. Nummervormen

4. Problemen met geometrische inhoud

5. Logische oefeningen met woorden

6. Wiskundige spelletjes en trucs

7. Kruiswoordraadsels en puzzels

8. Combinatorische problemen

Perceptie. Dit is een cognitief mentaal proces, bestaande uit een holistische reflectie van objecten, gebeurtenissen, situaties. Dit fenomeen ligt ten grondslag aan de kennis van de wereld. De basis van kennis van de jongere student is de directe perceptie van de omringende wereld. Alle soorten waarneming zijn belangrijk voor leeractiviteiten: waarneming van de vorm van objecten, tijd, ruimte. Als we kijken naar de weerspiegeling van de ontvangen informatie, kunnen we twee soorten perceptie onderscheiden: beschrijvend en verklarend. Kinderen met een beschrijvend type zijn gefocust op feitenmateriaal. Dat wil zeggen, zo'n kind kan de tekst dicht bij het origineel navertellen, maar zal niet echt in de betekenis duiken. Het verklarende type daarentegen, op zoek naar de betekenis van het werk, herinnert zich misschien de essentie ervan niet. De individuele kenmerken die inherent zijn aan de persoonlijkheid beïnvloeden ook de percepties. Sommige kinderen zijn gefocust op de nauwkeurigheid van waarneming, hij wendt zich niet tot gissingen, probeert niet te raden wat hij las of hoorde. Het andere individuele type daarentegen probeert informatie uit te vinden, deze te vullen met zijn eigen bevooroordeelde individuele mening. De perceptie van de jongere student is onvrijwillig. Kinderen komen al met een redelijk ontwikkeld waarnemingsvermogen naar school. Maar deze perceptie wordt gereduceerd tot het herkennen van de vorm en kleur van de gepresenteerde objecten. Tegelijkertijd zien kinderen in het object niet het belangrijkste, speciale, maar heldere, dat wil zeggen, wat opvalt tegen de achtergrond van andere objecten.

Door spel- en leeractiviteiten (het gebruik van taken en oefeningen voor de ontwikkeling van waarneming (bijlage 1)) verandert waarneming zelf in een zelfstandige activiteit, in waarnemen.

1. Pas de patch aan op de schoen

2. Verzamel gebroken kan, vaas, kopjes, borden

3. Oefen geometrische vormen

4. Oefen driehoeken

5. 100-cels tabel met grafische afbeeldingen

6. Tafel met geometrische vormen van verschillende vormen

7. Tafel met geometrische vormen van verschillende afmetingen

8. Een tafel met geometrische vormen, niet alleen in verschillende vormen, maar ook in wit en zwart

9. Tabel met 100 cellen gevuld met getallen

Aandacht- dit is een concentratie op elk proces of fenomeen. Het begeleidt alle mentale processen en is een noodzakelijke voorwaarde voor de uitvoering van bijna elke activiteit. Op de basisschoolleeftijd, aandacht voert de selectie uit van relevante, persoonlijk significante signalen uit de verzameling van alles wat beschikbaar is voor waarneming en, door het waarnemingsveld te beperken, zorgt ervoor dat op een bepaald moment de aandacht op een object (object, gebeurtenis, beeld, redenering) wordt gericht. Aandacht op zich is geen cognitief proces. Het is inherent aan alle bovengenoemde processen: perceptie, denken, geheugen.

Aandacht kan willekeurig en onvrijwillig zijn. Het overheersende type aandacht van een jongere student aan het begin van de training is onvrijwillig, waarvan de fysiologische basis de oriënterende reflex is. De reactie op alles wat nieuw, ongewoon is, is sterk op deze leeftijd. Kind: kan zijn aandacht nog niet beheersen en is vaak overgeleverd aan externe indrukken.

Onvrijwillige aandacht is vrij "onafhankelijk" en hangt niet af van de geleverde inspanningen.

De aandacht van een jongere student is nauw verbonden met mentale activiteit - studenten kunnen hun aandacht niet richten op het obscure, onbegrijpelijke. Ze raken snel afgeleid en gaan verder met andere dingen. Het is noodzakelijk om het moeilijke, onbegrijpelijke voor de student eenvoudig en toegankelijk te maken, om vrijwillige inspanning te ontwikkelen, en daarmee vrijwillige aandacht. Objecten en verschijnselen die de aandacht trekken kunnen verschillend zijn. Maar iedereen is verenigd door helderheid, verrassing, nieuwigheid. Dit komt door het visueel-figuratieve karakter van hun mentale activiteit. Als een kind bijvoorbeeld ziek was en een nieuw materiaal miste toen hij naar school kwam, zou hij de uitleg van de leraar niet begrijpen, omdat ze gebaseerd zijn op de assimilatie van het vorige materiaal. Het kind zal afgeleid zijn en andere dingen doen. Voor hem verschijnen de verklaringen van de leraar in de vorm van iets onduidelijks en onbegrijpelijks voor hem.

willekeurige aandacht. Als een kind een doel stelt en zich daarvoor inspant, hebben we te maken met vrijwillige aandacht. In het proces van het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, ontwikkelt het kind vrijwillige aandacht. Het werk aan de ontwikkeling van vrijwillige aandacht gaat van de doelen die volwassenen voor het kind stellen tot de doelen die de jongere leerling zelf stelt. Gezien vrijwillige aandacht, kunnen we niet nalaten om de eigenschappen ervan te overwegen. Deze omvatten concentratie van aandacht, het volume, de stabiliteit, het schakelen en de distributie. Concentratie van aandacht is het vermogen om de aandacht op één object te houden.

Het is op de basisschoolleeftijd dat deze eigenschap heel duidelijk kan worden uitgedrukt, aangezien het gebruikelijk is dat een kind zich onderdompelt in zijn eigen wereld en de echte wereld enige tijd niet opmerkt. Het aandachtsvolume is het aantal objecten, verschijnselen die tegelijkertijd worden behandeld. Voor een jongere student varieert het volume van 2 tot 4 vakken. Dit is minder dan dat van een volwassene, maar voldoende voor een kind.

De aandacht verschuiven is het vermogen van het kind om van de ene activiteit naar de andere te gaan. Het succes van de overstap wordt beïnvloed door de kenmerken van de vorige activiteit en de individuele kenmerken van het kind. Sommige kinderen gaan gemakkelijk van het ene type activiteit naar het andere, andere zijn moeilijk, het is moeilijk voor hen om te reorganiseren. Het wisselen van aandacht vergt inspanning van het kind, dus op de basisschoolleeftijd, wanneer het wilspotentieel nog niet voldoende ontwikkeld is, is het moeilijk. Maar met het ouder worden, met het opdoen van nieuwe ervaring, ontstaat er een omslag.

De leerstof kan inhoudslogische taken bevatten (bijlage 1) gericht op het ontwikkelen van verschillende kenmerken van aandacht.

1. Bewegingen vinden in gewone en numerieke doolhoven

2. Herberekening van objecten afgebeeld door herhaaldelijk snijdende contouren

3. Nummers zoeken in Schulte-tabellen

4. Teken sneller

5. Zoek uit wie zich verstopt

6. Zoek overeenkomsten en verschillen

7. Lees de verspreide woorden

Aandacht en verbeelding zijn nauw met elkaar verbonden. kenmerkend kenmerk van de verbeelding basisschool student is zijn afhankelijkheid van specifieke onderwerpen.

Verbeelding - uh het is het vermogen van een persoon om nieuwe beelden te creëren, gebaseerd op degene die hij al heeft in zijn ervaring. De belangrijkste richting in de ontwikkeling van de verbeelding van een jongere student is de overgang naar een meer correcte en volledige weergave van de werkelijkheid op basis van reeds bestaande levenservaring en kennis die is opgedaan tijdens het beheersen van de werkelijkheid. Voor de basisschoolleeftijd is het in eerste instantie kenmerkend dat de nagemaakte afbeeldingen het werkelijke object slechts bij benadering karakteriseren, ze zijn arm aan details. Verder ontwikkelt de verbeeldingskracht zich en de kinderen, die afbeeldingen bouwen, gebruiken er al een veel groter aantal tekens en eigenschappen in. Een kenmerk van de verbeeldingskracht van jongere studenten is de afhankelijkheid van specifieke objecten. Geleidelijk worden specifieke voorbeelden vervangen door een woord dat het kind helpt nieuwe afbeeldingen te maken. Afhankelijk van hoe opzettelijk, zinvol het creëren van beelden is, kunnen we de verbeelding verdelen in vrijwillig en onvrijwillig. Het is op de vroege schoolleeftijd dat onvrijwilligheid het duidelijkst tot uiting komt. Kinderen kunnen zich moeilijk afleiden van de beelden die ze eerder hebben gemaakt en geconditioneerd zijn door hun levenservaring. Dit maakt het moeilijk om nieuwe afbeeldingen te maken. Nieuwe beelden bij jongere leerlingen ontstaan onder invloed van weinig bewuste behoeften. De onwillekeurige verbeelding is verwant aan onbeheersbaarheid. Als een literair werk of een kleurrijk verhaal een sterke verbeeldingskracht bij een kind oproept, dan kan hij, door na te vertellen wat hij hoorde of las, tegen zijn wil die details bedenken die niet in het werk stonden. Willekeurige verbeelding is een afbeelding die speciaal is gemaakt in overeenstemming met de gestelde doelen. Het moet worden ontwikkeld, en volwassenen zullen de verbeeldingskracht van een jongere student moeten ontwikkelen van een beeld van een obscuur, vaag, 'klein' beeld, waarin slechts een paar tekens worden weerspiegeld, naar een algemeen, levendig beeld.

Met de leeftijd worden de elementen van reproductieve, eenvoudige reproductie in de verbeelding van een jongere student steeds minder en verschijnt er steeds meer creatieve verwerking van ideeën.

Volgens L. S. Vygotsky, een kind kan zich veel minder voorstellen dan een volwassene, maar hij vertrouwt meer op de producten van zijn verbeelding en beheerst ze minder, en daarom verbeelding in de alledaagse, culturele zin van het woord, d.w.z. iets dat echt is, fictief, een kind, natuurlijk, meer dan een volwassene. Niet alleen is het materiaal waaruit de verbeelding is opgebouwd bij een kind armer dan bij een volwassene, maar de aard van de combinaties die aan dit materiaal zijn gehecht, hun kwaliteit en variëteit, zijn aanzienlijk minder dan die van een volwassene. Van alle vormen van verbinding met de werkelijkheid die we hierboven hebben opgesomd, heeft de verbeelding van het kind, in dezelfde mate als de verbeelding van de volwassene, alleen de eerste, namelijk de werkelijkheid van de elementen waaruit het is opgebouwd.

Regio Oost-Kazachstan Tarbagatai district, dorp Akzhar

Popova Marina Ilyinichna

basisschoolleraar

De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bij jongere leerlingen

De toestand van de moderne samenleving heeft geleid tot een aantal acute problemen voor het onderwijs, waaronder een scherpe verslechtering van de fysieke, mentale, neurologische en morele gezondheid van kinderen. Maar dit alles heeft natuurlijk invloed op de ontwikkeling van kinderen, hun interesses en vaardigheden, vooral intellectuele. De kern van de ontwikkeling van intellectuele vermogens is de ontwikkeling van aandacht, denken en geheugen. Ontwikkeling van intellectuele capaciteiten Basisschoolleerlingen, dat wil zeggen kinderen in de basisschoolleeftijd, verschillen enorm van elkaar in hun academische succes - gefocust en afgeleid, snel van begrip en traag van begrip. Ze kwamen uit verschillende families - meer ontwikkeld en minder ontwikkeld, ontwikkeld en wild, gestreeld en degenen die geen genegenheid krijgen. Ze hebben allemaal dezelfde leeftijd gemeen, enkele gemeenschappelijke kenmerken van hun reactie op de omgeving.

Zoals je weet worden in de onderbouw alle vakken (soms met uitzondering van zoals tekenen, zingen en lichamelijke opvoeding) gegeven door één leraar, meestal een leraar. Ze leert en leidt haar huisdieren dag na dag op, disciplineert en ontwikkelt ze. De houding van basisschoolleerlingen ten opzichte van de leraar heeft uiteraard zowel sterke als zwakke kanten en drukt een bepaald stadium van leeftijdsontwikkeling uit.

Psychologische kenmerken als geloof in de waarheid van alles wat wordt onderwezen, imitatie, vertrouwende toewijding, zijn een belangrijke voorwaarde voor het basisonderwijs, het is als het ware een garantie voor leren en onderwijs. De genoemde kenmerken hangen nauw samen met andere kenmerken van leeftijd. Volgens NS Leites, frisheid, helderheid, de perceptie van kinderen en de extreme gevoeligheid van kinderen voor de omgeving zijn bekend. Leerlingen van de lagere klassen reageren met heel hun wezen op individuele momenten van de uitspraken van de leraar: ze reageren heel levendig op iets dat enigszins nieuw voor hen is, op elke grap. Voor een voorbeeld uit het echte leven. Voor de meest onbeduidende, zo lijkt het, hebben ze een staat van volledige interesse en mentale activiteit. Geen enkele aflevering van de les laat hen onverschillig. De impulsiviteit van kinderen, hun neiging om direct te reageren, de lessen snelheid en spanning te geven, bepalen hun verzadiging. Jongere leerlingen reageren vooral op directe indrukken die door de zintuigen worden afgegeven. Gevoeligheid voor figuratief denken, inhoud is vooral merkbaar in de klas bij rekenen. De directheid van de reacties van kinderen en de onverzadigbare beïnvloedbaarheid zijn zeer merkbaar in een buitenschoolse omgeving. Naast de onmiddellijkheid van reacties, is er een voorbijgaand besef van iemands indrukken. Het imiteren van de acties en uitingen van veel kinderen is een belangrijke bron van succes bij het leren op jonge leeftijd. Bij kinderen van deze leeftijd manifesteert het zich vooral in extern kopiëren, herhaling van wat wordt waargenomen. Leerlingen van de lagere klassen brengen graag in hun spellen over wat ze zelf net hebben geleerd. Daarom wordt het educatieve materiaal niet alleen beheerst en geconsolideerd in de hiervoor toegewezen uren.

Basisschoolleeftijd, de eerste jaren van leren - dit is een periode van absorptie, accumulatie van kennis.

De ingrijpende veranderingen die plaatsvinden in de psychologische samenstelling van het jongere schoolkind getuigen van de brede mogelijkheden van de individuele ontwikkeling van het kind in deze leeftijdsfase. Tijdens deze periode wordt het potentieel voor de ontwikkeling van het kind als actief subject op een kwalitatief nieuw niveau gerealiseerd. De omringende wereld en zichzelf kennen, zijn eigen ervaring opdoen met acteren in deze wereld.

De basisschoolleeftijd is gevoelig voor:

vorming van leermotieven, ontwikkeling van duurzame cognitieve behoeften en interesses;

ontwikkeling van productieve methoden en vaardigheden van educatief werk, het vermogen om te leren;

ontwikkeling van cognitieve vaardigheden.

Ook moeten cognitieve processen worden toegeschreven aan de leeftijdskenmerken van de jongere leerling. Volgens Alferov A.D. , de perceptie van kinderen van deze leeftijd wordt gekenmerkt door scherpte, een soort nieuwsgierigheid, die wordt geassocieerd met het overwicht van het eerste signaalsysteem. Weinig differentiatie: aan het begin van de school kunnen studenten onnauwkeurig of per ongeluk brieven schrijven die qua hoofdlijnen vergelijkbaar zijn. Ze herkennen niet dezelfde geometrische figuur. Anders in het vliegtuig. Niet in staat om details te geven, maar als geheel om het onderwerp waar te nemen. Alles helder, levendig, visueel wordt beter waargenomen.

Er is een zwakte van vrijwillige aandacht, daarom is stimulering van hun activiteit, aanmoediging en lof vereist. En onwillekeurige aandacht ontwikkelt zich intensief, de stabiliteit van aandacht is klein. Het werktempo gaat vaak verloren, er zijn weglatingen van letters. De neiging tot mechanisch memoriseren bij kinderen in de basisschoolleeftijd is goed ontwikkeld. Ontwikkeling gaat in twee richtingen:

mentale rol van verbaal-logisch geheugen;

ontwikkelt het vermogen om hun geheugen te beheren.

Meestal denken kinderen van deze leeftijd in specifieke categorieën, maar geleidelijk aan vindt er een overgang plaats van de kennis van de externe kant van objecten naar hun essentie.

Naarmate het kind zich ontwikkelt, wordt het denken bevrijd van ideeën en gaat het over op analyse op het niveau van concepten. Maar toch is het voor een student gemakkelijker om van oorzaak naar gevolg te gaan dan van gevolg naar oorzaak. In dezelfde periode ontwikkelt zich de recreatieve en creatieve verbeelding. Kinderen hebben de neiging om te fantaseren, daarom worden jongere studenten vaak als leugenaars beschouwd.

RS Nemov is van mening dat er voor de vorming en ontwikkeling van elke psychologische en gedragseigenschap van een individu een specifieke periode is waarin het het meest redelijk is om te beginnen en actief leiding te geven aan de opvoeding en opvoeding van kinderen. Maar men moet niet denken dat deze periodes voor alle kinderen en tijden ondubbelzinnig zijn bepaald en niet kunnen worden gewijzigd als gevolg van verbetering van de methoden van lesgeven en opvoeden van kinderen. In de psychologie van de theorie van de ontwikkeling van kinderen zijn de drijvende krachten achter ontwikkeling van groot belang. Het proces van individuele ontwikkeling van elk kind vindt plaats in bepaalde omstandigheden, omringd door specifieke objecten van materiële en spirituele cultuur, mensen en relaties tussen hen. Individuele kenmerken, het gebruik en de transformatie in geschikte vermogens van bepaalde neigingen die vanaf de geboorte aanwezig zijn, kwalitatieve originaliteit en een combinatie van psychologische en gedragseigenschappen die tijdens het ontwikkelingsproces zijn verworven, zijn afhankelijk van deze omstandigheden.

Het onderwijs speelt een leidende rol in de ontwikkeling van kinderen in de basisschoolleeftijd. Tijdens het leerproces vindt de vorming van intellectuele en cognitieve vaardigheden plaats. De capaciteiten van kinderen hoeven niet te worden gevormd aan het begin van het onderwijs, vooral niet van degenen die zich actief blijven ontwikkelen tijdens het leerproces.

Capaciteiten zijn zulke psychologische kenmerken van een persoon waarvan het succes van het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten afhangt. Maar die zelf niet worden gereduceerd tot de aanwezigheid van deze kennis, vaardigheden, capaciteiten. Anders zou het antwoord op het bord hebben gestaan, zou het met of zonder succes voltooide controlewerk het mogelijk hebben gemaakt om een definitieve conclusie te trekken over de capaciteiten van het kind. Vaardigheden worden alleen gevonden in activiteiten die niet kunnen worden uitgevoerd zonder de aanwezigheid van deze vaardigheden. Vanuit het standpunt van het beschouwen van dit probleem, heeft A.V. Petrovsky, men kan niet praten over het vermogen van een kind om te tekenen als ze hem niet proberen te leren tekenen, als hij geen vaardigheden verwerft die nodig zijn voor beeldende kunst. Een ernstige psychologische fout van de leraar zijn overhaaste uitspraken zonder serieuze verificatie. Dat het kind de nodige vaardigheden, gedegen kennis, gevestigde werkmethoden nog niet onder de knie heeft. Capaciteiten worden niet gevonden in kennis, vaardigheden en capaciteiten als zodanig, maar in de dynamiek van hun verwerving, dat wil zeggen in hoe, onder gelijke omstandigheden, het proces van het beheersen van kennis, vaardigheden die essentieel zijn voor deze activiteit snel wordt uitgevoerd , diep en gemakkelijk. .

De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden is te wijten aan het feit dat elk kind zijn eigen ontwikkelingspad doorloopt en er verschillende typologische kenmerken van hogere zenuwactiviteit op verwerft. Een individuele benadering creëert de meest gunstige kansen voor de ontwikkeling van cognitieve krachten, activiteit, neigingen en capaciteiten van elke student.

Dus, bij het veranderen van de inhoud en voorwaarden van het onderwijs, en het introduceren van een nieuw type activiteit in de klas (spel), is het mogelijk om een vrij hoog niveau van vaardigheden voor generalisaties en abstracties bij jongere studenten te vormen.

Vooral de ontwikkeling van zelfstandig denken is belangrijk.

ONTWIKKELING VAN COGNITIEVE VERMOGENS VAN JUNIOR SCHOOLKINDEREN

In de afgelopen jaren zijn de prioriteiten in het onderwijs drastisch veranderd. Doelgerichte en intensieve complexe ontwikkeling van de capaciteiten van het kind wordt een van de urgente taken van het onderwijsproces.

De veranderingen die plaatsvinden in onze samenleving hebben geleid tot een verandering in de sociale orde in het onderwijssysteem. Nu heeft de samenleving een persoon nodig die in staat is tot zelfrealisatie van creatieve mogelijkheden.

Het probleem van het ontwikkelen van de cognitieve activiteit van jongere studenten, zoals studies aantonen, staat sinds de oudheid centraal. De pedagogische realiteit bewijst elke dag dat het leerproces effectiever is als de leerling cognitief actief is.

Is het mogelijk om te bereiken dat het kind "slimmer", "beter", "begaafd" is geworden? natuurlijk, als u zich net zo regelmatig bezighoudt met de ontwikkeling van mentale vermogens als met de ontwikkeling van kracht, uithoudingsvermogen en andere fysieke kwaliteiten. Als je constant je geest traint, moeilijke problemen oplost, je creatieve vaardigheden hiervoor aantrekt, onafhankelijk manieren vindt om niet-standaard situaties op te lossen, dan zal het resultaat niet lang op zich laten wachten.

Zoals u weet, zijn er geen incompetente kinderen, u hoeft het kind alleen maar te helpen zijn vaardigheden te ontwikkelen, het leerproces spannend en interessant te maken.

Vaardigheden zijn een eigenschap van een persoon op basis van neigingen, het ontwikkelen en verzekeren van succes in elke vorm van activiteit. Het niveau van bekwaamheden hangt af van de aanwezigheid van neigingen, maar dit betekent niet dat de neigingen noodzakelijkerwijs worden omgezet in vermogens. Hiervoor zijn de volgende voorwaarden vereist:

Gevoelige ontwikkelingsperioden ten volle benutten. Voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden is een dergelijke periode bijvoorbeeld de leeftijd van 2-5 jaar (het kind moet in deze periode naar muziek luisteren); voor de vorming van spraak tot 3 jaar, voor de ontwikkeling van spraak tot 5 jaar (een kind op deze leeftijd moet niet alleen spraak horen, maar moet er ook actief aan deelnemen, communiceren); voor de ontwikkeling van intellectuele vermogens - leeftijd van 3-12 jaar. Daarom moet je met kinderen van deze leeftijdsgroep intensief werken.

Hoge cognitieve activiteit. Voor de succesvolle ontwikkeling van vaardigheden moet het kind de wens hebben om nieuwe dingen te leren.

Het democratische systeem van onderwijs en opvoeding draagt ook bij aan de ontwikkeling van cognitieve interesses en persoonlijke kwaliteiten van kinderen.

Activiteit nodig. Om artistieke vaardigheden te ontwikkelen, moet het kind tekenen. Voor de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden is het noodzakelijk om hem verschillende taken en oefeningen aan te bieden. . Maar vaardigheden kunnen niet onder dwang worden ontwikkeld.

Het voorbeeld van ouders is erg belangrijk. Als het gezin van lezen houdt, zorgt voor intellectuele groei, dan ontwikkelen de vaardigheden van het kind zich sneller.

Een hoge zelfevaluatie. Het is een hoog zelfbeeld, waardoor het kind zelfverzekerd wordt, waardoor het nieuwe, steeds complexere taken, spelletjes en oefeningen kan beginnen, wat op zijn beurt zijn vaardigheden ontwikkelt.

situatie van succes. Het leidt direct tot de groei van het gevoel van eigenwaarde bij het kind.

Vaardigheden worden bijna volledig gevormd op de leeftijd van 13. Het is op deze leeftijd dat de rijping van hersenzenuwcellen eindigt. Daarom moeten maximale inspanningen voor de ontwikkeling van de capaciteiten van kinderen worden geleverd terwijl het kind op de kleuterschool zit en tijdens het studeren op de basisschool.

Psycholoog Vygodsky merkte de intensieve ontwikkeling van intelligentie op in de basisschoolleeftijd. Een kind van 7-8 jaar denkt in bepaalde categorieën. Dan is er een overgang naar het stadium van formele operaties.

Tegen de tijd van de overgang naar de middelste schakel moeten leerlingen leren onafhankelijk te redeneren, conclusies te trekken, te vergelijken, te vergelijken, het algemene en het bijzondere te vinden en eenvoudige patronen vast te stellen.

Een kind dat op school begint te studeren, moet een voldoende ontwikkeld denkvermogen hebben. Om in hem een wetenschappelijk begrip te vormen, is het nodig hem te leren de attributen van objecten gedifferentieerd te benaderen. Het is noodzakelijk om het kind te laten zien dat er essentiële kenmerken zijn, zonder welke een object niet onder een specifiek concept kan worden gebracht. Als studenten in de klassen 1-2 allereerst de meest voor de hand liggende uiterlijke tekens opmerken die kenmerkend zijn voor de actie van een object (wat doet het?) of het doel ervan (waar is het voor?) scholieren vertrouwen nu al meer op kennis en ideeën die zich in het leerproces hebben ontwikkeld. Veel basisschoolleraren zien hun werk erin om leerlingen de eerste ideeën en concepten te geven op het gebied van taal, wiskunde en natuurlijke historie. In feite zou het werk veel serieuzer en dieper moeten zijn. Op de lagere school is het niet alleen nodig om de basis te leggen voor de kennis van studenten, maar ook om een houding te vormen ten opzichte van de wereld om hen heen, ze moeten worden geleerd om zelfstandig te denken en creatief te werken. Deze kwaliteiten moeten zo vroeg mogelijk worden ontwikkeld.

In mijn lessen gebruik ik veel verschillende taken en oefeningen om de cognitieve activiteit van studenten op peil te houden en te ontwikkelen.

In plaats van een organisatorisch moment gebruik ik intellectuele opwarmingen. Dit helpt studenten om hun aandacht te richten, te mobiliseren voor de les en deze goed te beginnen. Intellectuele warming-ups ontwikkelen de snelheid van reacties, omdat. je moet snel en duidelijk antwoorden, je op een ontspannen, speelse manier eerder bestudeerd materiaal kunnen herinneren.

Tijdens de les geef ik de leerlingen in verschillende stadia allerlei taken die helpen bij het trainen van het geheugen, het ontwikkelen van denken, verbeeldingskracht, enz.

Om erachter te komen wat de resultaten van mijn werk zijn en in hoeverre dit werk verantwoord is, voer ik diagnostiek uit. Op basis van de resultaten die ik heb gezien, trek ik conclusies en stel ik doelen voor verder werk.

VOORBEELDEN VAN TAKEN:

Mogelijkheid om prioriteiten te stellen:

Een aantal woorden wordt voorgesteld: 1-achter haakjes 5-tussen haakjes.

Taak: sluit 2 woorden van de haakjes uit die het meest significant zijn voor het eerste woord buiten de haakjes.

RIVIER (kust, vis, visser, water).

LEZEN (ogen, boek, foto, print, woord).

Generalisatie:

Er worden 2 woorden voorgesteld. Het is noodzakelijk om te bepalen wat gemeenschappelijk is tussen hen.

REGEN-HAGEL, NEUS-OOG, SCHOOL-LERAAR, enz.

Classificatie - het vermogen om te generaliseren, een generalisatie op abstract materiaal te bouwen.

DRIEHOEK, LIJN, LENGTE, VIERKANT, CIRKEL.

EIK, HAZEL, ELSEN, POPULIER, ES.

VASILY, FYODOR, IVAN, PETROV, SEMYON.

Analyse van relaties en concepten.

Er worden 3 woorden gegeven. De eerste 2 woorden staan in een bepaalde samenhang. Tussen het derde en één van de voorgestelde vijf woorden is er dezelfde relatie: vind dit vierde woord.

LIED - COMPONIST = VLIEGTUIG -?

VLIEGTUIG

CONSTRUCTOR
VECHTER

KOMKOMMER-GROENTEN = DAHELING -?

Uitzonderingsconcepten:

Tafel, stoel, bed, vloer, kast.

Melk, room, reuzel, zure room, kaas.

Zoet, heet, bitter, zuur, zout.

Berk, den, eik, boom.