15 міжнародна науково-практична конференція. XV Міжнародна науково-практична конференція «Актуальні проблеми юриспруденції

Завантажити:

Попередній перегляд:

Розвиток емоційної лексикиу дошкільнят з загальним недорозвиненнямпромови.

ВСТУП

У системі завдань щодо розвитку мовлення дітей дошкільного віку словникова роботазаймає одне із провідних місць. Слово забезпечує зміст спілкування. Внеситуативно - особистісний тип спілкування, що у старшому дошкільному віці, характеризується особливим змістом, мотивом і завданнями, які можна розв'язані різними засобами. Значне місце серед них займає емоційно-оцінна лексика, що означає емоції та почуття, внутрішні переживання людини, моральні якості. Формування емоційно-оцінної лексики є важливою умовоюемоційного розвитку та морального виховання. Вперше проблема збагачення мови дітей емоційно-оцінною лексикою була поставлена ​​у дослідженнях кафедри методики дошкільного вихованнята навчання MДУ на початку 80-х років XX століття у роботах М.М. Алексєєвої та В.І. Яшин. Вони оволодіння емоційно-оцінною лексикою розглядається як умова формування соціально активної особистостістаршого дошкільника. Наголошується на важливості засвоєння цієї лексики в єдності з моральним розвитком дитини, інтенсивним накопиченням досвіду моральної поведінки дітей, удосконаленням їх соціальних контактів з оточуючими.

Власні спостереження за процесом розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (III рівень) свідчить про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, їх словникового запасу як у кількісному, так і в якісному плані. Діти з ОНР використовують у активної мовизагальновідомі слова, що часто вживаються в побуті, і словосполучення. Емоційна лексика використовується дітьми з мовними порушеннями фрагментарно і у стійких стереотипних поєднаннях. При визначенні та називанні емоційних станів діти мають значні труднощі.

Особливості мовного розвитку дітей з ОНР впливають і на комунікативну сферу – такі діти в поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, зазвичай мало розмовляють з однолітками, не супроводжують ігрові ситуації розгорнутими мовними висловлюваннями. Все це свідчить про деякі проблеми соціалізації дітей з ГНР, виникнення яких пов'язане з невмінням висловлювати свої емоції, заявити про свої бажання, зробити вибір тощо. Без своєчасного компетентного впливу з боку дорослого таких дітей можуть закріпитися форми поведінки, характерні соціально невпевнених дітей: замкнутості, залежність від поведінки та вибору інших дітей у встановленні контакту.

Незважаючи на те, що створені теоретичні основи вивчення лексичної сторони мови дітей, які мають мовні розлади, досі проблема розвитку емоційної лексики не вирішена. Можна констатувати той факт, що в даний час створено програми, практичні посібники, спрямовані на розвиток навичок емоційної сфериу дошкільнят, які мають мовної патології. Формування емоційної лексики фрагментарно: передбачено засвоєння доступних антонімів (добрий – злий); вживання слів з емоційно-оцінним значенням; введенням у мову дітей слів, що позначають моральні якостілюдей, оцінку їхніх вчинків, відтінки значень.

Іншими словами, дотепер практичними працівниками дошкільних освітніх установне використовуються методи поетапного формування емоційної лексики у дітей з ОНР, яка дозволяє дитині-дошкільнику найбільш точно оцінити та висловити свої переживання та почуття інших людей, героїв казок, віршів та оповідань.

Таким чином, стає очевидним протиріччя між визнанням необхідності формування емоційно-оцінної лексики для емоційно- морального розвиткудітей старшого дошкільного віку, з одного боку, та недостатньою розробленістю методичного аспекту цього питання з дітьми з ГНР, з іншого.

З урахуванням цієї суперечності було сформульованопроблема дослідження: визначення педагогічних умов формування емоційно-оцінної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР.

Все сказане вище визначило вибір теми для власного педагогічного дослідження: «Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови».

Об'єкт дослідження:процес формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Предмет дослідження:спеціальні прийоми корекційної роботи з оволодіння емотивним значенням певної групилексичні одиниці.

Мета дослідження:

дати теоретичне та практичне обґрунтування позитивного впливусистеми завдань на формування емоційної лексики (використовуючи твори усної народної творчості), і як наслідок - підвищення рівня оволодіння виразними зв'язковими висловлюваннями та мовленнєвою комунікацією у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Завданнями власного педагогічного дослідженняє:

1. Здійснити теоретичний аналізпроблеми формування емоційної лексики у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

2. Визначити та обґрунтувати комплекс педагогічних умов, за яких здійснюватиметься формування емоційної лексики шляхом залучення до змістовного, активного та розвиваючого спілкування у спеціально організованій, ігровій та практичній діяльності поза заняттями, при організації взаємодії з вихователями. батьками вихованців.

3. Апробувати комплексну систему корекційного навчаннястарших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Методологічні засади дослідження:положення про взаємовплив та єдність емоційного та когнітивного розвитку дитини Л.С.Виготського; концепція комплексного підходудо навчання та виховання дітей з мовними порушеннями (Р.Є.Левіна, Т.Б.Філічева, Г.В.Чіркіна).

Гіпотеза дослідження:

Підвищити ефективність роботи з формуванняемоційної лексики у дітейстаршого дошкільноговіку із загальним недорозвиненням мови можливо,якщо:

В якості теоретико-методологічної основи враховуватимутьсязагальні закономірності розвитку лексики дитини-дошкільника;

Буде виявлено психолого-педагогічні умови протікання процесу засвоєння системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки дітьми із загальним недорозвиненням мови;

Буде систематизовано корекційна роботата здійснено організацію процесу формування емоційної лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови старшого дошкільного віку шляхом впровадження ефективних формнавчання:вправ, інсценування, комунікативних ситуацій.

Новизна дослідженняполягає у проектуванні педагогічної системи , яка дозволить збагатити процес мовної комунікаціїза рахунок оволодіння дітьми з ОНР емоційною лексикою за допомогою організованої систематичної поетапної логопедичної роботи у спеціально організованій, спільній та самостійній діяльності.

Практична значущість дослідженнявизначається можливістю використання дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій для вихователів, профільних фахівців, консультацій для батьків, з метою вдосконалення освітньої роботи з дітьми та як орієнтир для творчості.

Власне дослідження теорії процесу розвитку емоційної лексики у дітей дозволяє говорити про 4 основні етапи розуміння дітьми словника емоційної лексики, що будуються в нерозривній єдності з розвитком уявлень про емоції та емоційну експресію:

1. Молодший дошкільний вік. Слово замінює чуттєвий образ конкретного персонажа: злий вовк, переляканий заєць.

2. Молодший та середній дошкільний вік. Слово заміщає чуттєвий образ ряду ідентичних за емоційному проявугероїв: злі як вовки, а й ведмеді; радісних дітей, птахів, звірів. Збільшується кількість слів, що характеризують той чи інший емоційний стан.

3. Середній та старший дошкільний вік. Слово перетворюється на узагальнений сигнал, що означає емоційний стан, що відносяться до різним групамявищ соціальної та культурного життя(Здивований тато, продавець у магазині, Дід Мороз на ранку та ін), поповнюється кількість слів, що позначають настрої, причини емоцій.

4. Старший дошкільний вік. Він пов'язаний з широким використанням сигнального значення групи слів, що позначають емоції, укладанням узагальнених емоційних характеристик(упертий Хома, Царівна Несмеяна та інших.), спонуканням дітей називати відтінків настроїв (не дуже радісний, зовсім засмутився, трохи втомлений), розкриття причин настрою; оцінкою моральної сторони емоційних проявів.

Кожному етапу розвитку емоційної лексики мають відповідати адекватні педагогічні впливи.

1.4. Особливості емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Звертаючись до досліджень І.Ю. Кондратенко особливостей мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку з ГНР, можна з максимальною достовірністю охарактеризувати типові труднощі у освоєнні емоційної лексики у дітей з ГНР:

Заміна точних слів-визначень прикметниками, що мають дуже широке значення: зла –«погана», «погана» ; весела, сумна -«хороша» тощо;

Заміна назв одних ознак предмета іншими, ситуативно пов'язаними з ними: сумна –«плачна»; весела – «посмішкова»;

Заміна назв ознак словосполученням або пропозицією: переляканий –"він боїться";

Спостерігаються численні помилки у встановленні синонімічних та антонімічних відносин;

Дошкільнята з ОНР що неспроможні позначити словом свої емоційні стану, внутрішні переживання, вони виникають труднощі в оцінці подій, емоційних ситуацій, чуттєвих переживань інших людей, і навіть героїв казок, оповідань, віршів.

Крім того, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку пам'яті та уваги, спостерігаються деякі специфічні особливостіїх мислення.

Все вищевикладене свідчить про те, що процес розвитку лексичної системи, і зокрема емоційної лексики в дітей із ЗНР неспроможна відбуватися спонтанно, цього потрібно систематична поетапна логопедична робота, спрямовану формування емоційного пласта лексики.

РОЗДІЛ 2. Педагогічні умови формування емоційної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

2.1. Принципи та завдання корекційного навчання.

Збагачення словника, уточнення значення слова, формування лексичної системи важливу рольу розвитку пізнавальної діяльностідитини, оскільки слово, його значення є не лише мови, а й мислення.

В основу системи роботи з формування емоційної лексики дітей з ОНР (3 рівень) були покладені наступніпринципи:

Діяльнісного підходу, що визначає зміст та побудову навчання з урахуванням провідної діяльності;

Системності, що дозволяє розвивати мову як складну функціональну систему;

Розвиток почуття мови та мовних закономірностей;

Корекції та компенсації;

Загальнодидактичні - наочності, доступності, поступового переходу від простого до складного, від конкретного до абстрактного, індивідуального підходу.

Відповідно до поставленої мети були позначені такізавдання:

Вивчення та уточнення емоційних станів, доступних віку;

Розвиток невербальних засобівспілкування: міміки пантоміміки
-оволодіння інтонаційною стороною мови;

Формування емоційної лексики.

Спеціальні прийоми роботи з різноманітними завданнями, створені задля формування емоційної лексики включалися як у роботу логопеда на фронтальних заняттяхз розвитку лексико-граматичних засобів та розвитку зв'язного мовлення, а також у діяльність вихователів, профільних фахівців та батьків.

2.2 . Зміст корекційної роботи з формування емоційно-оцінної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

У своїй педагогічної практиці для подолання недоліків лексичної сторони мови здійснюю у межах системи формування промови за програмами логокоррекционной роботи (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) у спеціалізованих групах для дітей із мовленнєвою патологією. Для вирішення завдання оволодіння дітьми з ОНР емотивним значенням певної групи лексичних одиниць систематизувала корекційну роботу.

Робота з формування емоційно-оцінної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови проводилася поетапно.

Ціль підготовчого етапуполягала у підготовці дітей до правильного і точного сприйняття емоційних станів, доступних віку, для подальшої інтеграції цих знань для формування лексичних навичок у сфері емоційної лексики.

Перший блок. Вивчення та уточнення емоційних станів доступних віку.

Завдання першого блоку вирішувалося у вивченні та уточненні емоційних станів радості, смутку, агресії, переляку, здивування та реалізувалося у розмовах та іграх з дітьми на вступних заняттях. Під час розмови на заняттях в іграх педагоги спостерігали за мімікою дітей. Педагог-психолог відзначав особливості міміки та своєрідність розуміння емоційних станів радості, смутку, переляку тощо, що дозволило правильно побудувати подальшу корекційну роботу.

Другий блок. Розвиток паралінгвістичних засобів спілкування.

Поставлена ​​мета здійснювалася у процесі вирішення наступних завдань:

1. навчити дітей розрізняти емоції щодо схематичних зображень;
2. сформувати вміння передавати заданий емоційний стан, використовуючи мімічні, пантомімічні засоби та графічні прийоми;
3. розвивати здатність розуміти свої почуття та почуття інших людей за допомогою ігрових та музичних прийомів.

Знайомство з різними видамиемоцій відбувалося за допомогою ігор, спрямованих на розвиток міміки та пантоміміки. («Мавпочка», «Художник», «На мене подивися, скажи, що змінилося на обличчі»).)

Розвиток сприйняття міміки особи здійснювалося за допомогою піктограм, предметних картинок, фотографій. Також в роботі використовувалися ігри з картками, на яких зображені люди та тварини, що виражають різні емоційні стани. Наприклад, серед карток дітей просили знайти всіх веселих, сумних, переляканих тощо. людей та звірів і відтворити на своїй особі подібний стан або намалювати.

Третій блок. Формування інтонаційної сторони мови.

Формування інтонаційної виразності мови слід починати з вправ щодо розвитку відтворення ритму мови (відстукування по наслідуванню різних ритмічних малюнків).

Промовляння звуків,

Промовлення складів,

Промовляння фраз,

Заучування віршів,

Інсценування діалогів з різним інтонаційним забарвленням.

Обігравання етюдів («Диво-дерево», «Прикрасимо ялинку», «Добра тварина») у цій роботі стало заключним етапом.

Відпрацювання інтонаційних можливостей дітей у наведеній послідовності дозволило закріпити наявні вміння в простих завданняхі вже сформовану навичку перенести на заучування та розповідання віршів, діалогів.Наприклад, у завданнях пропонувалося повторити звук «А» так, щоб відчути біль, або малювати колеса біля поїзда та весело тягнути пісеньку паровоза: чу-чу-чу. Це дозволяло дітям спочатку засвоїти особливості інтонації окремих звуків, що звільняло їхню відмінність від контролю над правильним інтонуванням цілої фрази – важливий моментна початкових етапахпостановки інтонації. І вже сформована навичка закріплювалася у складніших завданнях: заучування віршів.

Проведені на даному етапіприйоми та завдання, спрямовані на формування інтонаційної сторони мови, сприяли не лише підготовці артикуляційного апаратудітей з ОНР до вимови образних висловів, а й розуміння емоційних станів, супутніх тому чи іншому образу, отже, сприяли засвоєнню образних мовних засобівна наступному етапі.

Основний етап був спрямований на формування емоційної лексики, розвиток виразних зв'язкових висловлювань та мовної комунікації.

Перший блок. Формування емоційної лексики, що складається зі слів, що називає почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою.

Навчання дітей організовувалося таким чином, щоб мотивувати вживання даної лексики у словосполученнях, реченнях та зв'язкових висловлюваннях.

З метою підвищення продуктивності засвоєння вербального матеріалу використовувалися малюнки, предметні картинки, сюжетні картинки, піктограми. Ці графічні зображення можна використовувати в роботі як зорові опори при утворенні порівняльного і чудового ступенів якісних прикметників (сумний клоун, а цей ще сумніший, цей найсумніший) (додаток №3)

Другий блок. Формування емоційної лексики, що відображає синонімічні та антонімічні відносини.

Процес оволодіння синонімічними відносинами відбувається на основі заміни однієї лексичної одиниціінший, близький за значенням, при цьому використовується прийом аналогії. Попередньо з дітьми проводилася робота з підбору слів близьких за значенням за допомогою ігрових прийомів: "Скажи по-іншому", "Я почну, а ти продовжи", "Хто більше придумає слів". Потім проводилася робота з поширення речень за допомогою синонімів. Далі оволодіння синонімічними відносинами відбувалося лише на рівні невеликих оповідань. Логопед розповідає невелику цікаву історію, роблячи паузи в тих місцях, де треба згадати і сказати відповідні за змістом «слова-приятелі».

Опанування антонімічними відносинами в галузі емоційної лексики базувалося на протиставленні об'єктів диференційною ознакоюіз опорою на наочний матеріал.

У процесі виконання завдань з підбору слів-антонімів використовувалися прийоми роботи із ізольованими словами («Скажи навпаки»), зі словами у реченнях («Доскажи слівце»), словами у зв'язкових висловлюваннях.

Дані завдання проводилися з допомогою карток-символів, спираючись куди діти точніше використовували дані лексеми в самостійних висловлюваннях (додаток № 4).

Третій блок. Формування емоційної лексики з використанням порівнянь, уособлень, фразеологізмів, загадок, прислів'їв та приказок.

У третьому блоці робота була спрямована настворення умов для розуміння та вживання образної лексики дітьми на моделях вивчення порівнянь, уособлень та фразеологізмів. Робота проводилася в наступній послідовності:

- розуміння порівнянь, заснованих на зіставленні предметів з різних підстав з використанням наочного матеріалу;

Попередньо діти засвоюють модель складання порівнянь. Педагог називає якийсь об'єкт, позначає його ознаку, визначає значення цієї ознаки, порівнює дане значенняіз значенням ознаки в іншого предмета (сніг білий, як молоко).

А потім вправляються у складанні порівнянь із опорою на наочний матеріал.

Розуміння порівнянь, заснованих на зіставленні з різних підстав без наочного матеріалу (Як сонечко, як їжачок, як сніг і т.д.).

Розуміння уособлень; (людина йде, годинник іде; дитина сміється, сонечко сміється і т.д.)

Диференціація прямого та переносного значеннядієслів у контексті (Дівчинка весело крокує калюжами. Сонячний зайчик весело крокує калюжами.)

Співвіднесення фразеологічних зворотівз ситуацією та підбір еквівалентних виразів. (як з гусака вода; вуха в'януть; в одне вухо влетіло – в інше вилетіло)

Відгадування та складання загадок з використанням наочного матеріалу та схем

Дітям пропонувалося кілька варіантів відповідей (Хліб - всьому голова. Без хліба не буває і обіду. Без хліба не ситний обід). Заключним етапом стало збагачення процесу комунікації за рахунок оволодіння емоційною лексикою дітьми з ОНР.

Особливу увагу я приділила використанню дітьми таких засобів виразності, як порівняння, уособлення, фразеологізми, загадки, прислів'я та приказки, оскільки діагностика розвитку лексичної виразності мови у старших дошкільнят з ГНР показала недостатність розуміння та вживання цих засобів виразності у своїй промові.

У ході дослідження було проведено серію експериментів: констатуючий, формуючий, контрольний. Проаналізувавши результати, було систематизовано та апробовано поетапну корекційну роботу та умови формування емоційної лексики у дошкільнят з ГНР. З таблиці видно, що кількість дітей, які досягли високого рівня розвитку образної мови– 62,8% та середнього рівня образності мови – 34%, що значно вище порівняно з констатуючим експериментом (високий – 16,4%, середній – 44,%, низький – 37,8%).

Таким чином, систематична, поетапна корекційно-педагогічна робота з формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови дає позитивну динаміку. Цей досвідможна рекомендувати для використання у роботі з дошкільнятами з ГНР.

Мова, як одна з головних, необхідних умовпсихічного та особистісного розвиткудитини, повноцінним засобом спілкування є лише тоді, коли збережені чи, у разі мовної патології, скориговані її структурні компоненти.
При дослідженні нейтральної лексики в дітей із мовними порушеннями виявлено:
ототожнення слів подібних за звучанням, але різних за значенням;
заміна назви частини предмета назвою цілого;
заміна назв одних предметів іншими, ситуативно з ними пов'язаними;
заміна назви предмета назвами дій, пов'язаними з ними;
заміна назви дій іншими семантично близькими діями;
заміна слова словосполученнями та реченнями.
Ми пропонуємо систему методичних прийомів, спрямованих на формування емоційного пласта лексики у дітей з ГНР на основі розвитку вербальних та невербальних засобів спілкування.
І етап (підготовчий).
Визначаються 5 найбільш яскравих емоційних станів - радість, смуток,
злість, переляк, здивування.

1 блок: вивчення та уточнення емоційних станів доступних
віком:
вивчення та уточнення п'яти вищезгаданих емоційних станів у
бесідах з дітьми на вступних заняттях.
2 блок: Розвиток паралінгвістичних засобів спілкування:
навчити розрізняти емоції щодо схематичних зображень;
навчити передавати заданий емоційний стан, використовуючи
мімічні та пантомімічні засоби та графічні прийоми;
вчити розуміти свої почуття та почуття інших людей за допомогою ігрових та музичних прийомів.
Використовувалися: піктограми, предметні картинки, фотографії, активна лицьова міміка, а також прийом повідомлення емоційного стану певним кольором.
За даними дослідження Ізмайлова Ч. А. - емоція, що виражає радість розташована в - синій, смуток - салатової, гнів - червоної, переляк - помаранчевої, здивування - в бірюзовій колірній гамі. У роботі з дітьми використовувалися ці дані, наприклад:
співвіднести фотографію /картинку, піктограму/ з відповідним
кольоровим картоном і навпаки;
те саме, але з 2, 3, 4 кольоровими картками;
те саме, але з використанням картинок із зображеннями людей та тварин.
При утрудненнях педагог демонструє необхідний емоційний стан на своїй особі. На заняттях використовується дзеркало для того, щоб дитина могла співвіднести міміку свого обличчя із заданою емоцією (ігри, що розвивають міміку та пантоміміку).
3 блок: Формування інтонаційної сторони мови:
використання спеціальних вправ із відтворення ритму мови (ізольовані удари) I, II, III; складні ритми І-ІІ-ІІІ; серії акцентованих ударів I-I-I-II);
формування загальних уявленьпро інтонаційну виразність мови;
формування вміння користуватися засобами виразності в експресивному мовленні.
Гра: «Який настрій у їжачка?».
Педагог вимовляє пропозиції чи розповідає невеликі історії від імені їжачка з різними інтонаціями, а діти мають визначити настрій їжачка та вибрати відповідну піктограму.
Гра: «Яка маска каже?»
На дошці 5 піктограм педагог вимовляє різні репліки, нібито від обличчя масок, а діти повинні визначити, яка маска говорить.
Гра «Маша прийшла»
Одну й ту саму фразу у різних смислових ситуаціях діти мають вимовити з різними емоційними відтінками: (Петя зрадів, Маша…, Петя злякався… Маша…, Петя здивувався, Маша……)
Інтонації відпрацьовувалися на матеріалі емоційних вигуків. Позитивна оцінка фактів дійсності: (О! Браво! Ось це так! Ай, ай, ай!). Негативна оцінка (ті ж вигуки, але при іншій інтонації можуть виражати протилежні почуття: А-а-а! Ох! Ух! Ах! Ах! На жаль! Біда! Фу! Горюшко! Здивування: Ой! Ух-ти! Ах! Ба! Страх: ой-ой! Ух! У-у!
II етап (основний). Формування емоційної лексики.
1блок. Формування емоційної лексики, що називає почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою. Працюємо над розширенням словникового запасу в галузі емоційної лексики, що називає почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою, та її вживання у словосполученнях, реченнях, у зв'язкових висловлюваннях.
Для цього використовуємо малюнки, фотографії, предметні картинки, сюжетні картинки, піктограми; позначення кольорів, зміна насиченості кольору в кольорових позначеннях.
Методичні прийоми:
1.На столі піктограма із зображенням емоції радості, а під нею 3-тональна смужка паперу (світло – блакитний – блакитний – синій). Логопед пропонує визначити емоційний стан піктограми, і відразу звертає увагу дитини на поступове насичення кольору на смужці паперу і пояснює, що також може відбуватися зміна емоційного стану (радісний - ще радісніший - найрадісніший). Те саме з іншими емоційними станами. Тут-таки використовуються піктограми, де наростання емоційного стану передавалося за допомогою графічних засобів або спеціальних смуг.

Ці зображення використовувалися як зорові опори при освіті порівняльного і чудового ступеня, якісних прикметників, при складанні словосполучень, речень і невеликих оповідань.
2. Синонімічні відносини
Використовуються ігрові прийоми: «Скажи по-іншому» лише на рівні поширення пропозицій. Логопед пропонує дитині підібрати, як можна більше слів, схожих за значенням, до слова «сумний» (сумний, сумний). Під піктограмою викладаються дві смужки паперу, які означають ці слова. Потім пропонується сюжетна картинка і дошкільнята складають по ній пропозиції, якщо дитина вживає лише одне з відпрацьованих слів, то логопед пропонує поширити пропозицію за допомогою «слів - приятелів», «Я почну, а ти продовжуй». Наступний рівеньневеликих оповідань із сюжетних картинок із зображенням казкових персонажів. Дітям пропонувалося визначити емоційний стан казкових героїв, підібрати потрібну піктограму, і з роз'яснювальною метою пропонується використовувати спеціальні колірні позначення, що служать зорової опорою для формування даної лексики. Наприклад: паперові смужки темного тону служать висловлювання негативного значення- коричневі, сірі, чорні; світлі смужки – жовті, рожеві – відповідали позитивного значенняслів. Під час передачі посилення смислового значеннязагальнооцінної та приватнооцінної лексики використовувалися триколірні смужки, в яких за допомогою кольору зображалася поступова насиченість темного (негативна лексика) або світлого (позитивна лексика) тону.

Викласти стільки смужок паперу, скільки можна підібрати «слов - понять»
Потім, використовуючи графічну опору, складаються невеликі оповідання.
Та ж робота проводиться із сюжетними картинами та сюжетними серіями.
3. Антонімічні відносини
У процесі виконання завдань з підбору слів-антонімів використовуються прийоми роботи:
із ізольованими словами «Скажи навпаки»;
словами у реченні «Доскажи слівце»;
словами у зв'язкових висловлюваннях «Склади пропозицію».
Як зорові опори використовуються картинки, фотографії, піктограми. Ігрові прийоми: «Пропозиція зламалася» - деформовані пропозиції: (Сумний левиця сидіти біля озера). «Сумно - весела розповідь» - оповідання з 2-х частин (за зразком, самостійно та роботою в парі з іншою дитиною). «Розшифруй лист»- листоноша приносить дітям зашифровані листи з графічним зображенням 2 - 3 емоційних станів. Діти повинні скласти за ними короткі оповідання.
2блок. Формування емоційної лексики, що з слов-оценок.
Формуємо емоційну лексику, що складається зі слів-оцінок, що кваліфікують річ, предмет, явище лексично з позитивною або негативної сторони.
Прийоми роботи:
1. Додавання слів у словосполучення (добрий день, вечір, свято).
2.Складання словосполучень:
а) складання словосполучень із синонімічними близькими словами (приємна, симпатична) – дівчинка;
б) складання словосполучень зі словами протилежного значення (добрий день – поганий день);
в) освіта від імені прикметників порівняльного та чудового ступеня (суп смачний? торт смачніший, а морозиво найсмачніше).
3. Складання пропозицій:
а) складання речень із заданим словом;
б) поширення за допомогою синонімів;
в) перетворення деформованих речень;
г) доповнення речень словом із протилежним значенням (сова розумна, а мишеня дурне);
д) складання речень з прикметниками у порівняльному та чудовому ступені;
е) виправлення помилок у реченні (Незнайка їсть смачне варення).
4. Складання оповідань:
а) складання невеликих оповідань з використанням слів – антонімів, слів – синонімів;
б) складання оповідань із серії картин;
в) складання оповідань з картини;
3 блок. Формування емоційної лексики, що складається зі слів передавальних емоційне ставленняшляхом морфологічних перетворень.
На цьому етапі уточнюється та збільшується обсяг словника в галузі емоційної лексики, що включає слова, в яких емоційне ставлення до званого виражається словотвірно; і розвиваються самостійні висловлювання, засновані на вживанні цієї лексики. Для кращого засвоєння словникового матеріалу у роботі використовуються:
квадрати (маленький, середній, великий), які є опорою освіти форм суб'єктивної оцінкипредмета;
триколірні смужки для роботи зі словами, в яких за допомогою певних суфіксів та префіксів постійно змінюється семантичне значенняслів; предметні, сюжетні картинки;
ілюстровані матеріали із казок, оповідань, віршів.
Методичні прийоми:
1. Освіта слів:
а) Утворення слів з ласкавим значенням(іменники, прикметники);
б) Освіта слів зі значенням збільшувальності (іменники, прикметники);
в) Освіта чудового ступеня прикметників (дурний,
найбільший);
г) Утворення прикметників шляхом чистого або перфексованого повтору (хитрий – прехитрий, чорний – пречорний).
2. Освіта словосполучень:
а) додавання головного слова до залежного (будинок - будиночок; великий - невеликий будинок);
б) додавання залежних слів до головного (високий - височенний, високий будинок, височенний будинок).
3. Складання пропозицій:
а) Складання пропозицій з зазначеним словом(домище - у Великана був величезний домище, найбільший - в Багдаді жив найбільший султан);
б) Складання речень з окремих слів (У ліс, жити, злий, волчище)
в) Доповнення та завершення пропозицій (У великого ведмедя величезні
очищі, лапищі, вусищі, зубищі).
4. Складання оповідань:
а) Складання оповідань із серії сюжетних картинза мотивами казок (прослуховування казки, відповіді на питання з описовою спрямованістю,
викладання ряду, складання оповідання);
б) Складання оповідання з ілюстрації казок (ілюстрації, прослуховування казки - переказ з питань - самостійна розповідь);
в) Розповідь казки та її інсценування (ігри - драматизації, заслуховування казки + лялькові персонажі, відповіді на питання про характери, звички, відмінних рисахгероїв, розподіл ролей, драматизація);
г) Вигадування та розповідання своїх історій, оповідань з використанням лексики III блоку.
4 блок (інтеграційний). Введення у мову емоційної лексики з урахуванням сюжетно- рольових ігор.
Ґрунтуючись на методиці Я. Т. Соловйової були визначені напрямки роботи:
розвиток почуття емпатії, співчуття, співпереживання з урахуванням сюжетно – рольових ігор;
збагачення подійної сторони гри шляхом аналізу власних почуттіві емоційних переживань.
Робота проводиться з поступовим ускладненням сюжету та зміни змісту ігор. Спочатку педагог перебирає провідну роль грі, ігри проводяться індивідуально з кожним із дітей, потім організовується гра у групі дітей. Потім педагог дає зразки мовної поведінкита рольової мови. На завершення дорослий йде на другий план, а у грі беруть участь лише діти. Додатково можна створювати різноманітні проблемні ситуації.
У результаті корекційного навчання дітей із загальним недорозвиненням мови відбувається автоматизація слів, що позначають емоції, і здійснюється їх введення в експресивне мовлення, Досягається розширення діапазону емоційної лексики за рахунок ньюансуючих лексем, що і дозволяє дітям вільно володіти даною лексикою і застосовувати її у зв'язному мовленні.

Література:
1. Ізмайлов Ч.А. Мова та кольоротерапія. М., 1995.
2. Соловйова Я.Т. Ігри та ігрові вправиу розвиток промови. М., 1995.
3. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Мовленнєвий розвиток дошкільнят. М., 1998.
4. Воропаєва І.П. Корекція емоційної сфери молодших школярів. М.,1993.

Організація: МБ ДНЗ «Дитячий садок № 84»

Населений пункт: Кемеровська область, м. Новокузнецьк

У цій статті систематизовано ігри, ігрові вправи з використанням наочних засобів, для збагачення мовлення дітей емоційною лексикою з урахуванням їх емоційного та морального розвитку, сформованості спілкування, розроблено план логопедичної роботи з формування емоційної лексики, апробовано методи діагностики особливостей емоційної. p align="justify"> Значимість дослідження визначається можливістю використання дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій для педагогів з метою вдосконалення освітньої роботи з дітьми.

Проблема формування лексики у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови є актуальною у сучасній логопедії. З кожним роком збільшується кількість дітей із загальним недорозвиненням мови. Позначене порушення є одним із поширених і тому вимагає найбільшої увагита необхідності у вивченні та пошуку шляхів подолання, корекції даної проблеми у дошкільнят. У науковій літературінеодноразово порушувалася проблема формування емоційної лексики у дітей, які мають мовну патологію (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабіна, Т.Б. Бармінкова, О.Є. Грибова, Г.В. Чиркіна, С.М. Шаховська та ін. .). Дані автори стверджували, що з мовними порушеннями використовують емоційну лексику фрагментарно і у стійких стереотипних поєднаннях. При визначенні та називанні емоційних станів дошкільнята зазнають значних труднощів.

У методичної літературирозроблені практичні рекомендації, що сприяють формуванню лексики у дітей з мовними порушеннями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.І. Лалаєва, Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова та ін.). Однак у Останнім часом, Найбільш актуальним стало питання про формування емоційної лексики у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (І.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.М. Коновалова, О.М. Тверська, І.В. Янченко та ін.) . У дослідженнях виділено особливості розвитку лексики дітей цієї категорії.

Мета дослідження: теоретичне вивчення процесу формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня та практична апробація комплексу дидактичних ігор та ігрових вправ щодо формування емоційної лексики у даної категорії дітей.

Узагальнивши результати досліджень, можна дійти невтішного висновку у тому, що словниковий запасу дітей з ГНР III рівня дуже обмежений, у деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку нормативних одиниць, часто слова замінюються близькими за ситуацією, значенням. Діти з ОНР не можуть у використанні емоційної лексики, поза особливої ​​уваги до промови ці діти малоактивні, у поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, недостатньо спілкуються з дорослими і однолітками, рідко звертаються з питаннями до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це зумовлює знижену комунікативну спрямованість їхньої мови.

Виходячи з цього, випливало, що для навчання дошкільнят з ГНР необхідно підібрати комплекс спеціальних методів, прийомів, вкладених у формування емоційної лексики, що дозволило б підвищити рівень оволодіння виразною зв'язковою мовою і комунікації загалом. Логопедична робота передбачала три етапи (підготовчий, основний, закріпний), у ході яких відбувалося:

1. Вивчення та уточнення емоційних станів, доступних віку.
2. Розвиток паралінгвістичних засобів спілкування.
3. Формування інтонаційної сторони мови.
4. Формування емоційної лексики.
5. Розвиток виразності зв'язкових висловлювань та мовної комунікації.

Використані в експериментальному навчанні різноманітні прийоми, благотворно впливали на активізацію широкого спектра вербальних засобів, включаючи значний пласт емоційної лексики. Мова дітей характеризувалася послідовністю викладу думок, інтонаційною виразністю.

Внаслідок проведеної логопедичної роботи з дітьми із загальним недорозвиненням мови відбулася автоматизація слів, що позначають емоції та здійснено їх введення в експресивну мову. Досягнуто розширення діапазону емоційної лексики, що дозволило дітям вільно застосовувати її у зв'язному мовленні.

Таким чином, систематична, спеціально організована логопедична робота щодо формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови IIIрівня показала свою ефективність з урахуванням аналізу якісних результатів, отриманих наприкінці експериментального навчання. Використовувані ігри та ігрові вправи з використанням вербальних та невербальних засобів щодо формування емоційної лексики, вплинули на розширення дитячого лексикону, дозволили якісно змінити рівень їх мовного спілкування, Позитивно відбилися на точності вираження думок, правильному побудовіфраз.

1

У статті розглядаються питання розробки та апробації комплексу дидактичних ігор, які враховують принципи як загальної, так і корекційної педагогіки. У ході дослідження розкрито поняття емоційна лексика та її формування у дітей із загальним недорозвиненням мови третього рівня та поняття комплексу дидактичних ігор, розроблена програма з формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови третього рівня за допомогою комплексу дидактичних ігор з використанням інформаційно-комунікатив технологій. Експериментальна частина включала три етапи: підготовчий, основний та заключний. В результаті проведення експерименту виявлено позитивну динаміку, що є доказом корекційних можливостей розробленого комплексу дидактичних ігор у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови третього рівня.

емоційна лексика

загальне недорозвинення мови

1. Алексєєва М.М. Методика розвитку мовлення та навчання рідною мовоюдошкільнят/М.М. Алексєєва. - М.: Академія, 2009. - 578 с.

2. Психологія та педагогіка гри дошкільника / За ред. А.В. Запорожця та О.П. Вусовий. - М., 2011. - 278 с.

3. Рубінштейн С.Л. Принципи та шляхи розвитку психології. - М., 2009. - 245 с.

4. Ушакова О.С., Струніна Є.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

Формування емоційної лексики є важливою умовою емоційного розвитку та морального виховання дошкільнят, оскільки у старшому дошкільному віці формується ставлення дитини до моральним цінностямсуспільства та до оточуючих людей.

У психологічних дослідженнях зазначено, що саме у дошкільному віці емоції та почуття розвиваються особливо інтенсивно (Л.І. Божович, Л.С. Вигодський, А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Я.З. Невірович та ін.) , відбувається та розвиток уявлення дитини про себе та про інше (Т.А. Алексейкова, Є.А. Панько, Т.А. Рєпіна, Є.О. Смирнова). Мова, вербальні позначення емоцій необхідні усвідомлення людиною власних емоційних переживань (Л.С. Вигодський, А.Н. Лук, С.Л. Рубінштейн, Я. Рейковський, П.М. Якобсон та інших.) .

Дослідники дитячої мови, О.М. Гвоздєв, В.К. Харченко, М.О. Ященка, нейропсихології, В.Д. Єрємєєва, Т.П. Хризман, психологи, І. Брезертон, Д. Бріглі, М.І. Лісіна, відзначають раннє виникнення емоційних сліву дитячій мові.

Вперше проблема збагачення мовлення дітей емоційною лексикою було поставлено на дослідження кафедри методики дошкільного виховання та навчання МПГУ на початку 80-х років ХХ століття М.М. Алексєєвої та В.І. Яшина, де оволодіння емоційною лексикою розглядається як умова формування соціально активної особистості старшого дошкільника.

Емоційна лексика виражає почуття, настрої, переживання людини, для неї характерна неоднозначність у розумінні місця та ролі емоційного компонента у значенні слова, що визначає різноманіття класифікацій даної лексики. Традиційно до емоційної лексики прийнято відносити: слова, які називають почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою; слова - оцінки, які кваліфікують річ, предмет, явище з позитивного чи негативного боку всім своїм складом, тобто. лексично; слова, у яких емоційне ставлення до званого виражається граматично, тобто. особливими суфіксами.

У сучасних дослідженняхлексикон розглядається також і з психолінгвістичних позицій, які доповнюють наявні в лінгвістиці уявлення про різноманіття його значення, розкриваючи різні сторони однієї реальності, а також вивчається його роль у мовній організації.

Вивчення та розвиток емоційної лексики у дошкільнят має велике значення, оскільки дошкільному віці інтенсивно розвиваються емоції та почуття (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, А.М. Леонтьєв), відбувається розвиток уявлень дитини про себе та інше (Є.А. Панько, Т.А. Рєпіна, Є.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Саме у старшому дошкільному віці формується ставлення дитини до моральних цінностей суспільства, оточуючих людей. Вербальним позначенням емоцій є емоційна лексика, що сприяє усвідомленню людиною своїх власних емоційних переживань (Л.С. Виготський, А.М. Лук, С.Л. Рубінштейн).

Ф.А. Сохіна та О.С. Ушакова розкривають особливості розвитку емоційно-оцінного словника дошкільнят, методи та прийоми його формування. Опанування емоційно-оцінної лексики розглядається вченими як умова формування соціально активної особистості старшого дошкільника. Розвиток емоційної лексики дозволяє вдосконалювати соціальні контакти дошкільнят з оточуючими.

Емоції та почуття, на думку психологів найактивніше розвиваються у дошкільному віці (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Л.І. Божович). Саме в цьому віці у людини починає формуватись емоційна лексика, необхідна для позначення емоцій та почуттів, внутрішніх переживань, моральних якостей людини. Діти дошкільного віку не рідко стикаються з проблемами, при розумінні та вираженні свого емоційного стану, а для дітей, які мають мовні дефекти, зокрема загальним недорозвиненням мови, це є серйозною проблемою.

Загальне недорозвинення мови (ОНР) - це різні складні мовні розлади, у яких порушується формування всіх компонентів мовної системи, тобто звукової боку (фонетики) і смислової боку (лексики, граматики) при нормальному слуху та інтелекті (Р.Е. Левіна, Н . А. Нікашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова).

Ж.В. Зігангірова, О.М. Тверська зазначають, що емоційний розвитокдитину не легке завдання, особливо якщо у дитини мають дефект. Діти з ОНР стикаються з великими труднощами. Часто не можуть знайти відповідні словадля висловлювання. Л.М. Исхакова вважає, що у розвиток комунікативної сфери в дітей віком з ОНР великий вплив мають наявні вони особливості мовного розвитку, діти мають мовний дефект рідко є ініціаторами початку спілкування, зазвичай мало розмовляють з однолітками і з дорослими, рідко чи взагалі супроводжують ігрові ситуації яскравими мовними коментарями та висловлюванням. Все це свідчить про деякі проблеми соціалізації дітей з ГНР, виникнення яких пов'язане з невмінням висловлювати свої емоції, заявити про свої бажання, зробити вибір тощо. За результатами наукових дослідженьС.В. Дель, Д.В. Нечаєві дошкільнята з ОНР переважно використовують у своїй промові загальновживані стилістично нейтральні слова, а використання емоційної лексики фрагментарно та вибірково. Л. Іонової встановлено, що, описуючи емоції, який провіщає має справу з їх причиною, об'єктом, внутрішніми переживаннями, їх вираженням у поведінці, і в мові. Поява оцінки емоцій супроводжується формуванням «емоційної» лексики, яка розподіляється по антонімічних парах без нейтрального стану: погано-добре, добрий-злий, радіє-сердиться.

Будемо розуміти в нашій роботі під емоційною лексикою слова, що виражають почуття, настрої та переживання людини. Під комплексом дидактичних ігор розуміємо ігри, об'єднані разом, що мають спільне призначення, та відповідають певній спільної мети. Для дітей з OHP ігрова діяльністьзберігає своє значення.

Проаналізувавши літературні джерела на тему, вважаємо, що формування навичок вживання емоційної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку з OHP 3 рівня буде найефективніше за умови використання інформаційних комунікаційних технологій.

Подання навчального та розвиваючого матеріалу у формі мультимедійної презентації як система запам'ятовуються опорних образів, наповнених структурованою інформацією, побудованою в алгоритмічному порядку, що дозволяє закласти інформацію не тільки у фактографічному та асоціативному порядку.

Використання мультимедійної презентації в процесі навчання скорочує час подачі матеріалу і його закріплення, а отже має здоров'язні функції. Основа презентації – полегшення процесу зорового сприйняття та запам'ятовування інформації за допомогою яскравих образів.

Таким чином, застосування комп'ютерних технологійу процесі навчання дозволяє оптимізувати корекційно-педагогічний процес, індивідуалізувати навчання та розвиток дітей з дефектами мови та значно підвищити ефективність корекційної роботи.

На основі аналізу психологічної літератури відповідно до цілей та завдань дослідження було розроблено дослідження рівня сформованості емоційної лексики на основі методик В.М. Мінаєвої, робіт А.М. Щетиніною та досліджень з вивчення емоційної лексики І.Ю. Кондратенко, з урахуванням віку та особливостей мовного розвитку дітей.

Результати дослідження дозволили визначити рівні сформованості навички вживання емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з нормальним мовним розвитком та у дітей з OHP 3 рівня та провести якісний та кількісний аналізодержаних результатів.

Встановлено, що більшість дошкільнят з ГНР мають низький рівень сформованості вміння використовувати емоційну лексику. Для дітей із загальним недорозвиненням мови характерно диференційоване уявлення про емоційні стани і слова його виражають, спостерігаються складності як у користуванні мімічними засобами, так і в кількості, розумінні та різноманітності слів емоційної лексики, відзначаються помилки в емоцинально-смислових висловлюваннях, а так само у встановленні синонімічних відносин.

Враховуючи вищесказане нами було розроблено програму формування емоційної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР 3 рівня.

В експерименті брали участь 10 дітей старшого дошкільного віку з OHP 3 рівня, як експериментальна та контрольна група.

У роботі над формуючим експериментом ми виділили у роботі три етапи: підготовчий, основний та заключний.

При розробці та апробації комплексу дидактичних ігор ми враховували принципи як загальної, так і корекційної педагогіки: принцип систематичності та послідовності, принцип обліку вікових особливостей, принцип навчання, принцип науковості та доступності, принцип єдності діагностики та корекції відхилень у розвитку, принцип обліку закономірностей онтогенетичного розвитку, діяльнісний принцип.

На першому підготовчому етапі, мета якого відібрати лексичний та картинний матеріал, відповідно до вікових та мовними особливостямиі потребами дітей мовної групи, що вивчається нами.

Нами було розроблено комплекс дидактичних ігор, спрямований формування емоційної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР 3 рівня виділили такі направления:

Знайомство із засобами лицьової експресії (правильне та точне сприйняття слів емоційної лексики та формування навички нею користуватися у спонтанній мові);

Знайомимося та вчимося вживати слова (лексику), що відображають емоційний стан;

Робота над формуванням вміння використовувати інтонацію висловлювання смислових і емоційних відмінностей висловлювання.

На даному етапі формуючого експерименту нами була розроблена програма формуючого експерименту, що складається з вступного заняття та комплексу дидактичних ігор, що включає п'ять дидактичних ігор, спрямованих на формування вміння у дітей старшого дошкільного віку з ОНР рівня 3 використовувати в мові емоційну лексику.

Другий етап - основний, мета: реалізація програми формуючого експерименту, тобто проведення вступного заняття та комплексу дидактичних ігор, спрямованих на формування вміння у дітей старшого дошкільного віку з OHP 3 рівня використовувати у мові емоційну лексику.

Вступне заняття було розроблено з метою встановлення контакту з дітьми та мотивування їх на подальшу роботу (підготовка дітей до правильного та точного сприйняття слів емоційної лексики та до її формування). На даному етапі пропонується проведення групового заняттяз метою знайомства зі словами, що передають емоції та почуття, збагачення словника емоційною лексикою та вживання її в мові.

Апробація розробленого комплексу дидактичних ігор проводилася протягом 2 тижнів 3 рази на тиждень. освітньої діяльностіз розвитку мови та логопедичних заняттях. Комплекс дидактичних ігор, спрямованих на формування навички вживання емоційної лексики, складається з п'яти дидактичних ігор («Допоможи Незнайці», «Склади обличчя», «Назви та розкажи», «Актор», «Які почуття?») кожна з яких має свої ігрові та дидактичні завдання, ігрові дії та правила. Дидактичні ігри, що входять до комплексу, вирішують такі дидактичні завдання:

Ознайомити з емоційними еталонами та назвами емоційних станів;

Формувати вміння до назв емоційних станів підбирати елементи емоційних еталонів;

Вправляти у називанні емоційних станів та вживання слів емоційної лексики у мові;

Робота над формуванням вміння використовувати інтонацію для вираження смислових та емоційних відмінностей висловлювання;

Етюд на розпізнавання емоційного стану гніву, подиву, смутку, страху.

Вирішенню поставлених завдань допоможуть такі методи та прийоми:

1. Демонстрація картинок та маніпулювання ними (маніпулювання елементами лицьової експресії, словами емоційної лексики);

2. Схематизація (використання лицьових стандартів);

3. Ігровий метод ( казковий герой, Наочність).

Пропонований комплекс дидактичних ігор ми рекомендуємо включати до змісту логопедичних занять із формування лексико-граматичної сторони мови, під час безпосередньо – освітньої діяльності.

Третій етап – заключний. Мета: проаналізувати ефективність використання комплексу дидактичних ігор формування навички вживання емоційної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР 3 рівня. Виявити вміння дітей самостійно застосовувати отримані знання та вміння. З цією метою було проведено контрольний експеримент.

Ціль контрольного експерименту: перевірка ефективності проведеної роботи з формування навички вживання емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР 3 рівня. Оцінка ефективності проведеної методики здійснювалася на основі тих же критеріїв, за трьома рівнями: високий, середній, низький, що й у експерименті, що констатує.

Кількісний аналіз результатів здійснювався за принципом віднесення дітей до рівня сформованості емоційної лексики, а саме вміння користуватися засобами лицьової експресії та розрізняти графічні зображення, правильно використовувати інтонацію, висловлювання смислових і емоційних відмінностей висловлювання, використовувати синоніми у сфері емоційної лексики і слів-оцінок та його вживання під час упорядкування оповідання по серії сюжетних картин і відповіді питання зі складеному оповідання під час розмови.

При якісному аналізі, отриманих даних у ході контрольного експерименту встановлено, що високий рівеньсформованості навички вживання емоційної лексики в дітей із OHP 3 рівня старшого дошкільного віку в 20 % дітей. Середній рівеньсформованості навичок вміння вживати слова емоційної лексики дітьми старшого дошкільного віку з OHP 3 рівня у 60% дітей. Низький рівень сформованості навички вживання емоційної лексики спостерігається у 20% дітей старшого дошкільного віку із OHP 3 рівня.

Контрольний експеримент, спрямований виявлення рівня сформованості досвіду вживання емоційної лексики дітьми старшого дошкільного віку, виявив появу позитивної динаміки.

Після проведення корекційної роботи було проведено контрольний експеримент із метою виявлення ефективності розробленого нами комплексу дидактичних ігор. На основі отриманих результатів ми змогли зробити висновок про те, що проведений нами формуючий експеримент виявився досить ефективним. Про це свідчать позитивні тенденції, що з'явилися у дошкільнят в результаті навчання, як при кількісному, так і якісному аналізі: знизилася кількість дітей з низьким рівнем, з'явився високий рівень навички, що вивчається нами, відповіді дітей стали впевненіше, вони швидше розуміли сенс завдання, використовували мімічні засоби, підбирали синонімічні ряди і вживали інтонацію для вираження смислових та емоційних відмінностей висловлювання. Розширився словниковий запас з допомогою засвоєння слів емоційної лексики, а пасивний словник дошкільнят з ОНР тепер характеризується розумінням і вмінням утворювати як прості, а й різноманітні, рідко вживані слова емоційної лексики.

Виявлена ​​позитивна динаміка є доказом корекційних можливостей розробленого комплексу дидактичних ігор, спрямованого на формування навички вживання слів емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з ОНР 3 рівня і свідчить про його результативність і виражається в умінні використовувати засобами лицьової експресії, вживати слова (лекс емоційний стан та інтонацію для вираження смислових та емоційних відмінностей висловлювання, в емоційно-смислових висловлюваннях та встановленні синонімічних відносин.

Систематична, поетапна, спеціально організована корекційна робота з формування емоційної лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР 3 рівня дозволяє якісно та кількісно змінити рівень лексичного розвитку та мовного спілкування.

Бібліографічне посилання

Зашихіна Т.Ю., Флотська Н.Ю. КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧНИХ ІГР ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІОНАЛЬНОЇ ЛЕКСИКИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ // Міжнародний студентський науковий вісник. – 2018. – № 3-6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18575 (дата звернення: 06.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»