Βασικοί τύποι σκέψης

1.3 Κύρια στάδια διαμόρφωσης σκέψης

Στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της σκέψης, διακρίνονται πολλά στάδια. Τα όρια και το περιεχόμενο αυτών των σταδίων δεν είναι τα ίδια διαφορετικών συγγραφέων. Αυτό οφείλεται στη θέση του συγγραφέα σε αυτό το θέμα. Επί του παρόντος, υπάρχουν αρκετά γνωστά προσόντα για τα στάδια ανάπτυξης της ανθρώπινης σκέψης. Όλες αυτές οι προσεγγίσεις έχουν ορισμένες διαφορές μεταξύ τους. Ωστόσο, ανάμεσα στις γενικά αποδεκτές έννοιες και διδασκαλίες, μπορεί κανείς να βρει κοινά σημεία.

Η θεωρία της ανάπτυξης της σκέψης στην παιδική ηλικία, που προτάθηκε από τον J. Piaget, στα πλαίσια της οντογενετικής κατεύθυνσης, έχει γίνει ευρέως γνωστή. Ο Piaget προχώρησε από τον ισχυρισμό ότι οι κύριες νοητικές λειτουργίες έχουν μια προέλευση δραστηριότητας. Επομένως, δεν είναι τυχαίο ότι η θεωρία της ανάπτυξης της σκέψης ενός παιδιού, που προτάθηκε από τον Piaget, ονομάστηκε «επιχειρησιακή». Μια πράξη, σύμφωνα με τον Piaget, είναι μια εσωτερική δράση, ένα προϊόν μετασχηματισμού («εσωτερικοποίησης») μιας εξωτερικής αντικειμενικής δράσης, που συντονίζεται με άλλες ενέργειες σε ενιαίο σύστημα, κύριες ιδιότητεςπου είναι η αναστρεψιμότητα. Στην ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, ο Piaget εντόπισε 4 στάδια:

1. Αισθητηριοκινητικό στάδιο (0 - 2 ετών) - χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη της ικανότητας αντίληψης και γνώσης αντικειμένων πραγματικό κόσμοπου συνθέτουν το περιβάλλον του παιδιού. Επιπλέον, η γνώση των αντικειμένων περιλαμβάνει την κατανόηση των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών τους. Με το τέλος του πρώτου σταδίου, το παιδί γίνεται υποκείμενο, δηλ. διακρίνεται από τον περιβάλλοντα κόσμο, συνειδητοποιεί το «εγώ» του. Δείχνει τα πρώτα σημάδια βουλητικού ελέγχου της συμπεριφοράς του και εκτός από τη γνώση των αντικειμένων στον περιβάλλοντα κόσμο, το παιδί αρχίζει να γνωρίζει τον εαυτό του.

2. Στάδιο επιχειρησιακής σκέψης (2 - 7 ετών). Αυτή η ηλικία χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη του λόγου, επομένως ενεργοποιείται η διαδικασία εσωτερίκευσης των εξωτερικών ενεργειών με αντικείμενα, οπτικές αναπαραστάσεις. Αυτή τη στιγμή, το παιδί εκδηλώνει μια εκδήλωση εγωκεντρισμού στη σκέψη, που εκφράζεται στη δυσκολία αποδοχής της θέσης ενός άλλου ατόμου. Ταυτόχρονα, παρατηρείται λανθασμένη ταξινόμηση αντικειμένων λόγω της χρήσης τυχαίων και δευτερευόντων χαρακτηριστικών.

3. Στάδιο συγκεκριμένων επεμβάσεων με αντικείμενα (7,8 - 11,12 ετών) Κατά την περίοδο αυτή, σύμφωνα με τον Piaget, οι νοητικές λειτουργίες γίνονται αναστρέψιμες. Τα παιδιά που έχουν φτάσει σε αυτό το επίπεδο μπορούν ήδη να δώσουν λογικές εξηγήσεις για τις ενέργειες που εκτελούνται, μπορούν να μετακινηθούν από τη μια οπτική γωνία στην άλλη και να γίνουν πιο αντικειμενικά στις κρίσεις τους. Σύμφωνα με τον Piaget, σε αυτή την ηλικία, τα παιδιά έρχονται σε μια διαισθητική κατανόηση των 2 πιο σημαντικών αρχών της σκέψης. Ταυτόχρονα, τα παιδιά παρουσιάζουν μια ικανότητα που ονομάζεται σεισμοποίηση από τον Piaget. Η ουσία αυτής της ικανότητας είναι η ικανότητα κατάταξης αντικειμένων σύμφωνα με οποιοδήποτε μετρήσιμο χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, κατά βάρος, μέγεθος, ένταση, φωτεινότητα κ.λπ. αυτη την περιοδοΤο παιδί επιδεικνύει την ικανότητα να συνδυάζει αντικείμενα σε τάξεις και να αναγνωρίζει υποκλάσεις.

4. Στάδιο τυπικών λειτουργιών (11.12 - 14.15 ετών). Πρέπει να σημειωθεί ότι η ανάπτυξη των λειτουργιών που σχηματίζονται σε αυτό το στάδιο συνεχίζεται καθ 'όλη τη διάρκεια της ζωής. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα να εκτελεί νοητικές λειτουργίες χρησιμοποιώντας λογικούς συλλογισμούς και αφηρημένες έννοιες. Στην περίπτωση αυτή, οι επιμέρους νοητικές λειτουργίες μετατρέπονται σε μια ενιαία δομή του συνόλου.

Εθιστικές μορφές συμπεριφοράς προσωπικότητας και η πρόληψή τους

«Η αρχή του σχηματισμού της εθιστικής διαδικασίας συμβαίνει πάντα στις συναισθηματικό επίπεδο" «Το σημείο εκκίνησης είναι η εμπειρία της έντονης οξείας αλλαγής ψυχολογική κατάστασηόπως και υψηλή διάθεση, συναισθήματα χαράς, έκστασης...

Ανάλυση των αιτιών της εμφάνισης ουσιών εξαρτήσεων και των συνεπειών τους

Θα θέλαμε να ξεκινήσουμε την εργασία μας εξετάζοντας τις ιδιαιτερότητες σημαντικών τύπων εξαρτήσεων. Όλοι γνωρίζουν καλά τις διάφορες χημικές εξαρτήσεις - αλκοόλ, ναρκωτικά, καπνός και άλλα...

Η επίδραση της οικογένειας στην προσωπικότητα

Οι περισσότεροι ψυχολόγοι συμφωνούν πλέον με την ιδέα ότι ένα άτομο δεν γεννιέται, αλλά γίνεται άτομο. Ωστόσο, οι απόψεις τους για τα στάδια διαμόρφωσης της προσωπικότητας διαφέρουν σημαντικά...

Η επίδραση κοινωνικών παραγόντων στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού

Το πρώτο στάδιο ανάπτυξης δραστηριότητα παιχνιδιούείναι ένα παιχνίδι γνωριμίας. Βασισμένο στο κίνητρο που δόθηκε στο παιδί από έναν ενήλικα με τη βοήθεια ενός αντικειμένου παιχνιδιού, αντιπροσωπεύει μια δραστηριότητα παιχνιδιού που βασίζεται σε αντικείμενα...

Έρευνα Εθισμού προσωπικά χαρακτηριστικάκοινωνικός λειτουργός και η φύση του συνδρόμου επαγγελματικής εξουθένωσης

Επαγγελματική εξουθένωση- μια δυναμική διαδικασία και συμβαίνει σε στάδια, σε πλήρη συμφωνία με τον μηχανισμό ανάπτυξης του στρες. Ο Hans Selye, ο ιδρυτής της θεωρίας του άγχους...

Προσωπικές ανάγκες

Η διαδικασία αναγνώρισης μιας ανάγκης προϋποθέτει τη σταδιακή φύση της. Αυτό φάνηκε καλά από το παράδειγμα της ανάπτυξης της σεξουαλικής επιθυμίας στους άνδρες (V.M. και I.V. Rivin). 1ο στάδιο - λανθάνον ή στάδιο σχηματισμού ανάγκης...

Αντικείμενο και καθήκοντα περιβαλλοντικής ψυχολογίας

Ο κύριος λόγος για την εμφάνιση της περιβαλλοντικής ψυχολογίας ήταν η απότομη όξυνση των κοινωνικών προβλημάτων που προέκυψαν σε μια κοινωνία όπου, αφενός, η ανάπτυξη του πολιτισμού...

Το πρόβλημα της διαμόρφωσης προσωπικότητας

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Ανάγκες και κίνητρα

Η διαδικασία αναγνώρισης μιας ανάγκης προϋποθέτει τη σταδιακή φύση της. Αυτό φάνηκε καλά από το παράδειγμα της ανάπτυξης της σεξουαλικής επιθυμίας στους άνδρες (V.M. και I.V. Rivin). 1ο στάδιο - λανθάνον ή στάδιο σχηματισμού ανάγκης...

Ψυχολογία της αθλητικής δραστηριότητας

Ξεχωριστή θέση στην ψυχολογική υποστήριξη της αθλητικής δραστηριότητας κατέχει το κίνητρο, το οποίο ενθαρρύνει τους ανθρώπους να αθλούνται. Είναι γνωστό ότι ο αθλητισμός έχει πολλά κοινά με την έννοια του παιχνιδιού. Τα κίνητρα του παιχνιδιού βρίσκονται στο ίδιο το παιχνίδι...

Ανάπτυξη και χαρακτηριστικά προσοχής

Ακούσια προσοχή. Η προσοχή στα παιδιά αρχίζει να εκδηλώνεται αρκετά νωρίς. Τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού είναι χαρακτηριστική μόνο η ακούσια προσοχή...

Ανάπτυξη δημιουργική σκέψη κατώτεροι μαθητέςστη διαδικασία καλλιτεχνικών και σχεδιαστικών δραστηριοτήτων

Αρχές κατασκευής πειραματικού προγράμματος: 1. Γενικός πολιτισμικός (κοσμοθεωρητικός, πνευματικός-χωρικός) προσανατολισμός...

Ορθολογικές μορφές κυριαρχίας της πραγματικότητας

Η διαδικασία της ανθρώπινης γνώσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας πραγματοποιείται στην ενότητα και τη διασύνδεση των σταδίων της - αισθητηριακής και λογικής. Η σκέψη είναι η γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας ενός ατόμου στις βασικές του συνδέσεις και σχέσεις...

Ένα εγγράμμα είναι ένα ίχνος μνήμης που σχηματίζεται ως αποτέλεσμα της μάθησης. Μια περιγραφή της μνήμης μπορεί να γίνει σύμφωνα με τη δυναμική της ανάπτυξης διεργασιών που οδηγούν στο σχηματισμό ενός εγγράμματος, σύμφωνα με την κατάσταση της μνήμης...

Διαμόρφωση γυναικείας ταυτότητας: νίκες και ήττες

Η σκέψη είναι το ύψος της ευδαιμονίας και της χαράς

ζωή, το πιο γενναίο επάγγελμα του ανθρώπου.

Αριστοτέλης

Σκέψη, είδη και σχηματισμός της Περιεχόμενα

1. Γενική έννοια της σκέψης.

2. Διαδικασίες σκέψης.

3. Κρίση και συμπέρασμα

4. Έννοια. Κυριαρχία των εννοιών.

5. Κατανόηση. Επίλυση ψυχικών προβλημάτων.

6. Τύποι σκέψης.

7. Ατομικές διαφορές στη σκέψη.

8. Διαμόρφωση σκέψης στα παιδιά.

9. Κατάλογος παραπομπών.

1. Γενική έννοια της σκέψης

Τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας έχουν τέτοιες ιδιότητες και σχέσεις που μπορούν να γίνουν γνωστές άμεσα, με τη βοήθεια αισθήσεων και αντιλήψεων (χρώματα, ήχοι, σχήματα, τοποθέτηση και κίνηση των σωμάτων στον ορατό χώρο) και τέτοιες ιδιότητες και σχέσεις που μπορούν να γίνουν γνωστές μόνο έμμεσα και μέσω γενίκευσης, δηλ. μέσω της σκέψης. Η σκέψη είναι μια έμμεση και γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας, ένας τύπος νοητικής δραστηριότητας που συνίσταται στη γνώση της ουσίας των πραγμάτων και των φαινομένων, των φυσικών συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ τους.

Το πρώτο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι η έμμεση φύση της. Αυτό που ένας άνθρωπος δεν μπορεί να γνωρίζει άμεσα, άμεσα, το γνωρίζει έμμεσα, έμμεσα: κάποιες ιδιότητες μέσω άλλων, το άγνωστο - μέσω του γνωστού. Η σκέψη βασίζεται πάντα στα δεδομένα της αισθητηριακής εμπειρίας - αισθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες - και σε θεωρητικές γνώσεις που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως. Η έμμεση γνώση είναι διαμεσολαβημένη γνώση.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι η γενικότητά της. Η γενίκευση ως γνώση του γενικού και ουσιαστικού στα αντικείμενα της πραγματικότητας είναι δυνατή γιατί όλες οι ιδιότητες αυτών των αντικειμένων συνδέονται μεταξύ τους. Το γενικό υπάρχει και εκδηλώνεται μόνο στο άτομο, στο συγκεκριμένο.

Οι άνθρωποι εκφράζουν γενικεύσεις μέσω του λόγου και της γλώσσας. Ένας λεκτικός προσδιορισμός αναφέρεται όχι μόνο σε ένα μόνο αντικείμενο, αλλά και σε μια ολόκληρη ομάδα παρόμοιων αντικειμένων. Η γενίκευση είναι επίσης εγγενής στις εικόνες (ιδέες και ακόμη και αντιλήψεις). Αλλά εκεί περιορίζεται πάντα από τη σαφήνεια. Η λέξη επιτρέπει σε κάποιον να γενικεύει απεριόριστα. Φιλοσοφικές έννοιες ύλης, κίνησης, νόμος, ουσίας, φαινομένου, ποιότητας, ποσότητας κ.λπ. - οι ευρύτερες γενικεύσεις που εκφράζονται με λόγια.

Η σκέψη είναι το υψηλότερο επίπεδο ανθρώπινης γνώσης της πραγματικότητας. Η αισθητηριακή βάση της σκέψης είναι οι αισθήσεις, οι αντιλήψεις και οι ιδέες. Μέσω των αισθήσεων - αυτά είναι τα μόνα κανάλια επικοινωνίας μεταξύ του σώματος και του έξω κόσμου - οι πληροφορίες εισέρχονται στον εγκέφαλο. Το περιεχόμενο των πληροφοριών επεξεργάζεται ο εγκέφαλος. Η πιο σύνθετη (λογική) μορφή επεξεργασίας πληροφοριών είναι η δραστηριότητα της σκέψης. Επιλύοντας τα ψυχικά προβλήματα που θέτει η ζωή σε ένα άτομο, αντανακλάται, εξάγει συμπεράσματα και ως εκ τούτου μαθαίνει την ουσία των πραγμάτων και των φαινομένων, ανακαλύπτει τους νόμους της σύνδεσής τους και στη συνέχεια μεταμορφώνει τον κόσμο σε αυτή τη βάση.

Η σκέψη όχι μόνο συνδέεται στενά με αισθήσεις και αντιλήψεις, αλλά διαμορφώνεται με βάση αυτές. Η μετάβαση από την αίσθηση στη σκέψη είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία συνίσταται κυρίως στην επιλογή και απομόνωση ενός αντικειμένου ή του σημείου του, αφαιρετικά από το συγκεκριμένο, το ατομικό και την καθιέρωση αυτού που είναι ουσιαστικό, κοινό σε πολλά αντικείμενα.

Η σκέψη λειτουργεί κυρίως ως λύση σε εργασίες, ερωτήσεις, προβλήματα που συνεχώς προβάλλει στους ανθρώπους η ζωή. Η επίλυση προβλημάτων πρέπει πάντα να δίνει σε ένα άτομο κάτι νέο, νέα γνώση. Η εύρεση λύσεων μπορεί μερικές φορές να είναι πολύ δύσκολη, επομένως η πνευματική δραστηριότητα, κατά κανόνα, είναι μια ενεργή δραστηριότητα που απαιτεί εστιασμένη προσοχή και υπομονή. Η πραγματική διαδικασία της σκέψης είναι πάντα μια διαδικασία όχι μόνο γνωστική, αλλά και συναισθηματική-βούληση.

Η αντικειμενική υλική μορφή σκέψης είναι η γλώσσα. Μια σκέψη γίνεται σκέψη τόσο για τον εαυτό του όσο και για τους άλλους μόνο μέσα από τη λέξη - προφορική και γραπτή. Χάρη στη γλώσσα, οι σκέψεις των ανθρώπων δεν χάνονται, αλλά μεταβιβάζονται ως σύστημα γνώσης από γενιά σε γενιά. Ωστόσο, υπάρχουν πρόσθετα μέσα μετάδοσης των αποτελεσμάτων της σκέψης: φωτεινά και ηχητικά σήματα, ηλεκτρικές παρορμήσεις, χειρονομίες κ.λπ. Η σύγχρονη επιστήμη και τεχνολογία χρησιμοποιούν ευρέως τα συμβατικά σήματα ως καθολικό και οικονομικό μέσο μετάδοσης πληροφοριών.

Λαμβάνοντας μια λεκτική μορφή, μια σκέψη σχηματίζεται και ταυτόχρονα υλοποιείται στη διαδικασία του λόγου. Η κίνηση της σκέψης, η αποσαφήνιση της, η σύνδεση των σκέψεων μεταξύ τους κ.ο.κ. συμβαίνουν μόνο μέσω της ομιλίας. Σκέψη και λόγος (γλώσσα) είναι ένα.

Η σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τους μηχανισμούς ομιλίας, ιδιαίτερα τον ομιλητικό-ακουστικό και ομιλητικό-κινητικό.

Η σκέψη είναι επίσης άρρηκτα συνδεδεμένη με τις πρακτικές δραστηριότητες των ανθρώπων. Κάθε είδος δραστηριότητας περιλαμβάνει σκέψη, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες δράσης, προγραμματισμού και παρατήρησης. Με την υποκριτική, ένα άτομο λύνει κάποια προβλήματα. Η πρακτική δραστηριότητα είναι η κύρια προϋπόθεση για την εμφάνιση και ανάπτυξη της σκέψης, καθώς και κριτήριο για την αλήθεια της σκέψης.

Η σκέψη είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου, το αποτέλεσμα της αναλυτικής και συνθετικής του δραστηριότητας. Εξασφαλίζεται από τη λειτουργία και των δύο συστημάτων σηματοδότησης με πρωταγωνιστικό ρόλο το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης. Κατά την επίλυση ψυχικών προβλημάτων, εμφανίζεται μια διαδικασία μετασχηματισμού των συστημάτων προσωρινών νευρικών συνδέσεων στον εγκεφαλικό φλοιό. Η εύρεση μιας νέας σκέψης φυσιολογικά σημαίνει το κλείσιμο των νευρικών συνδέσεων σε έναν νέο συνδυασμό.

Στην οικιακή ψυχολογία και την προσχολική παιδαγωγική αποδεικνύεται ότι είναι σημαντικό αναπόσπαστο μέροςΤο περιεχόμενο της ψυχικής αγωγής είναι η ανάπτυξη της σκέψης. Ταυτόχρονα, οι εγχώριοι ψυχολόγοι θεωρούν την ανάπτυξη της σκέψης ως μια ενιαία διαλεκτική διαδικασία, όπου κάθε είδος σκέψης λειτουργεί ως απαραίτητο συστατικό της συνολικής διαδικασίας σκέψης.

Στην προσχολική ηλικία, τρεις κύριες μορφές αλληλεπιδρούν στενά: οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική. Αυτές οι μορφές σκέψης σχηματίζουν αυτή την ενοποιημένη διαδικασία γνώσης του πραγματικού κόσμου, στην οποία σε διαφορετικές στιγμές μπορεί να κυριαρχεί η μία ή η άλλη μορφή σκέψης, και σε σχέση με αυτό γνωστική διαδικασίαγενικά παίρνει συγκεκριμένο χαρακτήρα. Ταυτόχρονα, η ομιλία περιλαμβάνεται νωρίς στη γνωστική δραστηριότητα, η οποία δρα εδώ ως φορέας της εμπειρίας της δράσης, σε αυτήν η εμπειρία αυτή παγιώνεται και μεταδίδεται μέσω αυτής. Σε διάφορα στάδια ανάπτυξης διάφορες μορφέςη σκέψη, οι λειτουργίες του λόγου αλλάζουν σημαντικά.

Η οπτικά αποτελεσματική σκέψη εμφανίζεται όταν ένα άτομο αντιμετωπίζει νέες συνθήκες και έναν νέο τρόπο επίλυσης ενός πρακτικού προβλήματος. Το παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα αυτού του τύπου σε όλη την παιδική του ηλικία - σε καθημερινές καταστάσεις και καταστάσεις παιχνιδιού.

Σημαντικό χαρακτηριστικόοπτικά αποτελεσματική σκέψη είναι ότι ο τρόπος να μεταμορφωθεί η κατάσταση είναι πρακτική δράση, η οποία πραγματοποιείται με δοκιμαστική μέθοδο. Κατά τον εντοπισμό κρυφών ιδιοτήτων και συνδέσεων ενός αντικειμένου, τα παιδιά χρησιμοποιούν τη μέθοδο δοκιμής και λάθους, η οποία σε ορισμένες συνθήκες ζωήςείναι απαραίτητο και μοναδικό. Η μέθοδος δοκιμής και λάθους βασίζεται στην απόρριψη λανθασμένων επιλογών δράσης και στη διόρθωση σωστών, αποτελεσματικών και επομένως παίζει το ρόλο μιας νοητικής λειτουργίας.

Κατά την επίλυση πρακτικών προβλημάτων, οι ιδιότητες και οι σχέσεις αντικειμένων ή φαινομένων προσδιορίζονται, «ανακαλύπτονται» και ανακαλύπτονται κρυφές, εσωτερικές ιδιότητες των αντικειμένων. Η ικανότητα απόκτησης νέων πληροφοριών στη διαδικασία των πρακτικών μετασχηματισμών σχετίζεται άμεσα με την ανάπτυξη οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης.

Η πιο απλή οπτική-εικονική σκέψη ( εσωτερικό σχέδιοενέργειες) θεωρείται ως η ικανότητα λειτουργίας με συγκεκριμένες εικόνες αντικειμένων κατά την επίλυση ορισμένων προβλημάτων. Η ικανότητα λειτουργίας με εικόνες «στο μυαλό» δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων από το παιδί. Προκύπτει και αναπτύσσεται στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης ορισμένες γραμμές νοητική ανάπτυξη: αντικειμενικές ενέργειες, ενέργειες αντικατάστασης, ομιλία, μίμηση, δραστηριότητες παιχνιδιού κ.λπ. Με τη σειρά τους, οι εικόνες μπορεί να διαφέρουν ως προς το βαθμό γενίκευσης, στις μεθόδους σχηματισμού και λειτουργίας. Η ίδια η νοητική δραστηριότητα λειτουργεί ως λειτουργία των εικόνων.

Όταν εξετάζουμε το ζήτημα της ανάπτυξης της σκέψης στην οντογένεση, πρέπει να το θυμόμαστε αυτό νοητική ανάπτυξηΗ ανάπτυξη ενός παιδιού δεν περιορίζεται σε καμία περίπτωση στη διαδοχική αντικατάσταση ενός τύπου σκέψης από έναν άλλο. Η εξέλιξη αυτή είναι ταυτόχρονη και πολύπλευρη. Σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης, οι τύποι σκέψης όχι μόνο αντικαθιστούν ο ένας τον άλλον, αλλά και συνυπάρχουν, αλληλοεπηρεάζοντας και εμπλουτίζοντας αμοιβαία.

Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, ο θεμελιώδης σχηματισμός της διαδικασίας σκέψης είναι η οπτική και αποτελεσματική σκέψη. Παράλληλα, το παιδί βιώνει βαθιές αλλαγές τόσο στο περιεχόμενο όσο και στις μορφές οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης. Οι αλλαγές στο περιεχόμενο της οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης των παιδιών οδηγούν σε αλλαγές στη δομή της. Χρησιμοποιώντας τη γενικευμένη εμπειρία του, το παιδί μπορεί διανοητικά να προετοιμαστεί και να προβλέψει τη φύση των επόμενων γεγονότων.

Υπάρχει μια βαθιά αμφίδρομη σύνδεση μεταξύ οπτικής-αποτελεσματικής, οπτικής-εικονιστικής και λεκτικής-λογικής σκέψης. Από τη μία πλευρά, η εμπειρία της λειτουργίας με αντικείμενα κατά την επίλυση πρακτικών προβλημάτων προετοιμάζεται το απαραίτητο χώμαγια την εμφάνιση της λεκτικής-λογικής, λόγου σκέψης. Από την άλλη, η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης αλλάζει τη φύση των αντικειμενικών ενεργειών και δημιουργεί τη δυνατότητα μετάβασης από την επίλυση στοιχειωδών προβλημάτων στην επίλυση πολύπλοκων πρακτικών προβλημάτων.

Η μετάβαση από την οπτική-αποτελεσματική στην οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική σκέψη εξαρτάται από τον βαθμό σχηματισμού ανώτερων τύπων ενδεικτικών ερευνητικές δραστηριότητες. Αυτή η μετάβαση συμβαίνει με βάση μια αλλαγή στη φύση της δραστηριότητας προσανατολισμού-ερευνητικής δραστηριότητας, με βάση έναν υψηλότερο τύπο προσανατολισμού στις συνθήκες της εργασίας και την ενεργοποίηση των εργασιών ομιλίας στο λεκτικό επίπεδο.

Η ανάπτυξη της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης σε φυσιολογικές συνθήκες και σε παθολογία περνά από τα ίδια στάδια.

Ταυτόχρονα, κατά τη μελέτη της οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση, σημειώνονται συγκεκριμένα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά που είναι χαρακτηριστικά των παιδιών με τα οποία δεν πραγματοποιήθηκε διορθωτική παιδαγωγική εργασία.

Η οπτική και αποτελεσματική σκέψη τους χαρακτηρίζεται από υστέρηση στον ρυθμό ανάπτυξης. Δεν γενικεύουν ανεξάρτητα την καθημερινή τους εμπειρία λειτουργίας με αντικείμενα-εργαλεία σταθερού σκοπού. Επομένως, δεν έχουν το στάδιο της κατανόησης μιας κατάστασης που απαιτεί τη χρήση σταθερού (γενικά αποδεκτού) όπλου. Σε περιπτώσεις όπου τα παιδιά, με τη βοήθεια ενός ενήλικα, χρησιμοποιούν βοηθητικά μέσα, δεν γενικεύουν επαρκώς τη δική τους εμπειρία και δεν μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν κατά την επίλυση νέων προβλημάτων, γεγονός που εκφράζεται ελλείψει μεταφοράς. Δεν ξέρουν πώς να πλοηγηθούν στις συνθήκες μιας προβληματικής πρακτικής εργασίας· είναι δύσκολο για αυτούς να αναλύσουν αυτές τις συνθήκες. Επομένως, δεν απορρίπτουν λανθασμένες επιλογές και επαναλαμβάνουν τις ίδιες μη παραγωγικές ενέργειες. Ταυτόχρονα, δεν διαθέτουν γνήσια δείγματα και δεν χρησιμοποιούν τον λόγο στη διαδικασία επίλυσης πρακτικών προβλημάτων. Κανονικά, όταν τα παιδιά έχουν δυσκολίες, έχουν σχεδόν πάντα την ανάγκη να βοηθήσουν τον εαυτό τους να κατανοήσει την κατάσταση αναλύοντας τις πράξεις τους στον εξωτερικό λόγο. Αυτό τους βοηθά να συνειδητοποιήσουν τις ενέργειές τους, στις οποίες ο λόγος αρχίζει να εκτελεί οργανωτικές και ρυθμιστικές λειτουργίες, δηλ. επιτρέπει στα παιδιά να σχεδιάζουν τις ενέργειές τους.

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, σχεδόν ποτέ δεν προκύπτει τέτοια ανάγκη. Ταυτόχρονα, εφιστάται η προσοχή στην ανεπαρκή σύνδεση μεταξύ των πρακτικών ενεργειών και του λεκτικού τους προσδιορισμού.

Έτσι, στα παιδιά με νοητική υστέρηση υπάρχει σαφές χάσμα μεταξύ πράξης και λόγου.

Να τελειωσει ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑΤα παιδιά με νοητική υστέρηση στην πραγματικότητα δεν έχουν την ικανότητα να επιλύουν οπτικά και εικονιστικά προβλήματα. Κατά την προσπάθεια επίλυσής τους, αποκαλύπτεται η έλλειψη σύνδεσης μεταξύ της λέξης και της εικόνας. Ένα μοτίβο είναι προφανές, που εκφράζεται σε μια αδύναμη σχέση μεταξύ των κύριων συστατικών της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών - δράση, λέξη και εικόνα. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση υποφέρει και ο σχηματισμός στοιχείων λογικής σκέψης· αναπτύσσεται αργά και έχει ποιοτική πρωτοτυπία. Η σχέση μεταξύ οπτικής και λεκτικής-λογικής σκέψης αναπτύσσεται διαφορετικά από το κανονικό.

Επομένως, η έγκαιρη διαμόρφωση της οπτικής σκέψης θα φέρει ποιοτικές αλλαγές στην ανάπτυξη γνωστική δραστηριότηταπαιδιά με νοητική υστέρηση και θα αποτελέσει έναν ουσιαστικό κρίκο για την προετοιμασία τους για τη σχολική εκπαίδευση.

Κατά την επιλογή τρόπων και μεθόδων για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στην ανάπτυξη της φυσιολογικής σκέψης.

Ο σχηματισμός οπτικά αποτελεσματικής σκέψης σε νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να βασίζεται στην ανάπτυξη ανεξάρτητου προσανατολισμού σε προβληματικές πρακτικές εργασίες και καταστάσεις. Για να το κάνετε αυτό χρειάζεστε τα εξής:

1. Δημιουργήστε τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης: ο σχηματισμός σκόπιμης δραστηριότητας με βάση το αντικείμενο στη διαδικασία εκτέλεσης πρακτικών και εργασία παιχνιδιού; σχηματισμός μιας γενικευμένης ιδέας για βοηθητικά είδηκαι όργανα σταθερής χρήσης· εισαγωγή των παιδιών σε προβληματικές πρακτικές καταστάσεις. ανάπτυξη δεξιοτήτων στην ανάλυση αυτών των καταστάσεων και εκμάθηση χρήσης υποκατάστατων αντικειμένων.

2. Να σχηματίσουν μεθόδους προσανατολισμού στις συνθήκες μιας προβληματικής πρακτικής εργασίας και μεθόδους υλοποίησής της. Να διατυπωθεί η δοκιμαστική μέθοδος ως η κύρια μέθοδος για την επίλυση οπτικά αποτελεσματικών προβλημάτων.

3. Συμπεριλάβετε την ομιλία στη διαδικασία επίλυσης προβληματικών και πρακτικών προβλημάτων.

Ας το δούμε αυτό με περισσότερες λεπτομέρειες. Κατά τη διαμόρφωση οπτικά αποτελεσματικής σκέψης, ένα από τα πρώτα καθήκοντα είναι ο σχηματισμός μιας γενικευμένης ιδέας βοηθήματα x και εργαλεία σταθερής χρήσης που χρησιμοποιεί ένα άτομο στην καθημερινή του ζωή. Για παράδειγμα, σκάβουν το έδαφος με ένα φτυάρι, τρώνε με ένα κουτάλι, σχεδιάζουν με ένα μολύβι, σκουπίζουν με μια σκούπα ή μια βούρτσα. τα λουλούδια ποτίζονται με ποτιστήρι κ.λπ. Αν και τα παιδιά το συναντούν αυτό καθημερινά στην καθημερινή ζωή, ελλείψει στοχευμένης παρατήρησης, δεν θυμούνται, δεν κατανοούν και δεν γενικεύουν ανεξάρτητα την καθημερινή εμπειρία. Εν τω μεταξύ, ολόκληρη η ανάπτυξη της οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης βασίζεται στη χρήση βοηθητικών μέσων και εργαλείων. Επομένως, χωρίς προπαρασκευαστικό στάδιο στο οποίο τα παιδιά εισάγονται σε αντικείμενα ειδικός σκοπός, δεν μπορείτε να προχωρήσετε στην αναζήτηση ενός όπλου σε μια νέα, άγνωστη κατάσταση.

Η δεύτερη εργασία είναι να γνωρίσουν τα παιδιά διάφορα βοηθητικά μέσα ή εργαλεία, με τρόπους χρήσης τους σε περιπτώσεις που τα εργαλεία δεν είναι ειδικά κατασκευασμένα και δεν παρέχεται ο τρόπος λειτουργίας με αυτά. Το παιδί πρέπει να αναγνωρίσει τις εσωτερικές συνδέσεις μεταξύ των αντικειμένων μέσα ορισμένη κατάστασηκαι χρησιμοποιήστε αυτές τις συνδέσεις.

Η επίλυση οπτικών προβλημάτων, η υλοποίηση των οποίων απαιτεί τη χρήση εργαλείων σε απρόβλεπτες συνθήκες, είναι η κατάσταση στην οποία διαμορφώνεται η ενδεικτική ερευνητική δραστηριότητα. Αργότερα, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, αυτές οι εργασίες προσδιορίζονται και διαδοχικά εντοπίζονται πιο συγκεκριμένες εργασίες.

Κατά το πρώτο έτος της εκπαίδευσης, δίνονται στα παιδιά βασικές ιδέες σχετικά με δύο είδη εργαλείων: αυτά με σταθερό σκοπό και τα υποκατάστατα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται σε προβληματικές πρακτικές καταστάσεις. Ο ενήλικας τους διδάσκει να αναγνωρίζουν την ίδια την προβληματική κατάσταση, στην πραγματικότητα επίπεδο εισόδου, επισημαίνοντας τον στόχο της δράσης και τις προϋποθέσεις για την επίτευξή του, και στη συνέχεια βοηθά στην ανάλυση της κατάστασης, αναζητήστε ένα μέσο για την επίτευξή της (ένα εργαλείο) - στο περιβάλλον. Στην περίπτωση αυτή, οι λέξεις «στόχος», «κατάσταση», «μέσα», «εργαλείο» δεν χρησιμοποιούνται.

Ας εξετάσουμε, ως παράδειγμα, το διδακτικό παιχνίδι «Get the Key», στο οποίο ο δάσκαλος εισάγει τα παιδιά σε μια προβληματική πρακτική εργασία και τα διδάσκει να αναλύουν τις συνθήκες μιας τέτοιας εργασίας.

Ο δάσκαλος δείχνει στο παιδί ένα καινούργιο κουρδισμένο παιχνίδι και του εξηγεί ότι το αυτοκίνητο δεν κινείται· για να κινηθεί, χρειάζεστε ένα κλειδί. Το κλειδί του παιχνιδιού κρέμεται ψηλά, έτσι ώστε ένα παιδί να μην μπορεί να το φτάσει ενώ στέκεται στο πάτωμα. Το καθήκον είναι να καταλάβει πώς να χρησιμοποιήσει την καρέκλα ως βοήθημα για την επίτευξη του στόχου, δηλ. για να πάρει το κλειδί. Η καρέκλα βρίσκεται εντός του οπτικού πεδίου του παιδιού.

Το παιδί πρέπει πρώτα από όλα να καταλάβει τον στόχο: την ανάγκη να πάρει το κλειδί (διαφορετικά το παιχνίδι δεν θα ξεκινήσει!). Στη συνέχεια, με κάποια βοήθεια από έναν ενήλικα, πρέπει να αναλύσει τις προϋποθέσεις για να το πετύχει, δηλ. κατανοήστε ότι το κλειδί κρέμεται ψηλά (με βάση την αντίληψη, με τη βοήθεια ενδεικτικών δραστηριοτήτων) και μόνο τότε αρχίστε να αναζητάτε ένα μέσο με το οποίο μπορεί κανείς να επιτύχει τον στόχο ακριβώς σε αυτές τις συνθήκες. Πώς καθοδηγεί ο δάσκαλος τις ενέργειες του παιδιού; Πρώτα απ 'όλα, ζητά από το παιδί να πάρει το κλειδί μόνο του και του δίνει την ευκαιρία να δοκιμάσει με οποιονδήποτε τρόπο - πηδώντας, στέκεται στις μύτες των ποδιών του, πιάνοντας με το χέρι του - και ανεξάρτητα να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι δεν μπορεί να πάρει το κλειδί με αυτόν τον τρόπο, αφού κρέμεται ψηλά. Μετά από αυτό, ο δάσκαλος καλεί το παιδί να σκεφτεί και να ψάξει τι θα το βοηθήσει να πάρει το κλειδί, δηλ. κατευθύνει το παιδί σε ενεργή αναζήτησηβοηθητικά μέσα. Εάν το ίδιο το παιδί δεν ξέρει πώς να πάρει μια καρέκλα, ο δάσκαλος του λέει αυτή τη διέξοδο. Αφού το παιδί φτάσει στο στόχο, ο δάσκαλος προσελκύει την προσοχή του σε όλα τα στάδια επίλυσης του προβλήματος: «Μπράβο. Έπρεπε να είχες πάρει το κλειδί. Δεν μπορούσες να το φτάσεις με το χέρι σου, κρέμονταν ψηλά. Πήρες λοιπόν μια καρέκλα, στάθηκες πάνω της και έβγαλες το κλειδί». Ο δάσκαλος βοηθά το παιδί να πάρει ένα παιχνίδι και του δίνει την ευκαιρία να παίξει με αυτό.

Κατά το πρώτο έτος της εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο όχι μόνο να δώσουμε στα παιδιά μια ιδέα για προβληματικές πρακτικές εργασίες, αλλά και να διαμορφώσουμε τη μεταφορά των ιδεών που λαμβάνονται σε διάφορες καταστάσεις στις οποίες τα παιδιά θα πρέπει να επιτύχουν ανεξάρτητα στόχους χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα. . Τέτοιες καταστάσεις δημιουργούνται ειδικά από τον δάσκαλο στην τάξη ή χρησιμοποιούνται καταστάσεις που δημιουργεί η ίδια η ζωή στην καθημερινή ζωή και στις βόλτες (για παράδειγμα, η ανάγκη να πάρεις μια τσάντα με παιχνίδια, να πάρεις μια μπάλα που έχει κυλήσει κάτω από τη βεράντα κ.λπ. .).

Εάν στο πρώτο έτος σπουδών το κύριο καθήκον ήταν να διδάξουμε στα παιδιά να χρησιμοποιούν εργαλεία σε πρακτικές δραστηριότητες, να κατανοούν τον ρόλο τους και να τα χρησιμοποιούν σε μια προβληματική κατάσταση, τότε στο δεύτερο έτος η εργασία αλλάζει. Είναι απαραίτητο να μάθουμε στα παιδιά να βρίσκουν και να χρησιμοποιούν το καταλληλότερο εργαλείο στο περιβάλλον. Η κατάσταση στην οποία λειτουργεί το παιδί αλλάζει. Αν τον πρώτο χρόνο δημιουργήθηκαν καταστάσεις στις οποίες στο οπτικό πεδίο του παιδιού υπήρχε μόνο ένα αντικείμενο ικανό να λειτουργήσει ως εργαλείο, τώρα στο οπτικό του πεδίο υπάρχουν πολλά αντικείμενα και από αυτά είναι απαραίτητο να επιλέξετε το καταλληλότερο. - σε μέγεθος, σε σχήμα, σε σκοπό. Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιδί πρέπει να πάρει ένα παιχνίδι που έχει κυλήσει κάτω από ένα ντουλάπι· στο οπτικό του πεδίο υπάρχουν μπαστούνια διαφορετικού μήκους, μια βούρτσα, ένα δίχτυ, ένα φτυάρι κ.λπ. Σε μια άλλη περίπτωση, το παιδί πρέπει να φέρε το κάρο με το καλάμι πιο κοντά του. Αυτό μπορεί να γίνει χρησιμοποιώντας ένα ραβδί με ένα δαχτυλίδι στο τέλος. Το παιδί καλείται να επιλέξει αυτό που χρειάζεται από διάφορα είδη ξυλιών (με γάντζο, δίχτυ, με δαχτυλίδι και απλά ξυλάκια). Σε όλες τις περιπτώσεις, το παιδί μπορεί να επιλέξει ένα κατάλληλο εργαλείο μόνο όταν το επίπεδο του οπτική αντίληψηείναι αρκετά υψηλό και επιτρέπει σε κάποιον να συσχετίσει τις ιδιότητες του αντικειμένου στόχου και του μέσου αντικειμένου σε απόσταση. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση δεν έχει φτάσει ακόμη σε αυτό το επίπεδο μέχρι το δεύτερο έτος της σχολικής φοίτησης. Πρέπει να διδαχθεί την κύρια μέθοδο επίλυσης πρακτικών προβλημάτων - τη δοκιμαστική μέθοδο.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν κατακτούν τη δοκιμαστική μέθοδο από μόνα τους. Οι προσπάθειες που χρησιμοποιούν δεν είναι στην πραγματικότητα δοκιμαστικές, αφού κατά τη διάρκεια των ενεργειών δεν απορρίπτουν λανθασμένες επιλογές και δεν αλλάζουν τον τρόπο λειτουργίας με το όπλο. Ένα από τα κύρια καθήκοντα των δασκάλων σε αυτό το στάδιο είναι να διδάξουν στα παιδιά σωστά, αποτελεσματικά τεστ.

Ας δούμε παραδείγματα για το πώς ένας δάσκαλος μπορεί να εκτελέσει αυτές τις εργασίες σε διδακτικά παιχνίδια.

Παιχνίδι "Χτύπησε το κουδούνι". Κρεμιέται ένα κουδούνι σε εμφανές και εύκολα προσβάσιμο σημείο, τοποθετημένο σε σανίδα· ένα κορδόνι είναι δεμένο στη γλώσσα του κουδουνιού. Το κουδούνι κρέμεται έτσι ώστε το παιδί να μην μπορεί να φτάσει στη γλώσσα με το χέρι του και να το χτυπήσει. Δύο ακόμη σχοινιά - «ψεύτικα», μακρύτερα από αυτό, είναι προσαρτημένα στον πίνακα και στις δύο πλευρές του κουδουνιού. Για να χτυπήσει το κουδούνι, το παιδί πρέπει να επιλέξει το κορδόνι που είναι κολλημένο στη γλώσσα, δηλ. επιλέξτε το ανάμεσα στα «ψεύτικα». Στην αρχή, δίνεται στο παιδί μόνο μια γενική οδηγία: «Χτύπησε το κουδούνι». Εάν το παιδί αρχίσει να χοροπηδά πάνω-κάτω, προσπαθώντας να πιάσει το κουδούνι, ο δάσκαλος λέει: «Σκεφτείτε πώς μπορεί να σας βοηθήσει το χτύπημα του κουδουνιού». Το παιδί τις περισσότερες φορές αρχίζει να τραβάει περισσότερο μακρύ σχοινί. Όμως το κουδούνι δεν χτυπάει. Έχοντας δώσει στο παιδί την ευκαιρία να τραβήξει ανεξάρτητα το «ψεύτικο» κορδόνι αρκετές φορές, ο δάσκαλος λέει: «Βλέπεις ότι το κουδούνι δεν χτυπάει. Προσπαθήστε να τραβήξετε ένα άλλο κορδόνι» και δίνει στο παιδί την ευκαιρία να τραβήξει όλα τα κορδόνια». Όταν τελικά χτυπήσει το κουδούνι, ο δάσκαλος ρωτά: «Γιατί χτυπάει το κουδούνι τώρα;» - και βοηθά το παιδί να δει ότι αυτό το κορδόνι είναι απευθείας συνδεδεμένο με το κουδούνι, αλλά τα άλλα δύο δεν είναι.

Παιχνίδι "Πάρτε τα βότσαλα για το ενυδρείο." Υπάρχουν βότσαλα σε ένα βάζο με νερό. Όχι μακριά από το βάζο, στο τραπέζι απλώνονται ραβδιά - με γάντζο, δίχτυ, με δαχτυλίδι, πιρούνι. Το παιδί καλείται να βγάλει τα βότσαλα από το βάζο και να τα τοποθετήσει στο ενυδρείο χωρίς να βραχούν τα χέρια του. Εάν το παιδί εξακολουθεί να προσπαθεί να μπει στο βάζο με τα χέρια του, αλλά δεν μπορεί να φτάσει τα βότσαλα, ο δάσκαλος του ζητά να σκεφτεί πώς μπορεί να τα βγάλει. Στη συνέχεια δίνει στο παιδί την ευκαιρία να δοκιμάσει όλα τα εργαλεία που είναι ξαπλωμένα στο τραπέζι μέχρι να πειστεί ότι τα βότσαλα φτάνουν μόνο με δίχτυ. Ταυτόχρονα, ο δάσκαλος πρέπει να καταγράφει το αποτέλεσμα της ενέργειας με κάθε εργαλείο: «Βλέπετε, δεν μπορείτε να πάρετε ένα βότσαλο με αυτό το ραβδί. Προσπαθήστε να το φτάσετε με ένα άλλο ραβδί». Αφού το παιδί πάρει το δίχτυ και βγάλει το πρώτο βότσαλο, ο δάσκαλος πρέπει να εμπεδώσει την επιτυχία που επιτεύχθηκε: «Αυτό είναι καλό. Μπορείτε να πάρετε όλα τα βότσαλα με ένα δίχτυ».

Ιδιαίτερο ρόλο παίζουν τα διδακτικά παιχνίδια με αντικείμενα που μιμούνται εργαλεία - ένα σφυρί, ένα κλειδί, ένα κατσαβίδι. Η εξοικείωση με αυτά τα εργαλεία κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών και η εκμάθηση ενεργειών με αυτά συμβάλλουν σημαντικά στην εργασιακή εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση και δημιουργούν τις προϋποθέσεις για την κατάρτιση στο σχολείο. Εδώ αναπτύσσεται ο οπτικοκινητικός συντονισμός, ο συντονισμός των ενεργειών και των δύο χεριών και διαμορφώνονται ιδέες για τη χρήση εργαλείων στην ανθρώπινη εργασία.

Παιχνίδι "Φτιάξτε έναν φράχτη". Υπάρχει ένα πλαστικό σπίτι στο τραπέζι. Σε κοντινή απόσταση βρίσκεται ένα σετ πλαστικών κύβων με τρύπες. Πρέπει να τοποθετήσετε πλαστικά καρφιά ή μπαστούνια στις τρύπες. Είναι δύσκολο να εισαγάγετε τα καρφιά με το χέρι· πρέπει να τα σφυρίσετε σε κάθε τρύπα χρησιμοποιώντας ένα σφυρί παιχνιδιού. Ένα σφυρί, ένα κλειδί και ένα κατσαβίδι βρίσκονται στο τραπέζι. Το καθήκον είναι το παιδί να επιλέξει το σωστό εργαλείο (σφυρί) και να το χρησιμοποιήσει για να σφυρίσει καρφιά. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο δάσκαλος δίνει στο παιδί την ευκαιρία να δοκιμάσει τον καλύτερο τρόπο για να σφυρηλατήσει καρφιά. Στο τέλος ζητά από το παιδί να εξηγήσει γιατί επιλέχθηκε το σφυρί.

Από την αρχή της εργασίας για τη διαμόρφωση οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης, ο δάσκαλος διδάσκει στα παιδιά να βλέπουν τον στόχο και να τον επιτυγχάνουν, δηλ. δημιουργεί εστίαση. Είναι γνωστό ότι η παραβίαση της στοχευμένης δραστηριότητας είναι ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικάδραστηριότητες ενός παιδιού με νοητική υστέρηση και η υπέρβαση αυτού του ελαττώματος είναι ένα από τα σημαντικά καθήκοντα διορθωτικές εργασίες.

Το να μάθει κανείς να χρησιμοποιεί τη δοκιμαστική μέθοδο έχει νόημα μόνο αν το παιδί βλέπει πάντα έναν στόχο μπροστά του, προσπαθεί να τον πετύχει και η επιλογή των μέσων το φέρνει πιο κοντά σε αυτόν. Διαφορετικά, τα τεστ δεν έχουν νόημα.

Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της σχολικής εκπαίδευσης, τα παιδιά αρχίζουν να συνειδητοποιούν το στόχο, να τον διατηρούν στη μνήμη και να αγωνίζονται για να τον πετύχουν, δηλ. ενεργούν σκόπιμα εντός ορισμένων ορίων απλές εργασίες. Ταυτόχρονα, στη ζωή, η κίνηση προς έναν στόχο είναι συχνά έμμεση. Στην πορεία μπορεί να υπάρχουν διάφορα εμπόδια, η εξάλειψη των οποίων από μόνη της μπορεί να αποσπάσει την προσοχή του παιδιού από τον τελικό στόχο. Ένα παιδί με νοητική υστέρηση πρέπει να διδαχθεί ειδικά για να έχει κατά νου τον τελικό στόχο σε τέτοιες καταστάσεις. Αυτό εξυπηρετεί η επίλυση των λεγόμενων προβλημάτων δύο φάσεων.

Στις εργασίες δύο φάσεων που προσφέρει ο δάσκαλος στα παιδιά του δεύτερου έτους σπουδών, πρέπει πρώτα να αφαιρεθούν αντικείμενα που δεν μπορούν να θεωρηθούν απλά ως βοηθητικά μέσα για να τα χρησιμοποιήσουν. Για παράδειγμα, για να χρησιμοποιήσετε ένα ραβδί, πρέπει να καταλάβετε πώς να το αφαιρέσετε από ένα κυλιόμενο παιχνίδι· για να χρησιμοποιήσετε ένα σχοινί, πρέπει να το λύσετε από το καρότσι κ.λπ. Σε τέτοιες καταστάσεις, η κυριαρχία ενός βοηθητικού μέσου λειτουργεί ως νέος στόχος. Αν και είναι ενδιάμεσο και μπορεί να αποσπάσει την προσοχή του παιδιού από τον κύριο στόχο και να τον ξεχάσει.

Μια τέτοια εργασία δύο φάσεων θα μπορούσε, για παράδειγμα, να είναι η αποστολή μιας τσάντας με παιχνίδια ενώ ετοιμάζεστε για μια βόλτα ή πριν από τα μαθήματα. Ο δάσκαλος καλεί το παιδί να πάρει μια τσάντα με παιχνίδια που κρέμεται ψηλά σε ένα καρφί, έτσι ώστε όταν στέκεται στο πάτωμα να μην μπορεί να το φτάσει. Για να πάρει την τσάντα, πρέπει να χρησιμοποιήσει μια καρέκλα, αλλά στην καρέκλα υπάρχει ένα κουτί με οικοδομικά υλικά. Το παιδί αντιμετωπίζει έναν ενδιάμεσο στόχο - να αφαιρέσει το κουτί από την καρέκλα, χωρίς να χάσει από τα μάτια του τον τελικό στόχο - να πάρει μια τσάντα με παιχνίδια. Στο πρώτο; Μερικές φορές τα παιδιά συχνά το ξεχνούν αυτό. Ο δάσκαλος πρέπει να στρέψει την προσοχή του παιδιού στο γιατί έβγαλε το κουτί από την καρέκλα - γιατί χρειαζόταν την καρέκλα, δηλ. να σας βοηθήσει να θυμάστε τον τελικό στόχο σας. Στο μέλλον, τα παιδιά διδάσκονται να διατηρούν τον τελικό στόχο στη μνήμη μέσω της λεκτικής επανάληψης. Ο δάσκαλος ρωτά για τη σειρά των ενεργειών που έγιναν («Ας θυμηθούμε τι έκανες πρώτα. Τι έκανες μετά; Τώρα πες μου τα πάντα με τη σειρά»), και μετά πώς θα ενεργήσει: «Πες μου πώς θα πάρεις την τσάντα. Τι θα κάνεις πρώτα; Τι θα κάνετε μετά;

Η προφορική αναφορά και ο προφορικός προγραμματισμός βοηθούν το παιδί να έχει στο μυαλό του τον τελικό στόχο και να ενεργεί σκόπιμα.

Στα ίδια καθήκοντα, συμπεριλαμβανομένου ενός ενδιάμεσου στόχου, π.χ. Οι εργασίες δύο φάσεων περιλαμβάνουν εργασίες όπου δύο βοηθητικά μέσα πρέπει να χρησιμοποιηθούν διαδοχικά. Ένα από αυτά είναι απαραίτητο για την επίτευξη του τελικού στόχου, το άλλο είναι απαραίτητο για την απόκτησή του. Έτσι, η ίδια η κυριαρχία ενός μέσου ή οργάνου γίνεται ενδιάμεσος στόχος. Ας πούμε, για να κόψετε ένα σχοινί και να το δέσετε σε ένα καρότσι, πρέπει να χρησιμοποιήσετε ψαλίδι. για να πάρετε το κλειδί και να ανοίξετε την πόρτα με αυτό, πρέπει να χρησιμοποιήσετε έναν πάγκο κ.λπ.

Σε ένα από αυτά τα μαθήματα, ο δάσκαλος καλεί το παιδί να βγάλει μια γραφομηχανή που έχει μπει κάτω από την ντουλάπα. Το παιδί δεν μπορεί να φτάσει στο μηχάνημα με το χέρι του. Στο ψηλό ντουλάπι υπάρχει ένα ραβδί που μπορεί να >χρησιμοποιηθεί ως μπαστούνι. Είναι καθαρά ορατό στο παιδί, αλλά δεν μπορεί να το φτάσει ενώ στέκεται στο πάτωμα. Για να πάρετε το ραβδί, πρέπει να χρησιμοποιήσετε μια καρέκλα (ένα ενδιάμεσο μέσο) και στη συνέχεια χρησιμοποιήστε το ραβδί για να φτάσετε στο μηχάνημα.

Η πιο δύσκολη εργασία δύο φάσεων είναι η πρακτική εργασία, κατά την οποία τα παιδιά πρέπει να φτιάξουν ανεξάρτητα το πιο απλό εργαλείο: να επιμηκύνουν ένα ραβδί, δηλ. βάλτε το ένα ραβδί στο άλλο και έτσι φτιάξτε ένα μακρύ από δύο κοντά, λυγίστε το στρογγυλό σύρμα και χρησιμοποιήστε το αντί για ξυλάκι, δέστε δύο κοντά σχοινιάκαι ούτω καθεξής.

Παιχνίδι "Μάθετε τι υπάρχει στο σωλήνα." Ο δάσκαλος δείχνει στα παιδιά έναν αδιαφανή πλαστικό σωλήνα. Στη μέση του βρίσκεται μια δέσμη. Ο δάσκαλος ζητά από ένα από τα παιδιά να βγάλει το πακέτο και να δει τι κρύβεται εκεί. Υπάρχει ένα μεγάλο κλαδί στο περβάζι, το πάχος του οποίου μπορεί να χωρέσει στον σωλήνα, αλλά υπάρχουν πολλά μικρά κλαδιά πάνω του. Το παιδί πρέπει να καταλάβει να πάρει ένα κλαδί και να κόψει τα κλαδιά και να το κάνει δικό του εργαλείο. Φυσικά, θα πρέπει να δοθεί στο παιδί η ευκαιρία να προσπαθήσει να σπρώξει το κλαδί μέσα στο σωληνάριο μαζί με μικρά κλαδάκια και να του δοθεί η ευκαιρία να το καθαρίσει. Η κατασκευή ενός εργαλείου είναι πολύ ελκυστική και δύσκολη εργασία, επομένως, περισσότερο από άλλα, μπορεί να αποσπάσει την προσοχή του παιδιού από τον τελικό στόχο. Το καθήκον του δασκάλου είναι να κατευθύνει την προσοχή του παιδιού στην επίτευξη του απώτερου στόχου.

Στην ανάπτυξη οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης, μαζί με εργασίες που σχετίζονται με τη χρήση εργαλείων σε προβληματικές καταστάσεις, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν εργασίες που σχετίζονται με την απομόνωση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων, ιδίως οι σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Η επίλυση αυτών των προβλημάτων αποτελεί τις προϋποθέσεις για να αναπτύξει το παιδί λογική, αιτιολογική σκέψη.

Στην αρχή, για ένα μικρό παιδί, αρχίζει η αναζήτηση της αιτίας ενός φαινομένου όπου συναντά παραβίαση της συνήθους πορείας του φαινομένου, όπου μια τέτοια παραβίαση το εκπλήσσει. Μετά από έκπληξη εμφανίζεται μια ενδεικτική αντίδραση, η οποία αποδεικνύεται ότι είναι το αρχικό στάδιο αναζήτησης της αιτίας της παράβασης. Στην αρχή, ένας τέτοιος λόγος μπορεί να βρεθεί μόνο εάν είναι εξωτερικός και σαφώς ορατός. Για παράδειγμα, ένα παιδί καλείται να ποτίσει ένα λουλούδι. Το λουλούδι βρίσκεται στο περβάζι και ο κουβάς με νερό βρίσκεται στην απέναντι πλευρά του δωματίου. Κοντά στον κάδο είναι μια κούπα με μια τρύπα στο κάτω μέρος. Το παιδί παίρνει νερό σε μια κούπα και το μεταφέρει στο λουλούδι. Στην πορεία χύνεται νερό. Παίρνει πάλι μια κούπα νερό και το ξαναφέρνει στο λουλούδι. Το παιδί είτε αρχίζει να ψάχνει την αιτία για αυτό που συνέβη, είτε ο δάσκαλος το ενθαρρύνει να το κάνει.

Συχνά μπορούν να δημιουργηθούν τέτοιες καταστάσεις στις οποίες το παιδί αναγκάζεται να αναζητήσει και να εξαλείψει τον λόγο που το εμποδίζει να δράσει και να βρίσκεται στην επιφάνεια. κάτι εμποδίζει το παιδί να ανοίξει ή να κλείσει μια πόρτα, να ανοίξει ή να κλείσει ένα συρτάρι με παιχνίδια ή φωτογραφίες, να πάρει ένα παιχνίδι, να οδηγήσει ένα καρότσι ή αυτοκίνητο (ο τροχός αναπήδησε), να βάλει πιάτα σε ένα τραπέζι κούκλας (το ένα πόδι έσπασε), και τα λοιπά.

Ο προσδιορισμός της αιτίας της παραβίασης της συνήθους πορείας ενός φαινομένου είναι στοιχείο λογικής σκέψης, αν και συμβαίνει με πρακτικούς όρους. Σταδιακά, ο ενήλικας φέρνει στη συνείδηση ​​των παιδιών την ακολουθία των ενεργειών σε μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Έτσι, όταν σχηματίζουν οπτική και αποτελεσματική σκέψη, προσφέρεται πρώτα στα παιδιά ένα σύστημα διδακτικών παιχνιδιών, ασκήσεων και πρακτικών προβληματικών καταστάσεων, που τους επιτρέπει να σχηματίζουν σταδιακά ενδεικτικές και ερευνητικές δραστηριότητες με στόχο την αποσαφήνιση των βασικών συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. στη διαδικασία επίλυσης πρακτικών προβλημάτων. προβληματικές εργασίες, η ομιλία του παιδιού περιλαμβάνεται σταδιακά.

Στο αρχικό στάδιο της επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, η ομιλία του δασκάλου βοηθά το παιδί να ενεργήσει σκόπιμα σε σχέση με την εργασία, του δίνει την ευκαιρία να συνειδητοποιήσει δικές τους ενέργειες. Τότε το παιδί πρέπει να μιλήσει για τις πράξεις του. Εάν υπάρχουν δυσκολίες, μπορείτε να επιστήσετε την προσοχή του στις ενέργειες ενός άλλου παιδιού και να γράψετε μια ιστορία για αυτό που είδε. Στο μέλλον, τα παιδιά πρέπει να μιλήσουν για τις επερχόμενες ενέργειές τους στην επίλυση ενός οπτικού και πρακτικού προβλήματος, έτσι θα σχηματίσουν στοιχεία σχεδιασμού του λόγου.

Παράλληλα με την ανάπτυξη προσανατολισμού-ερευνητικών δραστηριοτήτων, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν ενεργά οι βασικές λειτουργίες του λόγου, καθώς και ο σχηματισμός της σχέσης μεταξύ δράσης και λέξης. Αυτή η προσέγγιση προετοιμάζει τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της οπτικής ευφάνταστη σκέψη, αφού η λέξη βοηθά τα παιδιά να εδραιώσουν την εμπειρία μιας δράσης και στη συνέχεια να γενικεύσουν τη μέθοδο αυτής της δράσης, η οποία συμβάλλει στο σχηματισμό ολοκληρωμένων εικόνων και αναπαραστάσεων.

Στη βάση της οπτικο-αποτελεσματικής σκέψης διαμορφώνεται η οπτική-εικονική σκέψη. Τι βοηθά ένα παιδί να προχωρήσει από την επίλυση προβλημάτων με οπτικό-αποτελεσματικό τρόπο στην επίλυση οπτικο-εικονικών προβλημάτων;

Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να θυμόμαστε ότι είναι αδύνατο να προσπαθήσουμε μεταφορικά, αλλά πρέπει να φανταστούμε τη σωστή πορεία της λύσης. Για να γίνει αυτό, το παιδί πρέπει να έχει ήδη σχηματίσει ακριβείς και σαφείς εικόνες και ιδέες: πρέπει να φανταστεί τον στόχο. για παράδειγμα, μια μπάλα που πρέπει να βγει από ένα ντουλάπι: συνθήκες - η μπάλα βρίσκεται τόσο ψηλά που είναι αδύνατο να την φτάσεις με το χέρι σου και είναι αδύνατο να την πάρεις από μια μικρή καρέκλα. Το παιδί πρέπει να φανταστεί να κινεί αντικείμενα στο χώρο - να μετακινεί μια μεγάλη καρέκλα στην ντουλάπα και πώς θα σταθεί πάνω της και θα πάρει την μπάλα. Ενώ το παιδί λύνει προβλήματα οπτικής δράσης με τη βοήθεια δοκιμών, δεν θα μπορεί να προχωρήσει στον οπτικό προσανατολισμό στην εργασία μέχρι να καταγράψει με ακρίβεια όλα τα στάδια της δράσης. Και μια τέτοια σταθεροποίηση συμβαίνει μόνο με τη συμπερίληψη της ομιλίας στη διαδικασία επίλυσης οπτικά αποτελεσματικών προβλημάτων. Έτσι, οι προϋποθέσεις για την εμφάνιση της οπτικής-παραστατικής σκέψης είναι ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της δραστηριότητας προσανατολισμού-ερευνητικής δραστηριότητας και ένα ορισμένο επίπεδο συμπερίληψης του λόγου στην επίλυση οπτικοαποτελεσματικών προβλημάτων.

Αυτά τα προαπαιτούμενα αρχίζουν να διαμορφώνονται από το πρώτο έτος σπουδών. Πρώτον, ο στόχος, οι συνθήκες υπό τις οποίες δρα το παιδί, καθώς και όλα τα στάδια της δράσης κατοχυρώνονται στη λέξη από τον ενήλικα: «Ο Κόλια έβγαλε την μπάλα από την ντουλάπα. Η μπάλα ήταν ψηλά, ήταν αδύνατο να την φτάσεις με τα χέρια σου ενώ στεκόταν στο πάτωμα. Τότε ο Κόλια πήρε μια καρέκλα, την έφερε στην ντουλάπα, στάθηκε στην καρέκλα και έβγαλε την μπάλα». Στο δεύτερο έτος σπουδών, ο δάσκαλος οδηγεί τα παιδιά σε μια προφορική αναφορά για τις ενέργειες που έγιναν. Αρχικά, αυτό συμβαίνει με τη βοήθεια των βασικών ερωτήσεων του δασκάλου: "Τι έκανες;" «Πού ήταν η μπάλα;» "Τι σε βοήθησε να πάρεις την μπάλα;"; "Τι έκανες πρώτα;" "Τι έκανες τότε?" Στο τέλος του δεύτερου έτους σπουδών, τα παιδιά συνθέτουν ανεξάρτητα μια προφορική αναφορά των ενεργειών που πραγματοποιήθηκαν ως απάντηση σε αιτήματα: «Πες μου λεπτομερώς πώς πήρες την μπάλα, τι έκανες πρώτα, τι μετά». Ωστόσο, αυτό εξακολουθεί να μην είναι αρκετό. Καθήκον του δασκάλου είναι να οδηγήσει το παιδί σε προφορικό σχεδιασμό μελλοντικών ενεργειών. Επομένως, στο τρίτο έτος σπουδών, προτού επιτρέψει στο παιδί να ενεργήσει, του ζητείται να πει πώς θα ολοκληρώσει την εργασία, αλλά με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων: "Τι πρέπει να κάνετε;" ("Πάρτε την μπάλα για την κούκλα"); "Πού είναι η μπάλα?" ("Στην ντουλάπα, ψηλά"); «Μπορείς να το φτάσεις με το χέρι σου;» ("Οχι"); «Τι μπορεί να σε βοηθήσει;» ("Καρέκλα"); «Τι θα κάνεις πρώτα;» ("Θα πάρω μια καρέκλα και θα την βάλω δίπλα στην ντουλάπα"). «Τι θα κάνεις μετά;» ("Θα σταθώ σε μια καρέκλα"); «Λοιπόν, τι ακολουθεί;» («Θα πάρω την μπάλα»). Μετά από μια τέτοια εργασία, μπορείτε να προσκαλέσετε το παιδί να συντάξει ανεξάρτητα μια προφορική αναφορά για τις ενέργειες που έγιναν. Στο μέλλον, το παιδί πρέπει να σχεδιάσει τη λύση του προβλήματος ανεξάρτητα.

Στο τρίτο έτος σπουδών, μαζί με τις οπτικοαποτελεσματικές εργασίες, προσφέρονται στα παιδιά με νοητική υστέρηση και οπτικοεικονικές εργασίες. Αρχικά, λύνουν προβλήματα με οπτικοεικονιστικό τρόπο, μόνο εκείνα που είναι ήδη καλοί στο να λύνουν με οπτικο-αποτελεσματικό τρόπο. Είναι σε αυτούς που έχουν μια καλή ιδέα για τον στόχο και μπορούν να φανταστούν τις συνθήκες για την επίτευξή του.

Για παράδειγμα. Στο παιδί προσφέρεται μια εικόνα που απεικονίζει μια πολύ γνωστή κατάσταση - ένα ψηλό ντουλάπι με μια μπάλα στο ντουλάπι. Στη μέση του δωματίου υπάρχει ένα παιδικό τραπέζι και δύο παιδικά καρεκλάκια. Μια κούκλα κάθεται στο τραπέζι. Ένα αγόρι στέκεται κοντά στην ντουλάπα. Ο δάσκαλος λέει στο παιδί: «Κοίτα, εδώ κάθεται μια κούκλα. Ζητάει από το αγόρι να της πάρει μια μπάλα. Το αγόρι δεν ξέρει πώς να το πάρει. Πες μου πώς να πάρω την μπάλα». Εάν το παιδί δεν μπορεί να το πει αμέσως, ο δάσκαλος λέει: «Το ντουλάπι είναι ψηλό και το αγόρι είναι μικρό, δεν θα μπορεί να φτάσει την μπάλα με το χέρι του» (δηλαδή, αναλύει τις συνθήκες της εργασίας για το παιδί). «Τι θα βοηθήσει το αγόρι να πάρει την μπάλα;» Εάν αντιμετωπίζετε δυσκολίες, πρέπει να δημιουργήσετε μια πραγματική κατάσταση και να ζητήσετε από το παιδί να πάρει την μπάλα. Αφού ολοκληρώσετε τη δράση και αναφέρετε προφορικά τι έγινε, δείξτε στο παιδί ξανά τη φωτογραφία και προσφερθείτε να πείτε στο αγόρι πώς να πάρει την μπάλα.

Η επίλυση προβλημάτων απομόνωσης μεταφέρεται και στο οπτικο-εικονικό σχέδιο εξωτερικούς λόγους, διαταράσσοντας τη συνήθη πορεία του φαινομένου. Και εδώ, πρώτα, στα παιδιά προσφέρονται γνωστές καταστάσεις. Για παράδειγμα, προσφέρεται σε ένα παιδί μια εικόνα που δείχνει ένα αυτοκίνητο χωρίς έναν τροχό. Ο τροχός κύλησε στο πλάι. Υπάρχει μια αρκούδα που κάθεται στο αυτοκίνητο, έγειρε στο πλάι όπου δεν υπάρχει τροχός. Ένα μπερδεμένο αγόρι στέκεται κοντά στο αυτοκίνητο. Ο δάσκαλος λέει: «Το αγόρι ήθελε να καβαλήσει την αρκούδα, αλλά κάτι συνέβη. Η αρκούδα κόντεψε να πέσει. Πες στο αγόρι τι έγινε με το αυτοκίνητο». Εάν το παιδί δεν μπορεί να εξηγήσει, πρέπει να δημιουργήσετε μια πραγματική κατάσταση και να ζητήσετε από το παιδί να κυλήσει την αρκούδα. Στη συνέχεια, τραβήξτε την προσοχή του παιδιού στο γιατί το αυτοκίνητο δεν κινείται. Αφού το παιδί βρει μέσα πραγματική κατάστασηο λόγος για την αναστάτωση στην πορεία του φαινομένου, μπορείτε να μεταβείτε στην ιστορία με βάση την εικόνα: κάτι συνέβη στο αυτοκίνητο και τι πρέπει να γίνει για να κινηθεί το αυτοκίνητο.

Είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να αναζητούν την αιτία των γεγονότων κάθε φορά και να μην προσπαθούν να δώσουν μια επίσημη απάντηση στην ερώτηση "Γιατί;" Επομένως δεν πρέπει αρχικές περιόδουςγια να σχηματίσετε αιτιολογική σκέψη, δώστε στα παιδιά τη φόρμα απάντησης «Επειδή...». Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μαθαίνουν γρήγορα αυτή τη φόρμα και περιορίζονται στην απάντηση στην ερώτηση «Γιατί;» "Επειδή...".

Ο δάσκαλος πρέπει να αναζητήσει απαντήσεις στο σημείο: «Έσπασε ο τροχός. Το αυτοκίνητο δεν μπορεί να οδηγήσει», «Πρέπει να επιδιορθωθεί» κ.λπ.

Το επόμενο βήμα στην επίλυση οπτικοεικονικών εργασιών, οι οποίες, όπως και οι οπτικοαποτελεσματικές εργασίες, συμβάλλουν περαιτέρω ανάπτυξηστοιχεία λογικής σκέψης, υπάρχουν εργασίες όπου πρέπει να προσδιορίσετε ποιο γεγονός συνέβη πρώτο, ποιο γεγονός αργότερα και πώς τελείωσε η δράση.

Ο σχηματισμός της κατανόησης των σχέσεων και των σχέσεων χρονικής και αιτίας-αποτελέσματος από τα παιδιά ξεκινά επίσης στο Καθημερινή ζωήπαιδιά και σε πρακτικές καταστάσεις.

Πρώτα απ 'όλα, δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί αναδεικνύουν τη σειρά των γεγονότων στην καθημερινή ζωή, εφιστώντας την προσοχή των παιδιών σε αυτό. Κάθε φορά τονίζουν τι πρέπει να γίνει πρώτα, τι μετά. Ζητήστε από τα παιδιά να μιλήσουν για τη σειρά των ενεργειών όταν ντύνονται, γδύνονται, τρώνε και προετοιμάζονται για τα μαθήματα. Αλλά αυτό δεν αρκεί: ο δάσκαλος σκόπιμα δημιουργεί καταστάσεις στις οποίες διαταράσσεται η αλληλουχία των γεγονότων. Για παράδειγμα, κάθεται τα παιδιά στο τραπέζι χωρίς να μοιράζει κουτάλι και τους ζητά να αρχίσουν να τρώνε. Όταν τα παιδιά αντιδρούν, ο δάσκαλος λέει ότι ξέχασε να δώσει τα κουτάλια: «Α, έπρεπε να είχα βάλει πρώτα τα κουτάλια και μετά να πω «Φάε!». Μια άλλη φορά, ο δάσκαλος ζητά από το παιδί να πάρει ένα παπούτσι και να το δέσει. Αφού δεθεί το παπούτσι, προσφέρεται να το φορέσει. Ανάλογα με την αντίδραση του παιδιού, ο δάσκαλος είτε του προσπαθεί να φορέσει ένα δεμένο παπούτσι, είτε του λέει αμέσως: «Α, ξέχασα, πρώτα πρέπει να το φορέσεις και μετά να το δέσεις».

Έτσι οι ενήλικες μεταφέρουν στα παιδιά τη σειρά των γεγονότων και δείχνουν ότι αν σπάσει η σειρά, το γεγονός μπορεί να μην συμβεί καθόλου.

Μαζί με αυτό, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των παιδιών στο γεγονός ότι το πρώτο γεγονός μπορεί να είναι η αιτία του δεύτερου. Ταυτόχρονα, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να διασφαλιστεί ότι δεν υπάρχει επίσημη σύνδεση μεταξύ χρονικών και αιτιακών σχέσεων: αυτό που συνέβη πριν δεν αποδεικνύεται πάντα ότι είναι η αιτία αυτού που θα συμβεί στη συνέχεια.

Η κατανόηση της αλληλουχίας των γεγονότων και της αιτιολογικής εξάρτησης ενισχύεται με την εργασία με εικόνες που απεικονίζουν μια σειρά διαδοχικών γεγονότων.

Οι παρατηρήσεις για την αλληλουχία και την αιτιότητα των φυσικών φαινομένων έχουν πολύ ιδιαίτερη σημασία. Αυτές οι παρατηρήσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στην ψυχική διαπαιδαγώγηση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, στη διαμόρφωση των ιδεών του για το περιβάλλον. Ταυτόχρονα, η οργάνωση παρατηρήσεων δεν είναι εύκολη, αφού δεν μπορούν να προγραμματιστούν εκ των προτέρων για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ως εκ τούτου, πρέπει να προγραμματιστούν μελλοντικά και θα πρέπει να αξιοποιηθεί κάθε ευκαιρία για να γνωρίσουν τα παιδιά. Έτσι, το χειμώνα, προγραμματίζονται παρατηρήσεις χιονόπτωσης: πρώτα εμφανίζονται σύννεφα στον ουρανό και μετά αρχίζει να πέφτει χιόνι. Πρώτα πέφτει το χιόνι, μετά ασπρίζουν όλα γύρω - το έδαφος, οι στέγες των σπιτιών, τα δέντρα.

Κατά τη διάρκεια μιας βόλτας, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των παιδιών στον ουρανό: ολόκληρος ο ουρανός είναι στα σύννεφα, μπορεί να χιονίσει. Ή το αντίστροφο - ο ουρανός είναι καθαρός, δεν υπάρχουν σύννεφα, δεν θα υπάρχει χιόνι. Μόλις αρχίσει να πέφτει το χιόνι, πρέπει να πουν στα παιδιά: «Κοιτάξτε, χιονίζει. Πρώτα υπήρχαν σύννεφα, μετά χιόνισε. Κοίτα πόσο άσπρα έχουν γίνει όλα τριγύρω. Όλα άλλαξαν - πρώτα χιόνισε, μετά άσπρισαν όλα». Το ίδιο φαινόμενο πρέπει στη συνέχεια να εξεταστεί από την άποψη της αιτιότητας - εξηγήστε στα παιδιά ότι όλα άσπρισαν επειδή χιόνισε.

Αφού τα παιδιά παρατηρήσουν την αλληλουχία των φαινομένων κατά τη διάρκεια της χιονόπτωσης δύο ή τρεις φορές, οι δάσκαλοι προχωρούν σε άλλο είδος δραστηριότητας με στόχο να δώσουν τη δυνατότητα στα παιδιά να βγάλουν συμπεράσματα. Το συμπέρασμα βασίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες τους. Βλέποντας φρέσκο ​​χιόνι το πρωί, ο δάσκαλος παίρνει τα παιδιά στο παράθυρο και λέει: «Παιδιά, κοιτάξτε, όλα γύρω είναι λευκά - η γη, τα δέντρα, τα σπίτια. Τι πιστεύετε ότι συνέβη το βράδυ; Ο δάσκαλος βοηθά τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι χιόνισε τη νύχτα. Βλέποντας σύννεφα στον ουρανό, ο δάσκαλος ρωτά: «Τι πιστεύεις ότι θα συμβεί μετά;» Την άνοιξη, δάσκαλοι και παιδαγωγοί θεωρούν τα σύννεφα με τα παιδιά ως πηγή βροχής. Τώρα ένα σημάδι ότι έβρεχε τη νύχτα είναι λακκούβες και βρεγμένες στέγες.

Αφού γίνουν παρατηρήσεις στη φύση, τα παιδιά μπορούν να προσφερθούν να σχεδιάσουν μια σειρά από εικόνες που απεικονίζουν τη σειρά των φαινομένων στη φύση. Για παράδειγμα, η 1η εικόνα - το έδαφος είναι στεγνό, υπάρχουν σύννεφα στον ουρανό. 2η εικόνα - βρέχει. 3ον - ο ήλιος είναι στον ουρανό, ο ουρανός είναι μπλε, υπάρχουν λακκούβες στο έδαφος. Οι εικόνες παρουσιάζονται στα παιδιά ανακατεμένες· τα ίδια τα παιδιά πρέπει να τις τακτοποιήσουν με τη σωστή σειράκαι εξηγήστε γιατί τα τακτοποίησαν έτσι.

Εκτός από εικόνες, στα παιδιά μπορούν να προσφερθούν μικρές ιστορίες που περιγράφουν τα αποτελέσματα διαδοχικών γεγονότων. Τα παιδιά καλούνται να κάνουν συμπεράσματα με βάση την κατανόηση των σχέσεων αιτίου και αποτελέσματος. Για παράδειγμα / «Η Βόβα ξύπνησε, κοίταξε έξω από το παράθυρο και είπε: «Μαμά, κοίτα, όλα είναι λευκά». «Τι νομίζεις ότι συνέβη χθες το βράδυ;» - ρώτησε η μαμά. Τι απάντησε η Βόβα; Μπορούν επίσης να προσφερθούν ιστορίες άλλου τύπου: "Η Τάνια κοίταξε έξω από το παράθυρο και είπε: *Μαμά, έβρεχε τη νύχτα." Πώς ανακάλυψε η Τάνια ότι έβρεχε τη νύχτα;"

Μια πολύ σημαντική κατεύθυνση στη διαμόρφωση στοιχείων λογικής σκέψης είναι να παρέχει στα παιδιά με νοητική υστέρηση την ικανότητα να ταξινομούν αντικείμενα. Χωρίς την ανάπτυξη της ταξινόμησης, ο σχηματισμός εννοιών είναι αδύνατος. Ως εκ τούτου, χρησιμεύει ως απαραίτητη προϋπόθεση για την εμφάνιση της εννοιολογικής σκέψης στα παιδιά.

Τα αντικείμενα αρχικά ομαδοποιούνται σύμφωνα με ένα μοτίβο. Τα παιδιά έχουν ήδη συναντήσει αυτό το είδος εργασίας κατά τη διαμόρφωση της αντίληψης, όπου ομαδοποιούσαν αντικείμενα κατά χρώμα, σχήμα, μέγεθος, δηλ. με βάση τα εξωτερικά τους σημάδια. Στη διαμόρφωση της σκέψης, η ταξινόμηση θεμάτων παίζει σημαντικό ρόλο, για παράδειγμα, πιάτα - ρούχα. έπιπλα - ρούχα? μεταφορικά – έπιπλα κλπ. Εδώ εμφάνισηενός αντικειμένου δεν βοηθά το παιδί να αποδώσει το αντικείμενο σε μια ή την άλλη ομάδα. Το παιδί πρέπει να επισημάνει νοερά τι είναι κοινό που ενώνει τα αντικείμενα σε μια ομάδα - τον σκοπό τους, τη λειτουργία που επιτελούν στη ζωή ενός ατόμου. Αφού το παιδί κάνει αυτή τη νοητική εργασία, ομαδοποιώντας αντικείμενα, οι ομάδες που προκύπτουν πρέπει να ονομάζονται γενικευτική λέξη (πιάτα, ρούχα, έπιπλα κ.λπ.).

Όταν ταξινομείτε τα ίδια αντικείμενα ή εικόνες, είναι πολύ σημαντικό να προσθέτετε νέα δείγματα κάθε φορά. Για παράδειγμα, κατά την ταξινόμηση των πιάτων και των ρούχων, βάλτε ένα πιάτο και ένα φόρεμα ως δείγματα μία φορά, ένα φλιτζάνι και ένα καπέλο σε ένα άλλο, ένα πιατάκι και κάλτσες σε ένα τρίτο κ.λπ. Μαζί με αυτό, είναι απαραίτητο να αλλάζετε τις ίδιες τις εικόνες ή τα αντικείμενα, προσθέτοντας κάθε φορά νέες, άγνωστες στις γνωστές.

Ένα άλλο είδος εργασίας είναι η ταξινόμηση με γενίκευση λέξεων, δηλ. υπάγοντας την έννοια. Σε αυτή την περίπτωση, τα δείγματα δεν τοποθετούνται μπροστά στο παιδί· του ζητείται να τακτοποιήσει τα αντικείμενα σε δύο ομάδες σύμφωνα με προφορικές οδηγίες: βάλτε πιάτα στη μία, ρούχα στην άλλη. Αυτό βοηθά τον δάσκαλο να προσδιορίσει τον βαθμό στον οποίο τα παιδιά έχουν κατακτήσει τη γενίκευση των λέξεων και ποια αντικείμενα κατατάσσουν σε αυτή την κατηγορία. Αλλά αυτές οι δραστηριότητες σε καμία περίπτωση δεν αντικαθιστούν την ταξινόμηση σύμφωνα με ένα μοντέλο, αλλά μόνο τη συμπληρώνουν, αφού εδώ το ίδιο το παιδί δεν χρειάζεται να προσδιορίσει τη βάση της ομαδοποίησης και μπορεί να ενεργήσει μηχανικά, από τη μνήμη, ειδικά σε σχέση με οικεία αντικείμενα.

Η επόμενη εργασία που στοχεύει στην ανάπτυξη της ταξινόμησης είναι η ομαδοποίηση αντικειμένων ή εικόνων χωρίς δείγμα και χωρίς γενικευτική λέξη. Αυτό είναι πολύ δύσκολη εργασία, απαιτεί σημαντική ανεξαρτησία σκέψης, αφού το παιδί δεν έχει κανένα στήριγμα – ούτε πρότυπο ούτε γενικευτική λέξη. Στην αρχή, η εργασία μπορεί να γίνει ευκολότερη περιορίζοντας τον αριθμό των ομάδων και δίνοντας στο παιδί γνωστές εικόνες, τις οποίες έχει ομαδοποιήσει πολλές φορές σύμφωνα με ένα σχέδιο, σύμφωνα με μια γενικευτική λέξη. Ο δάσκαλος δίνει στο παιδί εικόνες και λέει: «Σου δίνω εικόνες. Πρέπει να τοποθετηθούν σε δύο κουτιά. Σκεφτείτε ποιες φωτογραφίες θα βάλετε σε ένα κουτί και ποιες σε ένα άλλο." Εάν το παιδί βάλει τις εικόνες σε τυχαία σειρά, ο δάσκαλος λέει: «Σκεφτείτε ποιες εικόνες ταιριάζουν μεταξύ τους». Αν αυτό δεν βοηθήσει, ο δάσκαλος απλώνει μόνος του τις εικόνες, στη συνέχεια τις συλλέγει και καλεί το παιδί να κάνει το ίδιο. Αμέσως μετά, δίνονται στο παιδί άλλες εικόνες, τις οποίες πρέπει να τακτοποιήσει ανεξάρτητα. Εάν το παιδί έχει ολοκληρώσει αυτήν την εργασία, μπορεί να του δοθούν εικόνες ή αντικείμενα χωρίς περιορισμό του αριθμού των ομάδων.

Η ταξινόμηση κατά μοτίβο, λέξη, καθώς και με ανεξάρτητο προσδιορισμό της αρχής της ομαδοποίησης, πρέπει να πραγματοποιείται όχι μόνο από το θέμα και τον λειτουργικό σκοπό, αλλά και από ιδιότητες - σχήμα, χρώμα, μέγεθος, υλικό, βάρος κ.λπ.

Αυτή η ομάδα εργασιών περιλαμβάνει επίσης τον αποκλεισμό του τέταρτου - περιττό. Ουσιαστικά, είναι και αυτή μια ταξινόμηση, αφού το παιδί πρέπει να ταξινομήσει τρία αντικείμενα σε μια ομάδα και ένα (επιπλέον) σε μια άλλη, προσδιορίζοντας ανεξάρτητα τη βάση της ομαδοποίησης. Για παράδειγμα, μπροστά στο παιδί υπάρχουν εικόνες που δείχνουν ένα τραπέζι, ένα φόρεμα, μια καρέκλα και μια ντουλάπα. Για να αναγνωρίσει σωστά ένα επιπλέον αντικείμενο (φόρεμα), πρέπει να ταξινομήσει όλα τα έπιπλα σε μια ομάδα και να καταλάβει ότι το φόρεμα δεν ανήκει εδώ. Αλλά ένα παιδί μπορεί να σκέφτεται διαφορετικά: «Το φόρεμα πρέπει να κρεμαστεί στην ντουλάπα, αλλά για να το κάνετε αυτό πρέπει να σταθείτε σε μια καρέκλα». «Και υπάρχει ένα επιπλέον τραπέζι εδώ». Επομένως, όταν ένα παιδί κάνει λάθος, πρέπει να μάθετε υπομονετικά γιατί απέκλεισε αυτή τη συγκεκριμένη εικόνα και να μην πείτε αμέσως ότι έκανε λάθος. Στη συνέχεια, πρέπει να εξηγήσετε και να δείξετε στο παιδί την αρχή της ανάδειξης του περιττού, με βάση την ταξινόμηση.

Εκτός από αντικείμενα που τα παιδιά έχουν ήδη ταξινομήσει και μπορούν να ονομάσουν με γενικευτικές λέξεις, πρέπει να τους δοθούν και συνδυασμοί που δεν μπορούν να ονομάσουν με γενικευτικές λέξεις. Εδώ δεν χρειάζεται να αναζητήσετε προφορική εξήγηση της επιλογής από το παιδί. Για παράδειγμα, μπορείτε να προτείνετε τους ακόλουθους συνδυασμούς για ταξινόμηση: ψωμί, βούτυρο, ζάχαρη, αυγό, μήλο. πιάτο, κύπελλο, βιβλίο, καρέκλα, παπούτσια.

Όλοι οι τύποι εργασίας για την ομαδοποίηση και την ταξινόμηση πρέπει να εκτελούνται παράλληλα, γεγονός που εξασφαλίζει την ανάπτυξη της γενίκευσης της σύγκρισης και της αφαίρεσης και δημιουργεί συνθήκες για την εμφάνιση λογικής σκέψης.

Έτσι, η ανάπτυξη προσανατολισμού-ερευνητικής δραστηριότητας και ο σχηματισμός των βασικών λειτουργιών του λόγου καθιστά δυνατή την υπέρβαση της αδύναμης σχέσης μεταξύ δράσης, λέξης και εικόνας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητικές αναπηρίες.

Επιπλέον, στη διαδικασία της διορθωτικής εργασίας για τη διαμόρφωση της σκέψης, συμβαίνουν θετικές αλλαγές στον τομέα της ανάπτυξης της προσωπικότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση. Όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη νοητική δραστηριότητα, έχουν την επιθυμία να τις ξεπεράσουν μόνοι τους, να βρουν μια διέξοδο από τη δυσκολία, η οποία είναι πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας τους.

Σκέψη- αυτή είναι η πιο γενικευμένη και έμμεση μορφή νοητικός προβληματισμός, καθιερώνοντας συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ γνωστών αντικειμένων. Στη διαμόρφωσή του περνά από δύο στάδια: προεννοιολογικό και εννοιολογικό. Η προεννοιολογική είναι το αρχικό στάδιο της ανάπτυξης της σκέψης σε ένα παιδί, όταν το τελευταίο έχει διαφορετική οργάνωση από αυτή των ενηλίκων. Οι κρίσεις των παιδιών είναι μεμονωμένες, για αυτό συγκεκριμένο θέμα. Όταν εξηγούν κάτι, ανάγουν τα πάντα στο συγκεκριμένο, το οικείο. Οι περισσότερες κρίσεις γίνονται με ομοιότητα ή αναλογία, αφού σε αυτό το στάδιο η μνήμη παίζει τον κύριο ρόλο στη σκέψη. Το περισσότερο πρώιμη μορφήαποδεικτικά στοιχεία – παράδειγμα. Λαμβάνοντας υπόψη αυτή την ιδιαιτερότητα της σκέψης ενός παιδιού, όταν πείθεται ή του εξηγείται κάτι, είναι απαραίτητο να υποστηρίζεται ο λόγος του με ξεκάθαρα παραδείγματα.

Το κύριο χαρακτηριστικό της προεννοιολογικής σκέψης είναι ο εγωκεντρισμός (δεν πρέπει να συγχέεται με τον εγωισμό). Κατά συνέπεια, ένα παιδί κάτω των 5 ετών δεν μπορεί να κοιτάξει τον εαυτό του από έξω, δεν είναι σε θέση να κατανοήσει σωστά καταστάσεις που απαιτούν κάποια απόσπαση από τη δική του σκοπιά και αποδοχή της θέσης κάποιου άλλου.

Ο εγωκεντρισμός καθορίζει τέτοια χαρακτηριστικά της παιδικής λογικής όπως:

• αναισθησία στις αντιφάσεις.
• συγκρητισμός (η τάση να συνδέουμε τα πάντα με τα πάντα).
• μεταγωγή (μετάβαση από συγκεκριμένο σε ειδικό, παρακάμπτοντας το γενικό).
• έλλειψη κατανόησης της διατήρησης της ποσότητας.

Κατά τη διάρκεια της φυσιολογικής ανάπτυξης ενός παιδιού, η προεννοιολογική σκέψη, τα συστατικά της οποίας είναι συγκεκριμένες εικόνες, αντικαθίσταται από την εννοιολογική (αφηρημένη) σκέψη, η οποία χαρακτηρίζεται από έννοιες και τυπικές πράξεις. Εννοιολογική σκέψηδεν έρχεται αμέσως, αλλά σταδιακά, μέσα από μια σειρά από ενδιάμεσα στάδια. Έτσι, ο L. S. Vygotsky προσδιόρισε 5 στάδια στη μετάβαση στη διαμόρφωση των εννοιών. Το πρώτο είναι για παιδί 2-3 ετών. Όταν του ζητείται να συνδυάσει παρόμοια αντικείμενα που ταιριάζουν μεταξύ τους, ενώνει τυχόν αντικείμενα, πιστεύοντας ότι αυτά που τοποθετούνται το ένα δίπλα στο άλλο είναι κατάλληλα – τέτοιος είναι ο συγκρητισμός της σκέψης των παιδιών.

Το δεύτερο στάδιο είναι διαφορετικό στο ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν στοιχεία αντικειμενικής ομοιότητας μεταξύ δύο αντικειμένων, αλλά το τρίτο αντικείμενο μπορεί να είναι παρόμοιο μόνο με ένα από το πρώτο ζευγάρι - προκύπτει μια αλυσίδα ομοιοτήτων ανά ζεύγη. Το τρίτο στάδιο εμφανίζεται στην ηλικία των 7-10 ετών, όταν τα παιδιά μπορούν να συνδυάσουν μια ομάδα αντικειμένων με ομοιότητα, αλλά δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν τα χαρακτηριστικά που χαρακτηρίζουν αυτήν την ομάδα. Και τέλος, στους εφήβους ηλικίας 11-14 ετών εμφανίζεται η εννοιολογική σκέψη, η οποία όμως εξακολουθεί να είναι ατελής, αφού οι πρωταρχικές έννοιες διαμορφώνονται με βάση την καθημερινή εμπειρία και δεν υποστηρίζονται από επιστημονικά δεδομένα. Οι τέλειες έννοιες διαμορφώνονται στο 5ο στάδιο, στην εφηβεία, όταν η χρήση θεωρητικών αρχών επιτρέπει σε κάποιον να υπερβεί τη δική του εμπειρία.

Έτσι, η σκέψη αναπτύσσεται από συγκεκριμένες εικόνες σε τέλειες έννοιες, που ορίζονται από λέξεις. Η έννοια αρχικά αντανακλά το όμοιο, αμετάβλητο σε φαινόμενα και αντικείμενα.

Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι σκέψης.

Οπτική-αποτελεσματική σκέψηβασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων, στον πραγματικό μετασχηματισμό της κατάστασης στη διαδικασία των ενεργειών με τα αντικείμενα.

Οπτική-παραστατική σκέψηπου χαρακτηρίζεται από εξάρτηση από ιδέες και εικόνες. Οι λειτουργίες του σχετίζονται με την παρουσίαση καταστάσεων και αλλαγών σε αυτές που θέλει να επιτύχει ένα άτομο ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων του που μεταμορφώνουν την κατάσταση. Το πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι η σύνθεση ασυνήθιστων, απίστευτων συνδυασμών αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους. Σε αντίθεση με το οπτικά αποτελεσματικό, εδώ η κατάσταση μεταμορφώνεται μόνο ως προς την εικόνα.

Λεκτική και λογική σκέψη - ένας τύπος σκέψης που πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας λογικές πράξειςμε έννοιες. Διαμορφώνεται για μεγάλο χρονικό διάστημα (από 7-8 έως 18-20 χρόνια) κατά τη διαδικασία κατάκτησης εννοιών και λογικών λειτουργιών κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης.

Υπάρχουν επίσης θεωρητική και πρακτική, διαισθητική και αναλυτική, ρεαλιστική και αυτιστική, παραγωγική και αναπαραγωγική σκέψη.

Θεωρητικό και πρακτικόσκέψης διαφέρουν ως προς το είδος των προβλημάτων που επιλύονται και τα προκύπτοντα δομικά και δυναμικά χαρακτηριστικά. Θεωρητική είναι η γνώση νόμων και κανόνων. Ένα παράδειγμα αυτού είναι η ανακάλυψη του περιοδικού πίνακα στοιχείων από τον D. I. Mendeleev. Το κύριο καθήκον της πρακτικής σκέψης είναι να προετοιμάσει έναν φυσικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας: καθορισμός στόχου, δημιουργία σχεδίου, έργου, σχήματος. Ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά του είναι ότι αναπτύσσεται υπό συνθήκες έντονης πίεσης χρόνου. Η πρακτική σκέψη παρέχει πολύ περιορισμένες ευκαιρίες για τον έλεγχο υποθέσεων, όλα αυτά την κάνουν μερικές φορές πιο περίπλοκη από τη θεωρητική σκέψη. Το τελευταίο συγκρίνεται μερικές φορές με την εμπειρική σκέψη. Εδώ το κριτήριο είναι η φύση των γενικεύσεων με τις οποίες ασχολείται η σκέψη. στη μία περίπτωση πρόκειται για επιστημονικές έννοιες και στην άλλη - καθημερινές, γενικεύσεις καταστάσεων.

Κοινή χρήση επίσης ενστικτώδηςΚαι αναλυτικό (λογικό)σκέψη. Σε αυτή την περίπτωση, βασίζονται συνήθως σε τρία χαρακτηριστικά: χρονική (χρόνος της διαδικασίας), δομική (διαίρεση σε στάδια), επίπεδο εμφάνισης (επίγνωση ή ασυνείδητη). Αναλυτική σκέψηξεδιπλώνεται στο χρόνο, έχει σαφώς καθορισμένα στάδια και αναπαρίσταται στον ανθρώπινο νου. Η διαισθητική σκέψη χαρακτηρίζεται από ταχύτητα, απουσία σαφώς καθορισμένων σταδίων και είναι ελάχιστα συνειδητή.

Ρεαλιστικόςη σκέψη κατευθύνεται κυρίως στον εξωτερικό κόσμο, ρυθμίζεται από λογικούς νόμους και αυτιστικόςσυνδέεται με την υλοποίηση των επιθυμιών ενός ατόμου (που από εμάς δεν έχει παρουσιάσει αυτό που θέλαμε ως πραγματικότητα). Ο όρος χρησιμοποιείται μερικές φορές εγωκεντρική σκέψη, χαρακτηρίζεται από την αδυναμία αποδοχής της άποψης ενός άλλου ατόμου.

Είναι σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ παραγωγικών και αναπαραγωγικόςσκέψη με βάση τον βαθμό καινοτομίας του προκύπτοντος αποτελέσματος της νοητικής δραστηριότητας.

Είναι επίσης απαραίτητο να απομονωθούν ακούσιες και εκούσιες διαδικασίες σκέψης: ακούσιες μεταμορφώσεις των εικόνων των ονείρων και σκόπιμη επίλυση ψυχικών προβλημάτων.

Διακρίνονται τα ακόλουθα στάδια επίλυσης προβλημάτων:

• Παρασκευή;
• ωρίμανση απόφασης?
• έμπνευση;
• ελέγχοντας τη λύση που βρέθηκε.

Η δομή της διαδικασίας σκέψης για την επίλυση ενός προβλήματος μπορεί να αναπαρασταθεί ως εξής:

1. Κίνητρο (επιθυμία επίλυσης ενός προβλήματος).
2. Ανάλυση του προβλήματος («τι δίνεται», «τι πρέπει να βρεθεί», ποια είναι τα στοιχεία που λείπουν ή περιττά κ.λπ.).
3. Εύρεση λύσης.
4. Αναζητήστε μια λύση που βασίζεται σε έναν πολύ γνωστό αλγόριθμο (αναπαραγωγική σκέψη).
5. Αναζητήστε μια λύση με βάση την επιλογή της βέλτιστης επιλογής από μια ποικιλία γνωστών αλγορίθμων.
6. Μια λύση που βασίζεται σε συνδυασμό μεμονωμένων συνδέσμων από διάφορους αλγόριθμους.
7. Αναζήτηση για μια θεμελιωδώς νέα λύση (δημιουργική σκέψη):
   • βασίζεται σε σε βάθος λογικό συλλογισμό (ανάλυση, σύγκριση, σύνθεση, ταξινόμηση, συμπέρασμα κ.λπ.)
   • με βάση τη χρήση αναλογιών.
   • με βάση τη χρήση ευρετικών τεχνικών·

με βάση τη χρήση εμπειρική μέθοδοςδοκιμή και λάθος. Σε περίπτωση αποτυχίας:

1. Απόγνωση, μετάβαση σε άλλη δραστηριότητα, «περίοδος ανάπαυσης επώασης» - «ωρίμανση ιδεών», διορατικότητα, έμπνευση, διορατικότητα, στιγμιαία επίγνωση μιας λύσης σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα (διαισθητική σκέψη). Οι ακόλουθοι παράγοντες συμβάλλουν στην «ενόραση»:
   • υψηλό πάθος για το πρόβλημα.
   • πίστη στην επιτυχία, στην ικανότητα επίλυσης του προβλήματος.
   • υψηλή επίγνωση του προβλήματος, συσσωρευμένη εμπειρία.
   • υψηλή συνειρμική δραστηριότητα του εγκεφάλου (κατά τη διάρκεια του ύπνου, σε υψηλή θερμοκρασία, πυρετός, με συναισθηματικά θετική διέγερση).
2. Λογική αιτιολόγηση για την ιδέα της λύσης που βρέθηκε, λογική απόδειξη της ορθότητας της λύσης.
3. Εφαρμογή της λύσης.
4. Έλεγχος της λύσης που βρέθηκε.
5. Διόρθωση (αν χρειάζεται, επιστροφή στο στάδιο 2).

Η νοητική δραστηριότητα πραγματοποιείται τόσο στο επίπεδο της συνείδησης όσο και στο επίπεδο του ασυνείδητου· χαρακτηρίζεται από περίπλοκες μεταβάσεις και αλληλεπιδράσεις αυτών των επιπέδων. Ως αποτέλεσμα μιας επιτυχημένης (σκόπιμης) ενέργειας προκύπτει ένα αποτέλεσμα που αντιστοιχεί σε έναν στόχο που είχε τεθεί προηγουμένως. Αν δεν προβλεπόταν, τότε αποδεικνύεται παραπροϊόν σε σχέση με τέτοιο στόχο (υποπροϊόν της δράσης). Το πρόβλημα του συνειδητού και του ασυνείδητου σε μια πιο συγκεκριμένη μορφή εμφανίζεται ως πρόβλημα της σχέσης μεταξύ του άμεσου (συνειδητού) και των παραπροϊόντων (ασυνείδητο) της δράσης. Το δεύτερο αντικατοπτρίζεται και από το υποκείμενο, και αυτός ο προβληματισμός μπορεί να συμμετέχει στη μετέπειτα ρύθμιση των ενεργειών, αλλά δεν παρουσιάζεται σε λεκτική μορφή, συνειδητά. Υποπροϊόν«αναπτύσσεται υπό την επίδραση εκείνων των συγκεκριμένων ιδιοτήτων των πραγμάτων και των φαινομένων που περιλαμβάνονται στη δράση, αλλά δεν είναι σημαντικά από την άποψη του στόχου.

Οι κύριες νοητικές λειτουργίες διακρίνονται: ανάλυση, σύγκριση, σύνθεση, γενίκευση, αφαίρεσηκαι τα λοιπά.

Ανάλυση- η νοητική λειτουργία της διαίρεσης ενός σύνθετου αντικειμένου στα συστατικά μέρη ή χαρακτηριστικά του.

Σύγκριση- μια νοητική λειτουργία που βασίζεται στην καθιέρωση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ αντικειμένων.

Σύνθεση- μια νοητική λειτουργία που επιτρέπει σε κάποιον να μετακινηθεί νοητικά από τα μέρη στο σύνολο σε μια ενιαία διαδικασία.

Γενίκευση- νοητικός συσχετισμός αντικειμένων και φαινομένων σύμφωνα με τα κοινά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά τους.

Αφαίρεση(απόσπαση της προσοχής) - μια νοητική λειτουργία που βασίζεται στην ανάδειξη των βασικών ιδιοτήτων και των συνδέσεων ενός αντικειμένου και στην αφαίρεση από άλλες, ασήμαντες.

Οι κύριες μορφές λογικής σκέψης είναι έννοια, κρίση, συμπέρασμα.

Εννοια- μια μορφή σκέψης που αντανακλά τις ουσιώδεις ιδιότητες, τις συνδέσεις και τις σχέσεις αντικειμένων και φαινομένων, εκφράζεται με λόγιαή μια ομάδα λέξεων. Οι έννοιες μπορεί να είναι γενικές και ατομικές, συγκεκριμένες και αφηρημένες.

Κρίση- μια μορφή σκέψης που αντανακλά τις συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. επιβεβαίωση ή άρνηση κάτι. Οι κρίσεις μπορεί να είναι αληθινές ή ψευδείς.

Συμπέρασμα- μια μορφή σκέψης στην οποία εξάγεται ένα συγκεκριμένο συμπέρασμα με βάση πολλές κρίσεις. Τα συμπεράσματα διακρίνονται μεταξύ επαγωγικών και απαγωγικών, κατ' αναλογία:

• Επαγωγή- Λογικό συμπέρασμα στη διαδικασία της σκέψης από το ειδικό στο γενικό.
• Αφαίρεση- Λογικό συμπέρασμα στη διαδικασία της σκέψης από το γενικό στο ειδικό.
• Αναλογία- λογικό συμπέρασμα στη διαδικασία της σκέψης από το συγκεκριμένο στο συγκεκριμένο (με βάση ορισμένα στοιχεία ομοιότητας).

Ατομικές διαφορέςστη νοητική δραστηριότητα των ανθρώπων συνδέονται με τέτοιες ιδιότητες σκέψης όπως το εύρος, το βάθος και η ανεξαρτησία της σκέψης, η ευελιξία της σκέψης, η ταχύτητα και η κρισιμότητα του νου.

Πλάτος σκέψης- αυτή είναι η δυνατότητα να καλυφθεί ολόκληρο το θέμα στο σύνολό του, χωρίς ταυτόχρονα να χάνονται τα στοιχεία που είναι απαραίτητα για το θέμα. Το βάθος της σκέψης εκφράζεται στην ικανότητα διείσδυσης στην ουσία πολύπλοκων θεμάτων. Η αντίθετη ιδιότητα είναι η επιπολαιότητα της κρίσης, όταν ένα άτομο προσέχει τα μικρά πράγματα και δεν βλέπει το κύριο πράγμα.

Η ανεξαρτησία της σκέψης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα ενός ατόμου να προβάλλει νέα προβλήματα και να βρίσκει τρόπους επίλυσής τους χωρίς να καταφεύγει στη βοήθεια άλλων ανθρώπων. Η ευελιξία της σκέψης εκφράζεται στην ελευθερία της από την περιοριστική επιρροή τεχνικών και μεθόδων επίλυσης προβλημάτων που καθορίστηκαν στο παρελθόν, στην ικανότητα γρήγορης αλλαγής ενεργειών όταν αλλάζει η κατάσταση.

Ταχύτητα του μυαλού- την ικανότητα ενός ατόμου να κατανοεί γρήγορα μια νέα κατάσταση, να τη σκέφτεται και να παίρνει τη σωστή απόφαση.

Η βιασύνη του μυαλού εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ένα άτομο, χωρίς να σκέφτεται διεξοδικά μια ερώτηση, διαλέγει τη μια πλευρά της, βιάζεται να πάρει μια απόφαση και εκφράζει ανεπαρκώς μελετημένες απαντήσεις και κρίσεις.

Μια ορισμένη βραδύτητα της νοητικής δραστηριότητας μπορεί να οφείλεται στον τύπο νευρικό σύστημα- η χαμηλή κινητικότητά του, «Η ταχύτητα των νοητικών διεργασιών είναι η θεμελιώδης βάση των διανοητικών διαφορών μεταξύ των ανθρώπων» (G. Eysenck).

Κριτικό μυαλό- την ικανότητα ενός ατόμου να αξιολογεί αντικειμενικά τις δικές του σκέψεις και τις σκέψεις των άλλων, να ελέγχει προσεκτικά και διεξοδικά όλες τις διατάξεις και τα συμπεράσματα που προτείνονται.

ΠΡΟΣ ΤΗΝ ατομικά χαρακτηριστικάαναφέρεται στην προτίμηση ενός ατόμου για οπτικο-αποτελεσματικούς, οπτικοεικονιστικούς ή αφηρημένους-λογικούς τύπους σκέψης.

σκέψη -Πρόκειται για μια γενικευμένη έμμεση αντανάκλαση των αντικειμένων και των φαινομένων της πραγματικότητας στις φυσικές τους συνδέσεις και σχέσεις που εμφανίζονται στη βάση του λόγου. Η σκέψη προκύπτει με βάση την πρακτική δραστηριότητα από την αισθητηριακή γνώση και υπερβαίνει κατά πολύ τα όριά της. Συγκεκριμένο χαρακτηριστικόΗ ανθρώπινη σκέψη είναι ότι είναι λεκτική και συνδέεται με τη συναισθηματική σφαίρα του ατόμου. Όπως τόνισε ο Lev Semenovich Vygotsky, «η σκέψη σημαίνει πάντα το εξαιρετικό ενδιαφέρον του σώματος για κάποιο φαινόμενο. Η γλώσσα εκτελεί δύο λειτουργίες: αφενός, η γλώσσα χρησιμεύει ως μέσο κοινωνικού προσανατολισμού, αφετέρου, η γλώσσα είναι ένα εργαλείο της ανθρώπινης σκέψης. Η ροή της σκέψης δεν υπόκειται τόσο στους νόμους της λογικής όσο στους νόμους των συναισθημάτων». Η σκέψη εκδηλώνεται μόνο στην πρακτική δραστηριότητα, και ταυτόχρονα, η ίδια η δραστηριότητα αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη της σκέψης.

Έτσι, η ανάπτυξη της σκέψης ενός παιδιού πρέπει να εξετάζεται από τρεις οπτικές γωνίες: δραστηριότητα, συναισθηματική κατάσταση και ανάπτυξη ομιλίας. Η ανάπτυξη της σκέψης συνδέεται με την ανάπτυξη άλλων γνωστικών νοητικών διεργασιών και μια γενική αλλαγή στη δραστηριότητα του παιδιού.

Η σκέψη πραγματοποιείται στη διαδικασία αντικειμενικών εργασιών και έχει οπτικό και αποτελεσματικό χαρακτήρα Νεαρή ηλικία. Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο οπτικοαποτελεσματικός τύπος σκέψης εξακολουθεί να παίζει σημαντικό ρόλο, αλλά σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στη διαδικασία της σκέψης. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η οπτική και αποτελεσματική σκέψη μπορεί να βελτιωθεί και να αναπτυχθεί σε όλη τη ζωή ενός ατόμου. Μια σειρά από μελέτες έχουν βρει μια σχέση μεταξύ της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης και της οπτικής-εικονικής σκέψης. Ωστόσο, η οπτικοεικονική σκέψη όχι μόνο δεν είναι κατώτερη από την οπτική-αποτελεσματική σκέψη, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις την ξεπερνά. Τι είναι η οπτικο-παραστατική σκέψη που αναπτύσσεται στην προσχολική ηλικία; Για να απαντήσουμε σε αυτή την ερώτηση, ας δούμε παραδείγματα.

Σε ένα παιδί 3 ετών τίθεται η ερώτηση: Ένα νύχι θα επιπλέει ή θα βυθιστεί; Αν δεν υπήρχε παιδί στην εμπειρία αυτής της δράσης, τότε θα απαντήσει «Δεν ξέρω. Πρέπει να κοιτάξουμε. Ας το παρατήσουμε και θα δούμε." Η απάντηση υποδηλώνει ότι το μωρό λύνει την προβληματική κατάσταση μέσω πρακτικής δράσης. «Ας το δώσουμε μια ευκαιρία και θα δούμε». Σε ηλικία 4-5 ετών, το παιδί απαντά: «Θα πνιγεί, γιατί ο αδερφός μου κι εγώ ήδη ρίξαμε και το καρφί βυθίστηκε». Εδώ αποκαλύπτεται η εξάρτηση του παιδιού στην προηγούμενη πρακτική εμπειρία, σταθερή στη συνείδηση ​​με τη μορφή εικόνων. Η ικανότητα δημιουργίας συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ εικόνων αντικειμένων που κάποτε γίνονταν αντιληπτά, πιθανώς με βάση την οπτική-παραστατική σκέψη. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της οπτικής εικόνας. η σκέψη είναι η άρρηκτη σύνδεσή της με τον λόγο. Τα αντικείμενα της πραγματικότητας ονομάζονται σε μεταφορική μορφή και καταγράφονται στον λόγο. Ο λόγος οδηγεί στην ικανότητα προγραμματισμού των πράξεών του.

Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από το ότι σχεδιάζει δυνατά, περνά από διαφορετικές επιλογές δράσης, προσπαθεί να αποδείξει και να υποστηρίξει το συμπέρασμά του. Εδώ βλέπουμε ότι η ομιλία του παιδιού δεν προορίζεται για τον ακροατή, αλλά προορίζεται για τον εαυτό του. Ωστόσο, στην πρώιμη προσχολική ηλικία, η πρακτική δράση με ένα αντικείμενο υπερβαίνει την ικανότητα του παιδιού να σχεδιάσει την επερχόμενη δράση. Για παράδειγμα: ένα παιδί 4 ετών προσπαθεί να φτιάξει ένα καρότσι αγγίζοντας έναν σπασμένο τροχό. Μετά από αρκετές δοκιμές, ο τροχός τοποθετείται στο προεξέχον άκρο του άξονα. Το αγόρι είναι πολύ χαρούμενο. Ο δάσκαλος λέει: «Μπράβο, Γιούρα! Διόρθωσες μόνος σου το καρότσι. Πες μου πώς το έκανες». Ο Γιούρα απαντά: «Βλέπεις, διορθώθηκε» - και περιστρέφει με χαρά τον τροχό στον άξονα. Ο δάσκαλος, με μια ανεπαίσθητη κίνηση, πετάει τον τροχό από τον άξονα και ρωτάει ξανά το παιδί: «Πες μου πώς θα φτιάξεις το αυτοκίνητο!» Το παιδί βάζει γρήγορα το τιμόνι και λέει: «Είναι απλό. Βλέπετε, διορθώθηκε». Όμως το παιδί δεν μπόρεσε να δώσει προφορική εξήγηση για την πράξη του. Οι ενέργειες προγραμματισμού είναι κατώτερες από τις πρακτικές.

Η συγκεκριμένη απεικόνιση της σκέψης των παιδιών εκδηλώνεται ξεκάθαρα στη διαδικασία ανάπτυξης λεκτικών μορφών σκέψης, πρωτίστως στη διαδικασία κατάκτησης των εννοιών. Όπως γνωρίζετε, μια έννοια είναι μια γενικευμένη αντανάκλαση μιας ολόκληρης ομάδας ομοιογενών αντικειμένων που έχουν κοινά βασικά χαρακτηριστικά. Σε αντίθεση με τις ιδέες, που υπάρχουν σε λίγο πολύ γενικευμένες, αλλά πάντα οπτικές εικόνες, η έννοια δεν έχει αυτή την αισθητηριακή μορφή, αν και είναι χτισμένη σε αισθητηριακή βάση. Η έννοια υπάρχει στη λέξη.

Τα παιδιά μαθαίνουν νωρίς λέξεις που δηλώνουν αντικείμενα, φαινόμενα, σημάδια, πράξεις, αλλά αποκτούν τις έννοιες που υποδηλώνουν αυτές οι λέξεις μόνο σταδιακά. Αυτή η διαδικασία δείχνει την πολυπλοκότητα της σχέσης μεταξύ σκέψης και γλώσσας, λέξης και εικόνας, εικόνας και έννοιας. Εάν ζητηθεί από ένα παιδί 2 ετών να απαντήσει στην ερώτηση: «Τι είναι το πιρούνι; κούκλα? μολύβι;» - συνήθως δείχνει ένα συγκεκριμένο αντίστοιχο αντικείμενο: «Αυτή είναι μια κούκλα!» «Το πιρούνι είναι εδώ». Τα πεντάχρονα παιδιά είναι ήδη σε θέση να αναγνωρίσουν το χαρακτηριστικό σε ένα αντικείμενο που έχει αποκτήσει τη μεγαλύτερη σημασία για αυτά. Ένα τέτοιο σημάδι είναι συνήθως ο σκοπός του αντικειμένου, πώς χρησιμοποιείται από ένα άτομο. Ως εκ τούτου, τα παιδιά απαντούν συχνά σε παρόμοιες ερωτήσεις: «Ένα μολύβι είναι για να γράφεις», «Μια κούκλα είναι για παιχνίδι». Μόνο σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία τα παιδιά μαθαίνουν να εντοπίζουν σε ένα αντικείμενο εκείνα τα βασικά χαρακτηριστικά με τα οποία ένα μεμονωμένο αντικείμενο μπορεί να ταξινομηθεί σε μια συγκεκριμένη κατηγορία ή ομάδα. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης της σκέψης, τα παιδιά απαντούν: «Ένα άλογο είναι ένα ζώο, ένα θηρίο», «Το μολύβι είναι ένα ραβδί γραφής», «Το πιρούνι είναι ένα σκεύος». Ωστόσο, όταν συναντά άγνωστα αντικείμενα, ένα παιδί 6-7 ετών κατεβαίνει ξανά στο επίπεδο μιας τυχαίας λίστας των εξωτερικών του σημάτων ή υποδεικνύει τον σκοπό του αντικειμένου: «Το βαρόμετρο είναι τόσο στρογγυλό και ο δείκτης μοιάζει με ρολόι. έτσι μπορείτε να μάθετε τον καιρό».

Μεγάλη σημασία για τη μελέτη του επιπέδου γενίκευσης, δηλ. για να προσδιοριστεί ο βαθμός κυριαρχίας μιας έννοιας, έχει τη μορφή με την οποία προσφέρεται στο παιδί η εργασία. Ένα παιδί 4 ετών μπορεί να ταξινομήσει αντικείμενα ή τις εικόνες τους σε ομάδες, για παράδειγμα λαχανικά, έπιπλα, ζώα. Δώστε όμως έναν ορισμό των ίδιων εννοιών, δηλ. Είναι πολύ πιο δύσκολο για τα παιδιά να απαντήσουν στην ερώτηση "τι είναι αυτό;" Ωστόσο, τα παιδιά μπορούν να ομαδοποιήσουν σωστά αντικείμενα μόνο εάν γνωρίζουν την αντίστοιχη γενικευτική λέξη-όρος. Χωρίς να γνωρίζετε τις λέξεις «μεταφορά», «προμήθειες κήπου» ή να κατανοήσετε τη λέξη «αυτοκίνητο» ως ονομασία μόνο για αυτοκίνητα, 4-5 λίτρα. και κάποια μεγαλύτερα παιδιά δεν μπορούν να ταξινομήσουν σωστά τις εικόνες που τους δίνονται σε ομάδες. Κάνουν λάθη: για παράδειγμα, το ποτιστήρι μπαίνει στην ίδια ομάδα με το ψάρι και τη βάρκα, γιατί όλα χρειάζονται νερό. Μελέτη F.I. Fradkina, ο σχηματισμός γενικεύσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας έδειξε ότι εκείνα τα χαρακτηριστικά και οι συνδέσεις που προσδιορίζονται από το παιδί στην πρακτική του εμπειρία έχουν μεγάλη σημασία για την ομαδοποίηση αντικειμένων.

Μόνο μετά την ηλικία των 6 ετών, γενικεύσεις όπως «μια συλλογή πραγμάτων» σε μια κατάσταση ζωής αντικαθίστανται από γενικεύσεις που βασίζονται σε μια λειτουργία αντικειμένων και στη συνέχεια γενικεύσεις για το υλικό από το οποίο κατασκευάζονται τα αντικείμενα και μόνο αργότερα για τον τύπο αντικείμενα. Έχουμε λόγους να το συμπεράνουμε επίπεδο γενίκευσης,Το οποίο φτάνει ένα παιδί 3-6 ετών εξαρτάται άμεσα από: τον βαθμό εξοικείωσης των παιδιών με την ποικιλία των αντικειμένων που περιλαμβάνονται σε αυτήν την ομάδα. από τη γνώση μιας λέξης που γενικεύει όλα τα αντικείμενα που περιλαμβάνονται σε μια δεδομένη ομάδα. σχετικά με τη μορφή απαιτήσεων που τίθενται στο παιδί. Μεταξύ αυτών, η απαίτηση για τον ορισμό μιας έννοιας, δηλ., είναι ιδιαίτερα δύσκολη. απαντήστε στην ερώτηση "τι είναι;" Η απαίτηση να συνδυαστούν παρόμοια αντικείμενα σε μια ομάδα είναι ευκολότερη για τα παιδιά.

Για να σχηματιστεί μια ιδέα, είναι απαραίτητο να διαφοροποιηθούν τα ασήμαντα, μικρά χαρακτηριστικά σε αντικείμενα και να διατηρηθούν συνεχώς τα βασικά, ουσιαστικά στοιχεία. Οι καλύτερες συνθήκεςγια το σκοπό αυτό προκύπτουν με την ποικίλη χρήση ομοιογενών, οικείων στο παιδί, αλλά διάφορα είδηστα διάφορα είδη της καθημερινής του πρακτικής.

Διαμόρφωση λογικής σκέψης. Η οπτικο-παραστατική σκέψη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας στα έργα του J. Piaget θεωρείται ως μια μετάβαση από την αισθησιοκινητική σκέψη στη συμβολική, διαισθητική (δηλαδή, εικονιστική). Σε αυτό το στάδιο το παιδί ξεχωρίζει το σημαινόμενο από το σημαίνον. Αυτό μπορεί να φανεί σε ενέργειες παιχνιδιού όταν ένα παιδί αντικαθιστά ένα αντικείμενο με ένα άλλο. Ας δώσουμε παραδείγματα (ένα καρφί γίνεται κουτάλι, το μαντήλι γίνεται κουβέρτα για μια κούκλα κ.λπ.). Έτσι, στην παραστατική σκέψη, ο συμβολισμός έχει κορυφαία σημασία. Από τη σκοπιά του J. Piaget, ο συμβολισμός είναι μια προσωπική, ατομική απόκτηση ενός παιδιού, που έχει κοινωνικό χαρακτήρα. Σε αντίθεση με τον J. Piaget, ο L.S. Ο Vygotsky πίστευε ότι η χρήση υποκατάστατων αντικειμένων είναι έκφραση της εμπειρίας της ανθρώπινης σκέψης, και όχι προσωπική, ατομική. Σε μια νεότερη, προσχολική ηλικία, η σκέψη είναι αδιαχώριστη από τη δράση. Οποιαδήποτε προβληματική κατάσταση, όπως στο παιδική ηλικία, αποφασίζεται στη διαδικασία δράσης με το αντικείμενο.

Ν.Ν. Ο Podyakov επισημαίνει ότι κατά τη διαμόρφωση της οπτικο-εικονικής σκέψης, οι ενέργειες των παιδιών που πραγματοποιήθηκαν προηγουμένως με πραγματικά αντικείμενα αρχίζουν να αναπαράγονται στο επίπεδο των ιδεών, δηλ. χωρίς να βασίζεσαι σε πραγματικές. Αυτός ο διαχωρισμός γίνεται ευκολότερος εάν η δράση εκτελείται όχι με πραγματικά αντικείμενα, αλλά με υποκατάστατα - μοντέλα τους. Τα παιδιά μαθαίνουν γρήγορα ότι οι ενέργειες με ένα μοντέλο πρέπει να συσχετίζονται με το πρωτότυπο. Για παράδειγμα, η διδασκαλία ιστοριών στα παιδιά με βάση ένα μοντέλο που έχουν συντάξει οι ίδιοι. Έτσι, συνοψίστηκε η τελευταία συζήτηση για το φθινόπωρο. Τα παιδιά περιέγραψαν σχηματικά τα κύρια σημάδια του φθινοπώρου: «Τα πουλιά πετούν μακριά», «Δέντρα χωρίς φύλλα», «βρέχει» κ.λπ. Στη συνέχεια, κοιτάζοντας αυτό το μοντέλο, συνέθεσαν μια ιστορία, βασιζόμενοι στην ευφάνταστη σκέψη και τις δικές τους πράξεις.

Μέχρι την ηλικία των 5 ετών, η δράση προηγείται της πρακτικής. Το παιδί είναι σε θέση να σχεδιάσει την επερχόμενη δράση. Ο ενδιάμεσος σύνδεσμος μεταξύ της εικονιστικής και της λογικής σκέψης είναι εικονιστικός-σχηματικός. Σε εξέλιξη διάφοροι τύποιδραστηριότητα, αναπτύσσεται η νοηματική λειτουργία της συνείδησης του παιδιού. Κατακτά την κατασκευή ενός ειδικού τύπου πινακίδων - οπτικο-χωρικών μοντέλων που εμφανίζουν τις συνδέσεις και τις σχέσεις των πραγμάτων. Πολλά είδη γνώσης που ένα παιδί δεν μπορεί να μάθει με βάση μια λεκτική εξήγηση από έναν ενήλικα ή κατά τη διαδικασία ενεργειών με αντικείμενα που καθορίζονται από τους ενήλικες, μαθαίνει εύκολα εάν αυτή η γνώση δίνεται με τη μορφή ενεργειών με μοντέλα που αντικατοπτρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά των φαινομένων που μελετώνται. Έτσι, η ζωδιακή-συμβολική δραστηριότητα καθιστά δυνατή τη μοντελοποίηση και τη μετατροπή του αντικειμενικού κόσμου στο εσωτερικό επίπεδο της συνείδησης.

Από την πλευρά του Λ.Σ. Η ζωή του VygotskyΗ ζωή του παιδιού πρέπει να είναι γεμάτη με διάφορα εμπόδια και δυσκολίες, ώστε να μην χρησιμοποιεί μεθόδους ήδη διαθέσιμες στην εμπειρία για να λύσει μια προβληματική κατάσταση, αλλά να αναζητά όλο και περισσότερους νέους τρόπους επίλυσης με βάση την υπάρχουσα εμπειρία. Σε αυτή την ηλικία, η μίμηση των ενεργειών ενός ενήλικα διατηρείται ακόμα. Όμως, όπως τόνισε ο Α.Β. Zaporozhets, εάν στην πρώιμη παιδική ηλικία η οπτική-αποτελεσματική σκέψη απαιτεί ανακάλυψη μέσω δοκιμής και λάθους, τότε τα παιδιά προσχολικής ηλικίας βιώνουν προκαταρκτική σκέψη για μια ενέργεια και την επακόλουθη εκτέλεσή της. Στην προσχολική ηλικία, οι σχέσεις του παιδιού με τον περιβάλλοντα αντικειμενικό κόσμο και τον κόσμο των ανθρώπων γίνονται πιο περίπλοκες. Νέα όρια δραστηριότητας διευρύνουν τους ορίζοντες του παιδιού. Οι συνδέσεις και οι σχέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων γίνονται κάπως σαφείς. Το παιδί ήδη καθοδηγείται όχι μόνο από την εξωτερική αντίληψη, αλλά διεισδύει νοερά στα βάθη των φαινομένων που είναι ανοιχτά στην άμεση παρατήρηση. Στην ερώτηση: «Θα επιπλέει η λωρίδα ή θα πνιγεί;» Το παιδί απαντά: «Θα είναι επειδή είναι ξύλινο». Εδώ βλέπουμε ότι το παιδί κάνει ένα συμπέρασμα για τις ιδιότητες όλων των ξύλινων αντικειμένων, δηλαδή έχει μια γενίκευση.

Η λεκτική-λογική σκέψη συνδέεται με την ομιλία. Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, τόσο μεγαλύτερη είναι η ικανότητα του παιδιού να συλλογιστεί. Το στάδιο της συλλογιστικής είναι το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης. Το παιδί αναπτύσσει την ανάγκη να δει σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος μεταξύ των αντικειμένων και μέσα στο ίδιο το αντικείμενο. Αυτό γεννά ερωτήματα: «γιατί;», «γιατί;», «πώς;».

«Γιατί είναι γυμνό το σκουλήκι;», «Γιατί υπάρχει μια τρύπα στα ζυμαρικά;», «Γιατί ο σκαντζόχοιρος είναι καλυμμένος με βελόνες;»... Αυτές οι ερωτήσεις έχουν ένα διακριτικό χαρακτηριστικό από την ερώτηση «Τι είναι αυτό;» Αυτή η ερώτηση απαιτεί την επισήμανση ενός αντικειμένου με μια λέξη. Ερωτήσεις «γιατί;», «γιατί;» στοχεύουν στη δημιουργία συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Τα ερωτήματα ενός παιδιού προκύπτουν όταν προκύπτει μια αντίφαση μεταξύ αυτού που γνωρίζει και αυτού που αντιλαμβάνεται. Με τη βοήθεια ερωτήσεων το παιδί επιβεβαιώνεται για την ορθότητα ή το λάθος των κρίσεων του. Ο αριθμός και η ποικιλία των ερωτήσεων συνήθως αυξάνεται απότομα μετά από 3 χρόνια. Οι ερωτήσεις του παιδιού δείχνουν ότι ψάχνει και προσπαθεί να καταλάβει αυτό το άγνωστο.

Στη λογική σκέψη, η έννοια διαμορφώνεται στο πρώτο στάδιο και οι κρίσεις σχηματίζονται στο δεύτερο στάδιο. Οι κρίσεις των παιδιών διαφέρουν σημαντικά από τις κρίσεις των ενηλίκων. Η μοναδικότητα των κρίσεων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας οφείλεται στους ακόλουθους λόγους: έλλειψη γνώσης λόγω μικρής εμπειρίας. έλλειψη σχηματισμού νοητικές ενέργειες; έλλειψη κριτικής σκέψης. Ειδικές μελέτες για την πνευματική ανάπτυξη παιδιών έξι ετών έχουν δείξει ότι η μεγαλύτερη σημασία για τις επόμενες επιτυχημένη μάθησηστο σχολείο έχει αναπτύξει ευφάνταστη σκέψη. Από τη φύση των ερωτήσεων των παιδιών μπορεί κανείς να κρίνει την ανάπτυξη της λεκτικής και λογικής σκέψης.

Ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών.Κατά την προσχολική ηλικία, εμφανίζεται ο σχηματισμός νοητικών λειτουργιών. Στα αρχικά στάδια, η ανάλυση είναι πρακτικής φύσης (από αυτή την άποψη, το παιδί χωρίζει παιχνίδια και είδη οικιακής χρήσης, προσπαθώντας να μπει μέσα στο αντικείμενο). Η αδυναμία αναγνώρισης βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων οδηγεί σε λανθασμένες κρίσεις. Για παράδειγμα, ένα 5χρονο παιδί ακουμπάει μια σπασμένη γλαδιόλα στον τοίχο και λέει: «Το έχω φτιάξει ήδη». Το παιδί δεν αναδεικνύει την κύρια ιδιότητα ενός λουλουδιού, ότι πρέπει να ζει, και όχι απλώς να στέκεται. Ή: το παιδί κλείνει το ραδιόφωνο για να μην ακούγονται τα αγαπημένα τραγούδια του μπαμπά όσο είναι στην κουζίνα. Το παιδί δεν τονίζει την κύρια προϋπόθεση να τραγουδιούνται τραγούδια στο ραδιόφωνο ανεξάρτητα από το αν είναι ενεργοποιημένο ή όχι (από τις παρατηρήσεις του A.V. Zaporozhets).

Με βάση την ομιλία, το παιδί μπορεί να ταξινομήσει αντικείμενα σύμφωνα με ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα (πιάτα, ρούχα, ζώα). Ταξινόμηση ως διαδικασία σκέψης, Συνδεδεμένη με συναισθηματική κατάστασηπαιδί. Όπως τόνισε ο A.V. Zaporozhets, ένα παιδί σε ένα αντικείμενο προσδιορίζει ένα σημάδι που προκάλεσε συναισθηματική αντίδρασηή το πιο εντυπωσιακό, αν και αυτό το σημάδι μπορεί να είναι ασήμαντο. (Ο λύκος είναι άγριο ζώο γιατί τρέχει γρήγορα). Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας συγκρίνει αντικείμενα με βάση περισσότερα πολυάριθμα χαρακτηριστικά από ένα παιδί σε μικρή ηλικία. Παρατηρεί ακόμη και μικρές ομοιότητες ανάμεσα στα εξωτερικά σημάδια των αντικειμένων. Η φύση των γενικεύσεων αλλάζει σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας· κινούνται από τα εξωτερικά χαρακτηριστικά στην αποκάλυψη περισσότερων χαρακτηριστικών που αντιπροσωπεύονται στο θέμα.

Η ανάπτυξη της ικανότητας ταξινόμησης αντικειμένων συνδέεται με την ανάπτυξη γενικευτικών λέξεων, τη διεύρυνση των ιδεών και της γνώσης για τον κόσμο γύρω μας και την ικανότητα αναγνώρισης βασικών χαρακτηριστικών σε ένα αντικείμενο. Το παιδί εντοπίζει ομάδες αντικειμένων με τα οποία αλληλεπιδρά ενεργά: παιχνίδια, έπιπλα, πιάτα, ρούχα. Με την ηλικία, προκύπτει διαφοροποίηση των σχετικών ομάδων ταξινόμησης: άγρια ​​και οικόσιτα ζώα, τσάι και επιτραπέζια σκεύη, διαχειμάζοντα και αποδημητικά πτηνά. Τα παιδιά της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας προσχολικής ηλικίας ταξινομούνται συχνά σύμφωνα με εξωτερικά σημάδια("Ο καναπές και η καρέκλα" είναι μαζί επειδή βρίσκονται στο δωμάτιο), ή με βάση τον σκοπό των αντικειμένων ("Τρώνονται", "Τα βάζουν στον εαυτό τους"). Τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο γνωρίζουν γενικευτικές λέξεις, αλλά και, με βάση αυτές, παρακινούν σωστά τον προσδιορισμό των ομάδων ταξινόμησης (ρούχα, λαχανικά, μεταφορές, έπιπλα).

Τρόποι ανάπτυξης της σκέψης.Η αφομοίωση κοινωνικά ανεπτυγμένων προτύπων, μέτρων και συστημάτων σημείων αναφοράς αλλάζει τη φύση της σκέψης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται αντικειμενικά τη γύρω πραγματικότητα. Ένας ενήλικας διδάσκει να αποκτά γνώση σε ένα σύστημα με την ταυτοποίηση γενικές συνδέσειςκαι πρότυπα φαινομένων: διδάσκει γενικευμένες μορφές συλλογισμού. Είναι απαραίτητο να διδάξουμε στο παιδί να συγκρίνει, να γενικεύει, να αναλύει, να οργανώνει παρατηρήσεις, να πειραματίζεται και να εξοικειώνεται με τη μυθοπλασία. Ψυχική αγωγήτα παιδιά προσχολικής ηλικίας προϋποθέτουν, αφενός, την οργάνωση του υλικού προγράμματος που σχετίζεται με την ηλικία και, από την άλλη, η αφομοίωση ενός συστήματος γνώσης επιτρέπει στο παιδί προσχολικής ηλικίας να επιλύει πιο αποτελεσματικά πνευματικά προβλήματα.

Ετσι , ΜΗ σκέψη ενός παιδιού πρώιμης και προσχολικής ηλικίας υπόκειται στους γενικούς νόμους του σχηματισμού ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

1. Πρώτο στάδιοη ανάπτυξη της σκέψης είναι οπτική και αποτελεσματική σκέψη, η οποία, όπως τόνισε η L.A. Ο Βενγκέρ, δεν είναι ένας ανεξάρτητος τύπος σκέψης, αλλά το αρχικό στάδιο της οπτικο-παραστατικής σκέψης.

2. Λόγω ανάπτυξη του λόγουΤο παιδί αναπτύσσει λεκτική και λογική σκέψη.

3. Η σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι συγκεκριμένη.

4. Τα παιδιά επιτυγχάνουν την ανάπτυξη της σκέψης, υπό τον όρο ότι οι εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες στοχεύουν στην κατάκτηση ενός συγκεκριμένου όγκου γνώσεων, στο σχηματισμό νοητικών ενεργειών και στην ικανότητα να είναι επικριτικοί για τις δικές τους κρίσεις και τις κρίσεις άλλων ανθρώπων.

5. Είναι απαραίτητο να αρχίσουμε να αναπτύσσουμε κρισιμότητα, ανεξαρτησία και βασισμένη σε στοιχεία πρώιμα στάδιαπροσχολική παιδική ηλικία.