Іншими словами: "Я" можливе тільки тому, що є "ми"

Завантажити:

Попередній перегляд:

Муніципальний заклад «Методичний кабінет»

Ртищевського муніципального районуСаратівської області

Муніципальний дошкільний навчальний заклад

«Дитячий садок №12 «Зірочка» м.Ртищево Саратовської області»

«Індивідуально-диференційований підхід педагога до організації виховно-освітнього процесу МДОУ. Алгоритм роботи педагога.

С.Є.Лисенкова,

Старший вихователь

МДОУ №12 «Зірочка»

м.Ртищеве, 2014р.

«Щоб виховати людину в усіх відношеннях,

необхідно добре знати його».

К.Д.Ушинський.

ФГОС ДО визначає однією з якостей основних принципів дошкільної освіти:побудова освітньої діяльностіна основі індивідуальних особливостей кожної дитини, при якій сама дитина стає активною у виборі змісту своєї освіти, стає суб'єктом освіти (далі - індивідуалізація дошкільної освіти).

Індивідуалізація – це здійснення принципу індивідуального підходу, це організація виховно-освітнього процесу з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, що дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостейкожну дитину.

Важливо відзначити, що індивідуального підходу потребує дійсно кожна дитина, бо це неодмінна умова і передумова формування гармонійної та всебічно розвиненої особистості, формування самої особистості як неповторної індивідуальності.Ще К.Д. Ушинський зазначав: «виховання як має розвивати розум людини і давати йому повний обсяг знань, а й запалити у ньому спрагу до серйозного праці, якого життя його може бути ні корисною, ні щасливою».Тобто головне у вихованні - не передача знань, умінь, а розвиток можливості набувати знання та вміння та використовувати їх у житті, забезпечення почуття психологічної захищеностідитини з урахуванням її можливостей та потреб, іншими словами, особистісно-орієнтована модель у навчанні – це насамперед індивідуалізація навчання, створення умов становлення дитини як особистості.

Однак, у існуючих умовах (велика кількість дітей у групах, брак кваліфікованих кадрів та ін.) реалізація індивідуального підходу дуже утруднена. Здійснювати педагогічний процес з урахуванням індивідуальних особливостей дітей можливо, лише групуючи дітей за якимись із цих особливостей. Такий підхід часто називаютьіндивідуально-диференційованим, хоча за своєю сутністю він відповідає простодиференційованому.Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальною виховною роботою з усім колективом та індивідуальною роботоюз кожною дитиною. Необхідна умова диференційованого підходу – вивчення міжособистісних відносин. Диференційований підхід дає можливість впливати на відносини між особистістю та групою, групою та колективом, дітьми та дорослими.Іншими словами:"Я" можливе тільки тому, що є "ми".

При диференційованому підході педагог не займається формуванням особистості із заздалегідь заданими властивостями, а створює умови для повноцінного прояву і розвитку особистісних функцій суб'єктів освітньо-виховного процесу. Пропонує допомогу дошкільнику в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті його можливостей, становленні самосвідомості, у самовизначенні щодо особистісно-значущих і суспільно-прийнятних цілей, самореалізації та самоствердження. діяльності.

Тому, говорячи про розвиток дитини, ми перш за все повинні мати на увазі її саморозвиток.

Основні правила використання індивідуально-диференційованого підходу:

• робота, що проводиться з групою дітей, повинна орієнтуватися на розвиток кожної дитини, враховувати її індивідуальні якості.
• необхідний постійний пошук способів корекції поведінки кожної дитини.
• успіх виховного впливупри роботі з однією дитиною не повинен негативно впливати на розвиток та виховання інших.

Наша установа працює за програмою «Дитячий садок 2100» з 2009 року. Головна метаданої освітньої системи - створення умов розвитку функціонально грамотної особистості - людини, здатного вирішуватибудь-які життєві завдання (проблеми), використовуючи для цього знання, вміння і навички, що набуваються протягом усього життя, і залишаючись при цьому людиною». Усі діти різні, не можна орієнтуватися і слабкого, і сильного. Тут не може бути «середничків». Орієнтація на «середню» дитину веде до того, що розвиток дітей з високим інтелектом штучно гальмується і вони втрачають можливість повноцінної реалізації своїх здібностей. Діти ж з більш низьким рівнемрозвитку змушені постійно переживати неуспіх, що негативно позначається на їхньому емоційному благополуччі. В обох випадках це призводить до появи таких небажаних рис особистості, як невиправдана самовпевненість, агресивність, тривожність, невпевненість, зайва сором'язливість, постійна незадоволеність собою та ін. Організація виховно-освітньої роботи будується на основі принципу мінімаксу, який вчить визначати потребу в інформації та самостійно знаходити її.Принцип мінімаксу – дитина може дізнатися максимум, але має (під керівництвом вихователя) дізнатися мінімум.

Стандарт дошкільної освіти спрямований на вирішення низки завдань, одне з яких: створення сприятливих умов розвитку дітей відповідно до їх вікових та індивідуальних особливостей та схильностей, розвитку здібностей та творчого потенціалукожної дитини як суб'єкта відносин із самим собою, іншими дітьми, дорослими та світом.

«Створення умов для формування гармонійної, фізично здорової, естетично розвиненої особистості дитини дошкільного віку в умовах введення ФГЗС» – проблема, над вирішенням якої працює педагогічний колективДОП у 2013-2014р.

Організація предметно-просторового середовища – це головний аспект реалізації індивідуально диференційованого підходу до дитини. Середовище - один з основних засобів розвитку дитині, джерело її індивідуальних знань і соціального досвіду. Предметно-просторове середовище не лише забезпечує різні види активності дошкільнят (фізичної, ігрової, розумової тощо), а й лежить в основі його самостійної діяльності, будучи своєрідною формою самоосвіти.Обов'язок дорослого у разі полягає у тому, щоб відкрити перед дітьми весь спектр можливостей середовища проживання і спрямувати їх зусилля використання її окремих елементів.

При створенні предметно-просторового середовища групових приміщень ми виходили з необхідності врахування наступних факторів:

• індивідуальних соціально-психологічних особливостей дитини;
• своєрідності його емоційно-особистісного розвитку;
• індивідуальних інтересів, схильностей, переваг та потреб;

• допитливості, дослідницького інтересу та творчих здібностей;

Вікових та статеворольових особливостей.
Розглянемо, як кожен із цих факторів конкретизується при побудові предметно-просторового середовища.

Соціально-психологічні особливостідітей дошкільного віку припускають прагнення брати участь у спільної діяльностіз однолітками і дорослими, і навіть іноді потребу в усамітненні. При цьому для забезпеченняоптимального балансу спільних та самостійних дій дітейу кожній віковій групі створені зони для різних видівдитячої активності: рухової, ігрової, образотворчої, конструктивної, театралізованої тощо, а також умови для фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять.

Врахування індивідуальних особливостейемоційно-особистісного розвитку дитинивимагає проектування своєрідних «зон приватності» – спеціальних місць, де кожна дитина зберігає своє особисте майно: домашню улюблену іграшку, листівку, значки, прикраси, подарунки від друзів тощо. Велике значення надається організації виставок фотографій дітей та членів їхніх сімей.

З метою реалізаціїіндивідуальних інтересів, схильностей та потреб дошкільнятпредметно-просторове середовище забезпечуєправо кожної дитини на улюблене заняття. Для цього під час зонування приміщень дошкільного навчального закладу передбачено періодичне оновлення матеріалу та обладнання, орієнтоване на інтереси різних дітей.

Розвиток допитливості, дослідницького інтересу та творчих здібностейдитини засноване на створенніспектра можливостей для моделювання, пошуку та експериментуванняз різними матеріалами. При цьому використовуються різноманітні конструктори, природний та непридатний матеріал і т.д.

Облік вікових особливостей дитини вимагає при створенні предметно-просторового середовищавікову адресованість обладнання та матеріалів.Так, у групі для дітей 5-6 років широко представлено конструктивну зону.

З метою обліку статеворольових особливостейдітей предметно-просторове середовищевідповідає інтересам як хлопчиків, і дівчаток.Наприклад, для хлопчиків 5-6 років широко представлені зразки різноманітної техніки, для дівчаток – зразки сумочок тощо.

Проектування предметно-просторового середовища, що створює основу для реалізації індивідуального підходу до дитини, передбачає дотримання наступних принципів:

• забезпечення балансу між спільною та індивідуальною діяльністю дітей;

• організації «зон приватності»;
• надання правд та свободи вибору;

• створення умов для моделювання, пошуку та експериментування;
• поліфункціональності використання приміщень та обладнання;
• вікової та статеворольової адресованості обладнання та матеріалів.

Наші вихователі приділяють багато уваги тому, щоб навчити дітей бути самостійнішими у виконанні режимних процесів. Тому при їх організації (вдягання на прогулянку, умивання, відхід до сну) перевага надається підгруповим формам роботи. Склад підгруп не є випадковим, а формується вихователем, виходячи з найбільш сприятливих для дітей обставин. Педагоги спеціально створюють ситуації, в яких дошкільнята набувають досвіду дружнього спілкування, уваги до однолітка.

Особливістю індивідуально-диференційованого підходу є наявність певних умов, без яких неможлива його реалізація, а саме моніторингу індивідуального розвитку здібностей дітей. та за результатами моніторингу визначається зона освітніх потребкожного вихованця: високому рівню відповідає зона підвищених освітніх потреб, середньому рівню – зона базових освітніх потреб, низькому та нижчому – зона ризику. Відповідно здійснюється планування освітнього процесу на основі інтегрування освітніх областейз урахуванням його індивідуалізації. Індивідуально диференційований підхід дозволяє нам використовувати різні види діяльності. На прикладімовного розвиткухочу розповісти про одиференційований підхід у роботі з дітьми педагогів нашої установи. У Останніми рокамиспостерігається різке зниження рівня мовного розвитку дошкільнят. Насамперед це пов'язано з погіршенням здоров'я дітей. Ще однією причиною є пасивність та непоінформованість батьків у питаннях мовного розвитку дітей. Діючи по інтуїції, вони не допомагають своїй дитині, а часто прирікають її на серйозні труднощіу подальшому навчанні письмовим формампромови. Більшість сучасних батьків підміняють розвиток мови навчанням грамоти, для них головне – навчити дитину читати. Тому програма дитячого садка передбачає серйозну роботу з розвитку промови, що проводиться у системі, охоплює її боку (словник, граматичний лад, звукову культуру промови, зв'язне мовлення).

Хорошого результату у мовному розвитку можна досягти лише за умови узгоджених дій батьків, вихователів, вузьких фахівців.

Педагог-психологпроводить психологічне обстеження дітей та на основі отриманих результатів здійснює розвиваючу та корекційну роботу. У дошкільному віцібільшість психічних функційзнаходиться у стадії формування, тому більше уваги приділяється профілактичній та розвиваючій роботі. З метою створення умов для повноцінного психічного розвиткудитини педагог-психолог надає допомогу дітям, батькам та педагогам, складає рекомендації щодо попередження емоційних навантажень дітей.Вихователі груп здійснюють контроль за дотриманням єдиного мовного режиму протягом усього дня, ведуть роботу з розвитку дрібної моторики, в окремих випадках проводять індивідуальні заняття з дітьми.

Музикальний керівникна своїх заняттях формує темпоритмічну сторону мови та сприяє автоматизації звуку за допомогою спеціально підібраних співів, пісень.Логопед займається визначенням складності та виразності мовних недоліків, постановкою та автоматизацією звуків, профілактикою порушень письмової мови. Надає консультативну допомогу батькам, методичну допомогу працівникам ДНЗ.

Для здійснення грамотного диференційованого підходу виділено основні положення необхідні під час навчання дошкільнят розвитку мови:

* Знання вікових особливостей та можливостей дітей.

* Діагностика та облік рівня мовного розвитку кожної дитини.

* Тісний зв'язокз логопедичними технологіями.

* Збалансований охоплення всіх сторін мови дитини.

* Усвідомлене ставлення педагогів та батьків до мовленнєвому розвиткудітей.

* Взаємодія дитячого садка та сім'ї з цього питання.

Поділ на підгрупи - не розподіл призових місць, а нормальний робочий момент, що допомагає більш ефективно та якісно розвивати мову кожної дитини. При такому розподілі дітей обидва педагоги можуть займатися з усіма підгрупами, проте інтенсивність роботи з кожною з них різна. Інтенсивність роботи з підгрупами визначається самими педагогами залежно від результатів обстеження мовлення дітей початку навчального року.

Найбільш гостро перед вихователями постає проблема організації індивідуальної роботи з дітьми. Бракує часу, щоб охопити всіх дітей та попрацювати з ними за всіма напрямами мовного розвитку. Для визначення реальних тимчасових можливостей у кожній групі на початку навчального року було проведено хронометраж дня та тижня, що дозволило скласти реальний план індивідуальної та підгрупової роботи, виробити алгоритм педагогічного впливу та самостійної мовної діяльностікожну дитину. На основі хронометражу була розроблена зразкова схема розподілу різних форм роботи з мовного розвитку. Так, дітям, які завжди першими приходять у дитячий садок, пропонуються індивідуальні завдання та вправи, що враховують їх мовні недоліки та труднощі. Ті, хто приходить пізніше, пропонують індивідуальні завдання або підключають їх до діючих дітей (останній варіант можливий у тому випадку, якщо мовні дефекти дітей збігаються). Так індивідуальна робота поступово переходить у підгрупову. Коли збираються майже всі діти групи, педагог пропонує подивитися, хто чим займався і яких результатів досяг, після цього переходить до фронтальних заходів. За аналогією проходить робота в другій половині дня, тільки у зворотному порядку: від фронтальної до підгрупової і потім до індивідуальної (залежно від того, як діти розходяться по будинках).

Пізнавальний розвиток - математика (підгот.група).Застосування диференційованого підходу у навчанні математики старших дошкільнят починається з виявленнярівня математичного розвиткудітей, основою якого лягли такі показники:

* обсяг математичних знань та умінь відповідно до чинної програми дитячому садку;

* якість математичних знань: усвідомленість, міцність, запам'ятовування, можливість використовувати у самостійній діяльності;

* рівень умінь та навичок навчальної діяльності;

* ступінь розвитку пізнавальних інтересів та здібностей;

* особливості розвитку мови (засвоєння математичної термінології);

* рівень пізнавальної активності.

Відповідно до результатів діагностики та індивідуальних особливостей дітей цієї групи ми умовно розділили їх на кілька підгруп. Допершій підгрупі ми віднесли дітей, у яких помічалася велика активність та інтерес до занять з математики,а також творчий характер застосування отриманих знань та умінь у практичної діяльності.

До другої підгрупи включили тих вихованців, активність яких зовні не виявляється.Вони не піднімають рук, але, оскільки завжди уважні, відповідають правильно та вміють знайти вірне рішеннязапропонованого завдання.

Третю підгрупу склали діти, у яких не виявлявся інтерес до занять з математики, у них немає бажання відповідати, а й за виклику вони вважають за краще відмовчуватися.Як показує практика, пасивність дітей на заняттях з математики викликається, перш за все, пробілами в їх знаннях, труднощами, які вони відчувають у процесі навчання, іноді причиною були тривалі перепустки через хворобу.

Четверта група -група ризику , діти, які зазнають труднощів у процесі навчання математики. Педагоги продумали систему корекційно-розвивальної роботи у процесі фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять. Саме на цих заняттях вихователі мають можливість диференційовано попрацювати з дошкільнятами, доступно пояснивши матеріал, співвіднісши темп заняття з можливостями навчальної діяльності та індивідуальними можливостямикожну дитину. Продумали та склали індивідуальний план роботи з кожною дитиною, спрямований на розвиток математичних (кількісних, геометричних, тимчасових, просторових, величинних) уявлень, логічної сфери, пізнавальної активності та інтересу та ін.

У ході заняття педагогами пропонуються варіанти диференціації завдань:

– за рівнем складності,наприклад, дидактична вправаз рахунковими паличками, в якому є три варіанти виконання: одній групі дітей скласти та назвати геометричну фігуру, що складається з 3 паличок; другий – із 4 паличок; третьої – із 6 паличок. Ця вправа викликає інтерес, більшу активність у дітей. Одна група намагалася допомогти іншим, і навпаки.

– за рівнем творчості,наприклад, завдання з геометричними фігурами (рахунковими паличками) на розвиток відтворювального та творчої уяви, дидактичні ігри"Танграм", "Чарівне коло", "Колумбове яйце" та ін.

При підборі ігор математичного змісту вихователь дотримується певної послідовності, враховує, що ігор з більш важким математичним завданнямповинні передувати ігри із завданнями меншою мірою труднощі, службовці хіба що підготовкою їхнього проведення. Особливий інтерес діти проявляють до ігор, які містять елемент очікування чи несподіванки, наприклад, до ігор “Що змінилося?”, “Який за рахунком?”, “ Чудовий мішечок” та ін.. Якщо дитина відчуває труднощі при засвоєнні деяких математичних уявлень і понять, то за день чи за два до заняття вихователь показує, наприклад, фігуру і каже дитині: «Незабаром ми познайомимося з новою фігурою. Ще ніхто не знає, як вона називається, а тобі я зараз скажу, тільки ти постарайся запам'ятати – це ромб (квадрат, трикутник)». Напередодні заняття ще раз нагадує, як називається фігура і чим вона відрізняється від знайомих. Після такої підготовки дитина легше справляється із завданнями і, як правило, активна на занятті. Виконання невеликого завдання вселяє впевненість, активізує дитину виконання більш складних завдань. Дітям, які успішно опановують математичні знання і вміння, слід давати в грі більше складне завданнящоб і в них підтримувався інтерес до гри.

З дітьми, що відстають, крім фронтальних занять проводяться додаткові індивідуальні заняття, широко використовуючи наочність (дрібний рахунковий матеріал, картинки, моделі чисел і геометричних фігур та ін.), а також пропонуються зошити для індивідуальної роботи. Якщо якесь завдання не дається сьогодні, не варто намагатися добитися від дитини негайного результату, слід йти далі, не загострюючи уваги. Потім через деякий час слід повернутися до цього “важкого” завдання та спробувати знову виконати його. Важливо пам'ятати, що користь приносить тільки та діяльність, з якою дитина впоралася самостійно. Слід залучати до роботи з дітьми та батьків, які отримують консультативну допомогу вихователя з питань математичного розвитку дошкільнят або вузьких фахівців, якщо в цьому є потреба.

Індивідуальний підхід до дітей, звичайно, не можна перетворювати на індивідуальне навчання, коли вихователь працює з кількома дітьми, залишаючи інших пасивними спостерігачами. Навчання в кількості засноване на тому, що вихователь ставить спільні для всіх завдання, зацікавлює дітей роботою один одного (робота сильної дитини зі слабким), спрямовує їхню спільну роботу, використовує зауваження, пропозиції окремих дітей для досягнення успіхів усіх. Індивідуальний підхід використовується з метою створення умов для максимального розвитку кожного з дітей та попередження впливу несприятливих обставин. Так діти з ослабленим зором, слухом розміщуються ближче до вихователя, ближче до наочних посібників, щоб краще слухали пояснення вихователя і бачили показ зразка. Діти сором'язливі, боязкі зазвичай не приймають активної участів ході занять, і якщо їх не викликати на розмову, не ставити їм питань, не заохочувати успіхів, вони самі не виявляють активності та можуть бути непоміченими. А пасивна роль на занятті є несприятливою умовоюдля розвитку дітей. Дітей імпульсивних із слабкими гальмівними здібностями вихователь дещо стримує, щоб вони своєю активністю не внесли дезорганізацію в хід заняття, не «затуливши» інших дітей.

Таким чином, реалізація диференційованого підходу в процесі навчання елементарної математики в дитсадку дає можливість не тільки допомогти дітям у засвоєнні програмного матеріалу, але й розвинути інтерес до математики. сучасному етапіРозвиток педагогічної науки реалізація індивідуально-диференційованого підходу вважається необхідною умовою вирішення багатьох педагогічних завдань, у тому числі й готовності старших дошкільнят до навчання у школі.

Алгоритм роботи педагога при диференційованому підході

1. Створення робочої групи з моніторингу.
2. Підбір діагностичного інструментарію
3. Проведення діагностики
4. Визначення зони освітніх потреб кожного вихованця
5. Формування малих підгруп за подібними показниками
6. Планування навчального процесу
7. Ознайомлення батьків із результатами діагностики (індивідуально)
8. Відстеження результатів роботи у вигляді контрольних зрізів за проблемними показниками
9. Коригування або продовження роботи з дітьми за вибраним напрямком.
10. Підсумкова діагностика
11. Оформлення результатів моніторингу та оцінювання результатів роботи педагогічного колективу.

Диференційований підхід – це здатність навчити всіх!

ІНДИВІДУАЛЬНИЙ І ДИФЕРЕНЦІЙНИЙ ПІДХІД

В НАВЧАННІ ДІТЕЙ

З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТОЮ

Свердлова Любов Олександрівна,

спеціальна (корекційна) загальноосвітня

школа (VIIIвиду) № 502 Кіровського району Санкт-Петербурга, вчитель

При вирішенні завдання підвищення якості освіти і виховання важливе значення має психолого-педагогічний вивчення школярів, своєчасне виявлення причин відставання окремих учнів і вибір найбільш ефективних шляхів усунення цих відставань.

Навчально-пізнавальна діяльність та засвоєння знань учнями несуть на собі відбиток індивідуальних особливостей їх мислення, пам'яті, уваги, здібностей, а також мотивів та установок вчення. Постає питання про врахування цих особливостей та організації індивідуальної роботи з учнями у процесі уроку.

Психофізичні причини аномального розвитку ще більше поглиблюють індивідуальні особливості особистості, тому індивідуалізація навчання в спеціальному (корекційному) освітньому закладі набуває особливої ​​важливості. Для корекційної педагогіки диференційований і індивідуальний підхід у навчанні - один з принципів спеціальної освіти.

У ході уроку вчитель забезпечує активну пізнавальну діяльність учнів, використовуючи різні форми її організації: фронтальну, колективну та індивідуальну.

Колективний характер урочних занять, породжуючи змагальність учнів, стимулює їх пізнавальну активність, сприяє розвитку їх творчих здібностей, формуванню дисциплінованості, старанності, товариства та інших моральних якостей.

Фронтальна форма забезпечує залучення до роботи всіх учнів класу та їх загальний прогрес у навчанні. Разом з тим вона не може бути універсальною, так як недостатньо враховує рівень розвитку, пізнавальні інтереси і можливості, специфічні особливості кожного учня. Тому фронтальна робота на уроці поєднується з індивідуальною.

«Індивідуалізація навчання – організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня. Індивідуалізація навчання здійснюється в умовах колективної роботи в рамках загальних завданьта змісту навчання». (№ 5)

У психології індивідуалізація навчання сприймається як із принципів гуманізації педагогічного взаємодії. Цей принцип означає «виявлення і культивування в кожній дитині індивідуально специфічних елементів загальної та спеціальної обдарованості, побудова такого змісту і методів навчання і виховання, які були б адекватні віковим (за рівнем розвитку) та індивідуальним ( особистісним) особливостям і можливостям, здібностям і схильностям усіх учнів, відповідали сензитивним періодам їх вікового та індивідуального розвитку». (№ 12 с. 389-390)

Індивідуальний підхід є конкретизацією диференційованого підходу.

«Диференціація в навчанні та освіті -

1) Організація навчальної діяльності школярів, при якій за допомогою відбору змісту, форм, методів, темпів, обсягів освіти створюються оптимальні умови для засвоєння знань кожною дитиною;

2) Орієнтація системи освіти задоволення різноманітних освітніх потреб. Диференціація у навчанні та освіті буває зовнішня(Організація спецшкіл, відкриття класів з поглибленим навчанням або корекційних, факультативів, курсів на вибір і т.д.); внутрішня, коли в рамках звичайного класу для кожного учня, враховуючи його індивідуальні особливості, визначається найбільш раціональний характер роботи на уроці, і елективна(подання учням права вибирати ряд предметів для вивчення на додаток до обов'язкових навчальним дисциплінам)». (№ 5)

Індивідуальна форма навчальної роботи на уроці характеризується високим рівнем самостійності учнів. Її переваги полягають у тому, що навчання в максимальній мірі відповідає рівню розвитку, здібностям і пізнавальним можливостям кожного учня. Вчитель організовує індивідуальну діяльність учнів у виконанні різних вправ, вирішенні завдань, на формування окремих умінь і навиків, і навіть з метою поглиблення знань і заповнення наявних про-белов у вивченні матеріалу. Самостійне виконаннязавдань дозволяє вчителеві бачити ті труднощі, з якими стикаються окремі учні, і своєчасно надавати їм необхідну допомогу в навчальній роботі.

«Індивідуальна форма роботи школярів на уроці дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного учня, відповідно до його підготовки і можливостей. … для слабоуспе-вающих учнів слід диференціювати й не так складність завдання, скільки міру наданої їм помощи». (№ 9 с.222)

Більш сильним учням пропонуються дещо складні або додаткові завдання, що відповідають вищому рівню їхньої підготовки і стимулюють розвиток здібностей цих дітей.

І.Ф. Харламов розкриває сутність індивідуальної роботи з учнями на уроці у процесі перевірки та оцінки знань. Вона виявляється у тому, що слабоуспевающие школярі повинні піддаватися частішій перевірці засвоєння матеріалу, що вивчається, таким чином, учні будуть змушені вдаватися до регулярних занять. «Деякі диференціації потрібні також у самому характері перевірки знань і ступеня її труднощі. Більш сильним учням, зазвичай, ставляться складніші питання, перевірка їх знань найчастіше проводиться у складнішому материале. Для менш встигаючих школярів ставляться питання простіше, а вчитель частіше вдається до навідних і уточнюючих питань. Все це, звичайно, враховується під час виставлення оцінок». (№ 13 с. 255)

Багато вчителів в оціночній діяльності використовують індивідуальні норми оцінки учнів. Досягнення учнів вони розглядають в порівнянні з їх ж попередніми досягненнями. Такі педагоги виходять з актуального рівня шкільних успіхів учня і вибирають завдання відповідної складності, надаючи дитині допомогу у разі потреби. «Педагоги, що оцінюють досягнення учнів подібним чином, готові розглядати їх досягнення в ширших інтервалах часу, охоче допускаючи можливість змін у подальшому розвитку учня. Виявляється, що подібна взаємодія зменшує страх не-успіху і страх перед опитуванням, у слабкіших учнів з'являється віра у власний успіх». (№ 2 с.57-58)

Серйозний недолік індивідуальної форми організації роботи Н. А. Сорокін бачить у тому, що діти практично не спілкуються один з одним. Тому індивідуальну роботу школярів на уроці він рекомендує поєднувати з колективними формами.

Поряд з фронтальною організацією роботи учнів на уроці застосовується і така колективна форма, як групова робота учнів, при якій клас ділиться на групи, що виконують однакові або різні завдання. Залежно від цього розрізняють єдину і диференційовану групову роботу, причому і в цьому і в іншому випадку вона тісно і нерозривно пов'язана з фронтальною та індивідуальною роботою учнів. Для успішної спільної роботи необхідно комплектувати групи з учнів, які мають приблизно однакову успішність і однаковий темп роботи. Склад цих груп (5 - 7 осіб) непостійний і, як правило, різний за різними предметами, визначається самими учнями, вчитель тільки коригує його, враховуючи взаємовідносини між учнями.

Групова робота учнів може застосовуватися на вирішення багатьох основних дидактичних проблем: розв'язання завдань та уп-ражнень, закріплення та повторення, вивчення нового матеріалу. Як і при індивідуальне навчання, У групах організується самостійна робота учнів, але виконання диференційованих групових завдань привчає школярів до колективних методів роботи, а спілкування, як стверджують психологи, є неодмінною умовою формування правильних понять. Суспільство і позитивний характервідносин між дітьми у групах стимулюють пізнавальну діяльність учнів, підвищують її результативність.

При значній неоднорідності клініко-психологічної структури затримки психічного розвитку дитини поряд з незрілими психічними функціями у нього є фонд збережених психічних функцій, на який можна спиратися при плануванні корекційних заходів. Здатність приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання істотно відрізняє дитину з ЗПР від умст-венно відсталих дітей, свідчить про більш високі потенційні можливості його психічного розвитку.

Вибір адекватних педагогічних прийомів для корекції недоліків психічного розвитку «вимагає знання індивідуальних особливостей дитини, виявлення специфічних показників рівня розвитку». (№ 7 с.17)

На думку вчених - педагогів та психологів, проблеми навчання дітей із затримкою психічного розвитку «… слід вирішувати за допомогою організації індивідуального підходу до учнів та диференційованого навчання при максимальному обліку відмінностей у рівні загального розвитку та навчальних здібностей дітей». (№ 14 с. 16)

« Сучасні дослідженняпоказують, що немає ненавчених дітей і навіть найважчих можна чомусь навчити, використовуючи специфічні методи, прийоми та засоби навчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію навчання ». (№ 11 с. 219)

У корекційній педагогіці принцип диференційованого підходу реалізується у двох напрямках:

1) Диференційований підхід до змісту освіти в залежності від соціально-економічних, географічних, історичних, етнічних та інших умов регіону. Це дозволяє, з одного боку, краще використовувати індивідуальні особливості учнів, а з іншого боку, найбільш адекватно використовувати їхню професійно-трудову підготовку в промисловості чи сільському господарстві.

2) Поділ класу на групи за здібностями і ступенем учня. В одному класі можуть навчатися діти з різним ступенем вираженості порушення. Педагог зазвичай ділить клас на три групи (сильну, середню і слабку) виходячи з наявності в класі однорідних за своїми характеристиками мікрогруп. Склад таких груп не повинен бути постійним: у міру просування вперед діти можуть переходити в мікрогрупу вищого рівня.

«Визнано більш доцільним відобразити у навчальних програмах кілька рівнів змісту навчального матеріалута в рамках одного класу здійснювати диференційований підхід. При цьому необхідно враховувати, що диференціація навчання вирішується не тільки через диференційований зміст навчання. Не менше важливу рольна всіх етапах навчального процесу грає диференціація методів, прийомів навчання ». (№ 8 с. 120)

Спеціальна педагогіка, будучи складовоюпедагогіки, використовує багато загальнопедагогічних термінів, розширюючи їх зміст з урахуванням специфіки даної наукової дисципліни. Так, наприклад, індивідуальний підхід до учнів у спеціальній педагогіці враховує не тільки індивідуальні особливості кожного учня (особливості вищої нервової діяльності, характеру, швидкість перебігу розумових процесів, рівень сформованості знань, умінь і навичок, працездатність, мотивацію , Рівень розвитку емоційно-вольової сфери та ін), але і специфічні особливості дитини, властиві конкретній категорії порушення розвитку. Завдяки індивідуальному підходу з'являється можливість приділити увагу окремим висловленим недолікам учня шляхом вибіркового використання необхідних в даному випадку методів, прийомів та засобів.

«Принцип індивідуального підходу дозволяє не виключати з освітнього процесу дітей, для яких загальноприйняті способи корекційного впливу виявляються неефективними. Завдяки індивідуальному підходу стає можливим розвиток дітей з тяжкими і множинними порушеннями через інше, доступне для них зміст навчання, через особливий його темп і організацію, використання специфічних прийомів і способів корекційно-педагогічної роботи ». (№ 11 с. 133-134)

Навчання дітей із затримкою психічного розвитку в умовах індивідуалізації та диференціації навчання

Побудова навчально-виховного процесу з урахуванням індивідуального розвитку школяра важливе для всіх ступенів навчання, але особливе значення реалізація цього принципу має на початковому ступені, коли закладається фундамент успішного навчання в цілому. Недогляди на початковому ступені навчання виявляються прогалинами у знаннях дітей, несформованістю загально-навчальних умінь і навичок, негативним ставленням до школи, що буває важко скоригувати і компенсувати.

Використання того чи іншого варіанту програм корекційно-розвиваючого навчання визначається варіантом навчального плану, вибір якого залежить від специфіки комплектування класу. Комплектування класів, своєю чергою, залежить від цього, яке навчальний заклад відвідував дитина раніше: дитячий садок чи масову школу.

Після періоду початкового навчаннядеякі учні можуть бути повернуті до масової школи. Неповне середнє утворення в спеціальних школах і класах вирівнювання закінчують ті учні, які потребують більш тривалої корекційної роботи. Вони проходять повний обсяг програми масової школи, адаптований з урахуванням особливостей розвитку дітей, і мають можливість вільного вибору свого подальшого життєвого шляху.

Результати досліджень у галузі психології та педагогіки дітей із затримкою психічного розвитку показали, що зміст освіти в обсязі початкового ступеня загальноосвітньої школи доступно цим дітям при корекційної спрямованості навчання і виховання. «Ця корекційна спрямованість реалізується шляхом включення до змісту навчання додаткових розділів, спрямованих на заповнення прогалин попереднього розвитку, на формування знань і уявлень про навколишній світ і одночасний розвиток мови та розумових операцій, на розвиток просторових уявлень та моторики, на нормалізацію діяльності в цілому, що і визначає специфіку програми спеціальної школи та класів вирівнювання для дітей із затримкою психічного розвитку». (№ 7 с. 5)

А.О. Дробинська вказує на те, що «... в навчанні дітей з ЗПР має бути використано інше, ніж у загальноосвітній програмі, співвідношення словесних і наочних методів навчання ...; тривалість навчання за необхідності має збільшуватися; відповідність рівня досягнень учня обраної програми необхідно регулярно перевіряти … . У дитини з затримкою психічного розвитку з метою реалізації її потенційних можливостей та благополучної соціальної адаптації має бути почуття захищеності та емоційного комфорту. Атмосфера доброзичливої ​​уваги та підтримки є тут основною…». (№ 4 с. 86-87)

Чутливість дитини до допомоги, здатність її засвоювати, є одним з важливих критеріїв навчання дитини, показником його інтелектуальних можливостей. Учень із ЗПР має бути впевненим, що він обов'язково отримає допомогу. «Іноді буває достатньо змінити умови роботи учня (наприклад, викликати його до дошки), і завдання виконується правильно, по суті, без будь-якої додаткової допомоги». (№ 7 с.49)

«Ефективне використання різноманітних ігрових ситуацій, дидактичних ігор, ігрових вправ, завдань, здатних зробити навчальну діяльність більш актуальною та значущою для дитини» (№ 14 с. 94)

Організація освітнього процесу дітей із затримкою психічного розвитку передбачає додаткові години на індивідуальні та групові заняття.

Реалізація принципу диференційованого та індивідуального підходу під час навчання дітей з розумовою відсталістю

Ранній початок корекційної роботиз розумово відсталим дитиною дозволяє максимально скоригувати дефект і запобігти вторинні відхилення.

На кожному уроці у спеціальній школі повинні вирішуватись три завдання - навчальна, виховна та корекційна. Одними з вимог до уроків є:

Облік індивідуальних особливостей учнів і диференційований підхід у процесі навчання;

Відповідність загальної структуриі внутрішньої логіки уроку поставленим освітнім, виховним і корекційним завданням, правильний взаємозв'язок і відповідність його частин ». (№ 8 с. 81)

«Розмежування вимог щодо різних типологічних груп учнів і до кожної дитини індивідуально здійснюється з урахуванням можливостей дітей та особливостей їхнього дефекту. Так, у деяких школярів спостерігається помітне збільшення числа помилок наприкінці роботи, вчитель визначає причину цього явища і, виходячи з неї, вибирає необхідні прийоми впливу. Якщо у учня має місце загальна рухова недостатність або порушення моторики руки, в результаті чого наростає м'язова втома, з'являються больові відчуття, розсіюється увага, вчитель обмежує для нього обсяг роботи. Якщо ж дитина збудлива і в нього порушена працездатність, внаслідок чого швидко втрачається інтерес до уроку, вчитель нагадує школяреві про мету завдання, хвалить за роботу на початковому етапі, Ненадовго змінює вигляд його діяльності (пропонує витерти дошку, знайти книгу), висловлює схвалення і повертає до перерваної вправи ». (№ 1 с.34-35)

Реалізація принципу індивідуального та диференційованого підходу до учнів у процесі навчання вимагає від вчителя додаткової підготовки до уроку, педагогічної майстерності і, звичайно, знань психофізичних особливостей кожного учня. При всій складності організації індивідуального та диференційованого підходу в умовах класно-урочної системи, вчителі прагнуть реалізації даного принципу навчання, використовуючи різні методи, прийоми та засоби.

Найбільш поширеною формою індивідуалізації навчання є індивідуалізація самостійних робіт: класних вправ чи домашніх завдань. Їх завжди можна диференціювати за ступенем труднощі, пам'ятаючи, що для менш розвинених школярів необхідно передбачити більш легкі варіанти завдань.

На кожного учня класу вчитель становить характеристику, в якій розкриває стан його загальнонавчальних знань та вмінь за програмою, моторно-рухових можливостей, умінь сприймати допомогу дорослих, хоча б елементарно планувати свої дії. Аналіз такої характеристики дозволить правильно спланувати фронтальну роботу з класом, правильно здійснити диференційований та індивідуальний підхід до учнів з різною підготовкою та різними здібностями.

«Тільки постійна увага до дитини, бажання прийти їй на допомогу в будь-яку хвилину, ретельне вивчення індивідуальних особливостей кожної дитини та її можливостей до розвитку, пошуки шляхів корекції та розвитку можуть забезпечити успіх у навчанні…» (№ 10 с.108 )

Способи здійснення диференційованого та індивідуального підходу повинні бути такими, «щоб в результаті їх застосування відстаючі учні поступово вирівнювалися і, зрештою, могли включатися в колективну роботу нарівні з іншими». (№ 2 с.12)

Діти з «особливими потребами» - складний, своєрідний контингент. Їх відрізняє ряд особливостей, головна з яких полягає в тому, що результатів їх навчання та виховання педагоги чекають досить довго. Це ускладнює питання комплектування груп та організації загальногрупової та підгрупової роботи. «Очевидно, що при доборі дітей треба прагнути відносної однорідності складу групи, яка дає можливість ефективніше проводити педагогічну роботу з дітьми, дозволяючи пред'являти до них за умови індивідуального підходу деякі єдині вимоги». (№ 6 с. 92-93)

Основна установка при проведенні занять з важко розумно відсталими дітьми - організація їх активної практичної діяльності. Обов'язкова емоційна позитивна оцінка вчителем найменших досягнень дитини.

Врахування індивідуальних особливостей учнів при визначенні змісту програми

навчання математики у спеціальній школі

Програми з математики для шкіл VIII виду побудовані з урахуванням особливостей засвоєння, збереження та застосування знань учнями корекційних класів. Реалізацію принципу диференційованого підходу під час відбору змісту програми розкриває М.Н.Перова.

Враховуючи неоднорідність складу учнів спеціальної школи та їх різні можливості у засвоєнні математичних знань, програма вказує на необхідність диференціації навчальних вимогдо різних категорій дітей з їхньої навчальності математики.

Програма загалом визначає оптимальний обсяг знань, умінь та навичок, який доступний більшості учнів корекційної школи. Проте спеціальні дослідження показують, що у кожному класі є учні, які постійно відстають від своїх однокласників у засвоєнні математичних знань. Оптимальний обсяг програмних вимог виявляється їм недоступний, вони не можуть відразу, після першого пояснення вчителя, засвоїти новий матеріал - потрібно багаторазове пояснення вчителя.

Щоб закріпити новий обчислювальний прийом чи вирішення нового виду завдань, таким учням треба виконати велика кількістьвправ, причому темп роботи таких учнів, як правило, уповільнений.

Програма передбачає для таких учнів спрощення за кожним розділом програми у кожному класі.

Таким чином, програма дозволяє вчителю варіювати вимоги до учнів залежно від своїх індивідуальних можливостей.

Для учнів з локальними ураженнями кори головного мозку або з акалькулією, які, встигаючи з усіх предметів, не в змозі засвоїти програму школи VIII виду з математики навіть за наявності додаткових індивідуальних занять, програмою передбачається можливість їх навчання індивідуальним планам, Складеним вчителем і затвердженим адміністрацією школи. У цьому випадку індивідуальна програма складається з урахуванням можливостей засвоєння математичних знань конкретним учнем. (№ 10 с.32-33)

Застосування принципу диференційованого та індивідуального підходу у процесі навчання російської мови у школі VIII виду

Дослідження, які вели В.В.Воронкова та В.Г. Петрова, показали, що диференціація учнів групи для цілеспрямованого виявлення недоліків розвитку має визначатися кількома чинниками, саме можливостями дітей у засвоєнні знань, однорідністю виникаючих труднощів і причинами, які у основі цих труднощів.

Так, складне недорозвинення фонематичного сприйняття, яке викликає ряд однотипних помилок у письмових роботах учнів (заміни, пропуски, перестановки), вимагає використання спеціальних прийомів для корекції недоліків у дітей цієї групи: складання умовно-графічної схеми слова до його запису, викладання кубиків принаймні вимови- ся звукового ряду або звуків слова, записи по пам'яті речення, проаналізованого і сприйнятого раніше візуально, відгадування слова за складом, орфографічного промовляння та ін.

При реалізації принципу диференційованого підходу враховується той факт, що виділені типологічні групи не можуть бути стабільними. Вони змінюються за складом залежно від характеру уроку російської мови (читання, розвиток мови або граматика та правопис). Склад груп змінюється і в міру просування школярів у подоланні дефекту, оскільки воно не може у всіх здійснюватися в єдиному темпі.

А.К. Аксьонова говорить про те, що диференційований підхід може використовуватися стосовно групи учнів протягом тривалого терміну, але займати на кожному уроці відносно невеликий відрізок часу і найголовніше - не підміняти собою фронтального навчання.

Диференційований підхід поєднується з індивідуальними прийомами роботи з дітьми, оскільки навіть подібні дефекти, як правило, виявляються в діяльності по-різному. Наприклад, у групах учнів з недостатками фонематичного слухучасто зустрічаються діти з порушеним про-зносом. У зв'язку з цим використання прийомів, про які говорилося вище, можливе тільки стосовно збережених у мові звуків.

«Збереження цільової та тематичної єдності у фронтальній та індивідуальній роботі на уроках російської мови по відношенню до всіх учнів має стати неодмінною умовою дії даного принципу дидактики». (№ 2 с. 12) Таким чином, всі школярі зобов'язані на уроках читання читати, працювати над текстом, вчитися переказувати, на уроках листи - писати, брати участь у лексичному, граматичному та орфографічному аналізі, у підготовці до творчим роботамі в їхньому написанні. Однак частка участі в фронтальної роботи, обсяг і складність завдань, прийоми активізації діяльності учнів відрізнятимуться залежно від можливостей всієї групи чи однієї дитини.

Прийоми індивідуалізації навчання

Загальні умови, дотримання яких забезпечує реалізацію принципу індивідуального підходу до навчання, розвитку учнів і розкриває прийоми індивідуалізації навчання на різних етапах уроку.

1. Обов'язкові умови успішного навчання- залучення дітей до активного вивчення матеріалу та індивідуальний підхід на всіх етапах уроку.

2. Домагаючись засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, вчитель використовує різні прийоми, варіюючи їх з урахуванням індивідуальних особливостей: активних, сильних залучає висновків; пасивних викликає для відповіді питання в процесі первинного закріплення.

3. Вчитель завжди знаходить можливість відзначити успіх дитини, її просування.

Прийоми індивідуалізації на етапі вивчення нового

Засвоєння учнями спеціальних класів нового навчального матеріалу має спиратися на актуалізацію вже вивченого. Учням з переважанням нервових процесів гальмування над процесами збудження рекомендується виконати ряд завдань, спрямованих на виділення вузлових питань, найбільш суттєвих у пройденому матеріалі. Дітям з переважанням процесів збудження над процесами гальмування, у яких процес написання, рішення відповіді випереджає процес обмірковування, аналізу, необхідні вправи з коментуванням. Повторення правила має підкріплюватися практичною роботою з поясненням кожного дії, що і з якою метою потрібно зробити, що спочатку, що потім.

Прийоми індивідуалізації навчання при закріпленні знань,умінь та навичок

Велика різноманітність прийомів закріплення, видів вправ і завдань, розроблених у приватних методиках, дозволяють організувати закріплення вивченого з урахуванням можливостей та перспектив розвитку кожного учня. Етап закріплення - це переважно самостійна діяльність учнів. Для організації цієї діяльності, з метою індивідуалізації, пропонується використовувати варіанти завдань за ступенем труднощі, за ступенем надання допомоги, завдання основні (обов'язкові) і додаткові (бажані), завдання за обсягом, а також, що враховують інтереси та схильності дітей.

Варіанти завдань за ступенем складності:

Тема: "Узагальнення кореневих орфограм" 3 клас (ЗПР)

Iрізновид

Спиши, виправивши помилки:

Сонце закотилося. Вночі випав снек. Занесло нашу дарошку. Вдарив марос. Лісниця вкрилася льодом.

IIрізновид

Спиши, вставляючи пропущені літери:

Сонячні дні ре. ки. З. нце вигл. немає і піде за хмари. Але бувають і ясні д. ньки. Діти раді. зараз. вони біжать вони на гірку. Грають уві сні. ки.

IIIрізновид

ласка - підлога. скель

поспіх - посп. шив

чистка - віднім. стиль

сніжок - сні. кі

гряди – гря. ка

береза ​​– бере. ка

сонечко - с.це

честь – чес. ний

місце – міс. ний

На уроках російської мови варіанти завдань за ступенем складності пов'язані, як правило, зі ступенем складності мовного матеріалу для вправ в аналізі та синтезі. На уроках математики варіанти завдань різняться, головним чином, характером рішення, складністю математичного матеріалупри обчисленнях. На уроках читання та природознавства відмінність завдань за ступенем складності визначається необхідністю використовувати при їх виконанні особистий досвід, свої спостереження, давати оцінки.

Індивідуальні завданняза ступенем проблеми дуже близькі завданням з різним ступенемнадання допомоги, яка може бути оформлена у вигляді нагадування правила, схеми, зразка, пам'ятки або розпорядження.

Варіанти завдань за ступенем надання допомоги:

Тема: «Родові закінчення прикметників» 3 клас (ЗПР)

Iрізновид

Складіть поєднання іменників з прикметниками. Напишіть, вставляючи необхідні закінчення.

Солодк.. (печиво, сон). Гарячий.. (сонце, пора). Легк.. (портфель, завдання). Мелк.. (озеро, ягода).

IIрізновид

До цих іменників підберіть і напишіть однокорінні прикметники жіночого роду.

Користь – корисна книга.Свято – … прогулянка. Радість – … звістка. Зима – … стужа. Щастя – … життя. Ніч – … тиша. Тепло - погода. Смак – … їжа.

IIIрізновид

Прикметники середнього роду відповідають на запитання яке?Вони мають закінчення -е, -її.

Яке? глибокий ое, син її.

Напишіть прикметники з іменниками середнього роду. Змініть закінчення прикметників.

(Яке?)Ранній ранок, (пекучий)сонце , (пізній)час, (гарячий)молоко, (свіжий)м'ясо , (сусідний)поле , (Ближній)озеро , (солодкий)варення , (легкий)хмара .

Варіанти індивідуальних завдань за обсягом складаються учителем з урахуванням темпу роботи учнів у класі. Залежно від цього учням може бути запропоновано вирішити різну кількість прикладів або виконати зазначену вчителем частину вправи.

Індивідуальні завдання за ступенем обов'язковості виконання ділять на основні та додаткові. Це можуть бути вправи на освоєння тих же, що і в основному завданні, орфо-грам, приклади і завдання того ж типу, спрямовані на формування певних умінь. Завдання, що виконуються дитиною за бажанням, прищеплюють смак до самостійної навчальної праці. За виконання таких завдань дітям необхідна похвала, гарна відмітка.

У період, коли дитина не може отримати хорошу оцінку на уроці, важливо створювати ситуацію для досягнення успіху на індивідуально-групових заняттях.

При організації корекційних занять слід виходити з можливостей дитини - завдання повинно лежати в зоні помірної труднощі, але бути доступним, так як на перших етапах корекційної роботи необхідно забезпечити учневі суб'єктивне переживання успіху на тлі певної витрати всі -лій. Надалі труднощі завдання слід збільшувати пропорційно зростаючим можливостям дитини.

Таким чином, однією з найважливіших умов реалізації індивідуально-диференційованого підходу до учнів є постійне вивченняїх індивідуальних і типових особливостей, пізнавальних можливостей, що впливають на успішність засвоєння навчального матеріалу.

Успішність застосування індивідуального підходу до учнів визначається правильним підборомдиференційованих завдань, систематичним контролем вчителя за їх виконанням, наданням своєчасної допомоги дитині у разі виникнення у неї труднощів.

Фронтальна, групова та індивідуальна робота учнів по-різному сприяє реалізації освітніх і виховних завдань. Тому необхідно раціональне їх поєднання, обгрунтований і продуманий вибір тієї чи іншої форми учителем з урахуванням особливостей навчального предмета, змісту досліджуваного матеріалу, методів навчання, особливостей класу і окремих учнів.

Література

1. Аксьонова А.К.Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі. - М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2004.

2. Гнезділов М.Ф.Методика російської мови у допоміжній школі. - М: Просвітництво, 1965.

3. Грабал Вл.Деякі проблеми мотивації навчальної діяльності учнів// Питання психології. 1987. № 1.

4. Дробинська О.О.Дитина із затримкою психічного розвитку: зрозуміти, щоб допомогти. - М: Шкільна Преса, 2005.

5. Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю.Педагогічний словник - М: Академія, 2000.

6. Малер А.Р., Цикото Г.В.Виховання та навчання дітей з тяжкою інтелектуальною недостатністю. - М: Академія, 2003.

7. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку: посібник для вчителів/За ред. В.І. Лубовського. - Смоленськ: Росіянка, 1994.

8. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка) / За ред. Б.П. Пузанова. - М: Академія, 2003.

9. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів/ За ред. Ю.К. Бабанського. - М: Просвітництво, 1983.

10. Перова М.М.Методика викладання математики у спеціальній (корекційній) школі VIII виду. - М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001.

11. Спеціальна педагогіка/За ред. Н.М. Назарова. - М: Академія, 2005.

12. Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю.Психологічний довідник учителя. - М: Досконалість, 1998.

13. Харламов І.Ф.Педагогіка. - М: Гардаріки, 1999.

14. Шевченка С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти: Методичний посібникдля вчителів класів корекційно-розвивального навчання. М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2001.

You have no rights to post comments

Принцип диференційованого та індивідуального підходу є одним із основних принципів спеціальної школи. Навчання дітей із проблемами у розвитку відбувається у вигляді класно-урочної форми організації занять. Це передбачає спільну навчальну діяльність.

Групова форма навчання заснована на знанні загальних вікових та психолого-педагогічних особливостей розвитку дітей. Адже без знань основних особливостей мислення, пам'яті, уваги, емоційно-вольової сфери тієї чи іншої групи учнів неможливо подати їм певний матеріал у доступній їм формі і при цьому бути впевненим, що школярі можуть зрозуміти і засвоїти зміст. Проте будь-який учень, крім загальних властивостей, має свої індивідуальні. У дитини, яка має проблеми у розвитку, індивідуальні особливості особистості посилюються, тому індивідуалізація навчання у спеціальній школі набуває особливої ​​важливості і вимагає від педагога більш пильної увагидо кожного свого учня.

Принцип диференційованого підходу у навчанні у спеціальній школі реалізується у двох напрямках. Відповідно до одного з напрямків клас поділяють на кілька груп за здібностями та ступенем навчання. Зазвичай, таких груп буває три; сильна, середня, слабка. Виконавши таку процедуру, педагог планує діяльність учнів на уроці, дає диференційоване завдання додому.

До 60-х років. XX ст. у спеціальних школах прийнято виділяти ще й четверту групу. До неї відносили дітей, які стійко не засвоювали програму спеціальної школи, незважаючи на всі види індивідуальної допомоги. У цьому випадку мова заходила про діагностування у такої дитини більш глибокого ступеня розумової відсталості - імбецильності та переведення її на індивідуальну формунавчання або визначення в спеціальні установизакритого типу системи соціального захисту. Відповідно до інструкцій комплектування класів у спеціальній школі, які діяли на той час, учні з діагнозом « розумова відсталістьв міру імбецильності» вважалися ненавченими і не могли там перебувати. Наприкінці 60-х років. XX ст. так звані ім-бецильні класи були розформовані.

Другий напрямок принципу диференційованого підходу у навчанні стосується змісту освіти. Так, залежно від географічного положення регіону, його соціально-економічних, історичних, природних та інших умов учні вивчають певний набір тем у межах низки предметів. Наприклад, зміст професійно-трудової освіти, уроків історії, географії у великих промислових містах чи сільській місцевості буде різним. Такий підхід допомагає вирішувати одразу два завдання. По-перше, це дозволяє краще використовувати індивідуальні особливості учнів, а по-друге, це полегшує та робить більш адекватною їх професійно-трудову підготовку та подальшу соціалізацію та інтеграцію.

Принцип диференційованого та індивідуального підходу є одним із основних принципів спеціальної школи. Навчання дітей із проблемами у розвитку відбувається у вигляді класно-урочної форми організації занять.

Це передбачає спільну навчальну діяльність.

Групова форма навчання заснована на знанні загальних вікових та психолого-педагогічних особливостей розвитку дітей. Адже без знань основних особливостей мислення, пам'яті, уваги, емоційно-вольової сфери тієї чи іншої групи учнів неможливо подати їм певний матеріал у доступній їм формі і при цьому бути впевненим, що школярі можуть зрозуміти і засвоїти зміст. Проте будь-який учень, крім загальних властивостей, має свої індивідуальні. У дитини, що має проблеми у розвитку, індивідуальні особливості особистості посилюються, тому індивідуалізація навчання у спеціальній школі набуває особливої ​​важливості і вимагає від педагога більш пильної уваги до кожного свого учня.

Принцип диференційованого підходу у навчанні у спеціальній школі реалізується у двох напрямках. Відповідно до одного з напрямків клас поділяють на кілька груп за здібностями та ступенем навчання. Зазвичай, таких груп буває три; сильна, середня, слабка. Виконавши таку процедуру, педагог планує діяльність учнів на уроці, дає диференційоване завдання додому.

До 60-х років. XX ст. у спеціальних школах прийнято виділяти ще й четверту групу. До неї відносили дітей, які стійко не засвоювали програму спеціальної школи, незважаючи на всі види індивідуальної допомоги. У цьому випадку мова заходила про діагностування у такої дитини більш глибокого ступеня розумової відсталості - імбецильності та переведення його на індивідуальну форму навчання або визначення у спеціальні заклади закритого типу системи соціального захисту. Відповідно до інструкцій комплектування класів у спеціальній школі, що діяли на той час, учні з діагнозом «розумова відсталість у ступені імбецильності» вважалися ненавчаними і не могли там перебувати. Наприкінці 60-х років. XX ст. так звані ім-бецильні класи були розформовані.

Другий напрямок принципу диференційованого підходу у навчанні стосується змісту освіти. Так, залежно від географічного положення регіону, його соціально-економічних, історичних, природних та інших умов учні вивчають певний набір тем у межах низки предметів. Наприклад, зміст професійно-трудової освіти, уроків історії, географії у великих промислових містах чи сільській місцевості буде різним. Такий підхід допомагає вирішувати одразу два завдання. По-перше, це дозволяє краще використовувати індивідуальні особливості учнів, а по-друге, це полегшує та робить більш адекватною їх професійно-трудову підготовку та подальшу соціалізацію та інтеграцію.

Ви також можете знайти цікаву інформацію в науковому пошуковику Otvety.Online. Скористайтеся формою пошуку:

Ще за темою 64. ПРИНЦИП ДИФЕРЕНЦІЙНОГО ТА ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ, ЙОГО ЗНАЧЕННЯ В ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПРОБЛЕМИ У РОЗВИТКУ:

1. 59. ПРИНЦИП ПЕДАГОГІЧНОГО ОПТИМІЗМУ ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ В ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ
2. Зміст та методи логопедичної роботи з дітьми, які мають ДЦП у комплексі медико-педагогічної дії. (Роботи Є.М.Мастюкової, Н.Н. Малофєєва, Л.Б. Халілової, І.А. Смирнової)
3. 60. ПРИНЦИП РАННІЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ З ВІДКЛОНЕННЯМИ У РОЗВИТКУ І ЙОГО ЗНАЧЕННЯ
4. 35. ЗМІСТ КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ II РІВНЯ МОВНОГО РОЗВИТКУ
5. 26. Технологія роботи з дітьми, які мають ознаки обдарованості
6. 36. ЗМІСТ КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІІІ РІВНЯ МОВНОГО РОЗВИТКУ
7. Д) ГУМАНІЗАЦІЯ ЦІЛІВ І ПРИНЦИПІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ. ДОШКІЛЬНА ОСВІТА: ОРІЄНТИРИ І ВИМОГИ ДО ОБНОВЛЕННЯ. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ, 1992.
8. Принцип диференційованого підходу навчання російської мови. Індивідуальна і групова робота під час уроків російської як з відстаючими, і з сильними учнями.

Поняття «індивідуально – диференційований підхід»

Диференційований підхід у вихованні та навчанні щодо іноземної мови - одне із способів розв'язання педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей груп виховання, що у співтоваристві дітей як його структурні чи неформальні об'єднання чи виділяються педагогом за подібним індивідуальним, особистісним якостям дошкільнят. Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальною виховною роботою з усім колективом та індивідуальною роботою з кожним дошкільником. Диференційований підхід полегшує виховну діяльність педагога, оскільки дозволяє визначати зміст і форми виховання задля кожної дитини (що складно за умов великої наповнюваності класів), а певної «категорії» вихованців. Реалізації диференційованого підходу сприяє організація ігор, змагань, тимчасових творчих колективів, створення спеціальних педагогічних ситуацій, які допомагають розкрити переваги дітей. Необхідна умова диференційованого підходу – вивчення міжособистісних відносин. Диференційований підхід дає можливість впливати на відносини між особистістю та групою, групою та колективом, дітьми та дорослими тощо. Ефективність диференційованого підходу перебуває у прямій залежності від творчої атмосфери співробітництва в виховної організаціїта демократичного управління нею.

Диференційований підхід щодо іноземної мови включає дуже широке коло педагогічних дій

Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило прийняти як робоче визначення, яке розглядає диференційований підхід як систему заходів (сукупність прийомів та форм педагогічного впливу) з вивчення, обліку та розвитку типологічних індивідуальних особливостей різних груп дошкільнят, що працюють за єдиною навчальною програмою. Сутність диференційованого підходу полягає:

• 1. У забезпеченні досягнень обов'язкових результатів навчання кожним дошкільником відповідно до його реальних навчальних можливостей.
• 2. У забезпеченні розвитку пізнавального, ціннісного, творчого, комунікативного та мистецького потенціалу особистості.
• 3. У забезпеченні навчання відповідно до реальних навчальних можливостей учнів та орієнтації на «зону найближчого розвитку».

При цьому треба враховувати, що розвиток кожної дитини йде нерівномірно: то повільно, то стрибкоподібно. Нерівномірність розвитку, як показали дослідження, проявляється у більш швидкому розвиткуодних функцій за деякого уповільнення розвитку інших. Будь-який шкільний клас складається з учнів з неоднаковим розвитком та ступенем підготовленості, специфічним ставленням до вчення та неординарними інтересами та здібностями. вихователь часто змушений вести навчання стосовно середнього рівня розвитку та навченості дітей. Це незмінно призводить до того, що «сильні» вихованці штучно стримуються у своєму розвитку, втрачають інтерес до вчення, а «слабкі» приречені на хронічне відставання, тим більше що «ті, хто належить до «середніх», - зазначає В.А. . Крутецький – теж дуже різні, з різними інтересами та схильностями, з різними особливостями сприйняття, пам'яті, уяви, мислення». В одних дітей сильніше розвинена уява або логічне мислення, В інших - пам'ять, у третіх - розум знаходиться на «кінчиках пальців». Ось чому важливе становище Л.В. Занкова у тому, що у школі немає «головних» і «неголовних» предметів, кожен із новачків вносить свій, властиву йому внесок у загальний розвиток дитини й у когось з'явиться тим предметом, який визначить його подальше життя.

Для вивчення індивідуальних особливостей учнів та як критеріїв диференціації застосовуються реальні навчальні можливості, що визначаються декількома особливостями дошкільнят (навченість, навченість і пізнавальний інтерес щодо іноземної мови), що характеризують учня як цілісну особистість. Кожна з обраних властивостей учня значною мірою визначає успішність навчання. Домінуючим має бути рівень навченості, оскільки від нього значною мірою залежить навчання і ступінь сформованості пізнавального інтересу щодо іноземної мови. Такий підхід до вивчення типових індивідуальних відмінностей дошкільнят найбільше відповідає сучасним психолого-педагогічним поглядам та завданням школи.

Вивчення типологічних особливостей учнів включає виявлення показників визначення, виходячи з яких будуються діагностичні матеріали.

Ефективним способом діагностики навченості є діагностичні перевірочні роботи, навчання - ТУР (тест розумового розвитку), який найчастіше використовується психологами на практиці. Для визначення рівня пізнавального інтересу до предмета ефективним способом діагностики є анкетування.

Провідною умовою здійснення диференційованого підходу до учнів на уроках, крім вивчення типологічних особливостей, є також виділення тимчасових типологічних груп. На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури було виділено наступні групиучнів:

I. група з високим рівнем навченості, що включає дві підгрупи:

ІІ. група із середнім рівнем навченості, яка також включає дві підгрупи:

• 1) із стійким інтересом до цього предмета;
• 2) із стійким інтересом до інших предметів.

ІІІ. група з низьким рівнем навченості та нестійким інтересом до іноземної мови та інших предметів.

Крім того, диференційований підхід включає організацію навчальної діяльності типологічних груп дошкільнят за допомогою спеціально розроблених засобів навчання предмету та прийомів диференціації діяльності.

У практиці навчання іноземної мови найпоширеніші різні способидиференціації самостійної роботидітей.

Однією з умов організації диференційованої самостійної роботи є застосування диференційованих завдань, які різняться за складністю, пізнавальним інтересам, характером допомоги з боку вихователя.

Виділяючи як основну мету навчального процесупросування дітей у розвитку, засвоєння ними знань, умінь та навичок, актуальною та обов'язковою складовою педагогічної творчості стає проблема диференціації навчальної роботи.

Диференціація у перекладі з латинського «differentia» означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Досі загальноприйнятий підхід до розкриття сутності поняття «диференціація навчання» не існує. Проте більшість фахівців під диференціацією розуміють таку форму організації навчання, за якої відбувається облік типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів та особливий взаємозв'язок вчителя та учнів. Н.М. Шахмаєв вказує: «Навчально-виховний процес, котрим характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання у умовах цього процесу - диференційованим навчанням». У цьому під типологічними индивидуально-психологическими особливостями розуміють такі особливості учнів, виходячи з яких їх можна об'єднати у групи.

Диференційований підхід у навчанні:

• · Це створення різноманітних умов навчання для різних дитячих садків, груп з метою врахування особливостей їхнього контингенту.
• · Це комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах.

У Концепції диференціації навчання сформульовано основні цілі диференціації освіти, які визначаються з трьох позицій:

• - з психолого-педагогічних позицій мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов виявлення та обліку у навчанні схильностей, розвитку інтересів, потреб та здібностей кожного дошкільника;
• - з соціальної точкизору мета диференціації - цілеспрямоване вплив формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, викликаного на етапі розвитку суспільства прагненням до найповнішого і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства на його взаємовідносинах з соціумом;
• - з дидактичного погляду мета диференціації - вирішення назрілих проблем дитячого садка шляхом створення нової методичної системидиференційованого навчання дітей, що базується на принципово іншій мотиваційній основі.

У психолого-педагогічній, дидактичній та методичній літературірозрізняють два основні типи диференціації змісту навчання:

• · Рівневу;
• · Профільну.

На думку Г.І. Щукіної, рівнева диференціація - це організація навчання, коли дошкільнята мають можливість право засвоювати зміст навчання різних рівнях глибини і складності. Окремим випадком рівневої диференціації є поглиблене вивчення окремих предметів. Зазначений вид диференціації здійснюється при розподілі навчального колективу на групи на основі різних показників: наявного рівня знань, умінь та навичок (рівень успішності); рівня інтелектуального розвитку; інтересів, нахилів та здібностей; емоційних та вольових якостей (у тому числі - відношення до вчення).

У будь-якій системі навчання тією чи іншою мірою є диференційований підхід.

У сучасному дитячому садку та в підготовчих групах зокрема прийнято виділяти два основні види диференціації навчання дошкільнят:

I. Зовнішня диференціація, що передбачає створення спеціальних типів дошкільних освітніх установта груп, до яких зараховуються діти з певними індивідуальними особливостями.

Особливі типи груп ДОП орієнтовані:

• · на дітей, які мають спеціальні здібності, Що виявляють інтерес до якого-небудь циклу предметів;
• · На дітей з високим рівнем навченості тощо;
• · На учнів з відхиленнями у фізичному або інтелектуальному розвитку (корекційні ДОП).

ІІ. Внутрішня диференціація, що передбачає організацію роботи всередині класу групам учнів, з тими самими більш менш стійкими індивідуальними особливостями. Більшість дослідників вважає подібну роботу найважливішим засобом реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі навчання.

Внутрішня диференціація не однорідна. Можна виділити її різні модифікації:

1. За рівнем вікових можливостей.

Облік відмінностей між паспортним та біологічним віком дитини. Відомо, що одні діти «доросліші» за своїх однолітків, а інші навпаки «молодші». Наприклад, хлопчики в шестирічному віців середньому майже на цілий рік «молодше» своїх однолітків дівчаток, але в підготовчу групу ДОП приймають дітей по-паспортному, а не біологічному віку (досягнення певного ступеня розвитку кістково-м'язової, нервової системиі т.д.). Це означає, що діти не в рівних умовах.

• 2. За ступенем навченості, рівнем вироблених навичок (знання букв, вміння читати, рахувати тощо).
• 3. За характером пізнавальної діяльності дошкільнят:
  • · Репродуктивний тип (від учнів потрібно відтворення знань та їх застосування у знайомій ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ);
  • · продуктивний або творчий тип (учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи новій, незнайомій ситуації, виконувати складніші пошукові та перетворюючі розумові дії, складати новий продукт).
• 4. За характером нейропсихологічних особливостей:
  • · «Лівопівкулі», що спираються на сприйняття і мислення лівої, раціональної, аналітичної півкулі (вербальне, абстрактне, дискретне, раціональне, індуктивне мислення більше пов'язане зі сприйняттям майбутнього часу);
  • · «правопівкульники», що реалізують переважно цілісне, панорамне, емоційно-образне сприйняття та мислення (емоційне, невербальне, просторове, одночасне, безперервне, інтуїтивне, дедуктивне).

Одним із завдань диференціації є створення та подальший розвиток індивідуальності дитини, її потенційних можливостей; сприяння різними засобами виконання навчальних програм кожним учням, попередження неуспішності учнів, розвиток пізнавальних інтересів та особистісних якостей.

Для диференційованого підходу потрібна, передусім, диференціація учнів на типогруппы. У дошкільній практиці у ряді випадків використовується проста диференціація учнів на добре-середньо-і слабоуспішних. Вона певною мірою допомагає вчителю здійснювати диференційований підхід. Але ця диференціація не враховує причин утруднень дошкільнят у навчанні та не дає можливості спрямовано допомагати вихованцям справлятися з труднощами та просуватися у засвоєнні навчального матеріалу.

Таким чином, необхідно прагнути того, щоб кожне навчальний посібникпрацювало на повну міру своїх сил, відчував упевненість собі, відчував радість навчальної праці, свідомо та міцно засвоював програмний матеріал, просувався у розвитку. Орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учнів, включення в роботу спеціальних способів та прийомів, що відповідають їх індивідуальним нейропсихологічним особливостям – один із шляхів реалізації диференційованого підходу до навчання дітей.