Savremeni psihološki i pedagoški problemi visokog obrazovanja. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja kao akademska disciplina
Kurs je namijenjen širokoj ruskoj publici univerzitetske omladine (postdiplomci, dodiplomski studenti svih oblasti studija), koji smatraju da je nastava na univerzitetu moguća, a za neke kategorije i preferirana opcija za individualnu putanju svog profesionalnog razvoja. Kurs uključuje uranjanje studenata u savremena psihološka i pedagoška pitanja srednja škola i pruža mogućnost ponovnog kreditiranja prilikom realizacije nastavnog plana i programa u okviru njegove jezgre obrazovni programi.
O kursu
Na ovom kursu studenti će moći:
Upoznavanje sa psihološkim i didaktičkim kompetencijama savremenog univerzitetskog nastavnika u kontekstu modernizacije stručnog obrazovanja;
Razvijati profesionalno i pedagoško razmišljanje u procesu izgradnje vlastitih obrazovnih i profesionalnih strategija;
Ovladati osnovnim konceptima, principima i metodama psihološko-pedagoške dijagnostike i praćenja, omogućavajući osmišljavanje i implementaciju razvojnog efekta dijagnostičkih procedura;
Ovladati vještinama refleksivnog korištenja u organizaciji obrazovne interakcije specifične vrste komunikacije adekvatne formulisanju i rešavanju obrazovnih problema iz oblasti psihologije u uslovima savremenog univerziteta;
Proširiti ideje o savremenim pristupima problemu psihološke sigurnosti u ustanovama visokog stručnog obrazovanja;
Formirati sposobnost prilagođavanja i generalizacije rezultata savremenih psiholoških i pedagoških istraživanja za vlastite nastavne svrhe.
Sistem testnih, refleksivnih, projektnih zadataka za samostalan rad omogućava studentima da izaberu nivo kognitivne složenosti na kojem su spremni i mogu da izvršavaju predložene zadatke.
Tehnološke metode koje se koriste u toku problematičnog unosa, refleksivne analize, „rješavanja problema za smislom“ djeluju kao mehanizmi za transformaciju informacija koje su bezlične za slušaoce u znanje koje ima lično značenje i vrijednost.
Format
Video predavanja, intervjui, studije slučaja, dramatizacije, testovi, dijagnostički testovi, eseji za vršnjačku evaluaciju.
Informativni resursi
Zahtjevi
Prethodno obrazovno iskustvo stečeno tokom studija na master ili specijalističkim studijama u oblasti razvoja akademskih disciplina (modula).
Neophodno je biti sposoban čitati posebnu preporučenu literaturu, koristiti savremene informatičke alate za razjašnjavanje nepoznatih pojmova, imati iskustvo u obavljanju refleksivnog i analitičkog rada, uključujući i u oblasti samoprocjene nivoa formiranosti relevantnih profesionalnih i ličnih kompetencija. .
Program kursa
Odjeljak 1. Obrazovna perspektiva modernog ruskog obrazovanja
Učiteljica Kostyukova T.A.
Tema 1. Reformski modeli domaće obrazovanje u XX
Tema 2. Bolonjski proces i reforma domaćeg obrazovanja na početku. 21. vek
(Video predavanja i intervjui sa prorektorima ruskih univerziteta - članovima radne grupe Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije po pitanju Bolonjskog sporazuma, testiranje)
Odjeljak 2. Psihologija motivacije, uključenosti i pouzdanosti u obrazovni proces
Učitelj Lukjanov O.V.
Tema 1 Provjera autentičnosti i identitet
Tema 2. Motivacija i psihološka aktivnost
(video predavanja, kreativni zadaci za samoprocjenu)
Odjeljak 3 Uvjerljiva komunikacija u obrazovnim praksama
Učiteljica Bogdanova E.L.
Tema 1. Vrste i kriterijumi konstruktivnosti psihološko-pedagoškog uticaja.
Tema 2 Tehnike organizovanja konstruktivne pedagoške komunikacije.
Tema 3. "Uvjeravanje" kao konstruktivni vid psihološko-pedagoškog utjecaja
(Video predavanja i dramatizacije pedagoških situacija, zadaci za međusobnu evaluaciju)
Odjeljak 4. Autentična procjena ishoda učenja
Učiteljica Abakumova N.N.
Tema 1. Praćenje inovativnih obrazovnih rezultata
Tema 2 Autentično ocjenjivanje ishoda učenja
Učiteljica Krasnoryadtseva O.M.
Podtema 1. Rezultati savladavanja nastavne discipline: psihološki i obrazovni kontekst.
Podtema 2. Psihološko-didaktičke mogućnosti zadataka obuke i preporuke za osmišljavanje njihovog operativnog kadra
(Video predavanja, intervjui i slučaj, testiranje)
Odjeljak 5 Obrazovni dizajn
Učiteljica Malkova I.Yu.
Tema 1. Dizajn kao tema i pravac promjene u obrazovanju
Tema 2. Koncept obrazovnog dizajna: glavne kategorije
(Video predavanja i slučajevi, testiranje)
Odjeljak 6. Psihološka sigurnost učesnika u obrazovnom procesu
Učitelj Shchelin I.V.
Tema 1. Specifičnost i prevencija ugrožavanja psihičke sigurnosti učesnika u obrazovnom procesu na univerzitetu
Podtema 1. Psihološka sigurnost: prijetnje psihičkoj sigurnosti, oblici i posljedice psihičko zlostavljanje u interakciji za učenike i nastavnike.
Podtema 2. Emocionalno sagorevanje nastavnika. Individualna ranjivost učesnika u obrazovnom procesu sa različitim karakternim akcentuacijama.
Učiteljica Shcheglova E.A.
Tema 2. Psihološke mogućnosti i ograničenja manipulativnih tehnika u aktivnostima nastavnika visokog obrazovanja
Podtema 1. Manipulacija kao vid psihološkog uticaja.
Podtema 2. Manipulacije u uslovima stručne i pedagoške komunikacije
(Video predavanja, testovi, zadaci za vršnjačku procjenu)
Završno reflektivno dijagnostičko testiranje.
Ishodi učenja
Ovladavanje novim psihološkim i didaktičkim kompetencijama savremenog univerzitetskog nastavnika;
Razvoj višedimenzionalnog pedagoškog mišljenja, adekvatnog post-neklasičnom nivou savremenog naučnog znanja;
Izgradnja za sebe vrijednosno-semantičkih smjernica stručne i pedagoške djelatnosti
Formirane kompetencije
Kompetencije kojima je cilj savladavanje ovog onlajn kursa su u skladu sa onim dijelom kompetencija obrazovnih standarda u svim oblastima obuke naučno-pedagoškog kadra na diplomskim i master programima, a koji se tiče pedagoške komponente dodeljene kvalifikacije nastavnika- istraživač.
Udžbenik je usklađen sa zahtjevima države obrazovni standard o pripremi diplomiranih magistarskih studija na specijalnosti „Nastavnik visokog obrazovanja“, uslovi za sadržaj dodatnih stručnih obrazovnih programa. Dobitnik je nagrade na konkursu udžbenika iz ciklusa "Opšte humanitarne i društveno-ekonomske discipline" za tehničke oblasti i specijalnosti visokog stručnog obrazovanja.
Namijenjen je studentima, diplomiranim studentima univerziteta, studentima FPC-a i kursevima poslijediplomske psihološko-pedagoške prekvalifikacije univerzitetskih nastavnika.
Predmet pedagoške nauke.
Nauka je jedan oblik ljudska svijest zajedno sa umetnošću, religijom. Nauka je takođe sfera istraživačke aktivnosti, usmjerene na proizvodnju novih znanja, njihovu sistematizaciju, stvaranje teorija iz oblasti svog predmeta.
Poznato je da svaka nauka ima svoj predmet istraživanja. Predmet pedagoške nauke u njenom strogo naučnom i preciznom shvatanju jeste obrazovanje kao posebna funkcija ljudskog društva. Na osnovu ovakvog shvatanja predmeta pedagogije, razmotrićemo glavne pedagoške kategorije.
Obrazovanje je društveno, svrsishodno stvaranje uslova (materijalnih, duhovnih, organizacionih) da nova generacija usvoji društveno-istorijsko iskustvo kako bi je pripremila za društveni život i produktivan rad. Kategorija "obrazovanje" jedna je od glavnih u pedagogiji. Karakterizirajući obim koncepta, obrazovanje se razlikuje u širokom društveni smisao, uključujući u nju utjecaj na ličnost društva u cjelini, te obrazovanje u užem smislu - kao svrsishodnu aktivnost osmišljenu da formira sistem osobina ličnosti, stavova i uvjerenja. Obrazovanje se često tumači u još lokalnom smislu – kao rješenje određenog obrazovnog zadatka (npr. odgoj određenih karakternih osobina, kognitivna aktivnost itd.).
SADRŽAJ:
Dio 1
PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA
Poglavlje 1. Savremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inostranstvu
1. Uloga visokog obrazovanja u modernoj civilizaciji
2. Mjesto tehničkog univerziteta u ruskom obrazovnom prostoru
3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
4. Humanizacija i humanizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
5. Integracioni procesi u savremenom obrazovanju
6. Obrazovna komponenta u stručnom obrazovanju
7. Informatizacija obrazovnog procesa
Poglavlje 2. Pedagogija kao nauka
1. Predmet pedagoške nauke. Njegove glavne kategorije
2. Sistem pedagoške nauke i povezanost pedagogije sa drugim naukama
Poglavlje 3
1. Opći koncept didaktike
2. Suština, struktura i pokretačke snage učenja
3. Principi nastave kao glavna smjernica u nastavi
4. Metode nastave u visokom obrazovanju
Poglavlje 4
1. Pedagoški čin kao organizaciona i upravljačka djelatnost
2. Samosvijest nastavnika i struktura pedagoške djelatnosti
3. Pedagoške sposobnosti i pedagoške sposobnosti nastavnika visokog obrazovanja
4. Didaktika i pedagoške vještine nastavnika visokog obrazovanja
Poglavlje 5. Oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju
1. Predavanje
2. Seminar i radionice u HS
3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija ličnosti učenika
4. Osnove pedagoške kontrole u visokom obrazovanju
Poglavlje 6. Pedagoški dizajn i pedagoške tehnologije
1. Faze i oblici pedagoškog oblikovanja
2. Klasifikacija tehnologija za nastavu visokog obrazovanja
3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola rejtinga
4. Intenziviranje učenja i učenje zasnovano na problemu
5. Aktivno učenje
6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja
7. Heurističke tehnologije učenja
8. Tehnologija učenja u znakovnom kontekstu
9. Razvojne tehnologije učenja
10. informacione tehnologije učenje
11. Tehnologije obrazovanja na daljinu
Poglavlje 7
Poglavlje 8
Poglavlje 9
Dio 2
PSIHOLOGIJA VISOKE ŠKOLE
Poglavlje 1. Osobine razvoja ličnosti učenika
Poglavlje 2. Tipologija ličnosti učenika i nastavnika
Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje ličnosti učenika
Dodatak 1. Psihološke sheme "Individualne psihološke karakteristike ličnosti"
Aneks 2. Psihološke šeme "Komunikacija i socio-psihološki uticaj"
Poglavlje 4. Psihologija stručnog obrazovanja
1. Psihološke osnove profesionalno samoopredjeljenje
2. Psihološka korekcija ličnosti učenika uz kompromisni izbor zanimanja
3. Psihologija profesionalnog razvoja ličnosti
4. Psihološke karakteristike učenje učenika
5. Problemi poboljšanja akademskog uspjeha i smanjenja napuštanja studenata
6. Psihološke osnove za formiranje profesionalnog sistemskog mišljenja
7. Psihološke karakteristike obrazovanja učenika i uloga studentskih grupa
Aplikacija. Psihološke sheme "Društveni fenomeni i formiranje tima"
Bibliografija.
Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja, Samygin S.I., 1998 - fileskachat.com, brzo i besplatno.
Preuzmite pdf
U nastavku možete kupiti ovu knjigu po najboljoj sniženoj cijeni uz dostavu širom Rusije.
Tutorial
UDK 159.9:37.0 LBC 88.74.00 Sh24
Serija je osnovana 2003
Recenzenti
K.Sh. AkhiyarovS.E. Matuškin, doktor pedagoških nauka, prof
Šaripov F.V.
Sh24 Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: udžbenik. dodatak / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 str. – (Nova univerzitetska biblioteka).
ISBN 978-5-98704-587-9
Prikazan je kurs teorije i prakse pedagogije i psihologije visokog obrazovanja. Suština i struktura obrazovnog procesa, ciljevi i sadržaj visokog stručnog obrazovanja, koncepti, metode, sredstva i organizacione forme obuku i obrazovanje. Istaknuti su problemi organizovanja istraživačkog rada studenata i studentske samouprave, kao i praćenja i vrednovanja ishoda učenja. Posebna pažnja posvećeno je uvođenju savremenih pedagoških tehnologija, unapređenju kvaliteta visokog stručnog obrazovanja. Razmatraju se psihologija obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika, psihološke karakteristike učenika, osnove psihološko-pedagoške dijagnostike, profesionalna aktivnost i ličnost nastavnika, pitanja obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.
Za dodiplomske, postdiplomce i mlade univerzitetske profesore. Može se koristiti u sistemu usavršavanja nastavnog osoblja visokog obrazovanja. Od interesa je za nastavnike srednjih stručnih škola i kadrovske menadžere preduzeća i organizacija.
UDK 159.9:37.0 BBC 88.74.00
ISBN 978-5-98704-587-9© Šaripov F.V., 2012
© Logos, 2012
UVOD ................................................................ ................................................. devet
I DEO PEDAGOGIJA VISOKE ŠKOLE........................................................ ........................ ......... petnaest
POGLAVLJE 1. PEDAGOGIJA U SISTEMU LJUDSKIH NAUKA................................................. ........................ 17
1.1. Predmet, predmet i zadaci pedagogije .............................................. ... ............... 17
1.3. Predmet pedagogije visokog obrazovanja ................................................. ................... 21
1.4. Mesto pedagogije visokog obrazovanja u sistemu nauka ........................................ ........ ..... 24
POGLAVLJE 2. CILJEVI VISOKOG STRUČNOG
OBRAZOVANJE ................................................................ .................................... 28
2.1. Problem određivanja ciljeva obrazovanja ................................................ ........ 28
2.2. Hijerarhija ciljeva visokog stručnog obrazovanja........................................ .... 32
2.3. Model ličnosti specijaliste ................................................. ................... ................ 37
2.4. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama ................................................. ........................ 44
OBRAZOVANJE ................................................................ .................................... 49
3.1. Suština i struktura sadržaja obrazovanja ........................................ ..... ..49
3.2. Principi i kriterijumi za odabir sadržaja stručnih
obrazovanje ................................................... ................................... 53
3.3. Pravila regulisanje sadržaja
obrazovanje ................................................... ................................... 56
3.4. Faktori koji određuju sadržaj višeg
stručno obrazovanje ................................................ ................................ 59
3.5. Grafičko modeliranje sadržaja obrazovanja .......................................................... ... 62
POGLAVLJE 4. SUŠTINA I REGULARNOSTI PROCESA
UČENJE................................................ .................................................... 66
4.1. Suština i karakteristike procesa učenja ................................................. ... ... 66
4.2. Funkcije i faze procesa učenja ................................................. ........................ 69
4.3. Koncepti učenja................................................................ .................................................... 73
4.4. Učenje usmjereno na osobu ................................................. ........................................ 76
4.5. Obrasci i principi učenja ................................................. ........................ 81
POGLAVLJE 5. NASTAVNE METODE ................................................ ........................................ 85
5.1. Klasifikacija nastavnih metoda .............................................................. ................................ 85
5.2. Metode učenja zasnovanog na problemu ................................................. ................................ 88
5.3. Grupne metode rješavanja problema ................................................. ................................ 94
5.4. Metoda projekta ................................................................ .............................................. 99
POGLAVLJE 6. PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE .................................................. ........................ 104
6.1. Suština i karakteristike pedagoške tehnologije ................................................. .. 104
6.2. Modularna tehnologija učenja ................................................. ................................... 107
6.3. Tehnologija učenja u znakovnom kontekstu ................................................. ................ 112
6.4. Tehnologija učenje igre.............................................................. 116
POGLAVLJE 7. INFORMACIJA I RAČUNARSKA TEHNOLOGIJA
UČENJE................................................ .................................... 123
7.1. Suština i karakteristike informacija i računara
tehnologije učenja ................................................................ .................................................... 123
7.2. E-učenje ................................................. ................................................... 125
7.3. Razvoj elektronski udžbenik......................................................... 130
7.4. Učenje na daljinu................................................ ................. 133
POGLAVLJE 8. ORGANIZACIJSKI OBLICI OBUKE ................................................... ................... 143
8.1. Sistem organizacionih oblika obrazovanja na univerzitetu ........................................ ...... 143
8.2. Predavanje kao vodeći organizacioni oblik edukacije........................................ ........................ 144
8.3. Seminari ................................................................ ............................................ 155
8.4. Radionice................................................................. ................... 163
8.5. Laboratorijske vježbe ................................................................ ................................. 165
8.6. Analiza lekcije ................................................................ ........................................ 168
POGLAVLJE 9
9.1. Smisao i suština samostalnog rada ................................................. ................... .171
9.2. Mjesto zadatak učenja u strukturi samostalnog rada ................................................ .. 176
9.3. Upravljanje samostalnim radom studenata ................................................ .. 179
9.4. Organizacija i vrste samostalnog rada ................................................ ................ 183
9.5. Metodološka podrška i kontrola nezavisnih
rad ................................................ ................................ 190
POGLAVLJE 10. ISTRAŽIVAČKI RAD
STUDENTI ................................................. .................................... 193
10.1. Svrha i sadržaj istraživačkog rada
studenti ................................................. ............................... 193
10.2. Obrazovno-istraživački rad studenata kao dio njihovog
stručno osposobljavanje ................................................................ ................................. 197
10.3. Organizacija istraživačkog rada studenata.................................................................. ...... 203
10.4. Oblici organizacije istraživačkog rada
studenti u visokom obrazovanju ................................................................ ........................................ 206
POGLAVLJE 11. SISTEM KONTROLE AKTIVNOSTI UČENJA
STUDENTI ................................................. .................................... 215
11.1. Vrste i značaj kontrole obrazovno-vaspitnih aktivnosti ........................................ ..... 215
11.2. Metode kontrole znanja i vještina učenika ........................................ ..... 217
11.3. Vrednovanje rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti ................................................. ........................ 221
11.4. Kontrola kvaliteta stručnog obrazovanja ................................................. ................. 227
POGLAVLJE 12. TEORIJA OBRAZOVANJA ................................................ ................................ 231
12.1. Suština, ciljevi i zadaci obrazovanja ................................................... ........... 231
12.2. Obrazovanje kao socijalizacija pojedinca ............................................ ............ 238
12.3. Zakoni i principi obrazovanja ................................................. ........................................ 241
12.5. Metode i organizacioni oblici obrazovanja ................................................................ ... .... 262
POGLAVLJE 13. UPRAVLJANJE STUDENTIMA ................................................ ................... ... 268
13.1. Suština, ciljevi i zadaci studentske samouprave ........................................ ...... 268
13.2. Funkcije organa studentske samouprave .............................................. ................... ... 274
13.3. Oblici organizovanja studentske samouprave .............................................. .... 277
DIO II. PSIHOLOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA.................................................. .... 283
POGLAVLJE 14. PSIHOLOŠKA ANALIZA AKTIVNOSTI
STUDENTI ................................................. ................................... 285
14.1. Opće karakteristike djelatnosti ................................................. ........ 285
14.2. Aktivnost i kognitivni procesi ................................................................ ........ 288
14.3. Struktura i vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti
student ................................................ ................................ 299
14.4. Motivacija vaspitno-spoznajne aktivnosti ................................................ 302
POGLAVLJE 15. PSIHOLOŠKE OSOBINE
STUDENTI ................................................. .................................................... 307
15.1. Osobine razvoja ličnosti učenika .............................................................. ...... ... 307
15.2. Faktori koji utiču na uspjeh učenja učenika ................................................. ................... 313
15.3. Problem adaptacije studenata prve godine na uslove univerziteta ................................... ........ 319
15.4. Tipologija ličnosti učenika ................................................. ................ 327
POGLAVLJE 16. SOCIJALNI I PSIHOLOŠKI
KARAKTERISTIKE UČENIČKOG TIMA ................................................ ........................ 335
16.1. Mala grupa kao socio-psihološki fenomen .............................................. .... 335
16.2. Socio-psihološke karakteristike učenika
grupa (kolektivno) ................................................................ ........................ 338
16.3. Socio-psihološka klima tima ........................................................ ... 342
16.4. Konflikti u timu i načini za njihovo rješavanje ........................................ ... ... 345
POGLAVLJE 17
DIJAGNOSTIKA ................................................................ ................................................. 352
17.1. Suština i zadaci psihološko-pedagoške dijagnostike .............................................. ......... 352
17.2. Metode psihodijagnostike ................................................................. ... ................. 355
17.3. Testiranje ličnosti ................................................................ ........................................ 361
17.4. Metode proučavanja i evaluacije aktivnosti i osobina ličnosti
specijalista ................................................ .............. 366
POGLAVLJE 18. PROFESIONALNE AKTIVNOSTI
UNIVERZITETSKI NASTAVNIK ................................................ ........................................ 372
18.1. Opšte karakteristike aktivnosti nastavnika ................................................. 372
18.2. Glavne funkcije naučne i pedagoške djelatnosti ................................................ .... 377
| Sadržaj | ||
| 18.3. Motivacija pedagoške aktivnosti ................................................................ ................. | ||
| 18.4. Pedagoška vještina nastavnika ................................................. . | ||
| POGLAVLJE | 19. NASTAVNIK KAO SUBJEKAT NAUČNO- | |
| PEDAGOŠKA DJELATNOST........................................................ ................... ......... | ||
| 19.1. Psihološko-pedagoška kompetencija nastavnika | ||
| univerzitet ................................................... ................................................. . ........................ | ||
| 19.2. Komunikativna kompetencija nastavnika ................................................. . | ||
| 19.3. Organizaciona kompetencija nastavnika ................................................. .. | ||
| 19.4. Kreativna kompetencija ................................................................ ........................................................ | ||
| 19.5. Lične karakteristike nastavnika ................................................. ........................ ......... | ||
| POGLAVLJE 20. OBRAZOVNA I PEDAGOŠKA SARADNJA | ||
| I KOMUNIKACIJA U OBRAZOVNOM PROCESU......................................... ...... | ||
| 20.1. Opšte karakteristike obrazovne saradnje ................................................. . | ||
| 20.2. Suština i glavne karakteristike komunikacije ................................................................. .. | ||
| 20.3. Funkcije i stil pedagoške komunikacije ................................................. .. | ||
| 20.4. Tehnike i oblici pedagoške komunikacije ................................................ .. | ||
| 20.5. Barijere u komunikaciji i kako ih prevazići ................................................ .................... | ||
| LITERATURA................................................ ................................................. . ................... |
UVOD
Od 80-ih godina prošlog vijeka pa do danas u svijetu usluga uočavaju se sljedeći trendovi:
Globalizacija obrazovanja kao sfere odnosa s javnošću
i tržište usluga;
Sve veći zahtjevi i zahtjevi kupaca i potrošača obrazovne usluge na kvalitet obrazovanja;
Prodor najnovijih tehnologija prenosa podataka u obrazovnu sferu;
Pojava novih oblika sticanja znanja koji se takmiče sa tradicionalnim načinima pružanja obrazovnih usluga;
Pojava koncepta kontinuirano obrazovanje i rast broja učenika različitih uzrasta.
Društveno-ekonomski uslovi u Rusiji se dalje jačaju
i pogoršavaju ove pojave zbog povećane konkurencije na regionalnom i nacionalnom tržištu obrazovnih usluga, potrebe za povećanjem produktivnosti pedagoškog rada.
i obrazovne aktivnosti studenata, gubitak nekadašnje stabilnosti univerziteta, posebno u oblasti sadržaja i tehnologije obrazovanja, zbog opšte ekonomske nestabilnosti države,
a posebno regionalnu nestabilnost.
Treba napomenuti da je kriza u ruskom obrazovanju objektivne prirode i povezana je ne samo sa situacijom u Rusiji, već i sa činjenicom da je ruski obrazovni sistem postao dio svjetske obrazovne zajednice, u kojoj je prelazak na u toku je globalno tržište i ekonomija zasnovana na znanju.
Široko uvođenje najnovijih informaciono-komunikacionih tehnologija u oblast obrazovanja, prvenstveno poput interneta i intraneta, dovelo je do formiranja „elektronski transparentnog“ svetskog tržišta obrazovnih usluga, koje se izražava u mogućnosti potrošač-klijent gotovo trenutno putem kompjuterskih mreža.prima informacije o potrošačkim svojstvima obrazovnih usluga koje ga zanimaju. To je dovelo do naglog povećanja konkurencije između univerziteta. Postoji prirodna tranzicija iz ekonomije masovne proizvodnje
10 Uvod
proizvodnju sa diktatom proizvođača robe ka potrošaču orijentisanoj ekonomiji pojedinačnih usluga. Kao rezultat toga, uloga i imidž klijenta za univerzitet se radikalno mijenja. Dolazi do tranzicije od bezličnog masovnog potrošača obrazovnih usluga ka individualizaciji i personifikaciji kupca, klijenta, studenta čije obrazovne potrebe visokoškolska ustanova treba da zadovolji. Kupci, koji dobijaju sve više slobode izbora, postaju sve zahtjevniji.
Jedan od glavnih globalnih trendova koji su postavili pravac razvoja sistema visokog obrazovanja sada je postalo smanjenje javnog finansiranja visokoškolskih ustanova. To je uzrokovano objektivnim ekonomskim, demografskim i sociokulturnim procesima koji su se odvijali krajem 20. stoljeća kako u zapadnim zemljama tako iu Rusiji. Sve razvijene zemlje svijeta su u stanju sistemskog reformisanja obrazovnog sistema.
Osnovni razlog krize obrazovanja u savremenom svijetu je taj što se kvalitativno promijenjen svijet ne odražava na sadržaj i oblike obrazovanja.
Što se tiče ruskog obrazovnog sistema u sadašnjoj fazi, onda je jedan od glavnih rezultata njegove reforme očuvanje jedinstva obrazovnog prostora u cijeloj zemlji i razvoj različitih oblika organizacije obrazovnog procesa.
U posljednjih deset godina u sistemu visokog obrazovanja dešavaju se strukturne promjene koje se sprovode u skladu sa Bolonjskim procesom. Bolonjski proces datira od svog početka 19. juna 1999. godine, kada su ministri obrazovanja 29 evropskih zemalja potpisali Bolonjsku deklaraciju "O stvaranju zajedničkog evropskog prostora visokog obrazovanja". Učesnici ove deklaracije preuzeli su određene obaveze, a posebno:
1) uvesti dvostepeni sistem visokog obrazovanja (diplomske i magistarske studije);
2) organizuje izdavanje evropskih dodataka diplomi prvostupnika i magistara jednog uzorka diplomiranim studentima;
3) uvesti akademski kredit kao jedinicu radnog intenziteta obrazovno-vaspitnog rada učenika. Pri obračunu bodova u intenzitet rada se uračunavaju sati učionice, vrijeme za obavljanje raznih vrsta samostalnog rada studenata, sati radne vježbe i dr. Za akademsku godinu dodjeljuje se 60 akademskih bodova;
| Uvod | ||
4) obezbijedi akademsku mobilnost studenata, nastavnika i administrativnog osoblja univerziteta (mogućnost njihove prakse na univerzitetima u inostranstvu);
5) obezbjeđuje kontrolu kvaliteta visokog obrazovanja; razvijati, održavati i razvijati evropske standarde kvaliteta
korišćenje uporedivih kriterijuma, mehanizama i metoda za njihovu evaluaciju;
6) stvoriti jedinstven evropski istraživački prostor. Osim toga, preporučeno je da univerziteti obezbijede socijalne
podršku studentima sa niskim primanjima, uvesti modularni sistem organizacije obrazovnog procesa i tehnologiju učenja na daljinu.
Cilj Bolonjskog procesa je stvaranje jedinstvenog evropskog obrazovnog prostora koji ima za cilj poboljšanje zapošljavanja diplomiranih studenata, povećanje njihove mobilnosti i osiguranje konkurentnosti evropskog visokog obrazovanja. Bolonjski proces je proces restrukturiranja koji uključuje reformu nacionalnih sistema visokog obrazovanja, promjene u obrazovnim programima i neophodne institucionalne promjene u institucijama visokog obrazovanja.
Naša zemlja pristupila je Bolonjskom sporazumu 2003. godine sistem na više nivoa visoko obrazovanje, zatim je uvedeno na univerzitete od 1993. godine. U Ruskoj Federaciji uspostavljeni su sljedeći nivoi visokog stručnog obrazovanja: "bachelor", "diplomirani specijalista" i "master".
Bachelor- akademska kvalifikacija koju student stiče nakon savladavanja programa osnovne obuke. Normativni termin diplomskog programa pod puno vrijeme obuka - 4 godine. Kvalifikacija se dodjeljuje na osnovu rezultata odbrane završnog rada na sastanku državne atestacijske komisije i daje pravo upisa u magistraturu.
Sertifikovani specijalista- lice koje je steklo visoko stručno obrazovanje, koje je uspješno položilo završnu ovjeru, potvrđenu dodjelom kvalifikacije ovlaštenog specijaliste. Rok za savladavanje obrazovnih programa za sticanje ove kvalifikacije je najmanje 5 godina.
majstor- najviša kvalifikacija koju je student stekao nakon diplomiranja na master programu. Normativni rok trajanja master programa (sa redovnim obrazovanjem) je 2 godine na osnovu četvorogodišnje diplome. Kvalifikacija se dodjeljuje na osnovu rezultata odbrane magistarskog rada na sjednici državne komisije i daje pravo upisa na postdiplomske studije.
12 Uvod
Od 2011. godine diplome i master kvalifikacije postale su glavne kvalifikacije za diplomce ruskih univerziteta.
U skladu sa Bolonjskim procesom i reformom sistema visokog obrazovanja u našoj zemlji, formira se mreža naučnih i obrazovnih centara koji objedinjuju savezne univerzitete, istraživačke univerzitete, kao i velike univerzitete. Federalni zakon Ruske Federacije od 10. februara 2009. br. 18-FZ "O izmjenama i dopunama određenih zakonskih akata Ruske Federacije o djelatnostima federalnih univerziteta" definira dvije nove vrste univerziteta.
Federalni univerzitet- visokoškolska ustanova koja realizuje inovativne programe visokog i postdiplomskog stručnog obrazovanja integrisane u svetski prostor, obavlja fundamentalna i primenjena istraživanja u širokom spektru nauka, obezbeđuje integraciju nauke i donosi rezultate intelektualna aktivnost na praktičnu primenu. Federalni univerzitet nastaje iz geopolitičkih razloga, a njegova osnovna misija je formiranje ljudskih i naučnih potencijala za integralni društveno-ekonomski razvoj regiona. Status federalnog univerziteta dodjeljuje se na neodređeno vrijeme.
Status federalnog univerziteta dobio je Dalekoistočni državni univerzitet i drugi.
Status nacionalnog istraživačkog univerziteta može dobiti univerzitet koji se efikasno bavi obrazovnim aktivnostima, kao i bavi se fundamentalnim i primijenjenim istraživanjima u širokom spektru nauka.
Kategoriju "nacionalni istraživački univerzitet" uspostavlja Vlada Ruske Federacije na 10 godina na osnovu rezultata konkursne selekcije univerzitetskih razvojnih programa usmjerenih na zapošljavanje prioritetnih područja za razvoj nauke, tehnologije, inženjerstva, sektora privrede. , socijalna sfera, razvoj i uvođenje u proizvodnju visokih tehnologija.
Najvažnije karakteristike nacionalnog istraživačkog univerziteta su:
Sposobnost generisanja znanja, obezbeđivanja efektivne primene novih tehnologija u privredi;
Provođenje širokog spektra fundamentalnih i primijenjenih istraživanja;
| Uvod | ||
Dostupnost visoko efikasnog sistema master obuke
i visokokvalifikovani kadar, razvijen sistem programa za poslediplomsku prekvalifikaciju i usavršavanje;
Visok stepen integracije nauke i obrazovanja;
Međunarodno priznanje naučnih i obrazovnih aktivnosti;
Efikasan sistem za komercijalizaciju naučnih rezultata. Učinkovitost obrazovanja je određena njegovim rezultatima u sprezi
postavljanje ciljeva i sredstava za njihovo postizanje, kao i doprinos stvaranju materijalnih i duhovnih vrijednosti, podučavanju novih generacija umjetnosti ispravnog življenja ne samo u današnjoj stvarnosti, već iu budućnosti.
Jedan od elemenata reforme visokog obrazovanja u našoj zemlji je uvođenje univerzalnog modela visokog obrazovanja koji preovlađuje u svijetu, a koji predviđa pripremu prvostupnika i magistara. Diplomirani univerzitetski magistri, usmjereni na naučnu i pedagošku djelatnost, imaju pravo na zvanje nastavnika u srednjem stručnom obrazovanju.
i visokoškolske ustanove. Shodno tome, moraju posjedovati psihološka i pedagoška znanja neophodna za nastavne aktivnosti.
Psihološko znanje nastavnici mu omogućavaju da bolje uči (zna), razumije sebe i druge ljude, posebno učenike. Razumeti ljudsku psihu znači identifikovati
i procjenu njegovih psiholoških svojstava, stanja, orijentacije, odnosa i karakteristika kognitivnih, emocionalnih
i voljnim sferama. Psihološko-pedagoška znanja doprinose boljoj organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa od strane nastavnika, izboru efikasnih metoda i sredstava nastave, interakciji sa učenicima, uspostavljanju psihološkog kontakta sa njima i, po potrebi, vršenju psihološko-pedagoškog uticaja na njih, efektivna komunikacija sa ljudima, uspostavljanje povoljne psihološke klime u studentskoj grupi (timu), formiranje i razvoj pozitivne motivacije za obrazovno-spoznajnu aktivnost.
S obzirom na veliki značaj psihološko-pedagoških znanja za studente osnovnih i postdiplomskih studija kao buduće nastavnike i specijaliste pozvane za rad u obrazovnim ustanovama, nastavnim planom i programom za njihovu pripremu predviđeno je izučavanje discipline „Psihologija
i pedagogiju visokog obrazovanja. Ova okolnost je uslovila izdavanje odgovarajućeg udžbenika.
14 Uvod
Predmet "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" je osmišljen za rješavanje sljedećih zadataka:
Podučavati organizaciju kognitivne aktivnosti učenika, njihov samostalni rad i naučnog stvaralaštva;
Pomagati u savladavanju metodologije samoobrazovanja, podučavati pronalaženju novih načina rješavanja stručnih i pedagoških problema;
Na osnovu psiholoških i pedagoških znanja podučavati da izvrši sveobuhvatnu pripremu učenika za uspješnu profesionalnu djelatnost, obezbijedi visok pedagoški nivo njihovog obrazovanja i vaspitanja.
Kao rezultat izučavanja ove discipline, studenti treba da:
imati ideju
O glavnim dostignućima, problemima i trendovima u razvoju pedagogije visokog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu,
O regulatornom okviru za funkcionisanje sistema visokog obrazovanja;
znam
Suština i obrasci procesa podučavanja učenika,
Pedagoške osnove za utvrđivanje ciljeva i sadržaja visokog stručnog obrazovanja,
Principi i metode nastave u visokom obrazovanju,
Glavni oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju,
Pedagoške tehnologije i karakteristike njihove primjene u visokom obrazovanju,
Suština, ciljevi, principi, sadržaj, metode i oblici obrazovanja učenika,
Psihološke karakteristike učenika,
Metode psihološko-pedagoške dijagnostike,
psihologija pedagoške djelatnosti,
Osobine utjecaja na rezultate pedagoške aktivnosti individualnih razlika učenika;
biti u mogućnosti
Odrediti glavnu stvar u odabiru i strukturiranju nastavnog materijala,
Predvidjeti poteškoće i greške u radu učenika,
da vrši kontrolu kvaliteta znanja i obrazovnih aktivnosti učenika,
Upravljanje psihološkim stanjem grupe i pojedinačnih učenika;
imati iskustva
Didaktički preraditi naučnu građu u nastavnu građu,
Primijeniti metode psihološko-pedagoškog istraživanja u organizaciji obrazovnog procesa.
dio I
VISOKA PEDAGOGIJA
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Odnos sa drugim naukama
Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Glavni pravci reforme obrazovanja u XXI veku i problemi savremenog visokog obrazovanja
Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Obrazovni nivoi i nivoi obrazovnih kvalifikacija. Nivoi akreditacije i vrste univerziteta
Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja
Pojam ličnosti u savremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije
Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode pedagoškog uticaja na ličnost
Opće karakteristike studentskog doba kao perioda kasne mladosti ili ranog odraslog doba
Kontradikcije i krize studentskog uzrasta
Univerzitet kao jedan od vodećih faktora socijalizacije ličnosti studenta kao specijaliste. Adaptacija studenata na studij u visokom obrazovanju
Profesionalno formiranje ličnosti studenta kao budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem
Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijaliste
Psihološke karakteristike studentske grupe, njena struktura
Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj grupi
Problem vođe u studentskoj grupi. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen uticaj na radnu sposobnost
Psihologija obrazovanja studentske omladine. Savremeni zahtjevi ličnosti specijaliste i zadatku edukacije studenata
Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Glavne pravce razvoja u procesu obrazovanja i vaspitanja
Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Ličnost i njen razvoj u procesu obrazovanja i vaspitanja
Studenti i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Lični kvaliteti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika
Psihološki mehanizmi za formiranje osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Osobine pedagoške komunikacije kao oblika pedagoška interakcija
Stilovi pedagoške aktivnosti, njihove opšte karakteristike
Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Pedagoški profesionalizam nastavnika. Autoritet nastavnika. Tipologije nastavnika
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaci, kategorije. Odnos sa drugim naukama
Predmet nauke je nešto što postoji kao datost izvan samog proučavanja, nešto što mogu proučavati različite nauke. Objekt pedagoške psihologije je osoba. Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi, obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe i promjene uzrokovane ovim procesom ovladavanja promjenama u nivou intelektualnog i ličnog razvoja osobe (djeteta) kao subjekta obrazovne djelatnosti. organizuje i vodi nastavnik u različitim uslovima obrazovnog procesa. Posebno, pedagoška psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima, proučava obrasce formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod školaraca, one promjene u psihi koje nastaju pod utjecajem treninga i obrazovanje“ tj. formiranje mentalnih neoplazmi.
) otkrivanje mehanizama i obrazaca uticaja nastave i vaspitanja na intelektualni i lični razvoj učenika;
) utvrđivanje mehanizama i obrazaca ovladavanja sociokulturnim iskustvom učenika, njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnom umu učenika i korištenje u različitim situacijama;
) utvrđivanje odnosa između stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika i oblika, metoda nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.)
) utvrđivanje karakteristika organizacije i upravljanja vaspitno-obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na njihov intelektualni, lični razvoj i obrazovno-spoznajnu aktivnost;
Vrste roditeljstva:
Edukacija je neodvojiva od obuke u kojoj se provodi.
Obrazovanje se odvija u obrazovnom procesu određenog sistema ili ustanove i van obrazovanja, paralelno sa njim (krugovi, socijalni rad, radno vaspitanje).
Obrazovanje se odvija izvan obrazovnog procesa (ali u skladu sa njegovim opštim ciljevima i vrijednostima) od strane porodice, radnog kolektiva, grupe, zajednice, gdje se odvija spontano učenje i učenje.
Edukaciju sprovode i druge (neobrazovne) institucije, zajednice (klubovi, diskoteke, kompanije itd.), praćeno spontanim, a ponekad i ciljanim obukama i učenjem.
Očigledno je da je pedagoška psihologija neraskidivo povezana sa naukama kao što su, na primjer, pedagogija, fiziologija, filozofija, lingvistika, sociologija itd.
2. Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Obrazovna psihologija se razvija u općem kontekstu naučne ideje o ličnosti, koje su bile fiksirane u glavnim psihološkim tokovima (teorijama) koje su imale i imaju veliki uticaj na pedagošku misao u svakom konkretnom istorijskom periodu.
Psihološke struje i teorije koje bi mogle uticati na razumijevanje pedagoškog procesa
Empirijski podaci eksperimenata G. Ebbinghausa o proučavanju procesa zaboravljanja i krivulje zaborava koju je on dobio, čiju prirodu uzimaju u obzir svi kasniji istraživači pamćenja, razvoja vještina, organizacije vježbi.
Biheviorizam J. Watsona i neobiheviorizam. Već sredinom našeg stoljeća razvijen je koncept operantnog ponašanja i praksa programiranog učenja. Razvijen je holistički koncept učenja, uključujući njegove zakone, činjenice, mehanizme.
Psihoanaliza 3. Frojd, C. Jung, razvijanje kategorija nesvesnog, psihološka odbrana, kompleksi, faze razvoja "ja", sloboda, ekstraverzija-introverzija. (Potonji nalazi najširu primjenu i rasprostranjenost u mnogim pedagoškim studijama zahvaljujući G. Eysenck testu.)
Geštalt psihologija - koncept dinamičkog sistema ponašanja ili teorija polja K. Levina, genetska epistemologija ili koncept etapanog razvoja inteligencije J. Piageta, koji je doprinio formiranju koncepata uvida, motivacije, stadijuma razvoja inteligencije. intelektualni razvoj, internalizacija.
Kognitivna psihologija G.U. Neisser, M. Broadbent i drugi, koji su se fokusirali na znanje, svijest, organizaciju semantičkog pamćenja, predviđanje, primanje i obradu informacija, procese čitanja i razumijevanja i kognitivne stilove.
3. Glavni pravci reforme obrazovanja u XXI veku i problemi savremenog visokog obrazovanja
Svrha današnjeg obrazovanja je da obrazuje mlade ljude da vjeruju u dinamično znanje, da formiraju sposobnost učenja i ponovnog učenja, da shvate potrebu da razvijaju svoje kreativnost.
Realizacija zadatka reforme visokog obrazovanja odvija se u sljedećim oblastima:
Humanizacija visokog obrazovanja je tranzicija čovječanstva iz industrijske (tehnokratske) u informatičku civilizaciju, koja omogućava okretanje obrazovanja holističkoj percepciji svijeta i kulture, formiranju humanitarnog, sistemskog mišljenja.
Zadatak je poboljšati pravnu, moralnu, psihološku kulturu specijaliste sa visokim obrazovanjem. Važan način za ostvarivanje ovih zadataka je fundamentalizacija obrazovanja, čiji rezultat treba da budu temeljna naučna saznanja budućeg specijaliste o društvu i o čovjeku. Fundamentalizacija obrazovanja je neophodno stanje, osnova za kontinuirani stvaralački razvoj čovjeka, osnova njegovog samoobrazovanja.
Problemi:
Dojučerašnjim studentima nedostaje sposobnost planiranja vremena za uspješan rad; Loša samoorganizacija dovodi i do neefikasnog timskog rada, jer novopridošlice nisu spremne da koordiniraju svoje djelovanje sa svim članovima radnog tima; Često nedostaje vještina samoprezentacije (umijeće da se pokaže sa najbolje strane), sposobnost da se govori studentskoj publici, da se kratko, razumno i razumljivo izrazi svoje misli. Uprkos činjenici da živimo u informatičkom dobu, neki od mladih edukatora nemaju dovoljno vještina u samoobrazovanju, koriste računar i često se zbune čak i u najjednostavnijim kancelarijskim aplikacijama.
4. Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Glavni pravci reforme visokog obrazovanja definisani su Zakonom Ukrajine „O visokom obrazovanju“: „Sadržaj visokog obrazovanja je sistem naučnih znanja, veština i sposobnosti, kao i profesionalnih, filozofskih i građanskih kvaliteta, koji treba da budu formirana u procesu obrazovanja i vaspitanja, vodeći računa o perspektivama razvoja društva, tehnologije, kulture i umetnosti.
Prvo, Zakon govori o sistemu naučnog (teorijskog) znanja, a ne o individualnom predmetnom znanju. Samo uopštavanje predmetnog znanja u sistem stručno-teorijskih znanja daje profesionalniju kvalifikaciju.
Drugo, zakon Ukrajine postavlja zahtjeve za ličnost specijaliste sa visokim obrazovanjem: posjedovanje ne samo potrebnih profesionalnih, već i odgovarajućih svjetonazorskih i građanskih kvaliteta.
Ovo je važno jer su stručnjaci sa visokim obrazovanjem napredni dio društva, njegova elita. To su ljudi koji stvaraju teoriju, razvijaju naučne i metodološke osnove profesionalne djelatnosti. Oni su pokretačka snaga razvoja kulture jednog društva.
Zadatak reforme visokog obrazovanja preciziran je u "Državnom programu za razvoj obrazovanja u Ukrajini za 2005-2010. str.":
razvoj sistema kontinuiranog obrazovanja tokom života;
unapređenje kvaliteta obuke, obrazovanja, kvalifikacija, kompetentnosti i odgovornosti specijalista u svim oblastima, njihova obuka i prekvalifikacija;
integracija obrazovanja i nauke, razvoj i implementacija novih pedagoških tehnologija, informatizacija obrazovanja;
stvaranje uslova za lični razvoj kreativno samoostvarenje svaki specijalista;
podsticanje razvoja profesionalnih sposobnosti i motivacije učenika u procesu učenja.
5. Obrazovni nivoi i nivoi obrazovnih kvalifikacija. Nivoi akreditacije i vrste univerziteta
U Ukrajini su uspostavljeni sljedeći obrazovni nivoi:
· Osnovno opšte obrazovanje;
· Osnovno opšte srednje obrazovanje;
· Završeno opšte srednje obrazovanje;
· Stručno obrazovanje;
· Više obrazovanje.
U Ukrajini su uspostavljeni sljedeći nivoi obrazovanja i kvalifikacija:
· stručan radnik;
· Junior Specialist;
·Bachelor;
· Specijalista, majstor
Akreditacija visokoškolske ustanove je postupak za davanje dozvole za obavljanje određene vrste visokoškolske ustanove obrazovne aktivnosti vezano za sticanje visokog obrazovanja i kvalifikacija, u skladu sa uslovima standarda visokog obrazovanja, kao i državnim uslovima za kadrovsku, naučnu, metodološku i logističku podršku.
Nivoi: I stepen tehničke škole, II stepen - višu, III nivo- institut, i IV nivo - akademija i univerzitet.
Vrste univerziteta: Agrarni; Vojska; humanističke nauke; Classic; medicinski; Pedagoški; Postdiplomski; sport; Technical; Ekonomski; Pravni
6. Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine nastavnika visokog obrazovanja
Eksperiment je osnova empirijskog pristupa znanju.
Metode prikupljanja empirijskih činjenica biraju se prema ciljevima i zadacima istraživanja:
opisati činjenice: posmatranje, analiza proizvoda aktivnosti, razgovor, intervju, ispitivanje, proučavanje životnog puta (biografska metoda) itd.;
mjeri psihičke fenomene - testovi;
odrediti psihološke karakteristike -utvrđujući eksperiment (prirodni ili laboratorijski);
pronalaze faktore, otkrivaju psihološke uslove razvoja i transformišu fenomen -oblikovanje psiholoških -pedagoški eksperiment.
Istraživačke vještine nastavnika -istraživač:
1) Sposobnost da se identifikuje problemska situacija, da se sagleda
2) Sposobnost preciznog formulisanja pitanja u skladu sa problemskom situacijom
3) Poznavati konceptualni aparat nauke, jasno definisati sadržaj pojma koji se koristi u studiji, biti sposoban analizirati i korelirati različite interpretacije pojmova, pronaći objašnjenje za oprečna mišljenja
4) Imati različite alate za objašnjavanje (analiza, poređenje, generalizacija, konkretizacija, sistematizacija, itd.)
5) Naučni uvid, sposobnost kritičkog vrednovanja dobijenih rezultata i utvrđivanja perspektiva daljeg razvoja problema.
7. Pojam ličnosti u savremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije
Ličnost je osnovna kategorija i predmet proučavanja psihologije ličnosti. Ličnost je skup razvijenih navika i preferencija, mentalnog stava i tona, sociokulturnog iskustva i stečenog znanja, skup psihofizičkih osobina i karakteristika čoveka, njegov arhetip koji određuje svakodnevno ponašanje i povezanost sa društvom i prirodom. Ličnost se takođe posmatra kao manifestacije „maski ponašanja“ razvijenih za različite situacije i društvene grupe interakcije.
)bihejviorizam. B. Skinner: ličnost je rezultat interakcije pojedinca (sa njegovim životnim iskustvom) i okruženje. Ponašanje je determinističko, predvidljivo i pod kontrolom okoline. Odbacuje se ideja o unutrašnjim autonomnim faktorima kao uzrocima ljudskih akcija, kao i fiziološko i genetsko objašnjenje ponašanja.
2)Psihoanaliza. Z. Freud: ličnost uključuje 3 strukturne komponente: Id (instinktivno jezgro ličnosti, pokorava se principu zadovoljstva), Ego (racionalni dio ličnosti, princip stvarnosti), Super-Ego (posljednji se formira, ovaj moralna strana ličnosti). Lični razvoj odgovara psihoseksualnom razvoju osobe. Faze: oralni, analni, falični (kompleksi: Edip, Electra), latentni, genitalni. Zrela osoba je sposobna i voljna da radi na stvaranju nečeg korisnog i vrijednog, sposobna je voljeti drugu osobu "zbog sebe".
)Individualna psihologija. A. Adler: ljudi pokušavaju da nadoknade osjećaj vlastite inferiornosti koji su iskusili u djetinjstvu. Otuda i borba za prevlast (ili želja za moći). Takvi impulsi su prisutni u svakoj osobi. Da bi postigao svoje fiktivne ciljeve, osoba razvija svoj jedinstveni stil života (najjasnije se manifestira u rješavanju tri problema: posao, prijateljstvo i ljubav). Red rođenja utiče na formiranje ličnosti. Posljednji konstrukt ličnosti je društveni interes (unutrašnja sklonost osobe da učestvuje u stvaranju idealnog društva). Stepen njegove težine pokazatelj je psihičkog zdravlja.
)Humanistička psihologija. A. Maslow: ličnost je definisana kroz hijerarhiju potreba.
8. Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode istraživanja ličnosti - skup metoda i tehnika za proučavanje psiholoških manifestacija ličnosti osobe. Prema obliku i uslovima izvođenja razlikuju: eksperimentalne i neeksperimentalne (npr. analiza biografija i sl.), laboratorijske i kliničke, direktne i indirektne, istraživačke i anketne (psihodijagnostičke) metode istraživanja ličnosti. U zavisnosti od dominantnog aspekta razmatranja, razlikuju se metode za proučavanje ličnosti:
) kao pojedinci;
) kao subjekt društvene aktivnosti i sisteme međuljudskih odnosa;
) kao idealnu reprezentaciju u drugim ljudima.
)Metoda razgovora - specifična uloga razgovora, kao metode proučavanja ličnosti, proizilazi iz činjenice da u njoj subjekt daje verbalni izvještaj o svojstvima i manifestacijama svoje ličnosti. Stoga se u razgovoru s najvećom cjelovitošću otkriva subjektivna strana ličnosti - samosvijest i samopoštovanje osobina ličnosti, doživljaja i emocionalnog stava koji se u njima iskazuju itd.
2)Biografska metoda - omogućava vam da proučavate faze životnog puta, karakteristike formiranja ličnosti, može biti dodatak interpretaciji podataka dobivenih eksperimentalnim metodama.
)Upitnici kao jedna od metoda proučavanja ličnosti koriste se za dijagnosticiranje stepena izraženosti određenih osobina ličnosti ili drugih osobina kod pojedinca.
Mogu se razlikovati dvije vrste upitnika: jednodimenzionalni - dijagnostikuje se jedna karakteristika i višedimenzionalni - oni daju informacije o nizu različitih osobina ličnosti. Pitanja su zatvorena.
9. Metode pedagoškog uticaja na ličnost
Tehnološka shema pedagoškog procesa izgleda otprilike ovako. Prije svega, nastavnik uvjerava učenika u važnost i svrsishodnost rješavanja konkretnog problema, zatim mora naučiti učenika, tj. postići asimilaciju određene količine znanja neophodnog za rješavanje zadatka. U sljedećoj fazi potrebno je formulisati učenikove vještine i sposobnosti. U svim ovim fazama korisno je stalno stimulisati marljivost polaznika, kontrolirati i ocjenjivati faze i rezultate rada.
1. Uvjeravanje je svestrano djelovanje na um, osjećaje i volju osobe kako bi se kod njega formirale željene kvalitete. U zavisnosti od smera pedagoškog uticaja, ubeđivanje može delovati kao dokaz, kao sugestija ili kao njihova kombinacija. Najvažniju ulogu u uvjeravanju uz pomoć riječi imaju tehnike kao što su razgovor, predavanje, debata.
2. Vježba je sistematski organizovano izvođenje učenika različitih radnji, praktičnih slučajeva u cilju formiranja i razvoja njihove ličnosti. Nastava je organizacija sistematskog i redovnog izvođenja određenih radnji od strane učenika u cilju formiranja dobrih navika. Ili, drugačije rečeno: navikavanje je vježba za razvijanje dobrih navika.
3. Nastavne metode se prema dominantnim sredstvima dijele na verbalne, vizualne i praktične. Također se dijele u zavisnosti od osnovnih didaktičkih zadataka na: metode sticanja novih znanja; metode formiranja vještina i znanja u praksi; metode za provjeru i vrednovanje znanja, vještina i sposobnosti.
Stimulirati znači potaknuti, dati poticaj, podstaći misli, osjećaje i djelovanje. Određeni stimulativni efekat je već ugrađen u svaku metodu. Ali postoje metode čija je glavna svrha pružiti dodatni stimulativni učinak i, takoreći, pojačati učinak drugih metoda, koje se u odnosu na stimulativne (dodatne) obično nazivaju glavnima.
10. Opšte karakteristike studentskog uzrasta kao perioda kasne mladosti ili ranog odraslog doba
U socio-psihološkom aspektu, studente, u poređenju sa drugim grupama stanovništva, odlikuje najviši obrazovni nivo, najaktivnija konzumacija kulture i visok nivo kognitivne motivacije. Istovremeno, studenti su društvena zajednica koju karakteriše najveća društvena aktivnost i prilično skladan spoj intelektualne i društvene zrelosti. Uzimajući u obzir ovu posebnost učeničkog sastava, u osnovi je stav nastavnika prema svakom učeniku kao partneru pedagoške komunikacije, zanimljivoj ličnosti za nastavnika. U skladu sa lično-aktivnim pristupom, učenik se smatra aktivnim subjektom pedagoške interakcije, koji samostalno organizuje svoje aktivnosti. Karakteriše ga specifična usmjerenost kognitivne i komunikativne aktivnosti ka rješavanju specifičnih profesionalno usmjerenih zadataka. Glavni oblik obrazovanja učenika je znakovni kontekst (A.A. Verbitsky).
Za socio-psihološke karakteristike učenika bitno je da je ova faza u razvoju života osobe povezana sa formiranjem relativne ekonomske samostalnosti, odlaskom iz roditeljskog doma i formiranjem sopstvene porodice. Studenti su središnji period formiranja ličnosti, ličnosti u cjelini, manifestacije najrazličitijih interesovanja. Vrijeme je za postavljanje sportskih rekorda, umjetničkih, tehničkih i naučnih dostignuća, intenzivnu i aktivnu socijalizaciju čovjeka kao budućeg „činitelja“, profesionalca, o čemu nastavnik vodi računa u sadržaju, pitanjima i načinu organizovanja. obrazovne aktivnosti i pedagoške komunikacije na univerzitetu.
Formiranje vlastitih principa i pogleda.
. Kontradikcije i krize studentskog uzrasta
Starosna kriza karakteriziraju oštre i opipljive psihološke promjene i promjene ličnosti. Mogu postojati sljedeći znakovi krize:
) jaka frustracija, intenzivno uzbuđenje zbog neispunjavanja potrebe,
) pogoršanje sukoba uloga "učenik - nastavnik", "učenik - učenik",
) nestrukturirana ličnost
) infantilizam.
Svaki psihološkom dobu razrešava njegove kontradikcije. Kriza od 17-18 godina povezana je sa potrebom za samoopredjeljenjem mlade osobe nakon završetka srednje škole i traženjem svog mjesta u budućem, već samostalnom životu. Ovo je izgradnja sljedeće faze nečijeg životnog puta, modeliranje svog "ja" sa fokusom na budućnost.
Mladić živi u budućnosti, a ne u sadašnjosti. Životne izbore (kao i svaki izbor) po pravilu prate oklijevanja, sumnje, sumnje u sebe, uzbuđenje od neizvjesnosti i istovremeno odgovornost za svaki korak ka konačnoj odluci.
Među kontradiktornostima studentskog uzrasta, značajno mjesto zauzima kriza identiteta, koja je povezana sa sistemom „ja“. Identitet je trajna slika „ja“, očuvanje i održavanje ličnog integriteta, identiteta, kontinuiteta nečije životne istorije i sopstvenog „ja“ Lični identitet je proizvod društvenog identiteta: percepcije društvenog uticaja i prilagođavanja to je aktivan selektivni proces, a lični identitet je njegova konačna manifestacija.
Lični identitet je sistem znanja o sebi, koji se formira kada se subjekt poredi sa članovima grupe i sastoji se od skupa osobina koje su specifične za „ja“.
Dakle, svijest o tekućim promjenama u sebi, jačanje refleksije pomaže u prevazilaženju krize identiteta. Učenici treba da imaju svoj određujući pogled, svoje mišljenje, svoje procjene, poglede na različite životne sukobe, svoj stav i svoj izbor životnog pravca.
12. Univerzitet kao jedan od vodećih faktora u socijalizaciji ličnosti studenta kao specijaliste. Adaptacija studenata na studij u visokom obrazovanju
Period studiranja studenta u visokom obrazovanju je izuzetno važan period socijalizacije njegove ličnosti:
· u ovoj fazi se završava socijalizacija pojedinca kroz obrazovni sistem;
· postavljaju se temelji dalje socijalizacije u samostalnoj profesionalnoj djelatnosti;
· prilagođeno životni ciljevi kreće na dalji samostalan životni put.
"Socijalizacija je proces kojim kultura prenosi ljudima svoja vjerovanja, običaje, navike i jezik."
U studentskom uzrastu su uključeni svi glavni mehanizmi socijalizacije:
· prihvatanje i usvajanje novih društvenih uloga - uloga studenta, budućeg specijaliste, omladinskog lidera itd.;
· identifikacija profesionalne uloge („Ja sam student“, „Ja sam budući nastavnik“, „Ja sam budući specijalista koji obećava“, itd.);
· fokusiranje na društvena očekivanja nastavnika i kolega studenata kako bi se postiglo željeno društveni status u grupi;
· upoređujući se sa drugim studentima i profesionalcima;
· sugestibilnost i usklađenost.
Izvor socijalizacije studenata nije samo sadržaj pedagoškog procesa na univerzitetu, već i njegovo društveno i profesionalno okruženje, studentska grupa, mediji, javna omladinska udruženja itd. Proces socijalizacije ličnosti budućeg specijaliste umnogome zavisi od uspješnosti adaptacije učenika na uslove novog kulturnog i obrazovnog okruženja.
Adaptacija je rezultat (i proces) interakcije između pojedinca i okoline, koji osigurava njegovu optimalnu adaptaciju na život i aktivnost.
Poteškoće u periodu adaptacije povezane s rastanakom sa školskim prijateljima i lišavanjem podrške i razumijevanja; nesigurnost motivacije za izbor profesije i nedovoljna psihološka spremnost za savladavanje; neformirani sistem samoregulacije i samokontrole nad njihovim aktivnostima i ponašanjem i nedostatak svakodnevne kontrole nad njima od strane roditelja i nastavnika; traženje optimalnog načina rada i odmora i uspostavljanje života; nedostatak vještina za samostalan studijski rad (nesposobnost rada sa izvorima informacija, vođenje bilješki o literaturi i sl.).
Novu društvenu situaciju razvoja učenika određuje promjena i učvršćivanje njegovog društvenog statusa, ostvarivanje njegovih profesionalnih namjera, razvoj njegove ličnosti kao profesionalca.
13. Profesionalni razvoj ličnosti studenta kao budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem
glavna karakteristika Obrazovna i profesionalna aktivnost studenta je u tome što je stručno usmjerena, podložna asimilaciji metoda i iskustva profesionalnog rješavanja praktičnih i proizvodnih problema sa kojima će se u budućnosti susresti diplomirani studenti.
Profesionalizacija ličnosti učenika, njegove profesionalni razvoj i profesionalni razvoj kao specijalista, formiranje kreativne, duhovno bogate ličnosti, uzimajući u obzir njene potrebe, interesovanja, želje, sposobnosti, jedan je od glavnih zadataka savremenog visokog obrazovanja.
Proces profesionalnog samoodređenja je samospoznaja, to je samoprocjena vlastitih profesionalnih sposobnosti i praktične akcije prema njihovom razvoju, to je samoaktualizacija. Profesionalna orijentacija ličnosti učenika dovodi do razumijevanja i prihvatanja stručnih zadataka uz procjenu vlastitih resursa za njihovo rješavanje. Proces pripreme specijaliste visokog obrazovanja obuhvata ne samo sticanje stručnih znanja, vještina i sposobnosti, već i profesionalizaciju ličnosti studenta u cjelini.
U obrazovnim i profesionalnim aktivnostima formiraju se profesionalne sposobnosti, a dalje se razvijaju i opšte intelektualne sposobnosti. Svaka profesionalna aktivnost od stručnjaka zahtijeva niz kvaliteta (sposobnosti) koji određuju njen uspjeh. Sistem profesionalnih sposobnosti nastavnika već je proučavan na predmetu "Pedagoška psihologija". O profesionalnim sposobnostima nastavnika visokog obrazovanja biće reči u posebnoj temi.
Posljedica profesionalnog rasta ličnosti budućeg specijaliste i razvoja njegovih profesionalnih sposobnosti je profesionalna kompetencija koju student stiče. Profesionalna kompetencija - sposobnost uspješnog obavljanja profesionalnih poslova i dužnosti radnog mjesta za koje se lice prijavljuje.
Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentracije, koncentriranja pažnje na suštinu fenomena, kontrola svojih misli i emocija, privlačnost višim idealima. Kada se takvoj želji da potpuna sloboda djelovanja, oni postaju efikasan metod samousavršavanje.
14. Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijaliste
Subjektivni kriteriji za poboljšanje psihe su sposobnost koncentracije, koncentriranja pažnje na suštinu fenomena, kontrola svojih misli i emocija, privlačnost višim idealima. Kada se takvoj želji pruži potpuna sloboda djelovanja, one postaju djelotvorna metoda samousavršavanja.
Od velikog značaja je pravilan izbor metoda i metoda samoobrazovanja, među kojima su najefikasniji:
· Samohipnoza je razvijanje u sebi novih stavova, nepoznatih mentalnih stanja ponavljanjem verbalnih formula sebi ili evociranjem slika u sebi
· Samouvjeravanje je proces logičkog dokazivanja samome sebi potrebe za razvojem individualnih osobina i kvaliteta koji su potrebni za postizanje cilja i uspjeha profesionalne djelatnosti.
· Samoprinuda - zahtijevati od sebe da uradite ono što je u ovom trenutku važnije
· Samonaredba - interna naredba za akciju, koja je obavezna za izvršenje, na primjer, da se ujutro probudite na vrijeme. Međutim, ovo je taktika, a ne strategija. Nemoguće je zloupotrebiti samored, jer je ovo ismijavanje samog sebe.
· Samoodobravanje, samoohrabrivanje - izrazi zadovoljstva samim sobom od postizanja uspjeha i nagrada samom sebi.
Opšti trendovi u formiranju ličnosti budućeg specijaliste u uslovima studija na univerzitetu:
socijalizacija ličnosti budućnosti;
proces profesionalnog samoopredeljenja je završen
mentalni procesi i stanja se poboljšavaju, dobijaju „profesionalni karakter“, obogaćuju se životno i profesionalno iskustvo
povećan osjećaj dužnosti i odgovornosti, nezavisnost i samokontrola
raste nivo studentskih aspiracija u sferi budućeg zanimanja, formiraju se motivi profesionalne samopotvrđivanja i samorealizacije;
Učenika pedagoško-obrazovne ustanove karakteriše, prije svega, profesionalno i pedagoško usmjerenje, svrsishodna priprema za realizaciju profesionalne funkcije u pedagoškoj oblasti.
15. Psihološke karakteristike studentske grupe, njena struktura
Studentska grupa je element pedagoškog sistema. Funkcije upravljanja obavlja putem povratne sprege: nastavnik - grupa, grupa - nastavnik (kustos). U psihologiji postoji čak i koncept grupnog subjekta - zajednice ljudi sa relevantnim karakteristikama. Studentska grupa je autonomna i samodovoljna zajednica. Ona je sposobna da rešava svoje unutrašnje probleme, a njena aktivnost je povezana sa društvenim životom instituta (fakulteta), univerziteta, rešavanjem društvenih pitanja (na primer, studentski građevinski timovi, učešće u radu studentskog samoupravljanja). -državni organi itd.). Studente u akademskoj grupi objedinjuje:
opšti cilj i zadaci stručnog usavršavanja;
zajedničke obrazovne i stručne aktivnosti;
veze poslovne i lične prirode (aktivno učešće svakog učenika u životu grupe - dobra škola je svojstvo odgovarajućeg iskustva za život i rad u bilo kom produkcijskom timu);
homogenost sastava grupe prema godinama (kasna mladost ili rano odraslo doba);
visoka svijest jedni o drugima (kako o uspjehu tako i o privatnom životu);
aktivna interakcija u procesu komunikacije;
visok nivo studentske samouprave;
period postojanja grupe ograničen periodom studiranja na univerzitetima.
Između učenika se, prvo, uspostavljaju funkcionalne veze, koje su određene distribucijom funkcija između učenika kao članova grupe, a kao drugo, emocionalne veze, odnosno interpersonalne komunikacije koje nastaju na osnovu simpatije, zajednički interesi. S tim u vezi, studentska grupa može imati sljedeću strukturu:
Službena podstruktura, koju karakterizira predviđena svrha grupe - stručno usavršavanje, pomoć u formiranju ličnosti budućeg specijaliste. Zasniva se na ovlaštenju službenog vođe - načelnika, kojeg imenuje direkcija (dekanat), kao i drugih rukovodilaca koji sprovode upravljanje grupom zasnovano na ulogama, organizuju poslovne odnose između članova grupe (sindikalni vođa, kultni trgovac, urednik itd.). - Ovo je poslovni odnos.
Neformalna podstruktura nastaje kada se grupa podijeli na mikrogrupe, koje nastaju na temelju istih interesa, manifestacija empatije, simpatije jednih prema drugima - to je emocionalna sfera odnosa.
student pedagoške psihologije nastavnik
16. Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj grupi
Studentska akademska grupa se tokom svog postojanja razvija i prolazi kroz nekoliko faza, od kojih svaku karakterišu kvalitativne karakteristike sledećih parametara:
smjer ponašanja i aktivnosti članova grupe;
organizacija članova grupe;
komunikacija među članovima grupe.
Holističke karakteristike studentske grupe su sledeći indikatori: intra- i integrupova aktivnost; psihološka mikroklima u grupi (emocionalni status); referentnost grupe - njen značaj, njen autoritet za članove grupe; vođenje i vođenje; kohezija itd. Prema ovim pokazateljima određuju se sljedeće faze razvoja studentske grupe:
1. faza - nazivna grupa, koja ima samo eksterno, formalno udruženje studenata po nalogu rektora i spisku direkcije (dekanata);
2. faza - asocijacija - početna interpersonalna integracija, primarno udruživanje učenika na zajedničkim osnovama.
3. faza - saradnja, na kojoj je socio-psihološka i didaktička adaptacija učenika skoro završena.
Ispada da su nezvanični organizatori, autoritativni aktivisti grupe. Njima se dodjeljuju društveni stavovi i vodstvo. unutrašnji život grupe. Opšti zahtev za grupu u ovoj fazi je sledeći: da pokažu osetljivost prema drugovima, međusobno poštovanje, da pomažu jedni drugima itd. Samo u takvim socio-psihološkim uslovima grupa će dostići najviši nivo svog razvoja.
4. faza - studentska akademska grupa postaje tim. U svakoj grupi postoji stalna razmjena socio-psiholoških informacija. Grupne norme - skup pravila i zahtjeva koje je razvila grupa, a koji regulišu ponašanje njenih članova. Grupno raspoloženje-općenito emocionalno stanje, koji vlada, prevladava u grupi, stvara emocionalnu atmosferu u njoj.
Grupna kohezija – određuje se stepenom posvećenosti grupe njenih članova. Samopotvrđivanje – svaki član tima je svjestan sebe kao njegovog dijela i pokušava zauzeti i zadržati određenu poziciju u njoj.
Kolektivističko samoopredjeljenje – iako svaki učenik ima određenu slobodu da to učini individualna prosudba u grupi, međutim, za njega je najvažnije kolektivno mišljenje, grupna procjena, a grupna odluka je vodič za akciju. Razlozi za kontradikcije u studentskom timu mogu biti sljedeći:
neadekvatna procjena partnera;
precijenjeno samopoštovanje pojedinih učenika;
kršenje osjećaja za pravdu;
iskrivljavanje informacija o drugom od strane pojedinca;
netačan odnos jedni prema drugima;
samo jedan nesporazum. Vrste unutargrupnih sukoba:
konflikt uloga - neadekvatno obavljanje društvenih uloga;
sukob želja, interesa itd.;
sukob normi ponašanja, vrijednosti, životnog iskustva.
17. Problem lidera u studentskoj grupi. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen uticaj na radnu sposobnost
Ne može se podcijeniti uloga mentalne determinacije procesa upravljanja društvenim pojavama. Uloga psihološkog faktora u čitavom sistemu društveni odnosi dovoljno važno. Ne postoje pitanja vodstva koja ne zahtijevaju mobilizaciju volje, svijesti, energije osobe. Specifičnosti upravljanja studentskom akademskom grupom povezane su sa postojanjem niza problema:
· Problem kontakta između čelnika i grupe. Zadatak načelnika je da uspostavi kontakte sa studentskom grupom radi saradnje.
· Problem posredovanja između studenata i uprave instituta (dekanata).
· Problem organiziranja grupe u zbijeni tim, u kojem vrijednosti stručnog osposobljavanja treba da budu na prvom mjestu.
· Problem regulisanja sukoba, pronalaženja najboljih načina za njihovo rešavanje i stvaranja uslova za prevenciju nastanka.
Lider je osoba kojoj svi ostali članovi grupe priznaju pravo da donosi najodgovornije odluke koje utiču na njihove interese i određuju pravac i prirodu aktivnosti cijele grupe. Lidera grupa prepoznaje na osnovu izraženih ličnih kvaliteta koji se dopadaju članovima ove mikrogrupe, referentni su za nju, od kojih su najvažniji:
zainteresovanost za postizanje grupnog cilja;
veća svijest o problemu koji treba riješiti;
osjećaj ličnog dostojanstva;
energija;
inicijativa i visoka društvena aktivnost;
emocionalna stabilnost;
samopouzdanje;
organizacione sposobnosti;
iskustvo i vještine organizacionu aktivnost;
mentalni kapacitet;
dobra volja i empatija;
emocionalna privlačnost takva.
18. Psihologija obrazovanja studentske omladine. Savremeni zahtjevi za ličnost specijaliste i zadaci obrazovanja studenata
Problem školovanja budućeg specijaliste sa visokim obrazovanjem sada postaje posebno aktuelan i akutan. Činjenica je da tehnološki napredak ne vodi automatski duhovnom napretku, što rezultira pogoršanjem globalnih problema čovječanstva: opasnosti ekološka katastrofa, opasnost od svjetskog nuklearnog rata, širenje međunarodnog terorizma itd.
Danas bi prioritet razvoja društva trebao biti duhovno usavršavanje čovjeka za prelazak čovječanstva u novi krug evolucijskog razvoja: od razumnog čovjeka (Homo Sapiens) do moralnog, duhovnog čovjeka (Homo Moralis). Stoga je sada cilj školovanja mlade osobe širom svijeta njen duhovni rast, moralni razvoj, kulturno bogaćenje.
Zadatak visokog obrazovanja je da obezbijedi blisku vezu između stručnog osposobljavanja i moralnog vaspitanja studenata, priprema budućih specijalista za obavljanje društvenih funkcija u novim uslovima razvoja društva.
U sadašnjoj fazi visokog obrazovanja obrazovanje se, u širem smislu, razmatra u dva aspekta: obrazovanje kreativne ličnosti budućeg specijaliste (nastavnika, psihologa, inženjera itd.). I visoko moralno vaspitanje, tolerantna ličnost sa visokim građanskim kvalitetima.
U visokom obrazovanju postoji potreba za temeljnim etičkim obrazovanjem, koje će pomoći studentima da usvoje visoke koncepte duhovnosti, morala i osjećaja građanske odgovornosti.
Učenici treba da formiraju sopstvenu obrazovnu paradigmu, koja se zasniva na principima kontinuiranog samoobrazovanja, formiranja sposobnosti da bude gospodar svog života, stalnog razvoja svojih kreativnih potencijala, tj. podrazumeva samoorganizovanje radi povećanja nivoa konkurentnosti na tržištu rada i daljeg profesionalnog rasta.
19. Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Obrazovni proces se posmatra kao jedinstvo procesa osposobljavanja, razvoja i obrazovanja učenika.
Razmotrite pedagoški proces kao sistem. Pedagoški proces je glavni, objedinjujući sistem. Kombinuje procese formiranja, razvoja, obrazovanja i osposobljavanja zajedno sa svim uslovima, oblicima i metodama njihovog toka.
Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije
Interesovanje učenika ne poklapa se uvijek sa predmetom i tokom časa.
Svaki učenik na potpuno poseban način uređuje nova znanja i vještine u svoj sistem znanja i iskustva. Štaviše, takav subjektivni raspored znanja je u određenoj suprotnosti sa objektivnom logikom nauke i logikom izlaganja gradiva od strane nastavnika.
Interes se mora održavati posebnim didaktičkim metodama.
Kvalitetan, logičan i sistematičan prikaz nastavnog materijala i promišljena organizacija rada učenika u procesu učenja. Ali ni to ne garantuje jednako dobar kvalitet, dosljednost i dosljednost u znanju i vještinama učenika.
Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije između složenijeg kognitivnog zadatka i prisutnosti starih, nedovoljnih načina za njegovo rješavanje. Između traženog i dostignutog nivoa stavova učenika prema učenju, prema procesu sticanja znanja. Između starog znanja i novog znanja. Između znanja i sposobnosti da se ono koristi.
20. Glavne pravce razvoja u procesu obuke i obrazovanja
Postoje tri glavne linije razvoja:
) razvoj apstraktnog mišljenja;
) razvoj analiziranja percepcije (posmatranja);
) razvoj praktičnih vještina.
Ove tri strane psihe odražavaju tri opšte linije stava osobe prema stvarnosti:
· dobijanje podataka o stvarnosti uz pomoć sopstvenih čula - uz pomoć zapažanja;
· apstrakcija, odvraćanje od direktnih podataka, njihova generalizacija;
· materijalnog uticaja na svijet s ciljem njegovog mijenjanja, što se postiže praktičnim djelovanjem.
. Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Odgajanjem, obukom čovjek ovladava određenim normama i ulogama koje mora ispuniti u društvu. Oni stvaraju vrlo specifičnog pojedinca za određenog društvenom okruženju, za određene društvene odnose, sa specifičnim svojstvima ponašanja, iskustva, znanja, pogleda na svijet itd.
Obrazovanje je svrsishodna aktivnost za formiranje određenih ličnih kvaliteta osobe (da bude uredan, pristojan), to je proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnavljanja. Ali obrazovanje nije samo savjet. Svaki odgoj je dinamična intervencija, odnosno edukacijom mijenjamo biće čovjeka.
Obrazovanje je svjesna aktivnost usmjerena na ovladavanje znanjima, vještinama, razvoj vještina mentalnih snaga i sposobnosti osobe. Bilješka zatvoriti vezu između vaspitanja i obrazovanja - obrazujući obrazujemo i obrnuto. Također morate znati da obrazovanje i obuka< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах
22. Ličnost i njen razvoj u procesu obrazovanja i vaspitanja
Obrazovanje je svrsishodno formiranje ličnosti zasnovano na formiranju:
određeni odnosi prema objektima, pojavama okolnog svijeta;
pogled na svet;
ponašanje (kao manifestacija odnosa i pogleda na svijet).
Vrste obrazovanja:
mentalno;
moral;
fizički;
rad;
estetski, itd.
Obrazovanje je posebno organizovan, svrsishodan proces neposrednog prenošenja iskustva generacija, znanja, veština u interakciji nastavnika i učenika.
Obrazovanje je glavna snaga koja društvu može dati punopravnu ličnost. Efikasnost vaspitnog uticaja je u svrsishodnosti, sistematičnom i kvalifikovanom rukovođenju.
Trenutno je potrebno obrazovanje vratiti u kontekst kulture, odnosno usmjeriti ga na univerzalne ljudske vrijednosti, svjetsku i nacionalnu duhovnu kulturu, razvoj humanističkih tehnologija učenja, stvaranje obrazovne institucije okruženje koje formira ličnost sposobnu za kreativnu realizaciju savremenim uslovima.
Subjekt je svesno delujuća ličnost, čija je samosvest „svest o sebi kao o biću koje je svesno sveta i menja ga, kao subjekt, delujuća osoba u procesu svoje delatnosti – praktične i teorijske, uključujući i predmet aktivnosti svijesti.”
Subjekt obrazovnog procesa kao djelatnost agregatnog subjekta, tj. ono na šta je usmerena je skup vrednosti društvene svesti, sistem znanja, metode delovanja, čiji prenos od strane nastavnika nailazi na određeni način ovladavanja njima od strane učenika. Ako se njegova metoda savladavanja poklapa sa metodom djelovanja koju nudi nastavnik, onda kombinovana aktivnost donosi zadovoljstvo objema stranama. Ako u ovom trenutku postoji neslaganje, onda je narušena sama opštost predmeta.
Specifičnost subjekata obrazovnog procesa je i njihova motivaciona sfera, koja se sastoji od dvije strane. Predmet pedagoške aktivnosti u idealnoj shemi radi na postizanju zajedničkog cilja - "za učenike, a zatim za sebe". Subjekt obrazovne aktivnosti djeluje, takoreći, u suprotnom smjeru od ove sheme: „za sebe radi postizanja zajedničkog cilja“ kao daleka i ne uvijek objašnjiva perspektiva.
Zajednička tačka za obrazovni proces „za učenika“ od strane nastavnika i „za sebe“ od strane učenika određuje pragmatično, „stvarno delujuće“, po terminologiji A.N. Leontijev, motiv. On je taj koji karakteriše postupke totalnog idealnog subjekta kojeg predstavljaju nastavnik i učenik. „Shvaćeni“ motivi leže, takoreći, u osnovi obrazovnog procesa, a ne uvek ih u potpunosti realizuje ne samo učenik, već i nastavnik.
24. Učenici i nastavnici su subjekti obrazovnog procesa. Lični kvaliteti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika
Pedagoška interakcija je namjeran kontakt (dugotrajan ili privremen) između nastavnika i učenika, koji rezultira međusobnim promjenama u njihovom ponašanju, aktivnostima i odnosima. Pedagoška interakcija je suštinska karakteristika pedagoškog procesa, a to je posebno organizovana interakcija nastavnika i učenika u pogledu sadržaja obrazovanja korišćenjem sredstava obrazovanja i vaspitanja (pedagoških sredstava) u cilju rešavanja problema obrazovanja koji imaju za cilj ispunjavanje oba potrebe društva i samog pojedinca u njegovom razvoju i samorazvoju.
Pedagoška interakcija uvijek ima dvije međuzavisne komponente – pedagoški utjecaj i odgovor učenika (učenika, studenta). Utjecaji mogu biti direktni i indirektni, razlikuju se po smjeru, sadržaju i oblicima prezentacije, prisutnosti ili odsustvu povratnih informacija itd. Različiti su i odgovori učenika: aktivna percepcija, obrada informacija, ignoriranje ili suprotstavljanje, emocionalna iskustva ili ravnodušnost, postupci itd.
Uslovi za nastavnika:
) stvaranje uslova za bezbedno ispoljavanje ličnosti svakog učenika u različitim obrazovnim situacijama, što zahteva da nastavnik, pre svega, ne bude u tradicionalnoj poziciji nastavnika-informatora, izvora znanja i kontrolora, već u pozicija vodećeg partnera, pomažući samorazvoj ličnosti učenika;
) razvoj unutrašnje motivacione sfere učenika, formiranje sopstvene kognitivne potrebe ne samo za dobijanjem i usvajanjem novih znanja, već i za razvojem generalizovanih metoda obrazovne aktivnosti, sposobnosti uživanja i zadovoljstva od znanja;
) veliki unutrašnji rad nastavnik za lični i profesionalni samorazvoj (razvoj kreativnog potencijala, koji omogućava adekvatno rješavanje opšteg zadatka obuke i razvoja, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog studenta i studijske grupe).
Studentski zahtjevi:
) aktivnost učenika, njegovu spremnost za obrazovne aktivnosti;
) koordinacija eksternih (prvenstveno motiva postignuća) i unutrašnjih (kognitivnih) motiva;
) veća samostalnost učenika, određeni nivo samoregulacije i samosvesti (postavljanje ciljeva, samokontrola i samopoštovanje).
25. Psihološki mehanizmi za formiranje osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Formiranje ličnosti je proces ovladavanja posebnom sferom društvenog iskustva, ali sasvim drugačijeg, različitog od ovladavanja znanjima, vještinama itd. Uostalom, kao rezultat tog ovladavanja, formiraju se novi motivi i potrebe. , njihovu transformaciju i subordinaciju. To je nemoguće postići jednostavnom asimilacijom - to bi bili motivi poznati, ali ne i stvarno glumački. Nove potrebe i motivi, njihova podređenost nastaju ne tokom asimilacije, već tokom doživljavanja ili življenja: ovaj proces se dešava samo u stvarnom životu, uvek emocionalno zasićen, često subjektivno kreativan. Prema A.N. Leontijev, u skladu sa teorijom aktivnosti, osoba se "rađa" dva puta. Njegovo prvo "rođenje" je u predškolskom uzrastu, kada se uspostavlja hijerarhija motiva, prva korelacija neposrednih motiva sa socijalni kriterijumi- postoji mogućnost da se postupi suprotno neposrednom impulsu, prema društvenim motivima. Obilježava ga uspostavljanje prvih hijerarhijskih odnosa motiva, prvo podređivanje neposrednih motiva društvenim normama. Dakle, ovdje se rađa ono što se ogleda u prvom kriteriju ličnosti. Njeno drugo "rođenje" - u dobi adolescencije i povezano je sa sviješću o motivima njenog ponašanja i mogućnošću samoobrazovanja. Izražava se u pojavljivanju želje i sposobnosti da se motivi realizuju i izvrše aktivan rad po njihovoj subordinaciji i podređenosti. Ova sposobnost samosvijesti, samousmjeravanja i samoobrazovanja ogleda se u drugom kriteriju ličnosti. Njegova obaveza je takođe fiksirana u pravnom konceptu krivične odgovornosti.
26. Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Samosvijest pripada integralnom subjektu i služi mu da organizira svoje aktivnosti, svoje odnose s drugima i komunikaciju s njima.
Samosvijest u ljudskoj mentalnoj aktivnosti djeluje kao složen proces posredovanog znanja o sebi, raspoređenog u vremenu, povezanog s kretanjem od pojedinačnih, situacijskih slika kroz integraciju takvih situacijskih slika u holističku formaciju - koncept vlastitog Ja.
Samospoznaja je složen proces na više nivoa, individualno raspoređen u vremenu. Vrlo uslovno mogu se razlikovati 2 stadijuma: poznavanje sopstvenih karakteristika kroz poznavanje osobina drugog, poređenje i razlikovanje; u 2. fazi je povezana introspekcija.
Čovjek uči svijet oko sebe, a istovremeno i sebe kroz aktivnu interakciju sa svijetom. Razlikuju se faze formiranja samospoznaje, povezujući svaku od ovih faza sa novom mogućnošću da se subjekt odvoji od drugih objekata, ljudi; sa sposobnošću osamostaljivanja i utjecaja na svijet oko sebe (kod djeteta to je povezano s prvim manipulacijama predmetima, nakon hodanja, zatim s pojavom govora). U početnim fazama posebno su važni i mehanizmi internalizacije znanja o drugima o sebi. Dakle, dijete uči i koristi u samospoznaji:
Vrijednosti, parametri ocjenjivanja i samoprocjena, norme;
slika o sebi;
Odnos prema sebi i samoprocjena roditelja;
Nečije samopoštovanje (na primjer, roditeljsko);
Načini regulacije ponašanja;
Nivo očekivanja i potraživanja.
Samospoznaja je dinamičan proces
Neki nastavnici koriste skalu od šest tačaka za evidentiranje moralnog odgoja osobe. Ima tri pozitivne ocjene(+1, +2, +3) izražavaju stepen moralnog vaspitanja (spremnosti) i tri negativne ocjene(-1, -2, -3) - stepen moralnog lošeg ponašanja (zanemarivanje). Kvalitativnim procjenama se dodjeljuju kvantitativni ekvivalenti prema sljedećim kriterijima:
spremnost na pozitivne manifestacije: +1;
težnja ka pozitivnim akcijama: +2
stabilnost, aktivnost pri izvođenju pozitivnih radnji: +3;
spremnost na negativne manifestacije: -1;
sklonost negativnim radnjama: -2
antisocijalno ponašanje: -3.
27. Osobine pedagoške komunikacije kao oblika pedagoške interakcije
Univerzitet se od škole razlikuje po sadržaju obrazovanja i vaspitanja, po promjeni njihovih oblika. Glavna funkcija univerziteta je formiranje ličnosti specijaliste. I ovaj cilj treba podrediti komunikaciji nastavnika i učenika. Sistem univerzitetske pedagoške komunikacije u vezi „nastavnik-student“ kvalitativno se razlikuje od školske komunikacije već po tome što su uključeni u zajedničku profesiju, a to uvelike doprinosi uklanjanju starosne barijere koja ometa plodne zajedničke aktivnosti.
Sistem univerzitetske pedagoške komunikacije kombinuje dva faktora:
) odnos rob-vođa;
) odnos saradnje između učenika i nastavnika.
Upravo ta socio-psihološka srž odnosima na fakultetu daje posebnu emocionalnu produktivnost. Bez svijesti o partnerstvu u aktivnostima učenika, teško se uključiti u njih samostalan rad, usaditi im ukus za profesiju, obrazovati profesionalnu orijentaciju pojedinca u cjelini. Najplodniji proces univerzitetskog odgoja i obrazovanja osigurava se upravo sistemom odnosa koji se pouzdano gradi na nivou univerziteta.
Glavni zahtjevi za odnos "nastavnik-učenik" mogu se formulirati na sljedeći način:
interakcija faktora saradnje i iskaza u organizaciji obrazovnog procesa;
formiranje duha korporativizma, kolegijalnosti, profesionalne zajednice sa nastavnicima;
usmjeravanje sistema pedagoške komunikacije na odraslu osobu sa razvijenom samosviješću i time prevazilaženje autoritarnog vaspitnog uticaja;
korištenje profesionalnog interesa studenata kao faktora u upravljanju obrazovanjem i usavršavanjem i kao osnove pedagoško-obrazovnog rada.
Ovaj stil se formira pod uticajem dva važna faktora:
strast za naukom, predmetom;
želja da se polje naučnog istraživanja pretvori u materijal pedagoškog uticaja, tzv. pedagoški osećaj.
28. Stilovi pedagoške aktivnosti, njihove opšte karakteristike
Stilovi pedagoške delatnosti se dele na tri opšta tipa: autoritarni, demokratski i liberalni.
autoritarnog stila. Učenik se smatra predmetom pedagoškog uticaja, a ne ravnopravnim partnerom. Nastavnik sam odlučuje, donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem postavljenih zahtjeva, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika, ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu nastavnika, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Glavne metode uticaja takvog nastavnika su naređenja, podučavanje. Nastavnika karakteriše nisko zadovoljstvo profesijom i profesionalna nestabilnost. Nastavnici sa ovakvim stilom vođenja glavnu pažnju poklanjaju metodičkoj kulturi, često predvode u nastavnom kadru.
Demokratski stil. Student se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, podstiče nezavisnost u rasuđivanju, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i lične kvalitete učenika. Metode uticaja su motivacija za akciju, savet, zahtev. Kod nastavnika sa demokratskim stilom vođenja, vjerovatnije je da će učenici imati visoko samopoštovanje. Takve nastavnike karakteriše veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo svojom profesijom.
Liberalni stil. Nastavnik se udaljava od donošenja odluka, prenoseći inicijativu na učenike i kolege. Organizacija i kontrola aktivnosti učenika se odvija bez sistema, pokazuje neodlučnost, oklevanje. U učionici vlada nestabilna mikroklima, skriveni sukobi.
Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Poteškoće u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika mogu se podijeliti u kategorije:
Halo efekat je širenje opšteg vrednosnog utiska o osobi na sve njene još uvek nepoznate lične kvalitete i svojstva, postupke i dela. Unaprijed stvorena ideja sprječava Za stvarno razumjeti osobu.
Učinak prvog utiska je uvjetovanost percepcije i procjene osobe prvim utiskom o njemu, što se ispostavlja pogrešnim.
Efekat primata – pridavanje velike važnosti percepciji i evaluaciji nepoznatog učenika ili grupe informacija o njemu koje su ranije primljene.
Efekat novosti – davanje velike važnosti kasnijim informacijama prilikom percipiranja i evaluacije poznate osobe.
Projekcioni efekat je pripisivanje svojih vrlina prijatnim učenicima ili drugim ljudima, a svojih nedostataka neprijatnim.
Učinak stereotipa je korištenje stabilne slike osobe u procesu interpersonalne percepcije. To dovodi do pojednostavljivanja znanja o osobi, starenja netačne slike o drugome, do pojave predrasuda.
30. Pedagoški profesionalizam nastavnika. Autoritet nastavnika. Tipologije nastavnika
Pedagoške vještine predstavljaju skup najrazličitijih radnji nastavnika, koje su prvenstveno u korelaciji sa funkcijama pedagoške djelatnosti, u velikoj mjeri otkrivaju individualne psihološke karakteristike nastavnika (nastavnika) i svjedoče o njegovoj predmetno-profesionalnoj kompetenciji.
Tri glavne veštine nastavnika:
)sposobnost prenošenja znanja nastavniku poznatih, rješenja, metode obuke i obrazovanja u novoj pedagoškoj situaciji.
2)sposobnost pronalaženja novog rješenja za svaku pedagošku situaciju
)sposobnost stvaranja novih elemenata pedagoškog znanja i ideja i osmišljavanja novih tehnika za rješavanje specifične pedagoške situacije
Autoritet nastavnika je složena pojava koja kvalitativno karakteriše sistem odnosa sa nastavnikom. Odnos učenika prema autoritativnom nastavniku je pozitivno emocionalno obojen i zasićen. I što je ovaj autoritet veći, to je važniji za učenike nauke, čije osnove predaje nastavnik, što su njegovi zahtevi, primedbe pravednije, svaka njegova reč je težim.
Među nastavnicima su najčešće sljedeće vrste lažnog autoriteta.
Supresivni autoritet: stiče se sistematskim demonstriranjem superiornosti i sposobnosti da se učenici drže u stalnom, nesvjesnom strahu da će biti kažnjeni ili ismijani za neuspješan odgovor ili vježbu, da će na njih biti vikani, kažnjeni.
autoritet na daljinu. Učitelj, vaspitač nastoji da učenike uvek drži na distanci. Sa njima ulazi samo u službene kontakte. U nastojanju da bude nepristupačan i tajanstven, takav učitelj uzdiže svoju ličnost, stvara sebi privilegije, sve do toga da radi vanredne stvari na lekciji, ide u predsjedništvo školskog ili studentskog sastanka, iako ga tamo niko ne stavlja, uzima hranu u trpezariji bez reda.
Autoritet pedantnosti. Učitelj-vaspitač ima sistem sitnih, beskorisnih konvencija i tradicija. Stalno nalazi zamjerke na umiješanim. Štaviše, njegove prigovore nisu u skladu sa zdrav razum jednostavno su neinteligentni. Pedant je nepravedan i njegovi postupci su neefikasni. Sa takvim nastavnikom učenici gube povjerenje u svoje sposobnosti, u učionici jedan dio učenika grubo krši disciplinu, drugi je sputan, napet.
Autoritet rasuđivanja. Nastavnik, pokušavajući na ovaj način steći autoritet, beskrajno podučava učenike, vjerujući da su notacije glavno sredstvo obrazovanja. Učenici se brzo naviknu na riječi takvih nastavnika, prestanu da reaguju na njih i razdraženo, a ponekad i smijući se, slušaju tok moraliziranja koji teče iz usta oduševljenog sagovornika uz elokvenciju nastavnika.
Autoritet imaginarne ljubaznosti. Oni se češće od ostalih vrsta lažnog autoriteta susreću među mladim nastavnicima. Nemajući dovoljno pedagoškog iskustva, ovi omladinski lideri vjeruju da će učenici cijeniti njihovu ljubaznost, saučesništvo i odgovoriti poslušnošću, pažnjom, ljubavlju. Ispada upravo suprotno. Učenici ignorišu uputstva, pa čak i zahtjeve starješine, a uz to mu se smiju.
Tutoring
Trebate pomoć u učenju teme?
Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.
Za pedagošku psihologiju problem proučavanja oba obrasca mentalnog razvoja čovjeka u dobnim fazama mladosti i zrelosti javlja se kao jedan od novih. Posebno treba istaći da su mnogi aspekti mentalne aktivnosti i karakteristike ljudskog učenja u ovom periodu nedovoljno proučavani u poređenju sa periodima detinjstva i rane adolescencije. To u nekim slučajevima dovodi do poricanja teorijskog i praktičnog značaja proučavanja problema mentalnog razvoja osobe tokom studija na visokom obrazovanju, au drugim do neopravdano precijenjene ocjene uloge starosnih karakteristika u rješavanju problema nastave. i edukacija studenata. Takvo potcjenjivanje ili precjenjivanje ne samo da ne doprinosi plodonosnom traganju za putevima za unapređenje obrazovanja u visokom obrazovanju, već i dezorijentira nastavnike, neopravdano opravdavajući ozbiljne nedostatke savremene nastavne prakse.
Navedimo kao konkretan primjer rezultate studije koju je provela A. M. Kolesova. Smanjenje pokazatelja obrazovne aktivnosti studenata tokom prelaska u drugu godinu (opšti porast akademskog neuspjeha, povećanje procenta isključenih studenata zbog neuspjeha) objašnjava autor starosne karakteristike razvoj pažnje, pamćenja i mišljenja učenika. „... U dobi od 18 godina učenik može zapamtiti obim obrazovnih informacija koji se povećao u drugoj godini (pamćenje u ovom trenutku dostiže visok razvoj), ali ne može izvršiti mentalnu obradu cjelokupnog primljenog obrazovnog materijala, jer razmišljanje u to vrijeme zaostaje za pamćenjem... Što se tiče razvoja mišljenja u ovom periodu, posebno je uočljiv “puls”. Pad razmišljanja se zamjenjuje usponima svake tri godine. "Vrhunci" padaju u dobi od 20 godina, 23 godine i 25 godina, "spa-
dy" - sa 22 i 24 godine, "Vrhunci" u razvoju pamćenja javljaju se u 18, 23 i 24 godine, "recesije" - u 22 i 24 godine.
Pitanje je kako objasniti činjenicu da je, uz navedenu kategoriju u istoj starosnoj grupi ima puno učenika koji rade "dobro" i "odlično"? Očigledno je da napredovanje učenika nije jednoznačno određeno njegovim uzrasnim karakteristikama. AT više zavisi od sadržaja i metoda nastave, nastavnih planova i programa, au nekim slučajevima se povezuje i sa razočaranjem učenika u izabrano zanimanje itd.
Objašnjenje koje je predložila A. M. Kolesova implicitno pretpostavlja da su nastavne metode zasnovane na ideji procesa učenja kao percepcije, obrade, čuvanja i reprodukcije obrazovnih informacija od strane studenta optimalne za visoko obrazovanje. Ova ideja proizlazi iz činjenice da se kognitivna aktivnost sastoji od funkcionisanja pojedinca kognitivni procesi: percepcije i ideje, pažnja i pamćenje, mišljenje i mašta. U asocijativnoj psihologiji, smatralo se da se ovi kognitivni procesi (ili kognitivne funkcije) dešavaju kod svakog pojedinca na osnovu univerzalnih zakona formiranja asocijacija. Savremena istraživanja u predškolskoj i školskoj pedagogiji i obrazovnoj psihologiji omogućila su da se ove ideje o procesu učenja i razvoja čovjeka u velikoj mjeri prevaziđu. Međutim, svi oni ostaju dominantni u pedagogiji visokog obrazovanja.
U još većoj mjeri pogrešne su empirijske ideje univerzitetske pedagogije i pedagoške psihologije o cjelovitosti mentalnog razvoja ličnosti osobe po periodima mladosti i zrelosti.
U školskoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji poznato je da osoba u dobi od 12-14 godina razvija osnovne logičke strukture (J. Piaget), teorijsko mišljenje (V. V. Davydov), duhovne potrebe i interesovanja (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), opće i neke posebne sposobnosti (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites, itd.). Školska pedagogija nastoji pokazati da je formiranje takvih punopravnih vrsta aktivnosti moguće čak iu više rane godine(P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Razvoj psiholoških principa i didaktike
Kalkularne metode ranog formiranja teorijskog mišljenja, opšte sposobnosti itd., je nesumnjiva zasluga sovjetske pedagoške psihologije. Pokazuje se da psihološke karakteristike predškolskog i ranog školskog uzrasta nisu prepreka za formiranje složenih tipova ljudske intelektualne aktivnosti, da se mnoge rezerve ljudskog mentalnog razvoja kriju u djetinjstvu.
Međutim, bez korelacije sa kasnijim fazama mentalnog razvoja ličnosti osobe, nakon adolescencije i rane adolescencije, uključujući kasnu adolescenciju i faze ljudske zrelosti, teško je nedvosmisleno proceniti stvarni „doprinos” i značaj ranih faza u kasniji razvoj osobe. Naprotiv, ponekad se formulišu stavovi o relativnoj potpunosti (punoći) mentalnog razvoja u naznačenim starosnim fazama. Ako pođemo od stava da se relativni završetak mentalnog razvoja ličnosti osobe dešava do sedamnaeste godine, onda je za period studiranja u visokom obrazovanju nemoguće postaviti dovoljno značajne psihološke i pedagoške probleme. Tada je potrebno doći do zaključka da pedagoška psihologija i pedagogija imaju pravo proučavati obrasce mentalnog razvoja i upravljati mentalnim razvojem osobe do 17-20 godina. U ovom slučaju, period školovanja osobe na višoj obrazovne ustanove nema svojih psiholoških i pedagoških problema. Ovakvim pristupom pedagoškoj psihologiji i pedagogiji ostaju samo određena metodička pitanja, a pedagogija se neminovno pretvara u skup posebnih metoda nastave posebnih predmeta. Nažalost, razmatrana pozicija je najčešća u praktičnoj pedagogiji visokog obrazovanja, a psihološki problemi se svode na proučavanje osobina ispoljavanja individualnih mentalnih funkcija (percepcija, pamćenje, mišljenje, itd.) starijeg studenta. u procesu učenja.
Proces učenja u visokom obrazovanju ovim pristupom se sve više smatra i proučava kao informativan, koji uključuje prijenos informacija od strane nastavnika i njihovu percepciju i obradu od strane studenta. Mnoge naučne studije
organizacija obrazovnog procesa u visokom obrazovanju, tako se to smatra. „Za naučnu organizaciju obrazovnog procesa neophodno je, - primećuje S. I. Arkhangelsky, - odrediti obim, sadržaj i kretanje različitih informacija i, pre svega, naučnih informacija. ...Informacija karakteriše ulaz i izlaz funkcionisanja čitavog sistema. Na osnovu ove uloge informacija, naučna organizacija obrazovnog procesa, pre svega, postavlja zadatak proširenja uslova optimizacije na njegove glavne komponente. Isto važi i za upravljanje učenjem. „Upravljanje obrazovnim procesom uvijek je neraskidivo povezano sa informacijama. Priroda upravljanja prvenstveno je određena time koji će vanjski tok informacija uticati na mentalnu aktivnost učenika u cilju postizanja zadatog cilj učenja. Informacija ... u obrazovnom procesu djeluje kao materijal za razmišljanje, kao uvjet funkcioniranje(istaknuto - A. M.) kognitivne radnje učenika i na osnovu toga postaje unutrašnje vlasništvo učenika.
Naveli smo stavove poznatog specijaliste iz oblasti pedagogije visokog obrazovanja kako bismo istakli opšta ideja o upravljanju učenjem kao funkcionisanju postojeće kognitivne aktivnosti učenika. Upravo ova ideja obrazovanja u visokom obrazovanju lišava pedagogiju kao nauku njenog glavnog predmeta - upravljanja razvojem ličnosti osobe u obrazovnom procesu, kako u predškolskom tako i u školskom obrazovanju. Ovakvim pristupom analizi i proučavanju specifičnosti obrazovanja u visokom obrazovanju razvijaju se informacione mjere za analizu i vrednovanje efektivnosti obrazovnog procesa, ali je predmet pedagogije kao nauke o upravljanju mentalnim razvojem osobe. izgubljen. Kao rezultat toga, pedagogija se degeneriše u sistem organizacionih mjera (planiranje, računovodstvo, kontrola, itd.) i metodičkih metoda nastave pojedinih predmeta. Praktična pedagogija visokog obrazovanja (u ličnosti nastavnog osoblja) je uvijek skeptična prema naučnoj prirodi ovakvih preporuka, šireći naznačeni pogled na pedagogiju visokog obrazovanja u cjelini.
Sadašnje stanje u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji visokog obrazovanja liči na staro stanje u predškolskoj pedagogiji i psihologiji, iako su na ekstremnim polovima podučavanja i vaspitanja čovjeka. Predškolska pedagogija je dugo vremena smatrala dijete umanjenom kopijom školskog djeteta, nastojala ga preobraziti u učenika, prilagođavajući za tu svrhu školske nastavne i odgojne metode. Visokoškolska pedagogija je donekle nastavila ovu tradiciju, pokušavajući da prilagodi školske nastavne metode (ali u drugačijem obliku) učenju učenika. U oba slučaja upotreba principa školske pedagogije pokazala se neefikasnom.
dakle, aktuelno pitanje Pedagogija i pedagoška psihologija u visokom obrazovanju je problem specifičnih obrazaca mentalnog razvoja mladog čovjeka i odrasle osobe, a pedagogija kao nauka je razvoj didaktičkih principa za upravljanje mentalnim razvojem osobe u ovom periodu. Glavna karakteristika ovog obrazovnog doba je prelazak na potpuno novu vrstu obrazovanja, ovladavanje višim oblicima profesionalne djelatnosti koji osiguravaju dalji razvoj proizvodnje, nauke i kulture.
Psihološki obrasci ljudskog učenja i razvoja tokom ovog perioda još nisu dovoljno proučeni. Glavni su psihološki obrasci formiranja profesionalne kognitivne motivacije i interesovanja, razvoj profesionalne percepcije, pamćenja, pažnje, mišljenja, formiranje profesionalnih sposobnosti i kreativne ličnosti specijaliste. U ovom radu ćemo razmotriti samo neke od ovih problema.
Za razliku od školske pedagogije i pedagoške psihologije, čiji su potrošači prvenstveno nastavnici, u visokom obrazovanju potrošači rezultata naučnoistraživačkog rada nisu samo nastavnici, već i sami učenici. Istovremeno, učenik je, kao i nastavnik, zainteresovan za poznavanje principa samoučenja i samoobrazovanja. Student više škole ravnopravan je aktivan učesnik u obrazovnom procesu, a ne samo njegov" kontrolisana strana» .
Poteškoće istraživanja i upravljanja mentalnim razvojem osobe, posebno odrasle osobe, sasvim su očigledne. Na primjer, ako pođemo od empirijskih ideja o mentalnom razvoju osobe kao spontanom, određenom samo njegovom dobi i individualnim karakteristikama, tada postaje nemoguća sama formulacija pedagoškog zadatka upravljanja razvojem ličnosti u obrazovanju. U definisanju opšteg principa teorije učenja, savremena didaktika ga sve više posmatra kao razvojnu. U psihologiji su razvijeni principi i proučavaju se psihološki obrasci proizvodnih procesa koji su, s naše tačke gledišta, najviše zajedničko tlo rješavanje problema razvojnog obrazovanja u visokom obrazovanju. U didaktici visokog obrazovanja obrasci proizvodnih procesa se u velikoj mjeri implementiraju u sistem problemskog učenja.
Psihologija proizvodnih procesa i problemsko učenje
Istraži u raznim poljima opšta i primenjena psihologija sve više potvrđuju potrebu da se identifikuju opšti psihološki obrasci ljudske kognitivne aktivnosti. Iskustvo rješavanja didaktičkih i metodičkih problema visokog obrazovanja pokazuje da je praktično nemoguće kontrolisati svaku pojedinačnu kognitivnu „mentalnu funkciju“ (opažanje, pamćenje, pažnja, mišljenje). Ako u opšta psihologija Dok proučavanje ovih kognitivnih procesa još uvijek omogućava otkrivanje novih podataka, u pedagoškoj psihologiji ono prilično otežava rješavanje važnih pedagoških problema.
Najprikladniji koncept koji omogućava pristup formulaciji općih zakona koji upravljaju razvojem kognitivne aktivnosti je koncept produktivnog procesa. U savremenoj psihologiji, mentalni procesi se nazivaju produktivnim, pružajući subjektivno otkriće novog (nepoznatog) na osnovu stvaranja mentalnih neoplazmi. Psihološke karakteristike proizvodnih procesa opisane su činjenicama generisanja slika (V. P. Zinchenko),
generalizacije (V. V. Davidov), značenja (A. A. Leontjev), ciljevi (A. N. Leontjev, O. K. Tihomirov), kognitivne potrebe i motivi (A. M. Matjuškin), kreativne sposobnosti (Ya. L. Ponomarjov).
Koncept produktivnog procesa u psihologiju je uveo O. Zelts, koji ga je suprotstavio tradicionalnoj asocijativnoj ideji mišljenja kao reproduktivnog procesa. Glavna stvar koja karakterizira ove procese je da pomažu u otkrivanju željenog zadatka. Istraživači su do sada koncepte “reproduktivnog” i “produktivnog” upućivali na procese pamćenja, odnosno na misaone procese. U proučavanju mišljenja produktivni procesi se često poistovjećuju sa "kreativnim", "heurističkim" itd., a glavna stvar koja ih karakterizira je prije svega proces otkrivanja od strane osobe onoga što traži. U tom smislu, procesi mišljenja mogu se djelomično ili potpuno svesti na operativne kognitivne procese. Rješenje bilo kojeg, čak i poznatog, zadatka uključuje implementaciju sistema operacija za transformaciju stanja problema kako bi se pronašao željeni. U ovom slučaju, sigurno intelektualni procesi ali da li su produktivni?
Koncept "produktivnog procesa" nije suprotstavljen konceptu "reproduktivnog", već konceptu "neproduktivnog procesa". Reproduktivni procesi aktualizacije znanja samo su jedan od podtipova mnogih neproduktivnih operativnih i semantičkih procesa. Njihova glavna karakteristika je da ne pretpostavljaju i ne osiguravaju formiranje novih mentalnih formacija, iako u nizu slučajeva pretpostavljaju i osiguravaju otkrivanje novih informacija potrebnih za djelovanje u datoj situaciji.
Produktivni procesi uključuju formiranje mentalnih neoplazmi i subjektivno otkrivanje nečeg novog. Na osnovu teorijskih i eksperimentalnih studija, možemo pretpostaviti da je opći uvjet koji zahtijeva proizvodne procese problemska situacija.
Problematična situacija je situacija koja karakteriše takvu vrstu interakcije između subjekta i objekta, u kojoj osoba ima potrebu da otkrije novo nepoznato svojstvo, pravilnost objekta ili sposobnosti.
soba svoju transformaciju. Na strani subjekta, problemsku situaciju predstavljaju njegove kognitivne potrebe i kognitivne sposobnosti. Produktivni proces je uzrokovan kognitivnom potrebom subjekta, koja obezbjeđuje kognitivnu aktivnost usmjerenu na "zadovoljavanje" ove potrebe.
Produktivni proces se sastoji u subjektivnom otkrivanju nečeg novog i čini mikro-etapu u mentalnom razvoju subjekta. Kao i svaki proces zadovoljavanja potrebe, on je praćen pozitivne emocije. Ova vrsta potreba se može nazvati situacionim kognitivnim potrebama. Za razliku od tjelesnih potreba koje se ciklički reprodukuju, kognitivne potrebe nastaju samo u posebne prilike kada je nemoguće postići postavljeni vitalni cilj uz pomoć postojeće strukture mentalne regulacije radnje.
Na strani objekta, problemsku situaciju predstavlja nepoznato, koje karakteriše stepen novine i stepen generalizacije nepoznatog. Ovi pokazatelji nepoznatog su relativni, jer proces mišljenja uvijek počinje ne od apsolutne nule, već od nekog prethodno dostignutog nivoa znanja i metoda djelovanja određenog stepena generalizacije.
U skladu sa poznatom definicijom E. Thorndikea, problemska situacija nastaje kada se na putu do cilja nađe “prepreka”. Često se ova definicija smatra najopštijom. Očigledno, “novina” objekta u problemskoj situaciji objektivno ne sadrži nikakve “prepreke” na putu do cilja. Zašto osoba subjektivno doživljava situaciju novosti kao situaciju „teškoće“ ili „prepreke“? Psihološka osnova ovog iskustva je reciprocitet odnosa između uspostavljenog prošlog iskustva (operativnog i semantičkog) i znanja i operacija koje su neophodne za otkrivanje novog.
Iz prethodnog iskustva, mnoge situacije su ljudima poznate, ne sadrže ništa novo. Prošlo iskustvo se manifestuje prvenstveno u vidu stereotipa, stavova, fiksacija, „psiholoških barijera“ koje sprečavaju nastanak problematične situacije, otkrivanje nove, a time i formiranje
nija mentalnih neoplazmi. Rješavanje problema u problemskoj situaciji podrazumijeva prevazilaženje postojećih nivoa samoregulacije, stereotipa, semantičkih struktura itd. U početnim fazama rješavanja problema, subjekt se doživljava otkrivanje nesklada između traženog znanja i prethodnog iskustva. po njemu kao "prepreku", "teškoću", "neizvesnost", a ovo iskustvo je obojeno ne pozitivnim, već negativne emocije(kao i mnoge potrebe kada se pojave: glad, žeđ itd.). Na primjer, slučajevi nesporazuma, sumnji itd., koje osoba shvati, ne izazivaju radost. Izazivaju suprotne emocije.
Proces subjektivnog otkrivanja novog i formiranja novih mentalnih formacija odvija se kao proces produktivnog formiranja novih oblika mentalne samoregulacije djelovanja, novih mentalnih svojstava (sposobnosti i sl.), generiranja ciljeva i motivi posredovani ciljem koji se postiže i novim uslovima delovanja. spawned nova meta radnja u isto vrijeme obavlja funkciju značetvorne "poluge" produktivnog mentalnog procesa.
Funkcionalna hijerarhija proizvodnih procesa uključuje tri glavna nivoa:
1) nivo reakcija na kojem se manifestuju kao reakcije novosti (reakcija orijentacije) i pružaju mogućnost prilagođavanja (prilagođavanja) uslovima sredine;
2) nivo znanja i delovanja na kojem deluju kao različiti tipovi problematičnih sistema
Pouke u učenju;
3) nivo kreativne aktivnosti, na kojem deluju proizvodni procesi u vidu postavljanja i rešavanja stručnih praktičnih i teorijskih problema. To su funkcionalni nivoi, gde najviši nivo ne izrasta iz najnižeg, već, naprotiv, najniži samo služi u odnosu na najviši.
Hijerarhija proizvodnih procesa u različitim starosnim fazama uključuje njihovu analizu na nivoima:
1) igranje igara;
2) obrazovni;
3) profesionalna aktivnost i komunikacija lica.
U pedagoškoj psihologiji ovi se nivoi smatraju vodećim vrstama aktivnosti koje odgovaraju različitim fazama mentalnog razvoja osobe: igrica predškolskog uzrasta, podučavanje učenika, obrazovne i profesionalne aktivnosti učenika. Na svakom od ovih nivoa, proizvodne procese karakterišu i opšti i specifični psihološki obrasci, koji se manifestuju u nepodudarnim oblicima prelaska iz jedne faze u drugu, višu fazu mentalnog razvoja.
U učenju su produktivni procesi neophodna karika u procesu sticanja novih znanja, radnji itd. Upravljanje ovim procesima zasniva se na imitaciji osnovnih uslova koji uzrokuju problemsku situaciju i procesu subjektivnog otkrivanja nove; imitacija, koja se izvodi uz pomoć posebno osmišljenih obrazovnih problemskih zadataka (zadaci, pitanja, opisi itd.), čije predstavljanje prethodi usvajanju novog. Za razliku od "direktnih" metoda kontrole (algoritamske i sl.), ova indirektna kontrola je didaktički posredovana stvaranjem problemskih situacija koje izazivaju kognitivnu motivaciju i mogućnost subjektivnog otkrivanja nečeg novog. Takvo upravljanje je posredovano zakonima proizvodnih procesa.
Indikatori produktivnog procesa su naknadne mogućnosti osobe u formulisanju i osvještavanju novih problema, u implementaciji novih subjektivnih otkrića u novim problemskim situacijama. Stoga je glavni kontrolni (testni) zadatak za evaluaciju ukupni rezultati a efikasnost obuke treba da pruži priliku za formulisanje novih problema ili njihovo rešavanje.
Dakle, u didaktici visokog obrazovanja potrebno je riješiti novi važan problem upravljanja procesom ovladavanja znanjem kao produktivnim procesom, razviti nove vrste zadataka učenja – problematičnih zadataka koji prethode usvajanju novih znanja i obezbjeđuju neophodna kognitivna aktivnost studenata u raznim vidovima obuke: predavanja, seminari, industrijska praksa, istraživanja. U konkretnom meni-
nastavne metode, potrebno je razviti posebne zadaće obuke i metode problematičnog izlaganja teksta koje su adekvatne za svaki predmet. Mnogi od postojećih nastavna sredstva još ne sadrže takve zadatke. Takođe je potrebno formirati profesionalnu sposobnost nastavnika da postavlja probleme učenicima.
Produktivni misaoni proces uključuje:
1) početna faza - pojava kognitivne motivacije kod subjekta u problemskoj situaciji;
2) centralna karika - realizacija specifičnog oblika traganja kognitivne aktivnosti subjekta;
3) rezultati - subjektivno otkrivanje nepoznatog i formiranje mentalnih neoplazmi. Dakle, produktivan misaoni proces je zatvoren između dvoje ekstremne tačke- problematična situacija i subjektivno otkrivanje novog. Ovaj proces, vremenski ograničen, predstavlja ciklus produktivnog mišljenja, mikro-faza mentalnog razvoja.
Za razliku od cikličnih procesa u tijelu (ishrana, san, itd.), ciklusi misaonih procesa ne nastaju sami, pa su stoga nepravilni. Njihovu nepravilnost određuju, prije svega, karakteristike postavljenih ciljeva i uslovi za njihovo postizanje. U situaciji koja nije specifična za produktivni proces mišljenja, oni su uzrokovani zadacima aktivnosti koje je potrebno riješiti. Prilikom rješavanja ovakvih problema, osoba, da bi ostvarila postavljeni cilj (željenog i sl.), mora otkriti nepoznato, što istovremeno djeluje i kao subjekt situacijsko-nastajuće kognitivne potrebe.
Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju subjekta rezultat je njegove aktivnosti usmjerene na ovladavanje okolnim svijetom i samim sobom. Izvan aktivnosti subjekta, njegov mentalni razvoj je nemoguć. Kognitivna motivacija u većini tipična forma djeluje kao situacijsko nastajuća kognitivna potreba, odnosno kao potreba uzrokovana specifičnim uvjetima zadataka aktivnosti i komunikacije.
Razmatrajući probleme generisanja motivacije, S. L. Rubinshtein je napomenuo da je „ključno pitanje pitanje
odrasla o tome kako se motivi (motivi), koji karakteriziraju ne toliko osobu koliko okolnosti u kojima se našla u toku života, pretvaraju u nešto stabilno što karakterizira ovu osobu... Motivi generirani okolnostima i životom - ovo je onaj " građevinski materijal“, koji čini lik... Situacijski određen motiv ili motivacija za određeni čin – to je osobina ličnosti u svojoj genezi. Ideja o situacijskoj uvjetovanosti nastanka potreba jasno naglašava njihovu "egzogenost", njihov vanjski determinizam. Međutim, ostaje otvoreno pitanje specifične strukture onih situacija u kojima se „generišu“ kognitivne potrebe.
Stav o prisili i stvaranju potreba, čini se, proturječi najočiglednijoj ideji potreba kao unutarnjih izvora aktivnosti, motiva koji su inherentni pojedincu i koji samo prelamaju spoljni uticaji. Stoga se različite vrste motivacije u bihejviorizmu često smatraju samo „srednjim“ varijablama koje posreduju u određenom procesu. U skladu sa ovom idejom, ponekad se izdvajaju individualni psihološki tipovi ljudi koji su aktivni na različitim nivoima. Proučavanje problema različitih nivoa kreativne aktivnosti u ovom slučaju prevedeno je u pitanja dijagnostike, kao što se nešto ranije pojavilo u obliku "dijagnostičkog" pristupa u psihologiji sposobnosti. Iza prividne legitimnosti takvog otkrića stvaralačke aktivnosti i stvarni slučajevi skrivene su pogrešne odredbe genetski primarnih uslova koji su "porodili" jednu ili drugu vrstu njene aktivnosti, jedan ili drugi njen nivo.
Genetski primarna i fundamentalno značajna je situacija generisanja potreba i vrsta aktivnosti uzrokovana i određena specifičnim uslovima delovanja. Kako A. N. Leontiev naglašava, moguće su dvije različite sheme koje karakteriziraju odnos između ljudskih potreba i njegove aktivnosti na fundamentalno različite načine. „Prvi reproducira ideju da je polazna tačka potreba, pa se stoga proces u cjelini izražava ciklusom; potreba - aktivnost - potražnja
nost... Druga shema, koja joj se suprotstavlja, je shema ciklusa: aktivnost - potreba - aktivnost. Samo druga šema nam omogućava da postavimo pitanje generisanja potreba i vrste aktivnosti koje one izazivaju u specifičnim uslovima ove ili one aktivnosti. Ova shema istovremeno odgovara genetskom pristupu proučavanju specifičnih stanja koja dovode do aktivnosti, i opšti uslovi njihovo potomstvo. Ciklus produktivnog procesa koji je gore ocrtan sada se pojavljuje kao ciklus nespontanog, prisilnog mentalnog razvoja, određen posebnim situacijama aktivnosti.
Postoje tri nivoa procesa koji stvaraju potrebe:
1) prekršaj u toku unutrašnje okruženje organizam koji stvara potrebu organizma za nečim;
2) povreda uzrokovana vrstom interakcije subjekta sa objektom, koja djeluje kao promjena vrste interakcije, kao novost situacije, kao "prepreka" na putu zadovoljenja potrebe; poremećaj koji zahtijeva nove vrste aktivnosti;
3) povrede u vrsti delatnosti koje dovode do nemogućnosti njenog sprovođenja utvrđenim metodama i zahtevaju traženje novih načina obavljanja delatnosti.
Treći nivo je specifičan slučaj generisanja ljudskih potreba. Kognitivna potreba se rađa u uslovima postojećeg načina delovanja na osnovu utvrđenih motiva i potreba. Naziva se kao rezultat nesklada između postavljenog cilja i postignutog rezultata, što dovodi do nepoznatog. Ova situacija je funkcionalno i genetski primarna situacija. „Genetski originalno i obilježje ljudske aktivnosti“, primjećuje A. N. Leontiev, „je neusklađenost motiva i ciljeva.
Kognitivna potreba se rađa u situaciji u kojoj se uslovi za postizanje cilja pojavljuju prvenstveno kao subjektivno poznati i uobičajeni. Ako se u procesu rješavanja ovog problema pronađe nesklad između uobičajenih metoda djelovanja i uslova za rješavanje problema i
mogućnost postizanja zacrtanog cilja, onda dolazi do kršenja regulacije postojećeg vida djelatnosti. Ovi novi zahtjevi u aktivnosti izazivaju kognitivne potrebe i izazivaju kognitivnu aktivnost pretraživanja usmjerenu na otkrivanje nepoznatog. Nepoznato kao novi i u početku nesvjestan cilj (subjekt) kognitivne potrebe generisane situacijom i nepoznato kao „cilj“ kognitivne aktivnosti se poklapaju.
U procesu razvoja različitih potreba, primarna potreba koja nastaje, djelujući kao nesvjesna potreba, „...ne poznaje“ svoj predmet, tek treba da se otkrije. Kognitivna potreba se svaki put rađa kao "primarna" potreba, "neznajući" predmet njenog zadovoljenja. Nepoznato kao predmet situaciono nastale potrebe krije se iza uobičajenih uslova i prividnih dobro poznatih načina za postizanje cilja. Što je značajnija prividna podudarnost (sličnost) postojeće situacije sa situacijama iz prošlog iskustva, to je teža problemska situacija koja se pojavljuje. Prošlo iskustvo djeluje u problemskoj situaciji kao "psihološka barijera", kao unutrašnja subjektivna prepreka koja blokira put do cilja. Prava nepoznanica nije skrivena od subjekta. Njegova "povučenost" (kamuflaža, itd.) određena je onim "tačkama prošlog iskustva" kroz koje subjekt sagledava uslove zadatka. Psihološka barijera prošlog iskustva onemogućava postizanje cilja (rješavanje problema) i istovremeno je neophodan uslov koji stvara kognitivnu potrebu. Situaciono nastala kognitivna potreba deluje kao karika u lancu „neadekvatno prošlo iskustvo – potrebno novi način obavljanje djelatnosti“.
Dakle, mišljenje kao znanje usmjereno je prvenstveno, i to je njegova psihološka suština, prema svom specifičnom subjektu – objektivnom svijetu, objektu koji se pojavljuje pred čovjekom u svojim nepoznatim svojstvima, osobinama, obrascima. Razmišljanje je proces shvaćanja, otkrivanja nepoznatog.
Shvatanje svijeta počinje rođenjem djeteta i nastavlja se kroz cijeli ljudski život. Postignuto znanje čovječanstva o svijetu oko nas djeluje na to
svaka pojedinac u samom procesu ovladavanja njima kao njemu nepoznatim znanjima. U obrazovanju (u predškolskom uzrastu, u srednjim i specijalnim školama, na fakultetu) učenik, uz pomoć nastavnika, ne samo da mora zapamtiti količinu znanja koje je čovječanstvo akumuliralo, već ih subjektivno otkriva sam.
Znanje do kojeg je došlo čovječanstvo provocira učenje na jedan od najlakših načina - prenošenje razvijenih, gotovih znanja učenicima koristeći postojeća sredstva komunikacije i sredstva za prezentiranje informacija. Razvoj humanističkih nauka pokazuje da je stvarni proces spoznaje složeniji. I u specifičnim uslovima učenja i u stvarnoj aktivnosti, svaki put se radi o procesu generisanja tog znanja od strane samog subjekta, bez obzira na njegovu starost i stepen razvoja.
Proces ovladavanja znanjem tokom obuke nije odvojen od procesa razvoja subjekta koji spoznaje. Svaka mikroetapa u mentalnom razvoju osobe rezultat je njegove vlastite aktivnosti. Izvan aktivnosti subjekta, njegov razvoj je nemoguć.
Shodno tome, jedan od važnih problema psihologije odrasle osobe je kako se izaziva aktivnost subjekta, a posebno oni njeni specifični oblici koji čine njegovu kognitivnu aktivnost. Istovremeno, za pedagogiju i pedagošku psihologiju važno je da otkriju obrasce nastanka mentalnih neoplazmi i razviju metode (principe) za upravljanje uslovima koji izazivaju (generišu) one posebne oblike aktivnosti koji pružaju mogućnost mentalnog razvoja osobe. razvoj u procesu njegovog usavršavanja i obrazovanja.
Dakle, aktivnost osobe formira njegove specifične potrebe, koje su prvenstveno generisane posebnim uslovima aktivnosti. Potreba koju osoba ostvaruje stvara nove ciljeve aktivnosti i istovremeno djeluje kao motivirajuća snaga posebne aktivnosti u pravcu zadovoljenja potrebe, postizanja cilja. Svjesna potreba postaje specifičan "objektivni" motiv, pokretačka snaga usmjerene aktivnosti subjekta. Postizanje cilja je proces zadovoljavanja potrebe. Svrha aktivnosti
postaje vlasništvo subjekta tek kada zadovolji tu potrebu.
Problem generiranja duhovnih potreba jedan je od uobičajenih i neriješenih problema psihologije. U psihologiji učenja to je problem generisanja posebnih kognitivnih potreba koje izazivaju posebne oblike kognitivne aktivnosti subjekta. Ovi oblici su usmjereni na subjektivno otkrivanje nepoznatog, što djeluje kao specifičan cilj čovjekove mentalne aktivnosti, njegove teorijske aktivnosti, specifičan subjekt za zadovoljenje nastalih saznajnih potreba. Upravljanje procesom asimilacije, kao i razvojem, počinje upravljanjem uslovima koji generišu aktivnost subjekta, "generisanjem" potreba. Problemi aktivnosti subjekta, a posebno njegove kognitivne aktivnosti, kao i problemi mentalnog razvoja, posebno razvoja sposobnosti, su uobičajeni problemi psihologije i pedagogije. Osnovni principi teorije učenja zasnivaju se na njihovom proučavanju u svim fazama upravljanja ličnim razvojem.
Psihologija djelatnosti i praksa visokog obrazovanja
Načelo aktivnosti - značajno teorijsko načelo psihologije - također čini princip specifične prakse visokog obrazovanja, čiji je glavni sadržaj upravljanje procesom formiranja profesionalne aktivnosti, formiranje stručno osposobljene kreativne osobe. Ovaj princip je glavni i najopštiji i određuje specifične uslove koji uzrokuju aktivnost subjekta i njegov mentalni razvoj. Tek na osnovu principa aktivnosti postaje moguće proučavati aktivnost i mentalni razvoj osobe ne samo kao mentalni razvoj pojedinca, već i kao ličnosti.
U psihologiji je pokazano da ni asocijacije ni reakcije (biohemijske, neuronske, fiziološke), niti radnje ne čine niti izvode aktivnost. Ne proizilazi iz karakteristika (osobina, sposobnosti odgovora, itd.) organizma, nije
njegovo svojstvo ili kvalitet. U ljudskom tijelu nema elemenata aktivnosti. Djelatnosti, uključujući sve vrste profesionalnih djelatnosti, imaju javne prirode, razvija se po društvenim zakonima.Ovo čovjek prisvaja društvene aktivnosti od druge osobe u procesu specijalnog obrazovanja, posebno univerziteta.
Svaka vrsta razvijene profesionalne ljudske aktivnosti je proizvod istorijskog razvoja. U individualnom razvoju osoba ovladava ovim vrstama aktivnosti koje su se razvile u društvu, njihovim sadržajem i načinima realizacije. Do ovog trenutka, aktivnost ima depersonalizovan karakter, „otuđena“ je od određene osobe. Istovremeno, u proizvodima ljudske aktivnosti - industrijskim proizvodima, umjetničkim djelima, naučnim saznanjima - mišljenje nije sadržano u eksplicitnom obliku, ono je skriveno, nema ga u zakonitostima koje su otkrili ljudi, alatima koje su ljudi stvorili, itd. kao takav, bezličan, nad-individualni. Proces razmišljanja koji pruža ova otkrića i izume je individualan. Otvoreni zakoni postaju javno vlasništvo. Kreativnost, razvoj su individualni, dok je otvoreni obrazac, asimilirano znanje opšti obrazac, opšte znanje.
Jedan od najvažnije karakteristike a karakteristika aktivnosti kao društveno determinisanog oblika ljudskog ponašanja je njena privlačnost drugoj osobi, pojedinačnom društvu. Bilo koja vrsta aktivnosti posredovana je prvenstveno činjenicom da rezultati čovjekove govorne, mentalne, proizvodne aktivnosti služe drugim ljudima, društvu u cjelini, a preko njih - sebi. ljudska aktivnost kao društveni oblik njegovo ponašanje je posredovano aktivnostima drugih ljudi.
S tim u vezi, B. F. Lomov piše: „Proučavanje individualnog oblika ljudskog postojanja, po svemu sudeći, ne može se ograničiti samo na analizu odnosa subjekt-objekat koji se manifestuju u individualnoj aktivnosti. Uz svu njihovu važnost, oni predstavljaju samo jedan aspekt problema. Drugi, ništa manje, a možda i važniji, je odnos osobe prema drugim ljudima, odnos subjekt - subjekt.
Radna profesionalna djelatnost poprima oblik razvijene radne aktivnosti samo kada njen rezultat ne služi za zadovoljavanje vlastitih potreba čovjeka-proizvođača, već za zadovoljenje potreba drugih ljudi, potreba društva. Znanje kao proizvod i rezultat čovjekove mentalne aktivnosti postaje vlasništvo drugih ljudi korištenjem posebnih jezičkih sredstava komunikacije, posebnih sredstava intelektualne logičke djelatnosti - sredstava za dokazivanje istinitosti stečenog znanja. Razmišljanje, kao poseban oblik aktivnosti usmjeren na drugu osobu, djeluje prvenstveno kao sistem metoda za demonstriranje, prenošenje i dokazivanje istinitosti postignutih rezultata mišljenja. Ovo je društveni subjekt i društveni oblik ljudske mentalne aktivnosti. Kao što u trgovini dolazi do razmene dobara, rezultata proizvodnih aktivnosti ljudi, njihovog međusobnog vrednovanja kroz novčane ekvivalente, logika pruža mogućnost prenošenja stečenog znanja na druge ljude 1 , njihovu evaluaciju kroz odgovarajuće ekvivalente, mogućnost dokazivanja svojih istina ili pobijanje.
U posebnim studijama mogu se izdvojiti sljedeće glavne vrste takve medijacije.
1. Zajednička aktivnost sa drugom osobom, određena istim ciljem, istim postignutim rezultatom.
2. Djelatnost za drugu osobu, u kojoj ostvareni cilj ili postignuti rezultat ne služi sebi, već drugom licu.
3. Aktivnost „protiv“ druge osobe, koja je najizraženija u različitim vrstama konfliktnih i igračkih situacija.
4. Aktivnosti koje se obavljaju uz pomoć druge osobe veka i komponenta jedan od vidova kontrole.
1 Kao što je L. S. Vygotsky primetio: „... Putem drugih postajemo sami, i... ovo pravilo se ne primenjuje samo na ličnost u celini, već i na istoriju svake pojedinačne funkcije. To je suština procesa kulturnog razvoja, izraženog u čisto logičnom obliku. Ličnost postaje za sebe ono što je sama po sebi, kroz ono što predstavlja drugima.
5. „Paralelno” postizanje od strane partnera (ili grupa) istih ciljeva (savladavanje, rješavanje profesionalnih problema), posredovano drugim ciljevima ili motivima, predstavlja takmičenje, koje se manifestuje kao poseban obrazac uzajamno posredovana aktivnost.
Navedene vrste međusobnog posredovanja u procesima obavljanja djelatnosti samo se u nekim slučajevima javljaju u naznačenim „čistim“ oblicima. U većini slučajeva obrazovne i profesionalne aktivnosti, one se izražavaju kao simultana manifestacija različitih vidova posredovanja (npr. takmičenja u uslovima zajedničke aktivnosti); lične karakteristike učesnika, karakteristike njihove komunikacije.
U uslovima obuke potrebno je voditi računa o specifičnim vrstama ličnog posredovanja, koje mogu delovati kao zajedničke aktivnosti, sukobi, nadmetanje itd. Svaki od različitih vidova posredovanog izvođenja vaspitno-obrazovnih aktivnosti može se koristiti za rešavanje didaktičkih problema. povećanja efikasnosti obrazovnog procesa. Asimilirano znanje i radnje nisu jednostavna projekcija društveno razvijenog znanja na učenika; „rađaju se“ kao rezultat vlastite aktivnosti, posredovane specifičnom aktivnošću druge osobe – učitelja, nastavnika, vaspitača ili tima u kojem osoba živi, uči, radi.
Viši specifični psihološki procesi „mogu se roditi samo u interakciji osobe sa osobom, odnosno kao intrapsihološki, i tek tada početi da se odvijaju od strane pojedinca samostalno; u isto vrijeme, neki od njih dalje gube svoj izvorni oblik, pretvarajući se u interpsihološke procese.
Formulisane odredbe važne su u organizovanju svih nivoa stručnog visokog stručnog obrazovanja, iako još nisu našle svoju konkretnu implementaciju, ne samo u pedagoškoj praksi visokog obrazovanja, već i u eksperimentalnoj. psihološko istraživanje procesi formiranja profesionalne aktivnosti.
Formiranje specijaliste uključuje formiranje kreativnog stava prema profesionalni rad. Sam proces ovladavanja znanjima i vještinama posredovan je ovim stavom, odnosno od strane drugih ljudi – nosilaca profesije i kolega u ovladavanju profesijom, koji obezbjeđuju formiranje i razvoj profesionalne djelatnosti. Samo taj obrazovni tim (studijska grupa) osigurava uspješno formiranje profesionalne motivacije, u čijem središtu su zajedničke aktivnosti predmet i. zadaci profesionalne delatnosti. Zato nisu samo stručna znanja i vještine pokretačka snaga formiranja specijaliste, već i odnos prema profesiji koji se razvija u obrazovnom timu. Ovladavanje znanjima i vještinama u procesu studiranja na fakultetu djeluje kao sredstvo za ovladavanje profesijom, a ne kao njen cilj. Svrha studiranja na univerzitetu je formiranje profesionalne djelatnosti, kao takve, sa svim njenim strukturnim i funkcionalnim komponentama.
Savremena pedagoška teorija i praksa sve jasnije formulišu stav o procesu učenja kao međusobno posredovanoj aktivnosti nastavnika i učenika. Novije ideje o pedagogiji, koja je „izgubila“ predmet obrazovanja, studenta, kao i ideje o pedagogiji koja studentima omogućava učenje bez nastavnika, povlače se u prošlost. Glavna i teorijski potkrijepljena jedinica analize učenja je shema "nastavnik-učenik", "nastava-učenje" itd. Razvijaju se "binarne" klasifikacije nastavnih metoda (M. I. Makhmutov). Autoritarne i algoritamske ideje o profesionalnoj aktivnosti nastavnika i njegovim pedagoškim sposobnostima sve više se zamjenjuju teorijski utemeljenim idejama o sposobnosti generiranja aktivnosti učenika. Poseban problem savremene pedagogije i pedagoške psihologije visokog obrazovanja je problem komunikacije, dijaloga u obrazovanju. Njeno rešenje je razvoj didaktičkih principa nastave u visokom obrazovanju kao zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata, čime se obezbeđuje formiranje stručne praktične i teorijske delatnosti visokokvalifikovanog specijaliste.
Komunikacija, dijalog i razvoj teorijskog mišljenja specijaliste
Jedan od prvih važni koraci Psihološka nauka bila je ideja objektivnog određenja mentalnog, najjasnije izražena u refleksnoj teoriji mentalnog. Refleksni koncept mentalnog omogućio je teorijski i eksperimentalno otkrivanje uslova za objektivno određivanje mentalnih procesa, pojedinačnih manifestacija i karakteristika toka mentalnih procesa i načina njihovog formiranja. Glavni predmet proučavanja bio je "subjekt" mentalnog, a opći sistem odnosa djelovao je kao "objekt-subjekt". U najjednostavnijem teoretskom i eksperimentalnom obliku izražava se kao stimulus-refleks, "stimulus-reakcija" itd.
Drugi korak u psihološkoj nauci bio je prelazak na ideju mentalnog kao što je generisano ljudskom aktivnošću, odvijajući se u dualnom sistemu odnosa "subjekt - objekat" i "subjekt - subjekt" i delujući kao stvaralački, prvenstveno radni, ljudska aktivnost. Glavni rezultat ovih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja bilo je konkretno razmatranje psiholoških obrazaca strukture i formiranja različitih vrsta kreativne ljudske aktivnosti, ideja o samoj strukturi aktivnosti, njenim jedinicama. Psihičko je, takoreći, izvučeno iz subjekta i prebačeno u objekat. Pritom, objekat sam po sebi ne određuje nastanak mentalnog, mentalno se rađa na osnovu i kao rezultat prisvojene aktivnosti koju subjekt vrši sa objektom aktivnosti. Ovaj najvažniji teorijski korak omogućio je da se na potpuno nov način predstave načini proučavanja strukture i formiranja različitih vrsta aktivnosti u učenju.
Trenutno, u okviru ovog drugog pravca, jasno se otkrivaju novi temeljni problemi proučavanja i formiranja ljudske psihe. Oni uključuju kao osnovnu odredbu o međusobnom posredovanju aktivnosti jedne osobe
ostalo 1. Najjasnija reprezentacija je
0 aktivnosti implementiranih u komunikološkim studijama. Međutim, ne samo da se komunikacija gradi prema navedenom obrascu 2 . Slično se grade i one vrste razvijene profesionalne aktivnosti osobe koje su upućene drugoj osobi 3, uključujući i pedagošku profesionalnu djelatnost.
Ove studije tek počinju. Njihov značaj je u tome što otvaraju potpuno nove aspekte psihološko-pedagoških istraživanja u visokom obrazovanju.
Razvoj sistema problemskog učenja u toku tranzicije iz školskog obrazovanja u obrazovanje u visokom obrazovanju podrazumijeva dosljedan prijelaz sa upravljanja individualnom kognitivnom aktivnošću učenika na dijaloško upravljanje, uključujući „ravnopravan“ dijalog između nastavnika. i studenti. dijalozi- akademski oblik obrazovanja u ovom slučaju djeluje kao opcija
1 U sovjetskoj psihologiji ovaj stav je sasvim jasno formulisan. „Uobičajena ideja subjekta znanja kao čisto pojedinca, samo jednog bića je fikcija. U stvarnosti uvijek imamo dva međusobno povezana odnosa – osoba i biće, osoba i druga osoba (drugi ljudi).
2 „Ljudska psihologija se bavi aktivnostima specifičnih pojedinaca, koje se odvijaju u otvorenom kolektivu – među okolnim ljudima, zajedno s njima i u interakciji s njima, ili oči u oči sa okolnim objektivnim svijetom – ispred grnčarskog točka. ili za stolom".
L. N. Leontiev je naglasio fundamentalnu važnost dvostrukog posredovanja ljudskih veza sa svijetom za formiranje ličnosti. „Formiranje ličnosti uključuje razvoj procesa postavljanja ciljeva i, shodno tome, razvoj akcija subjekta. Akcije, postajući sve obogaćenije, kao da prerastu opseg aktivnosti koje provode, i dolaze u sukob sa motivima koji su ih iznedrili. Fenomeni takvog izrastanja su dobro poznati i stalno se opisuju u literaturi o razvojna psihologija, doduše u različitim terminima; upravo oni formiraju takozvane razvojne krize - kriza tri godine, sedam godina, adolescencija, kao i mnogo manje proučavane krize zrelosti(podvukao ja. - A. M.). Kao rezultat, dolazi do pomjeranja motiva ka ciljevima, promjene u njihovoj hijerarhiji i rađanja novih motiva - novih vrsta aktivnosti; prijašnji ciljevi se diskredituju, a radnje koje odgovaraju na njih ili potpuno prestaju postojati ili se pretvaraju u bezlične operacije.
Unutrašnje pokretačke snage ovog procesa leže u početnoj dvojnosti veze subjekta sa svijetom, u njihovom dvojnom posredovanju – objektivnoj aktivnosti i komunikaciji.
3 Kao što je primetio B. F. Lomov, „dalji razvoj opšta psihološka teorija zahtijeva prijelaz na analizu zajedničke aktivnosti pojedinaca, koja se odvija u uvjetima njihove međusobne komunikacije.
mali za dalji razvoj teorijsko i profesionalno razmišljanje studenata.
Tako, na primjer, u poređenju sa upotrebom problemskih situacija u školskom obrazovanju, gdje je ciklus asimilacije uključivao samo tri karike: problemsku situaciju - traženje rješenja - subjektivno otkriće kao asimilaciju nepoznatog (razumijevanje), odgovarajući ciklus aktivnosti učenja učenika je složeniji. Glavni oblik postavljanja obrazovnih zadataka za nastavu u školi su „gotovi“ obrazovni problemski zadaci predstavljeni u različitim udžbenicima i nastavnim sredstvima. Sama formulacija i postavljanje zadataka djelovala je kao djelo nastavnika i autora udžbenika.
Kako neko napreduje ka višim nivoima obrazovanja, svi veća vrijednost za pedagogiju stječe problem formulisanja stručno-praktičnih i istraživačkih zadataka od strane samog studenta. U kasnijim stručnim i praktičnim aktivnostima student mora ne samo rješavati probleme, već ih i samostalno formulirati. Istovremeno, postavljanje ciljeva bit će najvažnija karika u njegovoj profesionalnoj praksi. Zato, prilikom studiranja na fakultetu, didaktičku shemu problemskog učenja u njenoj početnoj karici treba značajno dopuniti. Trebalo bi započeti situacijom stvarne profesionalno-praktične ili istraživačke aktivnosti, "generirajući" problematičan zadatak, koji student mora naučiti formulirati. Takve "generirajuće" situacije aktivnosti bliske su stvarnim problemsko-istraživačkim situacijama.
U obliku dijaloškog učenja koji razmatramo, takve generirajuće situacije uključuju dva neophodna elementa:
a) predmetno-praktična ili teorijska situacija koja zahteva formulisanje i formulisanje problema;
b) drugi učesnik u aktivnosti, za koji se u početku treba formulisati odgovarajući zadatak. Drugi učesnik može biti ili nastavnik ili učenik. Formulacija problema je dakle dijaloška transformacija
imenovanje situacije predmetno-profesionalne aktivnosti u logički formulisan i predstavljen u znaku ili verbalnoj formi mentalni zadatak.
Prisustvo druge osobe omogućava da se navedena situacija učenja prikaže i kao profesionalno-praktična situacija i kao situacija komunikacije. Štaviše, situacija komunikacije je ta koja osigurava potpunu transformaciju predmetno-praktične situacije u situaciju mentalnog zadatka izraženog jezikom profesionalne komunikacije. Tako se prilikom studiranja na fakultetu prevazilazi nedostatak školskog obrazovanja, koji je započeo postavljanjem „gotovih“ unaprijed formuliranih zadataka. Tako se shema problemskog učenja značajno proširuje i dopunjuje, prenoseći učenje u situacije stvarne aktivnosti i pune komunikacije s drugim ljudima. Sam učenik u ovakvim situacijama djeluje kao svojevrsni „sastavljač“ problema, njihov autor, čak i u onim slučajevima kada sam rješava te probleme. Međutim, ova mogućnost postavljanja zadataka za sebe je svojevrsni ishod prethodnog razvoja, kada su takvi zadaci formulisani kao zadaci „za drugog“.
Na primjer, sama teorema „Ako tri kružnice istog polumjera prolaze kroz jednu tačku, onda kružnica koja prolazi kroz ostale tri tačke njihovog presjeka ima isti polumjer“ može se smatrati i kao očigledan iskaz i kao tvrdnja koja treba dokaz. Ovo posljednje djeluje kao upućeno drugoj osobi. U ovom slučaju, sama teorema se pretvara u prošireni problem za dokaz, uključujući njegovu specifičnu verziju "Tri kruga da,/and t istog polumjera r prolaze kroz tačku O. Krugovi /i t seku u tački Ah, ulazak tačka B, ki1-b tačka WITH. Potrebno je dokazati da je polumjer kružnice r koja prolazi kroz tačke A, B i C je takođe jednako G". U ovom primjeru, preuzeto iz poznate knjige D. Poya " matematičko otkriće” (M.: Nauka, 1970, str. 238-241), ilustrativno pokazuje svojevrsnu transformaciju neke matematičke istine u problem dokaza. Upravo ovu vrstu transformacije učenik mora naučiti u procesu učenja kao jednu od karika mišljenja.
Tradicionalna ideja mišljenja kao individualnog čina ovladavanja, ovladavanja znanjem itd., razmatra samo jedan aspekt ljudske mentalne aktivnosti. Druga strana razmišljanja kao produktivnog procesa je "generacija" neznanja, nepoznatog. Proces takvog “generisanja” nepoznatog javlja se u obliku pitanja stvarnosti, izražavajući stvarne, a ipak neriješene probleme. Samo takvim pristupom formiranju mišljenja može se razumjeti i struktura cjelokupnog mentalnog čina osobe i njegov razvoj u procesu učenja. Većina psihološko-pedagoških istraživanja zasnivala se na činjenici da proces mišljenja (misaoni čin) počinje i provodi se kao osoba koja rješava problem. Pritom se pretpostavljalo da sami mentalni zadaci već postoje, postavljeni su (kao unaprijed pripremljeni školski zadaci), a razmišljanje se sastoji u procesima pronalaženja njihovih rješenja. Ali pritom se nije vodilo računa o tome da su sami zadaci već postavljeni i formulisani od strane nekoga (od autora udžbenika, nastavnika itd.). Sam čin postavljanja ciljeva, formulisanja pitanja smatran je njegovim preduslovom.
Međutim, uslovi za formiranje razvijene profesionalne delatnosti visokokvalifikovanog specijaliste sugerišu potrebu da se izdvoji ovaj čin, koji „prethodi” rešavanju problema i sastoji se u tome da se formuliše kao posebna i neistražena karika u eksperimentalnoj psihologiji. mentalna aktivnost. Opća shema mentalne aktivnosti, izražena kao proces pronalaženja rješenja problema, mora se u početnoj fazi dopuniti procesom nastajanja, generiranja pitanja, zadatka, problema, koji prethodi samom procesu pronalaženja njegovog rješenja. ! Misaoni čin počinje središnjom karikom problemske situacije – nepoznatim, nepoznatim. Izražava se kao pitanje stvarnosti, prvobitno upućeno drugoj osobi.
Sam proces naknadnog traženja rješenja za novi problem teče (pod uvjetima individualnog ili grupnog rješenja) kao proces razumijevanja i ne razlikuje se bitno od općih zakonitosti problemskog učenja. Pronađeno rješenje ili novo znanje stečeno u ovom procesu djeluje kao subjektivno otkrivanje novog.
Za razliku od školskog obrazovanja, u kojem se asimilacija završava „razumijevanjem“, univerzitetsko obrazovanje uključuje uključivanje nove posebne karike koja prati razumijevanje naučenog i uključuje njegovo objašnjenje ili dokazivanje drugome, a po potrebi i pobijanje pogrešnog ( lažne) stavove koje su izrazili drugi. Dakle, razvoj mišljenja u procesu učenja u visokom obrazovanju uključuje formiranje razvijenog teorijskog mišljenja osobe, uključujući samostalno formulisanje stručno-praktičnih i istraživačkih problema, traženje i implementaciju njihovih rješenja, dokazivanje istinitost postignutih rješenja, njihovo opravdanje ili objašnjenje drugoj osobi. Optimalni ili najracionalniji oblik obrazovanja u ovim slučajevima je oblik razvijenog obrazovnog dijaloga, koji podrazumijeva ravnopravno aktivno učešće nastavnika i učenika u svakoj od navedenih faza procesa učenja, koji se odvija kao punopravna komunikacija. između nastavnika i učenika i učenika među sobom u različitim vidovima obrazovnih aktivnosti. Samo u ovom obliku dijaloškog učenja rađaju se svi osnovni tipovi mišljenja kao "predodređeni" za drugoga i upućeni drugome.
Tako, na primjer, u uslovima obuke u visokom obrazovanju postaje praktično neopravdan didaktički stav da je objašnjenje onoga što se izučava svođenje na poznato, razumljivo, na prošlo iskustvo itd. Principi školske pedagogije , se sve više transformiše u objašnjenje kao funkciju nauke, koje obezbeđuje formulisanje hipoteza, predviđanje pojava i sl. naučno istraživanje u sistemu: eksperiment (posmatranje) - opis - objašnjenje - predviđanje. Štaviše, samo u uslovima dijaloškog učenja postaje neophodno u potpunosti implementirati svaku od karika studije.
Slično, rađa se potreba za dokazivanjem kao načinom razumijevanja pronađenog rješenja, kao oblikom de-
demonstracije ne samo istinitosti ove ili one tvrdnje, već i metoda rješavanja problema, načina istraživanja.
Ideja procesa učenja kao svojevrsnog dijaloga između nastavnika i učenika zahtijeva posebnu analizu dva specifična dijela obrazovnog procesa – pitanja i odgovora kao komponenti dijaloga u učenju. U mnogim slučajevima analize i konkretne nastavne prakse, pitanja smo skloni da posmatramo prvenstveno kao jedinicu nastavne aktivnosti, a odgovore kao dominantnu aktivnost učenika. Ovom predstavom mi, takoreći, vještački razbijamo stvarni nastavni dijalog, dodjeljujući aktivnu ulogu nastavniku i pasivnu reakciju učeniku. Kao rezultat takve naivno-empirijske ideje o aktivnosti učenja studenta (kao individualne), u praksi visokog obrazovanja nedovoljno su razvijeni didaktički principi i metodološke metode za razvoj mišljenja studenta, pružajući mogućnosti za dalji (u odnosu na školski uzrast) razvoj teorijskog stručnog mišljenja. U tom smislu, problem samostalnog formulisanja pitanja od strane učenika (nastavniku, nastavnom materijalu) nije ništa manje važan od svih oblika njegove reprodukcijske aktivnosti odgovora. Klasična šema za procjenu ishoda učenja u smislu odgovora učenika je djelomična i nepotpuna.
Drugi ekvivalentni pokazatelj efikasnosti obuke (asimilacije) su pitanja koja generiše obrazovni proces. Samo u navedenom odnosu „odgovor – pitanje“ proces učenja u potpunosti djeluje kao svojevrsni obrazovni dijalog koji pruža mogućnosti za razvoj mišljenja učenika. Kao što je M. M. Bahtin ispravno primetio, „ako odgovor na izazove novo pitanje, on ispada iz dijaloga i ulazi u sistemsku spoznaju, u suštini bezličnu“
U još većoj mjeri, navedeno se odnosi na razvoj mišljenja učenika, uključujući i razvoj mogućnosti za pobijanje lažnih ili nedokazanih tvrdnji i hipoteza. Nažalost, kako je to pokazala posebna studija profesora na Univerzitetu. R. Descartes J. Fizer (Materijal sovjetsko-francuskog seminara 22-24. septembra 1976., rukopis), studenti su spremni da preuzmu na vjeru nedovoljno potkrijepljen sistem
neku ili čak pogrešnu hipotezu, naučite je i "položite" je tokom test-ispitne sesije. Oni ne samo da ga ne moraju opovrgnuti, već i sumnjaju u njegovu istinitost.
Rezultat obuke u visokom obrazovanju treba da bude ne samo stečeni sistem znanja, već i onaj sistem pitanja, problema, zadataka koji još nisu rešeni u nauci i na kojima će morati da rade specijalisti koji su stekli visoko obrazovanje.
Neki psihološki zahtjevi
didaktičkim principima nastave
u srednjoj školi
Većina opšti principi obuka i obrazovanje u visokom obrazovanju su:
1) princip delatnosti, uključujući profesionalnu delatnost kao glavnu kariku u sistemu obrazovanja i vaspitanja u visokom obrazovanju i utvrđivanje međusobnog posredovanja obrazovne delatnosti studenta i nastavne delatnosti nastavnika;
2) princip mentalnog razvoja pojedinca u obuci, kojim se utvrđuje potreba za razvojem duhovnih potreba pojedinca, formiranjem profesionalne kognitivne motivacije i razvojem kreativnih profesionalnih sposobnosti ličnosti;
3) princip kreativne saznajne aktivnosti pojedinca u učenju, kojim se utvrđuje sistem zahteva za obrazovno-vaspitni rad studenta i metodičkih zahteva za profesionalnu delatnost nastavnika visokoškolske ustanove.
Treći od navedenih principa trenutno se u većoj mjeri implementira u didaktiku visokog obrazovanja. Najpotpunije je razvijen u sistemu problemskog učenja u visokom obrazovanju. Ovaj princip, koji se dovoljno opravdao u školskim i specijalnim stručno osposobljavanje, još nije dobio temeljnu teorijsku i metodološki razvoj u sistemu visokog obrazovanja.
Osnovni uslov za problemsko učenje u visokom obrazovanju je da se ono mora implementirati u cjelokupni sistem obrazovnog (uključujući laboratorijsko-praktični i naučni) rad studenta. AT određene vrste trening sesije(predavanja, seminari, laboratorijske nastave i dr.) principi problemskog učenja mogu se samo djelimično implementirati i ne mogu obezbijediti povećanje efektivnosti obrazovnog procesa svojstveno mogućnostima problemskog učenja.
Specifični zahtjevi učenja zasnovanog na problemima u visokom obrazovanju uključuju:
1) formulisanje obrazovno-spoznajnog ili istraživačkog problema na osnovu realne ili simulirane u procesu učenja životno-praktične ili laboratorijsko-praktične situacije koja se ne može rešiti uz pomoć prethodno stečenog znanja. Prethodno znanje je neophodan psihološki uslov za postavljanje problema i stvaranje problemske situacije u procesu učenja, psihološka osnova za određivanje najbližeg (nepoznatog) novog znanja koje se može naučiti u procesu učenja;
2) glavni subjektivni uslov za nastanak problemske situacije kod učenika u opštem sistemu obrazovanja je obavezno samostalno ispunjavanje praktičnog, teorijskog ili laboratorijsko-praktičnog zadatka koji prethodi usvajanju programskog nastavnog materijala i vodi do formulisanja problema, do definisanja novog nepoznatog znanja koje je neophodno za njene odluke. Problematična situacija ne nastaje izvan subjektivne aktivnosti učenika.
Dakle, uz sistem zadataka koji obezbeđuju primenu, obuku ili kontrolu prethodno stečenog znanja, potreban je poseban sistem praktičnih, teorijskih i laboratorijskih zadataka (zadataka), čije ispunjavanje prethodi usvajanju novih obrazovnih znanja i vodi do pojave kognitivne potrebe za stečenim znanjem. U skladu s tim mogu se izvoditi neke laboratorijske, seminarske i praktične vježbe
prethode predavanjima. Postoje najmanje dvije vrste obrazovno-praktične, laboratorijske i seminarske nastave.
Jedan od njih prethodi teorijskim studijama. Njegova didaktička funkcija je da jasno formuliše pitanja-probleme, čiji će se odgovori dobiti na predavanjima koja ga prate i drugim vrstama teorijske nastave. U ovakvim časovima student mora naučiti postavljati i formulisati probleme, fiksirati nepoznata znanja, čije usvajanje može osigurati uspješno rješavanje nastavnih, praktičnih (uključujući laboratorijske) i teorijskih problema.
Druga vrsta praktične nastave, koja se najšire i najuspješnije koristi u savremenom visokom obrazovanju, prati usvajanje teorijskog nastavnog materijala, osigurava njegovu primjenu u rješavanju različitih praktičnih problema i predstavlja neophodnu kariku za konsolidaciju i obuku u učenju.
Volim ovo, predavanja(uključujući uvodna, tekuća, pregledna i generalizujuća i druga predavanja) mogu predstavljati problem čije će se rješenje dobiti na praktičnoj i laboratorijskoj nastavi ili odgovoriti na problem koji je stvarno nastao u procesu izvođenja praktičnog, laboratorijskog ili istraživačkog rada. .
Neophodan uslov Programski sadržaj problematičnih i trenažnih zadataka leži u činjenici da oni treba da budu direktno ili indirektno povezani sa stečenom profesionalnom delatnošću. Specijalni akademski predmeti treba da čine sistem koji obezbjeđuje formiranje profesionalne djelatnosti. Struktura nastavnog plana i programa definiše sistem ključnih zadataka čijim se rješavanjem određuje ovladavanje teorijom i praksom profesionalne djelatnosti.
Asimilacija nastavnog materijala od strane studenta na predavanjima je najefikasnija ako didaktička struktura predavanja pruža studentu (i predavaču) mogućnost obavljanja obrazovnog rada kao zajedničkog formulisanja i traženja rješenja postavljenog obrazovnog problema. . Edukativno predavanje kao jedan od najvažnijih i najodgovornijih delova obrazovno-teorijskog rada u visokom obrazovanju pruža najveću efikasnost pod uslovom „zajedničkog razmišljanja“
nastavnika i učenika. Profesionalna pedagoška vještina nastavnika visokog obrazovanja uključuje duboko poznavanje predmeta i posjedovanje sistema didaktičkih metoda i sredstava koji pružaju mogućnosti zajedničkog traganja sa studentima za rješenjem problema. Spremnost studenta za vaspitno-obrazovni rad na predavanju je u tome što mora posjedovati sistem posebnih znanja i vještina učenja koje pružaju mogućnost zajedničkog sa predavačom realizacije tog mentalnog traganja koje vodi do usvajanja nastavnog materijala. Didaktički načini i specifične metodičke metode obrazovno-vaspitnog rada takvog učenika još uvijek nisu dovoljno proučene.
Pokazatelj efikasnosti predavanja može biti, na primjer, sposobnost direktnog reproduciranja (odmah nakon predavanja i bez pomoći nacrta) njegovih glavnih odredbi, uključujući i formulaciju problema, riješenog
Kako započeti kao tutor?
Učenje engleskog na daljinu
Pravilni i nepravilni engleski glagoli