Mlađi školski uzrast. Lični razvoj mlađeg učenika

Pod osnovnoškolskim uzrastom se smatra uzrast djece od oko 7 do 10-11 godina, što odgovara trenutku kada dijete pohađa osnovnu školu. Koja je razlika između ovog uzrasta i koje karakteristike psihološkog razvoja djeteta postoje u svakoj fazi, pogledajmo pobliže u našem materijalu.

Fiziološki razvoj

Uzrast 7-11 godina - relativno miran period fizički razvoj . Dakle, povećanje visine i težine, izdržljivosti i vitalnog kapaciteta pluća teče prilično ravnomjerno i proporcionalno; kralježnica, grudni koš, kosti karlice, šake i prsti su u fazi okoštavanja. Zbog činjenice da okoštavanje šaka još nije završeno potpuno, mlađi učenik može i dalje imati poteškoća sa malim i preciznim pokretima, ruka se često umara od dugog opterećenja.

Takođe, u dobi od 7-11 godina, funkcionalan poboljšanje mozga : razvija se analitičko-sistemska funkcija korteksa; omjer procesa ekscitacije i inhibicije postepeno se mijenja. Iako proces inhibicije postaje sve jači, proces ekscitacije i dalje preovladava, a mlađi učenici su prilično razdražljivi i impulsivni.

Škola

Upis u školu doprinosi velike promjene u životu djeteta: cijeli način života, pozicija u timu, porodica se dramatično mijenja.

Njegova glavna djelatnost je obrazovanje - sticanje i usavršavanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Dijete ima stalne obaveze – mora da uči, stiče znanje. Za dijete to ozbiljan posao što zahtijeva organizaciju, snažne napore.

Naravno, daleko od toga da se formiraju mlađi učenici ispravan stav do učenja , oni još ne razumiju zašto je to potrebno i zašto je važno.

Osim toga, pokazalo se da je podučavanje rad koji zahtijeva pažnju, intelektualnu aktivnost i samoograničenje.

Ako je ranije dijete imalo samo nejasnu predstavu o režimu i pravilima, nije naviklo da bude sistematično, onda postaje razočarano, negativan stav prema učenju . Da se to ne bi dogodilo, roditelji bi trebali unaprijed reći djetetu da mu u životu dolaze promjene, da učenje, naravno, nije odmor, nije igra, već ozbiljan, ali vrlo zanimljiv posao, zahvaljujući kojem će biti sposoban naučiti puno novih stvari., zabavnih, važnih, neophodnih.

Ako je proces učenja pravilno organizovano , dijete ima interesovanje za novu aktivnost ne shvaćajući njen značaj, samo voli da nauči nešto novo, pogotovo ako u tome uspijeva i hvale ga roditelji i učitelj.

Mlađi učenici su izuzetno ponosni na sebe i raduju se svojim uspjesima kada i sami hvali učiteljicu , koji od samog početka boravka djeteta u školi postaje neosporan autoritet.

Psihološki razvoj

Učenje u nižim razredima pomaže u razvoju mentalnih procesa spoznaje svijeta kao što su osjećaj i percepcija . Mlađi školarci odlikuju se oštrinom i svježinom percepcije, dijete sa živom radoznalošću sagledava svijet oko sebe, koji mu svakim danom otkriva sve više i više novih strana.

Karakteristične karakteristike učenika osnovnih škola:

• izgovoreno emocionalnost percepcija;
• slabost dobrovoljna pažnja (djetetu je teško da se koncentriše na sebe, posebno ako ga ne zanima ono što pričaju ili mu nije jasan zadatak koji treba obaviti);
• razvijen nevoljni Pažnja (sve novo, neočekivano, svijetlo, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju djeteta, bez ikakvog napora s njegove strane).

U toku učenja kod djeteta se razvija pamćenje, poboljšava se pamćenje, a razvija se i mogućnost njegove regulacije.

Osnovci imaju razvijeniju vizuelno-figurativnu memorija nego verbalno-logičke. Brzo pamte i zadržavaju određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice u pamćenju čvršće od definicija, opisa, objašnjenja. Također, sklona su djeca uzrasta 7-11 godina mehanički pamćenje , nisu svjesni semantičkih veza unutar naučenog materijala.

Mašta mlađeg učenika najčešće se razvija u pravcu rekreacije, odnosno dijete je sposobno da percipira i stvara slike u skladu s već dostupnim informacijama: opis, crtež. kreativna mašta takođe se razvija, ali malo sporije.

karakter mlađe učenike odlikuju i neke karakteristike:

• impulsivnost (djeca od 7-11 godina imaju tendenciju da djeluju odmah, pod utjecajem impulsa, motiva, bez razmišljanja i odmjeravanja svih okolnosti);
• opšti nedostatak volje (mlađem učeniku je teško savladati poteškoće i prepreke, može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti);
• hirovitost , tvrdoglavost (poseban oblik djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje škola postavlja od njega, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba);
• emocionalnost (mlađi učenici ne znaju kako obuzdati svoja osjećanja, kontrolirati svoje vanjske manifestacije, direktni su i iskreni, raspoloženje im se često mijenja).

Psihološke karakteristike učenika prvog razreda

Brojne "moguće", "nemoguće", "mora", "treba", "tačne", "pogrešne" lavine padaju na učenika prvog razreda. Ova pravila za organizovanje novog školskog života su jaka stresa za dijete .

Prva klasa, posebno prva četvrtina školske godine- vatromet preplavljenih različitih osjećaja, od oduševljenja i iznenađenja do tjeskobe, zbunjenosti i napetosti. Kod učenika prvog razreda se smanjuje otpor organizma, mogu biti poremećeni san i apetit, dijete može biti hirovito bez razloga, biti razdražljivo i plačljivo.

Glavna stvar pravilo za roditelje učenik prvog razreda: strpljenje i razumijevanje. Važno je razgovarati sa djetetom o njegovim iskustvima, promjenama u njegovom uobičajenom životu, objasniti razlog i neophodnost onoga što se dešava.

Naravno, odmah kod malog studenta možda neće uspjeti , prirodno je, dijete je došlo u školu da uči. Važno je podržati dijete u ovoj fazi kako bi vjerovalo u sebe i voljelo da uči u školi. Takođe, ne zaboravite na odmor a, ipak, učenik od 6-7 godina je još samo dijete, u čijem životu treba biti vremena za šale i radosti.

Psihološke karakteristike učenika drugog razreda

Djeca dolaze u drugi razred već kao „iskusni“ školarci: period adaptacije na

obuka, nove obaveze, odnosi sa odraslima i vršnjacima su završeni. Sada mali školarac dobro zamišlja , šta ga čeka u školi , a njegovo raspoloženje umnogome zavisi od toga koliko mu je prva godina studija bila uspješna.

Mlađi učenik počinje formiraju samopoštovanje , koji odražava djetetovo poznavanje sebe, njegov odnos prema sebi, procjenu vlastitih aktivnosti kako direktno od djeteta tako i od strane ljudi oko njega.

To je važan faktor izgradnju pozitivnog samopoštovanja kod djeteta? Njegov vlastiti uspjeh u učenju, kao i njemu bliski odrasli, njihovo razumijevanje i podrška.

Psihologinja Natalija Karabuta kaže: „Ocjena učenika drugog razreda o njihovim obrazovnim aktivnostima se ozbiljno razlikuje od ocjene učenika prvog razreda. Većina prvačića svoj rad u učionici i nivo stečenog znanja ocjenjuje prilično visoko, zadovoljni su sobom i svojim uspjesima. U drugom razredu samopoštovanje obrazovne aktivnosti kod mnoge djece naglo opada, au trećem ponovo raste. Ova pojava je nazvana „fenomen drugog razreda“ i povezuje se sa uvođenjem u drugi razred ocjenjivanja, ne više uz pomoć raznih naljepnica, već sa pravim sistemom bodovanja. Samokritičnost učenika se povećava zbog sposobnosti da se fokusira na kvalitet rezultata svog rada, na svoje ocjene, koje se sada mogu porediti sa ocjenama svojih kolega iz razreda.

Često učenik drugog razreda ne mogu uvek razumeti , zašto je juče dobio 11 bodova, a danas 8, jer nastavnici ne komentarišu uvijek postavljene ocjene, a ni roditelji ne mogu sasvim razumjeti zašto je rad ocijenjen ovako, a ne drugačije. A ako ocjene koje dijete dobije ne ispunjavaju očekivanja roditelja, nažalost, odnos prema njemu gradi se u zavisnosti od njegovog akademskog uspjeha, što otežava formiranje adekvatnog samopoštovanja kod djeteta, doprinosi njegovom pojavljivanju samog sebe. - sumnja, smanjuje interesovanje za učenje.

Naravno, zajebana istina da u učenju nije toliko važna ocjena koliko pravo znanje i vještine učenika, njegova marljivost, odgovornost, potreba za sticanjem novih znanja – ne funkcionira uvijek. Sviđalo se to vama ili ne, ali ako roditelj u dnevniku svog učenika vidi "pet" po sistemu od 12 bodova, onda će se raspoloženje sigurno pogoršati.

Dom zadatak roditelja u ovom slučaju: ne početi grditi dijete, već pokušati shvatiti što je uzrokovalo neuspjeh malog učenika, pomozite mu da završi (istovremeno, ne radeći posao umjesto učenika, već pomažu u rješavanju teških trenutaka).

Naravno, objasnite djetetu novi i složeni materijal sat vremena je dovoljno komplikovano , a proces zajedničkog izvođenja domaćih zadataka može se pretvoriti u još jedan porodični skandal.

Ali odrasli bi trebali zapamtiti da je malo vjerovatno da će se dijete namjerno pretvarati da ništa ne razumije, najvjerovatnije, način na koji pokušavaju da mu objasne novi materijal nije prikladan, što znači da moramo pokušati pronađite ove opcije. to bi učenik mogao razumjeti.

Psihološke karakteristike učenika trećeg razreda

Treća klasa je prekretnica u životu učenika mlađih razreda. Mnogi učitelji primjećuju da djeca počinju stvarno od treće godine obrazovanja vodite računa o učenju aktivno se zainteresovati za učenje.

To je uglavnom zbog njih značajne promjene koji se javljaju generalno

intelektualni razvoj djece u ovom periodu: to je između drugog i trećeg razreda skok u njihovom mentalnom razvoju .

U ovoj fazi učenja odvija se aktivna asimilacija i formiranje mentalnih operacija, intenzivnije se razvija verbalno mišljenje, poboljšava se percepcija, pažnja i pamćenje.

Naša majka je Angelina govori : „Kada je moja ćerka išla u treći razred, u početku nisam očekivala ništa posebno. Prosječno je učila, nije voljela čitati, a nije posebno poštovala ni matematiku. Općenito, Katya je nastavu doživljavala kao neku vrstu dužnosti, a školu je više voljela zbog prilike da ćaska i trči sa svojim djevojkama. Ali u trećem razredu smo imali neku vrstu iznenadnog pomaka sa mrtve tačke. Dete se odjednom i samo zainteresovalo za lekcije, ispričalo mi je šta im je učiteljica objasnila na časovima, pripremilo vannastavne zadatke i počelo da pokazuje interesovanje za knjige koje sam joj ranije davao. Naš akademski uspeh je poboljšan, uveče radimo lekcije bez skandala, ako se svađamo kako da rešimo ovaj ili onaj problem, onda Katerina može lako da motiviše zašto to treba da se radi, objasni kako su to rešili u učionici, pre imala je ovo zašto - uopšte se nije pamtila. Odrastao si, zar ne?"

Danas se među učenicima osnovnih škola sve više razvija takozvani „sindrom otuđenja“. Formira se kada dijete počne sebi nametati ideju da u ovom razredu neće postići ni lokaciju nastavnika ni prijateljstvo vršnjaka. Sa čime je to povezano? Takvo mišljenje je posljedica mogućeg neuspjeha u školi (pogrešno odgovoreno na pitanje) ili ismijavanja drugova iz razreda. Počinje proces potiskivanja vlastitog "ja", a to zauzvrat stvara lanac kasnijih neuspjeha. Da li je dijete spremno za školu? Hoće li se moći uklopiti u to okruženje, potpuno drugačije od domaćeg?

Psiholozi smatraju da je osnovnu školu jedan od najtežih perioda u životu djeteta, jer škola zamjenjuje sve što mu je do sada bilo u životu:

Umjesto roditelja pojavljuju se nastavnici koji više neće tolerisati hirove svog učenika, već će, štaviše, zahtijevati ispunjenje zadataka koji su mu postavljeni; - umjesto prijatelja iz dvorišta ili vrtić dolaze potpuno nepoznata djeca s kojima se svakodnevno morate suočavati i komunicirati; - igračke zamjenjuju knjige i sveske, a slobodno vrijeme - izrada domaćih zadataka.

Dakle, škola postaje neka vrsta drugog doma za dijete, a okruženje koje se stalno mijenja zahtijeva od njega aktivnost i inteligenciju. Naravno, takve promjene su preduvjet za stres. U psihologiji postoji nešto kao "kriza od sedam godina". On opisuje sljedeće kvalitete svojstvene svakom djetetu u ovom uzrastu: - nestabilnost interesovanja; - emocionalna inkontinencija; - nesposobnost da generalizuju svoja iskustva.

Mlađi školarac osjeća da na njegovim krhkim ramenima, zajedno sa rancem, leži i određeni udio odgovornost, i to ga plaši. Osim toga, djeca osnovnoškolskog uzrasta nesvjesno imaju želju za liderstvom u očima drugih. To je najčešće uzrokovano uticajem medija na dijete, a "djetinja megalomanija" se ne može izbjeći. Ali proći će s godinama.

Roditelji mlađih učenika često se obraćaju nastavnicima sa jednim zahtjevom: da se prema njihovom djetetu postupa s posebnom pažnjom. Mnogi ne razumiju da nastavnik nije u stanju da raskine između svih svojih učenika i da stalno gradi odnose u učionici. Da bi to učinili, psiholozi rade u školama i najbolja opcija Bilo bi bolje obratiti se specijalistu psihologije. Pomoći će vam da pronađete pravo rješenje u ovako teškoj fazi obrazovanja.

Stariji školski uzrast.

U srednjoj školi, pitanje samoopredjeljenja postaje prilično relevantno. Dijete po prvi put počinje razmišljati o sebi kao osobi, o tome koju profesiju bi trebalo da izabere, kako da poveća svoj društveni krug, a da pritom ne izgubi „sebe“ u tom krugu. U naše vrijeme samoopredjeljenje se češće izražava spolja nego iznutra. Dakle, kako bi se istakli među gomilom običnih ljudi, djeca starije školske dobi pokušavaju privući pažnju uz pomoć kontrastne odjeće, nestandardne šminke. Oni stvaraju vlastite subkulture prema određenim generalizirajućim interesima, pronalazeći tako svoje istomišljenike. Psiholozi starijeg školskog uzrasta opisuju sljedeće osobine ponašanja:

oštrina;
- strana stalnog protesta;
- razdražljivost (skandaloznost);
- pretjerana emocionalnost.

Ove osobine u ponašanju djeteta moraju se uzeti zdravo za gotovo. Naravno, ima i mirnije djece i one previše aktivne. Zavisi od temperamenta osobe. Na primjer, kolerici i sangvinici u tinejdžerskoj fazi razvoja postaju potpuno nekontrolirani i razdražljivi. Za flegmatične i melanholične osobe viši školski uzrast protiče relativno mirno.

Djeca u ovom uzrastu još uvijek pate od pretjerane mašte, a kada dođe do shvaćanja da mnogi njihovi snovi nisu bili suđeni da se ostvare, javlja se duboka depresija i razočaranje u sebe. Neostvarljivost zacrtanog cilja dovodi do sumnje u ispravnost okolnih stvari, a kao rezultat toga počinje se pojavljivati ​​sebičnost. Ako se razvoj sebičnosti ne spriječi na vrijeme, on će za Vaše dijete postati "hronična bolest". Djevojčice počinju da sanjaju i prave planove ranije od dječaka. U ranoj adolescenciji često nastaju odnosi među mladima, problemi u vezi s njima, pa roditelji ne mogu uvijek utvrditi šta uzrokuje ljutnju, pasivnost kod djeteta, a često nema ni raspoloženja. U ovom slučaju, bolje je ne postavljati dosadna pitanja, jer će to još više naljutiti. Vrijedi se obratiti stručnjaku ili pročitati relevantnu literaturu o odgoju djece u tom uzrastu.

Savjet: Odredite temperament vašeg djeteta uz pomoć raznih testova i vježbi. Nakon toga će vam biti mnogo lakše komunicirati sa tinejdžerom.

Obrazovanje i razvoj. L. S. Vygotsky, slijedeći ideju o društveno-povijesnoj prirodi psihe, tumačio je društveno okruženje ne kao "faktor", već kao "izvor" razvoj ličnosti. U razvoju djeteta, napominje, postoje dvije isprepletene linije. Prvi ide putem prirodnog sazrevanja. Drugi je ovladati kulturom, načinima ponašanje i razmišljanje. Napomenuo je da se u toku mentalnog razvoja prvobitno postojeći jednostavni („prirodni“) mentalni procesi i funkcije (opažanje, pamćenje, mišljenje, itd.), ulazeći u složene međusobne odnose, pretvaraju u kvalitativno nove funkcionalne sisteme koji se specifično samo za ljude. ( verbalno razmišljanje, logičko pamćenje, kategorička percepcija itd.).

Pomoćna sredstva organizovanja ponašanja i mišljenja koje je čovečanstvo stvorilo u procesu svog istorijskog razvoja su sistemi znakova-simbola (npr. jezik, pismo, sistem brojeva itd.).

Proces učenja Vigotski tumači kao kolektivnu aktivnost, a razvoj osobina ličnosti djeteta je najbliži izvor njegovu saradnju sa drugima.

Svaka viša mentalna funkcija u mentalnom razvoju djeteta, prema Vigotskom, pojavljuje se na sceni dva puta: prvi put - kao kolektivna, društvena aktivnost, drugi put - kao individualna aktivnost, kao interni način dječje razmišljanje.

Mentalni razvoj nije ograničen na asimilaciju društvenog iskustva. U procesu razvoja odvija se kvalitativna transformacija same ličnosti djeteta, a nastaje na osnovu njegove ličnosti. vlastitu aktivnost i sopstveni aktivan odnos prema okolini.

Pitanje odnosa učenja i razvoja za mlađe učenike je centralno. Već početkom 30-ih godina. prošlog veka, glavne psihološke teorije koje su proučavale odnos između učenja i razvoja bile su manje-više jasno definisane. L. S. Vygotsky u članku "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskoj dobi" analizirao je glavne teorijske pristupe ovom problemu.

Prvo naučno gledište zasniva se na ideji o nezavisnost razvoja djeteta od procesa učenja O - R. U ovom slučaju učenje se shvata kao čisto eksterni proces, koristeći dostignuća razvoja. Ovoj teoriji su se držali psiholozi kao što su A. Gesell, Z. Freud i dr. Ovoj teoriji su odgovarala i gledišta istaknutog psihologa J. Piageta o mentalnom razvoju djece. Ova psihološka teorija odgovara čuvenom didaktičkom principu pristupačnosti (prema njemu se dete može i treba učiti samo onome što „može da razume“, za šta su u njemu već sazrele određene kognitivne sposobnosti).

Prema druga tačka gledišta na ovaj problem učenje je razvoj O = R. U ovom slučaju učenje se u potpunosti spaja sa razvojem djeteta, kada svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju, a razvoj se shvata kao akumulacija svih vrsta navika. Pobornik ove teorije bio je, na primjer, istaknuti američki psiholog W. James. U Rusiji su smjer ove teorije razvili poznati domaći psiholozi kao što su G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya i drugi.

Treća tačka gledišta povezan sa pokušajem da se prevaziđu krajnosti prva dva pristupa jednostavnim kombinovanjem O R. Prema ovoj verziji, razvoj priprema i čini učenje mogućim, a ovaj drugi stimuliše i unapređuje razvoj. Savladavajući određenu operaciju, dijete istovremeno ovladava određenim općim strukturnim principom, čiji je obim mnogo širi od obima date operacije. Stoga, savladavanjem određene operacije, djeca kasnije dobijaju priliku da ovaj princip koriste i pri izvođenju drugih operacija, što ukazuje na postojanje određenog razvojnog efekta.

L. S. Vygotsky, rješavajući ovo pitanje, nije se slagao ni sa jednim gledištem, čak ni sa trećim, s kojim je očigledno simpatizirao. Formulirao je svoju hipotezu o ispravnijem rješenju pitanja o kojem se raspravlja. Učenje je, prema Vigotskom, pokretačka snaga mentalnog razvoja. Bez obrazovanja je nemoguć efikasan mentalni razvoj djeteta. „Razvojni procesi se ne poklapaju sa procesima učenja; prvi slijede druge, stvarajući zone proksimalnog razvoja. Ova hipoteza, prema Vigotskom, uspostavlja jedinstvo, ali ne i identitet, procesa učenja i unutrašnjih procesa razvoja. Uključuje prijelaz s jednog na drugi. Formulisao je važnu tezu o dva nivoa mentalnog razvoja djeteta: ovaj nivo trenutnog razvoja(trenutni nivo pripremljenosti, utvrđen na osnovu zadataka, koje učenik može sam da uradi.) i nivo koji određuje zonu proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja - To je distanca između nivoa stvarnog razvoja djeteta i nivoa mogućeg razvoja. Ovaj nivo je određen zadacima, riješeno pod vodstvom odraslih.„Zona proksimalnog razvoja definiše funkcije koje još nisu sazrele, ali su u procesu sazrevanja; funkcije koje se mogu nazvati ne plodovima razvoja, već pupoljcima razvoja, cvjetovima razvoja.<...>Nivo stvarnog razvoja karakteriše uspehe razvoja, rezultate razvoja za juče, a zona bliskog razvoja karakteriše mentalni razvoj za sutra.

Dakle, učenje nije isto što i razvoj. To stvara zona proksimalnog razvoja(ZBR), tj. budi kod deteta interesovanje za život, podstiče i pokreće unutrašnje procese razvoja, koji su detetu u početku mogući samo u sferi odnosa sa drugima i saradnje sa drugovima. Zona proksimalnog razvoja logična je posljedica zakona formiranja viših mentalnih funkcija, koji prvo nastao u zajedničkoj aktivnosti, u saradnji sa drugim ljudima i postepeno postaju unutrašnji procesi subjekta. Kada se mentalni proces formira u zajedničkoj aktivnosti, to je u ZPD. Nakon formiranja, on postaje oblik stvarnog razvoja (slika 1.2).

Rice. 1.2.

Fenomen ZPD svjedoči o vodećoj ulozi obrazovanja u mentalnom razvoju djece. „Učenje je dobro samo tada“, napisao je L. S. Vigotski, „kada ide ispred razvoja“. Tada se budi i oživljava mnoge druge funkcije koje leže u ZPD-u.

Što se tiče osnovne škole, to znači da se nastava treba fokusirati ne toliko na već sazrele funkcije, završene cikluse razvoja, koliko na sazrijevanje funkcija. Mogućnosti učenja u velikoj mjeri su određene ZPD-om. Učenje se može fokusirati na razvojne cikluse koji su već prošli – to je najniži prag učenja, ali se može fokusirati na funkcije koje još nisu sazrele, na zonu proksimalnog razvoja, koja karakteriše najviši prag učenja. Između ovih pragova je optimalan period treninga. Dijete u školi provodi aktivnosti koje mu stalno daju priliku da raste. To mu pomaže da se uzdigne iznad sebe.

Zona proksimalnog razvoja mnogo značajnije određuje djetetove sposobnosti od nivoa njegovog stvarnog razvoja. Prema rezultatima testa, dvoje djece pokazuje isti nivo stvarnog razvoja, međutim ZPD kod ove djece su različiti. Jedno dijete uz pomoć navodnih pitanja, primjera, demonstracija rješava probleme dvije godine unaprijed, a drugo dijete samo šest mjeseci unaprijed. Dinamika mentalnog razvoja u toku učenja, kao i dinamika ovladavanja znanjem, biće različita kod ove dece i, shodno tome, ostvariće isti viši nivo stvarnog razvoja u drugačije vrijeme i različitim brzinama. Dakle, upravo se radi o određivanju zone proksimalnog razvoja – sposobnosti djeteta da uz sugestivne nagone odrasle osobe izvrši zadatak koji je još teško samostalno riješiti, a koji je glavni. dijagnostika učenja.

L. S. Vygotsky je naglašavao da razvojno stanje djeteta nikada nije određeno samo njegovim zrelim dijelom, zonom stvarnog razvoja; potrebno je uzeti u obzir funkcije sazrijevanja, zonu proksimalnog razvoja, a potonjoj se daje glavna uloga u procesu učenja.

Genijalno nagađanje Vigotskog o značaju zone proksimalnog razvoja u životu djeteta omogućilo je da se zaključi spor o prioritetima obrazovanja ili razvoja: dobro je samo ono obrazovanje koje sprječava razvoj.

U 60-70-im godinama. 20ti vijek U našoj zemlji su pokrenuta psihološko-pedagoška proučavanja različitih problema razvojnog obrazovanja u oblasti osnovnog obrazovanja. Rezultati ovih istraživanja omogućili su, prvo, da se eksperimentalno potkrijepi stav o vodećoj ulozi obrazovanja u mentalnom razvoju djece, a drugo, da se utvrde neki specifični psihološki i pedagoški uslovi za njegovu realizaciju.

P. Ya. Galperin razvio je teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji, koja je uspješno provedena u praksi, prvenstveno u osnovnoj školi. Sljedeće odredbe koje su u ruskoj psihologiji razvili L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev poslužile su kao početni teorijski postulati:

• - svaka mentalna funkcija se isprva pojavljuje kao eksterna, intrapsihička, a zatim kao unutrašnja, intrapsihička; one. svaki psihički je transformisana, internalizovana spoljašnjost (L. S. Vigotski);
• - psiha (svest) i aktivnost predstavljaju posebnu vrstu jedinstva: mentalno se formira u aktivnosti, a aktivnost se reguliše mentalnim (S. L. Rubinshtein);
• - interni, mentalna aktivnost ima istu strukturu kao eksterna, objektivna aktivnost (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin je razlikovao dva dela objektivne radnje kojom se savladava: njeno razumevanje i sposobnost da se ona izvrši. Prvi dio igra ulogu orijentacije i zove se indikativno, sekunda - izvršni.

P. Ya. Galperin je posebnu važnost pridavao indikativnom dijelu, smatrajući ga "organom upravljanja", kasnije će ga nazvati "navigatorska karta".

Uslov za formiranje akcija je orijentacionu osnovu delovanja(OOD) je sistem uputstava i uputstava, objašnjenja nastavnika, koji im daje informacije o svim komponentama radnje koje učenik mora izvršiti u toku izvođenja obrazovnog zadatka (predmet, proizvod, sredstvo, sastav i postupak izvođenja radnji). ).

I na studiju i u životu od velike je važnosti koliko smo potpuno i tačno bili orijentisani u izvođenju bilo koje radnje i kako onda tu orijentaciju možemo koristiti kada izvodimo radnju sličnu, ali ne i identičnu.

P. Ya. Galperin i N. F. Talyzina izvršili su tipologiju DOO prema tri kriterijuma:

• - stepen potpunosti (prisustvo u njemu informacija o svim komponentama radnje: predmet, proizvod, sredstvo, sastav, postupak za izvođenje operacija);
• - mjera generalizacije (širina klase objekata na koje se ova radnja odnosi);
• - način pribavljanja (kako je subjekt postao vlasnik ovog OOD-a).

Shodno tome, razlikuju se tri tipa OOD i tri vrste obuke.

Prva vrsta učenja koje karakteriše nekompletan sastav OOD-a, orijentiri su predstavljeni u privatnom obliku i sam subjekt ih razlikuje putem slijepih testova. Proces formiranja akcije na osnovu takvog DTE je spor, s velika količina greške. Na primjer, i udžbenik i nastavnik ruskog jezika daju uzorke riječi i rečenica, demonstriraju neki gramatički fenomen, analiziraju ga i formulišu pravopisno pravilo. Isto se radi u geometriji, fizici itd.

Druga vrsta obuke karakteriše prisustvo svih kriterijuma neophodnih za ispravno izvođenje radnje (radnja prema detaljnom algoritmu). Prema gore navedenim kriterijima, daju se subjektu: prvi - u gotovom obliku, drugi - u određenom obliku, pogodnom za orijentaciju samo u ovom slučaju. Formiranje akcije sa takvim OOD-om je brzo i nepogrešivo. Međutim, obim prenosa radnje ograničen je sličnošću specifičnih uslova za njegovu implementaciju.

Treća vrsta obuke - OOD ima kompletan sastav, znamenitosti su predstavljene u generalizovanom obliku, karakterističnom za čitav niz fenomena. U svakom slučaju, OOD sastavlja student samostalno koristeći opšti metod koji mu je dat. Akciju formiranu na trećem tipu OOD karakteriše ne samo tačnost i brzina procesa formiranja, već i veća stabilnost i širina prenosa.

Na primjer, date su opće šeme i algoritmi koji se koriste u mnogim slučajevima: analiza riječi po sastavu i kao dio govora, analiza rečenice po prisutnosti osnove i drugim karakteristikama. Nastava se odvija relativno brzo, bez grešaka, uz razumijevanje bitnih (nebitnih) osobina objekta i uslova za rad sa njima, obezbjeđen je prenošenje znanja i radnji na sve konkretne slučajeve iz ove oblasti.

Postepeno formiranje mentalnih radnji prema ovoj klasifikaciji odgovara trećem tipu. Ali uspjeh takve obuke nije samo zasluga cjelovitog, generaliziranog i samostalno kreiranog OOD-a, već i razvoja akcije na različitim nivoima njenog formiranja (u različitim oblicima).

Koristeći princip internalizacije, II. Ja. Halperin je postavio zadatak „otvaranja tajni nastanka mentalnog procesa“. Idealne radnje (izvršene u polju percepcije, govorne ravni i uma) smatraju se derivatima spoljašnjih, objektivnih, materijalnih radnji. Dakle, da bi se radnja formirala u svom najvišem, mentalnom obliku, potrebno je trasirati čitav put njegovog formiranja – od materijalnog oblika. P. Ya. Galperin je razvio integralnu shemu za ovu transformaciju. Utvrđivanje uslova koji obezbeđuju prenos eksternog delovanja na unutrašnji plan, ističe šest faza formiranja mentalnih radnji.

Prva faza je motivaciona. Postoji prethodno upoznavanje učenika radi učenja, stvaranja unutrašnje ili kognitivne motivacije. Problemske situacije se mogu koristiti za stvaranje kognitivne motivacije (N. F. Talyzina).

Druga faza je izrada OOD šeme. Student razumije sadržaj asimilirane radnje: svojstva objekta, rezultat-uzorak, sastav i redoslijed izvršnih operacija.

Treća faza je formiranje radnje u materijalnom ili materijalizovanom obliku. Radnja se izvodi kao vanjska, praktična, sa stvarnim objektima (materijalni oblik radnje), na primjer, prilikom brojanja, pomicanja bilo kojih predmeta. Radnja se izvodi sa konvertovanim materijalom: modeli, dijagrami, dijagrami, crteži itd. (materijalizovani oblik). Istovremeno se realizuju sve operacije radnje, a njihovo sporo izvođenje omogućava da se sagleda i realizuje sadržaj kako operacija, tako i čitave akcije u celini. Preduvjet za ovu etapu je kombinacija materijalnog oblika radnje s verbalnim, što omogućava da se asimilirana radnja odvoji od onih predmeta ili njihovih supstituta uz pomoć kojih se izvodi.

Kada akcija počne da teče glatko, preciznije i brže, orijentacijska kartica i materijalni nosači se uklanjaju.

Četvrta faza je formiranje radnje u glasnom govoru. Učenik, lišen materijalne podrške radnji, analizira gradivo u glasnom socijalizovanom govoru upućenom drugoj osobi. Ovo je i govorna radnja i poruka o ovoj akciji. Govorna radnja mora biti proširena, poruka mora biti razumljiva drugoj osobi koja kontroliše proces učenja. U ovoj fazi dolazi do skoka - prijelaza sa vanjskog djelovanja na misao o ovoj radnji. Savladana radnja podvrgava se daljnjoj generalizaciji, ali ostaje neskraćena, neautomatizirana.

Peta faza je formiranje radnje u vanjskom govoru "samome sebi". Učenik koristi isti verbalni oblik radnje kao u prethodnom koraku, ali bez izgovora (čak i bez šapata). Ovdje je moguća operativna kontrola: nastavnik može odrediti redoslijed izvršenih operacija ili rezultat posebne operacije. Faza se završava kada se postigne brzo i ispravno izvršenje svake operacije i cijele radnje.

Šesta faza - formiranje akcije u unutrašnjem govoru. Učenik, rješavajući zadatak, saopštava samo konačan odgovor. Akcija postaje skraćena i lako automatizirana. Ali ova automatizirana radnja, izvedena što je brže moguće za učenika, ostaje bez grešaka (ako dođe do greške, morate se vratiti na jednu od prethodnih faza). U poslednjoj, šestoj fazi, mentalno djelovanje, pojavljuje se "fenomen čiste misli".

Upoređujući postupno formiranje mentalnih radnji sa spontanim učenjem djeteta (prvi tip učenja), prije svega treba istaći prednosti u stabilnosti postignutih pozitivnih rezultata. Značaj ove teorije je u tome što nastavniku ukazuje kako da gradi učenje kako bi efikasno formirao znanja i radnje koristeći glavno didaktičko sredstvo – okvir za orijentaciju.

Razvoj ideja L. S. Vygotskog u teorijama razvojnog obrazovanja povezan je prvenstveno s imenima L. V. Zankova, D. B. Elkonina, V. V. Davydova.

Razvojni obrazovni sistem - novi pristup podučavanju djece u postojećem problematičnom svijetu. Kreiran od strane domaćih naučnika, ušao je u praksu škola u Rusiji, Ukrajini, Kazahstanu, Bjelorusiji i Latviji. Sistem je od velikog interesa za francuske, njemačke, holandske, kanadske, norveške i japanske edukatore. U Norveškoj se, na primjer, razvojno obrazovanje aktivno uvodi ne samo u osnovnu (kao što je općenito slučaj u Rusiji), već i na srednjim i višim nivoima škole, na fakultetima i univerzitetima.

Po prvi put se pitanje potrebe stvaranja efikasnijeg obrazovnog sistema koji utiče na razvoj školaraca postavilo 50-ih godina. prošlog veka od ruskog učitelja i psihologa, učenika L. S. Vigotskog, L. V. Zankova. Nakon smrti Vigotskog, Zankov je postao jedan od čelnika Naučno-praktičnog instituta za defektologiju (sada Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja), gdje su sprovedena eksperimentalna istraživanja o razvoju abnormalne djece, u kojima su otkriveni su uslovi za njihovo efikasno učenje. U laboratoriji, pod rukovodstvom Zankova, započet je rad na izgradnji efikasnijeg sistema za podučavanje mlađih učenika.

L. V. Zankov je kritizirao tradicionalne nastavne metode. Programi i metode nastave u osnovnim razredima ne obezbjeđuju maksimalno mogući ukupni razvoj učenika, a istovremeno daju nizak nivo znanja i vještina. To je zato što je nastavni materijal lagane primitivne prirode sa niskim teorijskim nivoom, metodika nastave oslanja se na pamćenje učenika na uštrb misli, ograničenost iskustvenog znanja dovodi do verbalizma, zanemaruje se radoznalost i individualnost djece. , a uvježbava se spor tempo učenja.

U razvoju svog sistema obrazovanja Zankov je polazio od stava L. S. Vigotskog: obrazovanje treba da vodi razvoj. Pokazao je kakvo učenje treba da bude da bi moglo da vodi razvoju.

Opći razvoj mlađih školaraca u okviru Zankovljevog eksperimentalnog rada smatran je razvojem:

• - sposobnosti, odnosno zapažanja, sposobnost opažanja pojava, činjenica (prirodnih, govornih, matematičkih, estetskih itd.);
• - apstraktno mišljenje, sposobnost analize, sinteze, poređenja, generalizacije, itd.;
• - praktična akcija, sposobnost stvaranja nekog materijalnog objekta, obavljanja ručnih operacija, istovremeno razvijajući percepciju i mišljenje.

Sistem obrazovanja koji vodi razvoj zasniva se na didaktičkim principima koje su razradili naučnici. Za razliku od tradicionalnih didaktičkih principa, oni su usmjereni na postizanje ukupnog razvoja učenika, čime se osigurava formiranje znanja. Principi su:

• - vodeću ulogu teorijskih znanja u osnovnom obrazovanju;
• - trening na visokom nivou težine;
• - učenje brzim tempom;
• - svijest učenika o procesu učenja;
• - ciljan i sistematičan rad na sveukupnom razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Poseban značaj pridaje se principu učenja na visokom nivou težine. Prema ovom principu, sadržaj i nastavne metode su izgrađeni tako da izazivaju aktivnu kognitivna aktivnost u nastavnom materijalu. Poteškoće se shvataju kao prepreka. Problem je u poznavanju međuzavisnosti pojava, njihovih unutrašnjih veza, u promišljanju informacija i stvaranju njihove složene strukture u umu učenika.

Ovo je direktno povezano sa principom vodeće uloge teorijskog znanja, što znači da se formiranje stvarnih, primenjenih znanja i veština odvija na osnovu razumevanja naučnih pojmova, odnosa, zavisnosti, na osnovu duboke teorijske opremljenosti i opšteg razvoja. . Visok nivo težine povezan je i sa principom učenja brzim tempom. Njegova suština nije u povećanju obima nastavnog materijala ili skraćivanju vremena učenja, već u stalnom obogaćivanju svijesti studenta raznovrsnim sadržajima, uključivanju novih i starih informacija u sistem znanja.

Princip svijesti o procesu učenja kod školaraca, uz svu svoju bliskost, ne koincidira sa općeprihvaćenim principom svijesti. Potrebno je naučiti učenika da realizuje ne samo predmet aktivnosti – informacije, znanja, vještine, već i proces ovladavanja znanjem, svojim aktivnostima, kognitivnim metodama i operacijama.

Konačno, peti princip zahteva od nastavnika da sprovodi svrsishodan i sistematičan rad na opštem razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije. Za uspješno sticanje znanja potrebno je svima, a posebno slabijima, omogućiti napredovanje u opštem razvoju. Ovo zahtijeva posebnu pažnju na formiranje motiva učenja, unutrašnjih, subjektivnih pokretača kognitivnog interesa za intelektualni rast.

Skup principa didaktičkog sistema implementiran je u sadržaje osnovnog obrazovanja iu nastavnim metodama u svim predmetima.

U 60-im godinama. prošlog veka, laboratorija L. V. Zankova razvijala je programe i metode osnovnog obrazovanja. Eksperimentalni sistem je uticao na učenje ne samo u osnovnoj školi.

Istraživanje o razvojnom učenju dostupno je kod drugih didakata: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Pokazali su mogućnosti srednjoškolske didaktike da gradi proces učenja kao razvojni, koristeći niz metoda i tehnika u organizaciji obrazovnih aktivnosti.

Problem razvojnog obrazovanja je najpotpunije razrađen u koncepte obrazovne aktivnosti D. B. Elkonina i V. V. Davydova. Ovaj sistem se razvio i pravno je fiksiran Rusko obrazovanje 70-ih godina. 20ti vijek kao alternativa tradicionalnom sistemu obrazovanja (1996. godine, odlukom Kolegijuma Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, priznat je kao jedan od tri državna sistema).

„Teoriju razvojnog obrazovanja razvili smo mi“, pisao je V.V.Davydov, „u skladu sa glavnim idejama naučne škole L.S.Vygotskog i istovremeno razvija i konkretizuje same te ideje... organizacija obrazovnih aktivnosti, u pri čemu se usvajanje znanja od strane učenika odvija u vidu njihovog stalnog dijaloga i diskusije saradnje i komunikacije kako među sobom tako i sa nastavnikom.

Razvojno učenje je rođeno iz teorije, a ne iz eksperimenta ili analize iskustva praktičnog učenja, tj. prvo je postojala teorija da učenje ide ispred razvoja, a onda je samo razvojno učenje postalo činjenica prakse.

Važno je napomenuti da je koncept razvojnog obrazovanja nastao u onim istorijskim uslovima kada je reformu školskog obrazovanja proklamovanu u zemlji trebalo osloboditi faktora koji su kočili mentalni razvoj dece. Među njima je bila i orijentacija osnovnog obrazovanja na nivo mentalnog, posebno mentalnog razvoja, koji se ostvaruje tokom predškolskog djetinjstva.

Psiholozi su također utvrdili da tradicionalno osnovno obrazovanje nije praćeno značajnim napretkom u razvoju učenika, jer se ne odvaja od iskustvenog razmišljanja svojstvenog predškolskom djetetu.

Obraćajući pažnju na razvoj tipa mišljenja učenika, V. V. Davydov se fokusirao na različite uloge senzorne i racionalne spoznaje, a u posljednjem istaknutiempirijsko i teorijsko razmišljanje.

AT empirijsko razmišljanje postoji označavanje senzualno datih svojstava objekata i njihovih veza, apstrakcija ovih svojstava, njihovo kombinovanje u klase i generalizacija na osnovu formalnog identiteta njihovih pojedinačnih svojstava, uspostavljanje eksplicitnih spoljašnjih veza objekata i njihovih spoljašnjih promena tokom interakcija.

AT teorijsko razmišljanje uspostavljaju se implicitne skrivene veze, objektni entitet uzroci, uloge i funkcije odnosima stvari unutar sistema. Uspostavljanje takvog unutrašnjeg odnosa i povezanosti objekata vrši se na osnovu analize, uključujući refleksiju, modeliranje, transformaciju objekata sa izlaskom izvan granica čulnih predstava. Nakon analize, identifikovanje suštine objekta počinje uspon ka izvornoj čulno-konkretnoj cjelini (npr. na osnovu teorije napraviti opis određene pojave, predmeta i sl.).

Ako su, prema empirijskoj metodi, predmeti asimilacije odvojeni aspekti stvarnosti, mogućnost saznanja koja je ograničena obimom samih objekata, onda prema teorijskoj metodi, a ne pojedinačni fragmenti stvarnosti (stvarni objekti, njihova svojstva i odnosi) su asimilirani, ali teorijski objekti u kojima se kristaliziraju opće veze i odnosi. , nisu čulno predstavljeni.

Na primjer, odnosi jednakosti - nejednakosti ( a = /;, a >b , a b) su univerzalni, tj. primjenjivo za sve mjerne vrijednosti (težina, dužina, zapremina, površina, itd.). Ova vrsta asimilacije omogućava izdizanje iznad svijeta specifičnih stvari i otkrivanje najopćenitijih veza i obrazaca. Ova metoda ne isključuje, ali uključuje naknadno oslanjanje na konkretne činjenice bez kojih bi sami fundamentalni naučni koncepti bili prazni.

Autori koncepta razvojnog učenja razvili su ideju o referentnoj obrazovnoj aktivnosti kao kognitivnoj, izgrađenoj prema teorijskom tipu. Organizacija obrazovanja, izgrađena na teorijskom tipu, prema V. V. Davydovu i njegovim sljedbenicima, najpovoljnija je za mentalni razvoj djeteta, pa su autori takvu obuku nazvali razvoj.„Kao što pokazuju psihološka i nedagoška zapažanja i studije“, napisao je Davidov, „u principu, svaka obuka, u ovom ili onom stepenu, doprinosi razvoju kognitivni procesi i ličnosti (npr. tradicionalno obrazovanje razvija empirijsko mišljenje kod mlađih učenika). Mi, nastavlja on, razvojno obrazovanje ne opisujemo „općenito“, već samo onu njegovu vrstu koja je u korelaciji sa školskim uzrastom i usmjerena je na razvijanje teorijskog mišljenja i kreativnosti kod školaraca kao osnove ličnosti.

cilj nastava prema ovom konceptu nije toliko asimilacija znanja i vještina, već prije razvoj kognitivnih sposobnosti koji deluje kao posebno organizovan proces učenja.

Učenje se u ovom konceptu podrazumijeva kao formiranje ličnih kvaliteta učenik: poznavanje i razumijevanje sebe, sposobnost kontrole procesa usvajanja novih znanja, sposobnost kritičkog vrednovanja svojih i tuđih postupaka, samostalnost u procjenama i samoprocjenama, navika traženja dokaza, sklonost ka Razvijaju se diskutabilni načini pronalaženja odgovora na sva pitanja, razvijaju se sposobnost argumentiranja svog mišljenja.

Takvo osposobljavanje se provodi u zajedničkoj obrazovnoj aktivnosti nastavnika i učenika, u kojoj se nastavnik manje trudi da se objasni, a više da usmjeri mentalnu tragačku aktivnost učenika u pravom smjeru. Dakle, u 1. razredu, čak i prije proučavanja određenih vrsta ortograma, djeca otkrivaju samo postojanje pravopisa kao problema odabira slova i uče da pitaju (odrasla osoba, rječnik, priručnik) o svakom njima nepoznatom pravopisu. Ako je moguće naučiti dijete sistematskoj "sumnji u pravopisu", koja se zasniva na sposobnosti razdvajanja poznatih i nepoznatih pravopisa, onda možete osigurati pisanje bez grešaka mnogo prije nego što saznate sva pravopisna pravila.

Sadržaj obuke je neki teorijski koncept (na primjer, dužina, površina, broj, itd.). Proučavanje teme počinje rješavanjem mentalnih problema, a ne, kao i obično, privatnim primjerima. Akademski predmet ne postavlja samo sistem znanja, već na poseban način (kroz konstrukciju njegovog sadržaja) organizuje djetetovu spoznaju početnih, teorijski bitnih svojstava i odnosa predmeta, uslova njihovog nastanka i transformacije.

Nastavne metode prema sistemu u razvoju, dosta se razlikuju od tradicionalnih. Nastava se uglavnom odvija u formi diskusije (dijaloga): učenici ne po mišljenju nastavnika, već samostalno traže i pronalaze odgovore na teorijska pitanja. Nastavnik postavlja pitanja koja podstiču na razmišljanje. Pitanja se postavljaju na način da se studenti što više oslanjaju na prethodno naučenu teoriju i na taj način nauče da je primjenjuju u praksi. Treba napomenuti da su pitanja upućena ne samo ispitaniku („Zašto mislite tako?“), već i ostalima („Neko se ne slaže?“), što doprinosi ukupnoj aktivnosti.

Poseban način organizovanja vaspitnih aktivnosti, koji nastavnik sprovodi, obuhvata sve oblike saznajne aktivnosti i određuje subjektivnu aktivnost učenika. Izbor metoda obrazovno-vaspitnog rada treba utvrditi u sadržaju zadataka. Na primjer, nastavnik prenosi znanja o pojavama i njihovoj suštini, a učenici su pozvani da izvuku objašnjenje određenih početnih pojava iz suštine (objasne svojstva pojedinih elemenata na osnovu periodičnog zakona, karakteristike organizama na osnovu zakona nasljednost, itd.). Učenik dobija priliku da reprodukuje logiku u sopstvenoj aktivnosti naučna saznanja, izvršiti uspon od apstraktnog ka konkretnom. Ili se učenici pozivaju da sami pokušaju pronaći objašnjenje za neke činjenice, naravno, uz pomoć nastavnika.

Teorijski koncepti i mentalne radnje koje im odgovaraju logički su alat pomoću kojeg se analiziraju činjenice i fenomeni okolne stvarnosti. Dati za asimilaciju u posebno organizovani sistem, oni formiraju naučni pogled na svet.

Individualna svijest djeteta shvaćena je kao internalizirana društvena svijest. Stoga se nastavnici trude da to osiguraju u učionici proizvodi društvene svijesti u obliku pojmova i univerzalnih načina djelovanja reprodukovali su se u individualnoj svijesti učenika.

Važno je to naglasiti izvor razvoj djeteta sa ovaj tip učenje laži izvan djeteta u obuci i posebno dizajnirani za ove svrhe. Teorijsko mišljenje djeteta formira se posebnom konstrukcijom predmeta, posebnom organizacijom obrazovnih aktivnosti.

V. V. Davidov je formulirao glavne odredbe koje karakteriziraju ne samo sadržaj subjekti, ali i t sa vještinom, koje treba formirati kod učenika u usvajanju ovih predmeta u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

"jedan. Usvajanje znanja opšteg i apstraktnog karaktera prethodi upoznavanju učenika sa konkretnijim i specifičnijim znanjima; ove potonje studenti izvode iz opšteg i apstraktnog kao iz njihove jedinstvene osnove.

• 2. Znanje koje čini dati nastavni predmet ili njegove glavne dijelove studenti usvajaju analizirajući uslove njihovog nastanka, zbog kojih postaju neophodni.
• 3. Prilikom utvrđivanja predmetnih izvora određenog znanja, učenici prije svega moraju biti u stanju da u nastavnom materijalu otkriju genetski originalan, suštinski, univerzalni odnos koji određuje sadržaj i strukturu objekta ovog znanja.
• 4. Učenici reprodukuju ovaj odnos u posebnim predmetnim, grafičkim ili slovnim modelima, omogućavajući im da proučavaju njegove osobine u njegovom najčistijem obliku.
• 5. Studenti treba da budu u stanju da konkretizuju genetski početni, univerzalni odnos predmeta koji se proučava u sistemu partikularnih znanja o njemu u takvom jedinstvu koje obezbeđuje promišljanje prelaska sa opšteg na posebno i obrnuto.
• 6. Učenici treba da budu u stanju da pređu sa izvođenja radnji u mentalnom planu na njihovo izvođenje na spoljašnjem planu i obrnuto.

Dakle, u teoriji razvojnog učenja postoje tri blisko povezana koncentrira:

• 1) svrsishodna obrazovna aktivnost, uključujući obrazovne i kognitivne motive, cilj u obliku zadatka učenja, aktivnosti učenja;
• 2) teorijsko mišljenje;
• 3) obrazovna refleksija.

Samo u prisustvu sve tri komponente možemo govoriti o razvojnom obrazovanju u smislu sistema D. B. Elkonina, V. V. Davidova. Stoga, za mjerilo razvoja kod ove vrste učenja uzimaju se pokazatelji koji karakterišu teorijsko mišljenje: refleksivnost (sposobnost subjekta da izdvoji, analizira i dovede u vezu sopstvene metode aktivnosti sa objektivnom situacijom); postavljanje ciljeva; planiranje; sposobnost internog djelovanja, razmjene proizvoda znanja.

Ova vrsta obuke doprinosi razvoju samostalnost mišljenja i delovanja učenika, zasnovana na čvrstom znanju o tome šta je naučio i šta će naučiti, tj. odvija se refleksivni razvoj školaraca.

Nastavnik ovdje mora stvoriti takve uslove pod kojima se učenik podstiče da samostalno sastavlja orijentacionu osnovu radnje i djeluje na njoj. U ovom slučaju učenici prave znatno manje grešaka, a one se javljaju uglavnom u samoj početnoj fazi. Ovako formirana vještina otkriva svojstvo širokog prijenosa na obavljanje mnogih zadataka.

Istovremeno, razvojno obrazovanje ne razvija one sposobnosti koje su u početku hijerefleksivne - lakovjernost, imitacija, tolerancija. Ova obuka ne posvećuje mnogo pažnje kaligrafiji.

Glavna dostignuća tog psihološko-pedagoškog sistema, koji se s razlogom naziva "teorijom razvojnog obrazovanja Elkonin-Davydov", sam V. V. Davidov je sažeo na sljedeći način. Prema ovoj teoriji sadržaja razvojno osnovno obrazovanje su teorijsko znanje, metoda - organizacija joint obrazovne aktivnosti mlađih učenika, i proizvod razvoj - glavni psihološki neoplazme svojstveno osnovnoškolskom uzrastu. Trenutno se ideje ove teorije implementiraju u izgradnju eksperimentalnih predmeta (fizika, hemija, geografija, književnost) na narednim obrazovnim nivoima.

Međutim, optimalna implementacija ideje o razvoju obrazovanja, prema D. B. Elkoninu, podrazumijeva temeljnu reformu cjelokupnog rada škole. A za to je potrebno osmisliti i razviti takvu školu. Praksa razvojnog obrazovanja je u potpunosti razvijena i implementirana u osnovnoj školi.

Struktura obrazovne djelatnosti. Koncept "aktivnosti učenja", koji je uveo D. B. Elkonin, znači posebna aktivnost učenika, svjesno usmjereno na postizanje ciljeva obuke i obrazovanja, prihvatio student kao svoje lične ciljeve. Istakao je da je „aktivnost učenja, prije svega, takva aktivnost uslijed koje dolazi do promjena kod samog učenika. To je aktivnost samopromjene, njen proizvod su promjene koje su se dogodile tokom njene implementacije u samom subjektu.

Aktivnost učenja se u ovoj interpretaciji razlikuje kako od pojma „aktivnosti učenja” u širem smislu riječi, što u pedagogiji označava svaku aktivnost u procesu učenja, i od pojma „aktivnosti učenja” u užem smislu riječi. , označavajući vodeću vrstu aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markove, koncept „aktivnosti učenja“ je ispunjen stvarnim aktivnim sadržajem i značenjem i proteže se na druge uzraste, povezan je sa posebnim „odgovornim stavom“, prema S. L. Rubinshtein, predmet prema predmetu obrazovanja.

Možeš pričati o tome pet karakteristika aktivnosti učenja u poređenju sa nastavom:

• 1) vaspitno-obrazovna djelatnost je posebno usmjerena na savladavanje gradiva i rješavanje Ciljevi učenja;
• 2) savladaju general metode djelovanja i naučni koncepti;
• 3) opšte metode delovanja prethode rešavanju problema (npr. učenje putem pokušaja i grešaka, kada ne postoji preliminarna opšta metoda, program delovanja, nije aktivnost učenja);
• 4) vaspitna aktivnost dovodi do promene samog predmeta, što je, prema D. B. Elkoninu, njegova glavna karakteristika;
• 5) dolazi do promena u psihičkim svojstvima i ponašanju učenika „u zavisnosti od rezultata sopstvenog delovanja“ (I. Lingart).

Prema S. L. Rubinshteinu, ljudska aktivnost, njena praktična i teorijska aktivnost, uključujući aktivnost učenja, uključuje mentalnih procesa(motivacioni, kognitivni, itd.) i spoljašnji činovi kretanja koji utiču na objekat. Prvi su motivirajući, usmjeravajući, pripremni, "planski", regulacijski, drugi - "izvršni". Prvi rezultat je plan, program, a drugi - stvarni rezultat uticaja.

Dakle, svaka aktivnost ima sljedeće komponente: potrebe - motiv - cilj - uslov za postizanje cilja. U korelaciji sa ovim komponentama: aktivnost - akcije - operacije. Aktivnost ima općenitije motive i ciljeve (na primjer, naučiti pisati), akcije - privatni motivi i ciljevi (pisanje pojedinačnih pisama), operacije - radnje na koje se radnja raspada (pisanje elemenata slova). To su privatne akcije, njihov rezultat se ostvaruje samo kao sredstvo, a ne kao cilj.

Aktivnost učenja karakterizira ista struktura i ima sljedeće eksterne struktura koji se sastoji od sljedećih glavnih komponenti:

• 1) kao motivacija;
• 2) ciljevi učenja;
• 3) aktivnosti učenja;
• 4) kontrola koja se pretvara u samokontrolu;
• 5) ocenjivanje, koje prelazi u samoocenjivanje.

• 1) uvodno-motivaciona komponenta (motivacija za učenje);
• 2) operativno-kognitivna komponenta (zadaci učenja i aktivnosti učenja koje formiraju situaciju učenja);
• 3) refleksivno-evaluativna komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije).

Razmotrimo detaljnije svaku od komponenti vanjske strukture obrazovne aktivnosti.

Uvodno-motivaciona komponenta aktivnost učenja je suštinski deo i prvi uslov za uspješnost obrazovnog procesa.

S. L. Rubinshtein je napisao: „Da bi se učenik zaista uključio u rad, neophodno je da zadaci koji mu se postavljaju u toku obrazovne aktivnosti nisu samo razumeo, ali i interno prihvaćeno, tj. da oni kupe značaj za studenta i tako pronašao odgovor i referentnu tačku u njegovim iskustvima.

Dijete mora biti zainteresirano, motivirano za aktivno uključivanje u aktivnosti učenja.

Pojam "motiv" u raznim tekstovima označava različite pojave: nagonske porive, interese, želje, težnje, ideale, vrijednosne orijentacije itd. na nastanak motivacije i donošenje odluke, proglašava se motivom. Kako je istakao A. N. Leontiev, u modernoj psihologiji obim koncepta „motiva“ ostaje nejasan: „...u šarolikoj listi motiva mogu se naći kao što su životni ciljevi i ideali, ali i iritacija električnom strujom. ” .

Uprkos činjenici da se potrebe smatraju uzrocima svake ljudske aktivnosti, treba napomenuti da one same ne pružaju aktivnosti koje vode njihovom zadovoljenju. Potreba je negativno stanje, stanje nedostatka koje generiše ponašanje pretraživanja. Predmet potrebe je stimulans usmjerene aktivnosti. Takav predmet je motiv aktivnosti.

Motiv je, prema A. N. Leontijevu, objektivizirana potreba. Na primjer, kognitivna potreba učenika izaziva aktivnost pretraživanja (čitanje knjiga, pohađanje predavanja, itd.). Ova aktivnost vodi ka ostvarivanju interesovanja za matematiku. Tako je kognitivna potreba bila oličena u matematičkom znanju. Motiv daljeg ponašanja učenika je sticanje znanja iz matematike. Svijest o motivu omogućava vam da postavite cilj, na primjer, upis na Matematički fakultet ili samostalni studij matematike. Dakle, motiv je motivacija za određenu aktivnost.

Kada govorimo o motivacija osobe kao ukupnosti svih njenih motiva, tada se obično navode samo najuporniji i dovoljno jaki motivi za određenu aktivnost (situacijski i slabi motivi nisu naznačeni). Pogrešno je vjerovati da je motivacija (na primjer, za učenje) osobina ličnosti koju neki imaju, a drugi nemaju. Nesumnjivo da postoje individualne razlike u osnovnom motivacionom nivou, ali se mora imati na umu da je motivacija određena i situacioni faktori.

dakle, motivacija za učenje definirano:

• - sam obrazovni sistem;
• - organizacija obrazovnog procesa;
• - karakteristike učenika;
• - osobine nastavnika;
• - specifičnosti predmeta.

S. L. Rubinshtein je uočio osebujnu dijalektiku interesovanja i aktivnosti. Dakle, student može loše učiti jer ga nema interesovanja za predmet, a može i izgubiti interesovanje za predmet, jer je zbog određenih uslova počeo loše da uči. Često su različiti motivi za aktivnosti učenja toliko međusobno povezani da ih je nemoguće razlikovati ili suprotstaviti.

Aktivnosti učenja se odnose na različita interesovanja učenika, različite želje i potrebe: da stekne znanje, da postane vođa u grupi, da komunicira sa vršnjacima itd. Možemo reći da aktivnost učenja, kao i svaka druga, polimotivisan.

At klasifikacija nastavnih motiva Postoje dvije glavne grupe, koje pak sadrže motive različitih nivoa.

• 1. Motivi koji su svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti (saznajni):
  • a) motivi u vezi sa sadržajem nastave: želja učenika da sazna nove činjenice, shvati obrasce, pronikne u suštinu fenomena;
  • b) motivi povezani sa procesom učenja: želja da se pokaže intelektualna aktivnost, da se savladaju prepreke u procesu rješavanja problema.
• 2. Motivi vezani za ono što se nalazi izvan same obrazovne aktivnosti ( socijalni motivi):
  • a) široki društveni motivi: dužnost i odgovornost, razumijevanje društvenog značaja nastave;
  • b) uski društveni motivi: želja da se zauzme određena pozicija u odnosima sa drugima, da se dobije njihovo odobrenje;
  • c) motivi društvene saradnje: orijentacija na različite načine saradnje sa drugom osobom (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Motivi se također mogu podijeliti na unutrašnje i vanjske. To interni motivi uključuju kao što su vlastiti razvoj u procesu učenja, djelovanje zajedno s drugima i za druge, učenje novih stvari. Unutrašnji motivi su direktno povezani sa samom aktivnošću.

Zovu se motivi koji stimulišu ovu aktivnost, ali nisu direktno povezani sa njom vanjski u odnosu na ovu aktivnost. Motivi kao što su razumijevanje potrebe za učenjem za kasniji život, proces učenja kao prilika za komunikaciju, pohvale od značajnih ljudi, sasvim su prirodni i korisni u aktivnostima učenja, iako se više ne mogu u potpunosti pripisati unutrašnjim oblicima motivacije za učenje. . Još više su zasićeni vanjskim momentima motivi kao što su učenje zarad liderstva, prestiž, želja da se bude u centru pažnje, učenje kao prisilno ponašanje. Eksterni aspekti su najizraženiji u motivima učenja radi materijalne nagrade i izbjegavanja neuspjeha.

S obzirom na polimotivaciju vaspitno-obrazovne aktivnosti, nastavnik u svom radu treba da vodi računa o tome da u procesu učenja školarci razvijaju hijerarhiju motiva učenja, u kojoj mogu dominirati ili kognitivni motivi ili široki društveni motivi. Ali upravo je razvoj unutrašnje motivacije za učenje ono što je uzlazno kretanje. Javlja se kao pomeranje spoljašnjeg motiva (odobravanje, pozitivna ocena) ka cilju učenja (usvajanje novih znanja, razvoj sopstvenih sposobnosti).

Uslovi za unutrašnju motivaciju studentovog procesa učenja su: pružanje slobode izbora; maksimalno moguće uklanjanje eksterne kontrole, minimiziranje upotrebe nagrada i kazni za ishode učenja; ciljevi učenja treba da budu zasnovani na potrebama, interesovanjima i težnjama učenika; uključivanje učenika u aktivnosti ocjenjivanja; neobičan oblik edukacije (čas-konferencija, lekcija-putovanje, igra uloga, itd.); stalna analiza životnih situacija, pozivanje na lično iskustvo učenika; osjećaj pripadnosti zajedničkom cilju učenika; vodič za nastavnike o individualnim karakteristikama učenika; odnos nastavnika prema predmetu i učeniku; povećanje samopoštovanja djeteta u procesu nastave.

Mnogo je lakše u smislu motivacije učenika da se spuste, tj. aktualizirati vanjske motive nastave. Dakle, u stvarnosti nastavnu praksu roditelji i nastavnici često koriste takva „pedagoška pojačanja“ koja dovode do regresije unutrašnje motivacije za učenje kod školaraca. To mogu biti: pretjerana pažnja i neiskrene pohvale, neopravdano visoke ocjene, materijalne nagrade, kao i oštre kazne, omalovažavanje kritika, neopravdano niske ocjene.

Time se povećava struktura motivacije učenika specifična gravitacija unutrašnja motivacija učenja, nastavnik koristi unutrašnju energiju djeteta, a ne gradi domišljate eksterne poluge.

Na osnovu visokog stepena motivacije deteta za savladavanje znanja, nastavnik prelazi na sledeću fazu u strukturi vaspitno-obrazovne aktivnosti - operativno-kognitivni, što uključuje učenikovo izvođenje zadataka učenja i aktivnosti učenja.

Zadatak učenja - je cilj koji se postavlja učenicima u vidu problematičnog zadatka i time stvara obrazovni i problemska situacija na lekciji.

D. B. Elkonin je izdvojio zadatke učenja kao metodu djelovanja kojom se treba savladati, a praktične zadatke kao radnje učenja. Prilikom rješavanja praktičnog zadatka učenik postiže promjenu predmeta svog djelovanja (piše, crta, planira i sl.). Zadatak učenja se može smatrati riješenim kada unapred definisane promene u samom subjektu.

Dakle, Elkonin je zadatak učenja smatrao glavnom jedinicom aktivnosti učenja, jer je "njegov cilj i rezultat mijenjanje samog subjekta koji djeluje, a ne mijenjanje objekata s kojima subjekt djeluje".

Dolazi do transformacije učenika od neposjedovanja određenih znanja, vještina i sposobnosti u ovladavanje njima, pa se aktivnost učenja može definirati kao aktivnost samopromjene, samorazvoja.

Svjesne radnje, ponovljene mnogo puta, postepeno prestaju biti predmet svjesne kontrole, postajući način da se izvrši složenija radnja, tj. pretvoriti u operacije(na primjer, učenje brojanja, pisanja, zvukova stranog jezika, itd.). Dakle, mentalne operacije uključuju analizu, sintezu, generalizaciju, klasifikaciju, apstrakciju, poređenje.

Uz mentalne radnje u vaspitnim radnjama, perceptivne i mnemoničke akcije i operacije. Perceptualne radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju, mnemotehniku ​​- utiskivanje, strukturiranje informacija, spremanje, ažuriranje, itd.

Dakle, svaka složena obrazovna radnja uključuje veliki broj često nerazlučivih perceptivnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu diferencirane u opštoj grupi aktivnosti učenja, nastavnik ponekad ne može precizno dijagnosticirati prirodu teškoće učenika u rješavanju zadatka učenja.

Ostvareno od strane učenika stepen savladanosti nastavnog materijala može se opisati kroz sljedeće karakteristike asimilacije znanja i radnji:

1) stepen njihove internalizacije i spremnosti za reprodukciju; 2) raspoređivanje i informisanje; 3) snaga i otpornost na zaboravljanje.

Prema I. I. Ilyasovu, promjena stečenog znanja i radnji prema ovim parametrima je glavni sadržaj njihovog razvoja i razvoja. Postoje određene operacije koje doprinose implementaciji promjena u asimilaciji nastavnog materijala. Dakle, kao posebne operacije koje omogućavaju, na primjer, internalizaciju obrazovnog materijala, takve tehnike posredovanja kao što su korištenje umjetnih grupiranja i klasifikacija materijala, kodiranje u obliku posebnih simbola, shematizacija, grafičko i figurativno modeliranje, uključivanje novog materijala u prethodno naučeno generalizovano znanje i radnje. Na sličan način mogu se zamisliti i drugi procesi koji čine probu kao komponentu aktivnosti vježbe.

Sljedeća najvažnija komponenta obrazovne aktivnosti je refleksivno-evaluativna komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije). Istražujem svakoga nezavisna sekcija(tema) treba da se sastoji od tri glavne faze: uvodni motivacioni, operativno-kognitivni i refleksivno-evaluativni. Ako je u prvoj fazi važno da studenti shvate zašto i zašto treba da proučavaju ovaj dio programa, šta će tačno morati da savladaju, a u drugoj fazi - da savladaju sadržaj teme i savladaju obrazovni akcije i operacije, zatim u posljednjoj fazi uče da reflektiraju i analiziraju vlastiti učinak i procjenjuju ga. Osnovni ciljevi ove faze su razvoj refleksivne aktivnosti učenika (introspekcije), sposobnost generalizacije i formiranje adekvatnog samopoštovanja.

Akt kontrole i evaluacije uključuje još jedan proces, tj korektivno. Na kraju krajeva, izvršivši kontrolu i ocjenu neke radnje učenika, stepena njegovog znanja, vještina, vještina, nastavnik preduzima, ako je potrebno, mjere za korekciju.

Dakle, kontrola i evaluacija djeluju na svoj način struktura sastoji se od sljedećih elemenata: a) svrha akta kontrole i evaluacije; b) predmet kontrole, evaluacije i korekcije; c) standard sa kojim se objekat poredi; d) rezultat kontrole; e) kriterijum evaluacije; e) ocjenu u obliku detaljne kontrolne karakteristike u smislu odabranog kriterijuma; g) oznaka; h) sredstva korekcije; i) rezultat korekcije kao novi predmet aktivnosti kontrole i evaluacije.

Psihološki mehanizam kontrole može se objasniti studijama II. Ya. Galperin o suštini pažnje kao psihološkog procesa. Predložio je da se pažnja posmatra kao mentalna kontrola, predstavljanje idealan, smanjen i automatizovan oblik kontrole. Prema Galperinu, da bi se kod djeteta formirala pažnja, potrebno je „ne početi s pažnjom, već sa organizacijom kontrole kao određenog vanjskog djelovanja. A onda se to djelovanje kontrole, postupnim razvojem, dovodi u mentalni, generalizirani, svedeni i automatizirani oblik, kada se, zapravo, pretvara u čin pažnje koji se susreće s novim zadatkom.

Tako je u svom istraživačkom radu S. L. Kabylyshtskaya uspjela postepeno razraditi radnju kontrole (provjera teksta i sl.), počevši od njenog proširenog materijaliziranog oblika, zatim prolazeći kroz govorne oblike kontrole, postepeno reducirajući i generalizirajući ovu radnju, dovesti u automatizovanu, mentalnu formu i na taj način formira stabilnu, voljnu pažnju kod dece.

Dakle, tokom ovog rada eksterna kontrola, koje je student sam sprovodio u svojoj aktivnosti, premješten na internu. Djeca su formirala složenu, automatiziranu akciju mentalne kontrole. To se izražavalo u činjenici da su, prvo, učenici naučili da nečujno, brzo ispravljaju greške u eksperimentalnim tekstovima, tj. pažljivo provjerite tekst; drugo, naučili su kako brzo provjeriti vlastiti rad i ispraviti greške; treće, u njihovim radovima prestale su da se pojavljuju greške „zbog nepažnje“; Četvrto, smanjio se broj grešaka i "na pravila" među studentima.

Značaj uloge kontrole i evaluacije u strukturi aktivnosti je zbog činjenice da se otkriva mehanizam za prelazak spoljašnjeg u unutrašnje, tj. vrši se prelazak radnji kontrole i evaluacije nastavnika u radnje samokontrole i samopoštovanja učenika.

Rezultati kontrole su izraženi u evaluacija. Svako ocjenjivanje pokazuje u kojoj mjeri rezultati učenikovih postupaka odgovaraju nekim obrascima i normama. Prilikom vrednovanja studenta mogu se birati različiti kriterijumi, ovaj izbor određuje metod evaluacije.

• 1) individualni način ocjenjivanje - napredak učenika se upoređuje sa dosadašnjim uspjesima;
• 2) uporedni metod vrednovanja - rezultati, postupci učenika upoređuju se sa sličnim rezultatima, postupcima drugih učenika;
• 3) normativni način ocjenjivanja - rezultati učenika se upoređuju sa utvrđenim standardima, uzorcima.

Prilikom primjene individualnih standarda u ocjenjivanju, nastavnik se fokusira na organizaciju, upornost i napore učenika u rješavanju obrazovnog problema.

Međutim, kako bi učenici imali jasnu smjernicu u svojim aktivnostima, važno je koristiti normativni metod ocjenjivanja. U ovoj situaciji važno je da se na osnovu evaluativne aktivnosti nastavnika razvija samoevalutivna aktivnost samog učenika, koji bi, oslanjajući se na jasne standarde koje postavlja nastavnik, mogao vrednovati svoj rad. Cijela suština evaluacijske aktivnosti, koja iskusan nastavnik postavlja prije objavljivanja ocjene učenika.

Po mišljenju mnogih pedagoga i psihologa, nastavnik uopšte ne bi trebalo da koristi eksplicitne metode komparativnog ocjenjivanja, jer je nehumano upoređivati ​​uspjehe i neuspjehe pojedinih učenika. Istovremeno, važno je da i sami učenici budu u stanju da na ovaj način ocenjuju svoj napredak, da uporede svoje uspehe sa uspesima svojih drugova, što je za neke učenike važan podsticaj za aktiviranje aktivnosti učenja.

Prvi put i najpotpunije u psihološkom smislu, problem pedagoškog ocjenjivanja u odnosu na školsko obrazovanje razvio se 30-ih godina. prošlog vijeka od strane istaknutog psihologa lenjingradske psihološke škole B. G. Ananieva. On je to primetio pedagoška procjena je "činjenica direktnog usmjeravanja učeniku" i da je znanje učenika o njihovom sopstvene sposobnosti a ishodi učenja su preduslov za njihov dalji psihološki razvoj.

Prema Ananijevu, pedagoško ocjenjivanje obavlja dvije funkcije: orijentisanje i stimulativno. U prvoj funkciji evaluacija djeluje kao određeni pokazatelj rezultata i nivoa postignuća studenata u akademskom radu. Stimulirajuća funkcija pedagoškog ocjenjivanja povezana je sa stimulativnim utjecajima na afektivno-voljnu sferu učenika. Promjene u ovoj oblasti djeteta uzrokuju značajne pomake u samopoštovanju, nivou tvrdnji, na polju motivacije, ponašanja, u odnosima sa nastavnicima, drugovima.

Sh. A. Amonashvili je skrenuo pažnju na sadržajno-evaluativni aktivnosti nastavnika tokom časa. Ova aktivnost uči dijete da procjenjuje svoj obrazovni rad prema različitim kriterijima. Tako se mijenja i sama situacija učenja na času: učenik zna šta se od njega traži i kako postići željeni rezultat. Osim toga, školski rezultat koji dijete dobije za rad nastavnik i sam učenik doživljavaju i ocjenjuju kao rezultat samo za danas, a ne kao definiciju svih obrazovnih sposobnosti djeteta, a još manje kao karakteristiku. ličnosti u celini.

Od ispravnosti pedagoške procjene zavisi formiranje adekvatne samoprocjene kod mlađeg učenika. Ako nastavnik podcjenjuje ocjene za rad učenika, dijete može iskusiti upornu sumnju u sebe, precjenjivanje ocjena može dovesti do toga da učenik uticaj neadekvatnosti. Afekt neadekvatnosti je stabilno negativno emocionalno stanje koje nastaje u vezi s nastankom neuspjeha u aktivnosti. Istovremeno se ignoriše sama činjenica neuspjeha ili subjekt ne prepoznaje svoju odgovornost za neuspjeh. Ovaj psihološki fenomen nastaje u uslovima kada učenik želi da zadrži precenjeno samopoštovanje i precenjen nivo tvrdnji po cenu narušavanja adekvatnog stava prema stvarnosti.

Kao i cijeli proces učenja, pedagoško ocjenjivanje treba da se zasniva na optimističnoj strategiji, budi osjećaj radosti od učenja, osjećaj povjerenja u sutrašnje velike i male uspjehe.

Važno je da sistem praćenja i evaluacije ispunjava barem sljedeće zahtjeve koje navode različiti autori u pedagoškoj i psihološkoj literaturi:

• 1) mora se primijeniti različite vrste kontrola, sa posebnom pažnjom na sistematsku i sveobuhvatnu;
• 2) kontrolišu se sve najvažnije radnje svakog učenika u obrazovnom procesu;
• 3) kontrolu nastavnika treba postepeno zameniti međusobnom kontrolom i samokontrolom, za šta, pri proučavanju svake radnje, treba navesti način njene kontrole;
• 4) evaluaciju rezultata kontrole vršiti u kombinaciji ličnih i normativnih metoda;
• 5) poželjno je javno uzeti u obzir rezultate evaluacije;
• 6) pedagoško ocenjivanje treba da se zasniva na optimističkoj strategiji, da doprinosi razvoju ličnosti učenika.

Vraćajući se na konstataciju da svaka razumna punopravna aktivnost treba da sadrži tri dijela - motivacijski, operativno-spoznajni i refleksivno-evaluativni, treba naglasiti da je najvažniji zadatak osnovne škole da nauči učenike da svoju aktivnost grade kao cjelovitu. razvijena, razumna, u kojoj su sva tri dijela uravnotežena, dovoljno raspoređena, svjesna i u potpunosti implementirana. To znači da sve radnje, uključujući kontrolu i evaluaciju, izvodi sam učenik.

Sposobnost učenja može se smatrati jednim od ključnih razvojnih zadataka koje učenik osnovne škole mora riješiti za uspješno dalje školovanje i razvoj.

U prvoj fazi uključuje, kako V. S. Mukhina primjećuje, „razumijevanje značenja obrazovnih zadataka, njihovih razlika od praktičnih, svijest o tome kako izvršiti radnje, vještine samokontrole i samopoštovanja»^.

U detaljnijem obliku, "sposobnost učenja" uključuje svojstva kao što su sposobnost slušanja nastavnika; dodijeliti glavna ideja poruke; koherentno prepričavati sadržaj teksta; odgovarati na pitanja o tekstu; donose smislene zaključke na osnovu primljenih informacija; sposobnost pismenog izražavanja svojih misli; sposobnost privlačenja dodatnih izvora informacija, korištenje referentnih izvora; izgraditi samostalan put znanja; adekvatno procjenjuju rezultate vlastitih aktivnosti.

Svest, proizvoljnost, refleksivnost vaspitno-obrazovne aktivnosti i razvoj konceptualnog mišljenja učenika u osnovnoj školi obezbeđuju njegovu spremnost za učenje u srednjoj školi.

Obrazovna djelatnost i produktivni oblici spoznaje. U osnovnoškolskom uzrastu, uz samu obrazovnu aktivnost, važni su i drugi oblici organizovanja znanja i aktivnosti. Među njima su studija, dizajn i kreacija. Razmotrite posebno njihov značaj za razvoj mlađih učenika.

Studija kao aktivan način spoznaje, karakterističan je za djecu predškolskog uzrasta, uglavnom u vidu istraživačkog ponašanja i spontane istraživačke aktivnosti. Istraživanje u bukvalnom smislu riječi - "vađenje znanja iz traga". Trag u ovom kontekstu može biti i trag fizičkih ili hemijskih procesa, i trag života, i trag misli. Istraživačko ponašanje javlja se spontano; njegovo lansiranje je u velikoj mjeri determinisano vanjskim stimulansima, promjenama u okruženju. Istraživačko ponašanje se pokreće, ispoljava i inhibira nehotice. Obrasci istraživačkog sredstva

Ponašanje i istraživačko ponašanje djece u ranoj dobi, po svojim manifestacijama, u mnogome su slični obrascima ponašanja životinja s razvijenom elementarnom racionalnom aktivnošću. Sa odrastanjem, sociokulturna determinacija postaje odlučujuća, pretvarajući istraživačko ponašanje u istraživačku aktivnost. U određenoj fazi, uz adekvatan odnos istraživačke inicijative i socio-kulturnih standarda za realizaciju istraživačke aktivnosti u obliku istraživačke aktivnosti može se formirati istraživačka pozicija pojedinca.

Spontano, nesvjesno istraživanje u obliku direktnog odgovora na problemsku situaciju (istraživačka aktivnost) svojstveno je svakoj osobi. Sporadična istraživanja prate osobu kroz život, bez obzira na sposobnosti i društveni status, kao sredstvo ovladavanja stvarnošću i interakcije s njom. Istovremeno, istraživanje je, za razliku od drugih vrsta ljudskih aktivnosti (dizajn, konstrukcija i organizacija), „najdelikatnija“ vrsta aktivnosti u odnosu na objekt. Njegov glavni cilj je utvrđivanje istine, "ono što jeste", "posmatranje" objekta, ako je moguće bez uplitanja u njegov unutrašnji život. Izvlačenje znanja "iz traga" ključno je značenje istraživačke aktivnosti.

Istraživačke aktivnosti zasniva se na istraživačkoj aktivnosti i istraživačkom ponašanju, ali je za razliku od njih svjestan, svrsishodan, izgrađen kulturnim sredstvima.

U kulturi su razrađene određene norme i sredstva za sprovođenje glavnih faza istraživačkih aktivnosti:

• orijentacija(identifikacija predmetne oblasti studije);
• problematizacija(identifikacija i svijest o problemu – specifično pitanje koje nema ovog trenutka odgovor; postavljanje cilja studije);
• adaptacija(razvijanje metoda djelovanja, izbor i opravdanost istraživačkih metoda i tehnika; ograničenost prostora i izbor principa odabira istraživačkog materijala);
• planiranje(formulacija sekvencijalnih istraživačkih zadataka; distribucija niza radnji za implementaciju istraživačkog pretraživanja);
• empirizam(prikupljanje empirijskog materijala; postavljanje i izvođenje eksperimenta; primarna sistematizacija dobijenih podataka);
• analiza(generalizacija, poređenje, diskusija, interpretacija podataka);
• refleksija(korelacija sopstvenih zaključaka sa dobijenim rezultatima, sa procesom istraživanja, sa prethodno stečenim znanjima i podacima).

Razvoj ovog algoritma aktivnosti može se uspješno odvijati već od osnovnoškolskog uzrasta. Ovladavanje holističkim algoritmom istraživačke aktivnosti trebalo bi da se zasniva na određenim posebnim (istraživačkim) sposobnostima, koje bi se u određenoj meri trebale razvijati već u predškolskom uzrastu, ali nastaviti da se razvijaju i u osnovnoškolskom uzrastu, posebno ako su učenici uključeni u praksu. istraživačka aktivnost.

Postoje razne klasifikacije istraživanja sposobnosti . Ako se posmatraju u kontekstu realizacije svrsishodnih istraživačkih aktivnosti, onda ih možemo izdvojiti sljedeće: zapažanje, osetljivost paradoksi sposobnost izolacije problema, sposobnost formulisanja pitanja, sposobnost iznošenja verzija (hipoteza), posjedovanje konceptualnog aparata, sposobnost razlikovanja, klasifikacije, tipizacije, itd., sposobnost postavljanja i izvođenja eksperimenata , sposobnost strukturiranja materijala, analize činjenica i podataka, formulisanja zaključaka i zaključaka, objašnjavanja, dokazivanja i odbrane svojih ideja itd. To su univerzalne ljudske sposobnosti koje pomažu mlađem učeniku da bude samostalniji i aktivniji u ovom svijetu.

Efikasnost realizacije istraživačkih aktivnosti povezana je sa razvojem i stabilnošću istraživačke pozicije pojedinca. Razvoj istraživačke pozicije prema svijetu, prema drugima, prema sebi odvija se u ontogenezi u sprezi sa uslovima razvoja tokom realizacije aktivnosti. Razvijena istraživačka pozicija omogućava osobi da uspješno komunicira sa promjenjivim realnostima vanjskog svijeta, društvenom okruženju kao i subjektivna stvarnost.

Istraživačka pozicija - ne samo ono što se aktualizira u situaciji neizvjesnosti, već i pozicija na osnovu koje osoba ima potrebu ući u te situacije, pronaći ih i nakon pronalaska situacije koja zahtijeva istraživačke aktivnosti, dosljedno prolaziti kroz glavne faze istraživanja. .

Emocionalna i motivaciona osnova za ispoljavanje istraživačkog ponašanja je interesovanje. Emocija interesovanja stimuliše kognitivnu aktivnost, a takođe usmerava procese percepcije i pažnje. Aktiviranje interesovanja može se izvršiti kroz prisustvo promjena situacije i konteksta, animiranih objekata, novina, kao i kroz maštu i razmišljanje.

Motivacioni osnov za ispoljavanje istraživačke pozicije je kognitivni motiv, kao i motiv za samoostvarenje. Ako je osoba vođena motivom postizanja uspjeha (ili izbjegavanja neuspjeha), onda se ne može govoriti o ispoljavanju istraživačke pozicije, već samo o provođenju društveno normaliziranih aktivnosti.

Istraživačka pozicija je kompleksna lična karakteristika koja se manifestuje u različitim aspektima, među kojima su:

• 1) spremnost za istraživački odgovor u atipičnim situacijama",
• 2) poliverzionalna vizija svijeta)
• 3) nezavisnost prosuđivanja kao sposobnost prevazilaženja opšteprihvaćenih stereotipa;
• 4) fitness one. svjesno i svrsishodno ovladavanje posebnim sociokulturnim načinima razvoja i izvođenja istraživačkih aktivnosti, kao i proizvoljno posjedovanje posebnih sposobnosti koje će se tražiti i razvijati u toku istraživačke djelatnosti;
• 5) refleksija kao prilika da se prevaziđe situacija i sebe.

AT poslednjih godina Počevši od osnovne škole, istraživačke nastavne metode se aktivno uključuju u praksu obrazovanja. To uključuje različite obuke i časove za razvoj istraživačkih sposobnosti, kao i posebno organizovane obrazovne i istraživačke aktivnosti. Po našem razumijevanju, obrazovna i istraživačka djelatnost je kreativna proces zajednička aktivnost dvaju subjekata (nastavnika i učenika) na pronalaženju rješenja nepoznato, tokom kojeg se među njima prenose kulturne vrijednosti, a rezultat toga je formiranje pogleda na svijet.

Zadatak nastavnika shvatamo kao stvaranje hipotetičko-projektivnog modela za formiranje razvojnog okruženja za učenike. Učitelj je taj koji postavlja forme i uslovima realizacija istraživačkih aktivnosti, zahvaljujući kojima student treba da formira unutrašnju motivaciju da sa istraživačke, kreativne pozicije pristupi svakom problemu koji se pred njim (kako naučnom tako i svakodnevnom planu). Iz ovoga proizilazi da je jedan od najznačajnijih zadataka rješavanje pitanja kako formirati intrinzičnu motivaciju, tj. internalizacija eksterne potrebe za potragom za nepoznatim u unutrašnju potrebu.

Za uspješnost razvoja obrazovno-istraživačke djelatnosti mlađih učenika, predmet istraživanja treba da bude što konkretniji, opipljiv i razumljiv učeniku, da ulazi u polje njegovih stvarnih interesovanja i da bude dostupan za proučavanje. Studija treba biti dovoljno jasno algoritmizirana metodom koja je studentima dostupna i razumljiva. Pedagošku podršku istraživačkoj aktivnosti mlađeg učenika treba graditi tako da prevladava dijaloški oblik komunikacije, gdje nastavnik radije postavlja pitanja, a učenik samostalno traži odgovore.

A. M. Matyushkin izdvojio je sljedeće znakove studentskog istraživačkog talenta:

• - učenik nastoji da razumije uzroke pojava i događaja koji se dešavaju u svijetu oko njega; voli da eksperimentiše razne predmete, dizajneri i materijali;
• - lako razumije i koristi apstraktne simbole i koncepte;
• - formuliše sopstvene projekte, hipoteze, teorije, a takođe koristi dijagrame, grafikone, skice itd.;
• - ne klone duhom ako njegov projekat ili ideju ne podrže odrasli;
• - jasno i tačno izražava misli.

Dizajn. Riječ "projekat" etimološki je ukorijenjena u konceptu "problema". Rgbyota(starogrčki) - zadatak, "nešto bačeno (bačeno) naprijed"; onda, da šta tek dolazi. Na latinskom prschesie je fiksiran u generaliziranom i odabranom smisao projekat sa očuvanje starogrčkog načina djelovanja - bačeno naprijed. Na ruskom se riječ pojavila kao paus papir iz francuskog (i izvorno je zvučala kao projekat) u 18. veku Kasnije dolazi iz njemačkog jezika kao riječ "projekat". AT rezultat iza "projekta" i "projekta" ukorijenjen dva značenja: ironično (projekcija, projekcija) i tip fiksiranja profesionalni rad(projekat, dizajn). U izvornom značenju te riječi i nizu njegovih kasnijih transformacija, N. G. Aleksejev identifikuje sljedeće važne za tekuće diskurs znakovi:

• 1) upućivanje na budućnost, blisku ili daleku;
• 2) kao takva ta budućnost još ne postoji, ali je poželjna ili nepoželjna;
• 3) ova budućnost se posmatra u idealnom planu.

Na osnovu ove tri karakteristike dizajn kao poseban ideal i čista vrsta djelatnosti može se definirati kao proces predviđanja, šta još nije, ali trebalo bi (ne bi trebalo) biti(N. G. Aleksejev).

Postoje sljedeće tipične faze dizajna:

• konceptualizacija(izbor prostora za projektovanje, isticanje problema);
• postavljanje ciljeva(stvaranje idealne slike rezultata, postavljanje ciljeva i zadataka);
• obezbjeđivanje resursa(određivanje potrebnih sredstava, resursa, mogućnosti);
• planiranje(izrada faznog plana za realizaciju projekta);
• implementacija(provedba aktivnosti i provedbene operacije);
• refleksija(sumiranje, fiksiranje napretka implementacije, pozitivnih i negativnih aspekata, korelacija rezultata sa planom).

Dizajniranje za mlađe učenike na lokalnom, konkretnom, posebno opipljivom nivou je dostupno. Važno je da su projekti koje realizuju mlađi učenici traženi i značajni za samo dijete i njegovu bližu okolinu. Istovremeno, potrebno je da učenik ne nastupa kao izvođač tuđeg plana u realizaciji, već ovlada ulogom autora plana i nauči da svoj plan realizuje u stvarnosti. I važno je da se to dešava na vrlo konkretnim i razumljivim primjerima za mlađe učenike.

Istraživanje i dizajn imaju prilično sličan algoritam implementacije. Međutim, oni imaju fundamentalne razlike u postavljanju ciljeva. Ako u istraživačkoj aktivnosti počinje svijest problematično pitanje i odvija se putem nepoznatog, zatim se u dizajnu u početku pretpostavlja slika konačnog rezultata i dolazi do kretanja ka njegovom oličenju u stvarnosti. Oba algoritma su značajna i važna za savladavanje mlađih učenika.

Punopravno istraživanje i dizajn uključuje analizu početne situacije i analizu dobijenih rezultata, problematizaciju, postavljanje ciljeva, planiranje, kontrolu i korekciju radnji, refleksiju vlastite aktivnosti, sredstava i metoda njenog provođenja, rezultata i posljedice, kao i procesi i rezultati komunikacija koje ga prate. I istraživanje i dizajn razvijaju sposobnost mlađeg učenika da pronađe, analizira, generalizuje i interpretira potrebne informacije, transformiše ih i prezentira, diskutuje i kritički shvati.

Kreacija. Punopravan odgoj i razvoj ličnosti ne može se ostvariti bez kreativnosti kao posebne vrste amaterske aktivnosti. Uloga kreativnosti u razvoju ličnosti je velika. Škola djeluje kao istinski razvojni prostor za učenika, ako u njoj može pokazati svoju kreativnu aktivnost, postati kreator jedne ili druge umjetničke stvarnosti. Kreativnost zahtijeva od osobe ne samo da ovlada jednom ili drugom normom aktivnosti, već i sposobnost da ide izvan granica norme, da pokaže nadsituaciona aktivnost(D. B. Bogojavlenskaya, A. V. Petrovsky).

Za kreativnost, svaka reprodukcija i ucrtavanje je destruktivno - ne možete naučiti stvarati prema modelu. Po modelu se savladava tehnika zanata, što je važno za najkreativniju realizaciju, ali nije kreativnost kao takva. Kreativnost je stvaranje i unošenje nečeg novog u svijet, nečeg svog, tj. šta se još nije desilo. U kreativnosti čovjek često dolazi iz vlastite autorske poruke, a ne iz vanjskog modela. To ne znači da treba sve odbaciti i stvoriti kreaciju u suprotnosti sa postojećom. Kreativnost prvenstveno stvara, a ne negira ili uništava. I još nešto - glavni cilj kreativnosti često nije u konkretnom rezultatu, već u samom procesu. Kada dete počne da stvara, ono je toliko strastveno i potpuno posvećeno ovom procesu da mu često nije toliko važno da li će rezultat tog procesa biti kongenijalan ili visoko umetnički, važno je da kao rezultat tog procesa dete može da se realizuje.

Proces kreativnosti zahtijeva određenu vještinu i vještinu; kreativnost zahtijeva određeni stepen slobode koji znanje može dati. Stoga je proces učenja jednako neophodan za razvoj pojedinca kao i kreativnost, ali će tada biti produktivan kada ga izazove potreba djeteta za kreativnim samorazvojom. Znanja, vještine i sposobnosti mogu dati određeni stepen slobode u aktivnostima, ali ih dijete apsorbira i implementira tek kada su izazvani unutrašnjom potrebom da se u njima ostvari.

Nakon ulaska u školu, mlađi školarac u glavnom nastavnom planu i programu počinje savladavati uglavnom apstraktne koncepte, sheme, konvencionalne znakove, brojeve i njihove odnose itd. Za osnovnu školu od izuzetne je važnosti, s obzirom na psihološke karakteristike uzrasta učenika, razvoj čulnog iskustva deteta, „...jednostrani razvoj izuzetno osiromašuje senzornu sferu deteta, njegovu direktnu vezu sa spoljašnjim. svijeta, osjetljivost i podložnost prema njemu i izaziva razumnu zabrinutost za promišljene nastavnike i medicinske radnike. Ovaj problem, koji se uobičajeno opisuje u terminima interhemisferne asimetrije (nerazvijenost funkcija desne hemisfere mozga i „prerazvijenost” lijeve), višestruko se pogoršava u eri rane fascinacije virtuelnom senzualnošću mozga. kompjuter, koji istiskuje pravo čulno iskustvo ne samo iz školskog obrazovanja, već i iz svakodnevnog života djece. Nastava likovnog, likovnog stvaralaštva zasniva se na sveobuhvatnom čulnom iskustvu djeteta, na njegovom interesovanju za predmet neposrednog opažanja. I ovo svojstvo djeteta djeluje ne samo kao starosna karakteristika, a još više kao prepreka formiranju apstraktnog mišljenja, već kao nezamjenjiva vrijednost, predmet daljeg razvoja i usavršavanja u procesu umjetničkog stvaralaštva. Dakle, upravo bogato umjetničko iskustvo, koje djeluje kao protuteža obrazovanju “lijeve hemisfere”, može očuvati integritet djetetovog mentalnog razvoja.

Za ukupan razvoj mlađih učenika važno je podsticati kreativne manifestacije kod djece od strane roditelja i nastavnika. A. M. Matyushkin dao je preporuke da se djeci pruže sljedeće poticaje:

u kreativnosti:

• 1) podsticati inicijativu samostalnog kreativnog rada i istraživanja;
• 2) formulisanje pitanja i problema;
• 3) originalnost rezultata kreativnog rada;
• 4) jasnoća i elegancija izražavanja rezultata kreativnog rada;
• 5) upotreba vlastitim primjerima, činjenice, ilustracije za izražavanje kreativnih ideja;

u nastavi:

• 1) podstiču samostalno proaktivno učenje;
• 2) želja za učenjem od kreativne dece;
• 3) aktivno učešće u zajedničkom grupnom kreativnom radu;
• 4) aktivno učešće na takmičenjima i diskusijama;
• 5) razvijanje sposobnosti samokontrole u vrednovanju rezultata sopstvenog stvaralačkog rada.

Puni razvoj mlađeg učenika osigurat će se upravo kada je uključen ne samo u obrazovne aktivnosti, već i u istraživanje, dizajn i razne vrste kreativnih aktivnosti.

Razvoj aktivnosti učenja je osjetljiv na stilove učenja. Stil pedagoška komunikacija nastavnika sa učenicima u osnovnoj školi ima snažan uticaj na formiranje „sposobnosti učenja“, na kognitivnu motivaciju, aktivnost i inicijativu u kreativnim i produktivnim aktivnostima. Naša istraživanja su pokazala da čak i u istoj školi na početku 1. razreda, uz praktično iste „ulazne“ pokazatelje nivoa kognitivne inicijative i motivacije za učenje mlađih učenika, do kraja 1. razreda ovi pokazatelji mogu varirati. u velikoj mjeri između različitih obrazovnih timova (klasa). Ova razlika se povećava iz razreda u razred u osnovnoj školi, u velikoj mjeri određena time koliko je nastavnik podrška. kognitivna inicijativa sami studenti ili se fokusira na disciplinsku komponentu.

U savremenoj pedagoškoj psihologiji, slijedom K. Levina, uobičajeno je izdvojiti sljedeće glavne pedagoške stilove komunikacije i njihov utjecaj na učenika (A. K. Markova).

• 1. autoritarnog stila. Sa autoritarnim stilom, učenik se posmatra kao objekat pedagoškog uticaja, a ne kao ravnopravan partner. Nastavnik sam donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem postavljenih zahtjeva, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika i ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu nastavnika, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Autoritarnim stilom snage učenika su usmjerene na psihološku samoodbranu, a ne na usvajanje znanja i vlastiti razvoj.
• 2. Demokratski stil. Ovaj stil odlikuje činjenica da se student smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uzima u obzir njihova mišljenja, podstiče nezavisnost prosuđivanja, uzima u obzir ne samo akademski učinak, već i lični kvaliteti studenti. Metode uticaja su motivacija za akciju, savet, zahtev. Kod nastavnika sa demokratskim stilom rukovođenja, vjerovatnije je da će učenici doživjeti stanje smirenog zadovoljstva, visokog samopoštovanja.
• 3. Permisivni stil. Glavna karakteristika Ovaj stil vođenja je samoeliminacija nastavnika iz obrazovnog procesa, skidanje odgovornosti za ono što se dešava, prenošenje inicijative na učenike i kolege. Nastavnik nesistematski organizuje i kontroliše aktivnosti učenika, pokazuje neodlučnost, oklevanje. U učionici vlada nestabilna mikroklima, skriveni sukobi. Lažni stil je najmanje poželjan od navedenih stilova.

Najpotpunija zapravo aktivnost reprezentacija stilova pedagoška djelatnost predložili A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. „... Osnova za razlikovanje stila u radu nastavnika zasnivala se na sledećim osnovama: sadržajnim karakteristikama stila (preovlađujuća orijentacija nastavnika na proces ili rezultat svog rada); dinamičke karakteristike stila (fleksibilnost, stabilnost, preklopljivost, itd.); učinak (nivo znanja i vještina učenja školaraca, kao i interesovanje učenika za predmet)“. Na osnovu ovih karakteristika identifikovan je niz pojedinačnih stilova.

• 1. Emocionalni improvizacijski stil(EIS). Nastavnici sa EIS odlikuju se dominantnim fokusom na proces učenje. Takav nastavnik gradi objašnjenje novog gradiva na logičan, zanimljiv način, međutim, u procesu objašnjavanja često mu nedostaje povratna informacija od učenika. Nastavnike sa EIS-om odlikuju i visoka efikasnost, upotreba velikog arsenala različitih nastavnih metoda. Često praktikuje kolektivne rasprave, stimuliše spontane izjave učenika. Nastavnika sa EIS-om karakteriše intuitivnost, koja se izražava u čestoj nesposobnosti da analizira karakteristike i efikasnost svojih aktivnosti u učionici. Međutim, u aktivnostima nastavnika sa EIS-om, konsolidacija i ponavljanje nastavnog materijala, kontrola znanja učenika nisu dovoljno zastupljeni.
• 2. Emocionalno metodičan stil(EMS). Nastavnika sa EMS-om karakteriše orijentacija ka proces i rezultate obučenost, adekvatno planiranje obrazovnog procesa, visoka efikasnost, prevlast intuitivnosti nad refleksivnošću. Fokusirajući se i na proces i na ishode učenja, takav nastavnik adekvatno planira obrazovni proces, postepeno obrađuje sav nastavni materijal, pažljivo prati nivo znanja svih učenika, njegove aktivnosti stalno uključuju konsolidaciju i ponavljanje nastavnog materijala, kontrolu znanja učenika. Takav nastavnik se odlikuje visokom efikasnošću, često mijenja vrste rada u lekciji, praktikuje grupne diskusije. Koristeći isti bogat arsenal metodičkih tehnika u izradi nastavnog materijala kao nastavnik sa EIS-om, nastavnik sa EMS-om, za razliku od potonjeg, nastoji da aktivira djecu ne vanjskom zabavom, već da čvrsto zainteresuje karakteristike svog predmeta.
• 3. Rezonantno-improvizacijski stil(RICE). Nastavnika sa RIS-om karakteriše orijentacija ka proces i rezultate obuka, adekvatno planiranje obrazovnog procesa. U poređenju sa nastavnicima emocionalnih stilova, nastavnik sa RIS-om je manje inventivan u izboru i variranju nastavnih metoda, nije uvek u stanju da obezbedi visok tempo rada, retko praktikuje kolektivne diskusije, relativno vreme spontanog govora njegovih učenika tokom lekcija je manje nego kod nastavnika sa emocionalnim stilom. Nastavnik sa RIS-om sam manje govori, posebno tokom ankete, radije utiče na učenike indirektno(putem nagoveštaja, pojašnjenja, itd.), dajući ispitaniku priliku da dopuni odgovor u detalje.
• 4. Rezonsko-metodički stil(RMS). Fokusirajući se uglavnom na rezultate poučavajući i adekvatno planirajući vaspitno-obrazovni proces, nastavnik sa RMS pokazuje konzervativizam u upotrebi sredstava i metoda pedagoške aktivnosti. Visoka metodologija (sistemsko konsolidovanje, ponavljanje nastavnog materijala, kontrola znanja učenika) kombinovana je sa malim, standardnim skupom nastavnih metoda koje se koriste, preferiranjem reproduktivne aktivnosti učenika i retkim grupnim diskusijama.

Nastavnik ima pravo da u svom radu implementira svoj individualni stil, dok će glavni argument u prilog njegovom individualnom maniru biti mentalni i lični razvoj njegovih učenika. Naime, u osnovnoj školi ličnost nastavnika i njegove individualne karakteristike su ključni faktor koji utiče na razvoj učenika, njihovo savladavanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

U socijalnom aspektu, za mlađe učenike u obrazovnim aktivnostima, još jedna značajna tačka su karakteristike komunikacija sa vršnjacima. U studijama G. A. Zuckermana utvrđeno je da djeca bolje uče nastavni materijal u zajedničkom radu sa vršnjacima nego u zajedničkom radu sa nastavnikom. Da bi to postigla, djeca moraju imati dovoljan nivo sposobnosti da sarađuju u komunikaciji. Saradnja sa vršnjacima, prema G. A. Zuckermanu, razlikuje se od saradnje sa odraslima. Odnosi sa vršnjacima su ravnopravni i simetrični. U odnosima sa odraslim u tipičnoj situaciji učenja dolazi do neizbježne podjele funkcija, gdje odrasla osoba postavlja cilj, kontroliše i ocjenjuje dijete, a dijete uočava cilj, ostvaruje kretanje prema njemu i prihvata procjenu odraslog. U tom kontekstu, svaka radnja djeteta se izvodi prvo s odraslom osobom, a zatim samostalno. Ali stalnim ponavljanjem takvog ciklusa, dijete postepeno gubi sposobnost samostalnog postavljanja cilja i u aktivnostima učenja više ne može bez odrasle osobe, bez postavljanja zadatka s njegove strane, bez njegove kontrole i evaluacije. I dok je učitelj jedini nosilac ciljeva i značenja vaspitne akcije, dijete tu radnju ne usvaja u potpunosti.

U tom smislu, G. A. Tsukerman razlikuje razvojni potencijal saradnje između učenika i vršnjaka i učenika sa odraslom osobom. Suradnja s vršnjacima G. A. Tsukerman shvaća se kao veza između početka formiranja nove akcije u radu s odraslom osobom i potpuno neovisne unutrašnje akcije. Situacija ravnopravne komunikacije sa vršnjacima omogućava mlađem učeniku da stekne iskustvo u kontrolnim i evaluacijskim radnjama u vidu iskaza u odnosu na ravnopravnog, da se u određenoj mjeri ponaša u poziciji „učitelja“ prema drugom, kao i da prihvate povratne informacije u vezi sa njihovim aktivnostima ne samo kao procjenu rezultata već i kao prilagođavanje procesa. Učenik u saradnji sa vršnjacima savladava vaspitnu radnju u njenoj punoj vrednosti.

Organizacija rada u učionici od strane nastavnika tako da saradnja sa vršnjacima zauzima značajno mesto u realizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti, prema zapažanjima G. A. Tsukermana, dovodi do sledećih karakteristika:

• - nezavisnost od odrasle osobe (nastavnik organizuje rad, a učenici samostalno; ego vodi računa o tome da se pozicija partnera, njegovo gledište uzme u obzir i vodi razvoju refleksivnih radnji);
• - fokus djece nije toliko na rezultatu, već na načinu njihovog djelovanja i djelovanja partnera (ovo povećava motivacijski nivo učenika: „slabi“ i neinicijativi učenici postaju zainteresirani i aktivni).

Naravno, prilikom organizovanja saradnje u grupi mlađih učenika, važno je uzeti u obzir niz varijabli. Među njima su i veličina grupe (optimalno 4-5 ljudi), kao i proceduralna uključenost i koordinacija radnji u grupi. Često je potrebno nekoliko puta reorganizirati grupu studenata kako bi se pronašao optimalan sastav za sve studente u njoj.

• Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / ur. V. V. Davidova. M.: Pedagogija, 1991. P. 385. Davidov VV Teorija razvoja obrazovanja. P. 250. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. Sankt Peterburg: Piter-Kom, 1998. P. 500. Iljasov II. Struktura procesa učenja. M.: MSU, 1986. cht0 Takos darovitost: identifikacija i razvoj darovite dece. Klasični tekstovi / ur. A. M. Matjuškina, A. A. Matjuškina. M.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. M.: Prosvjeta, 1993.
• Markova A.K. Uredba. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u nastavi. Tomsk: Peleng, 1993.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Uvod

Zaključak

psihološka ličnost emocionalna

Uvod

Problem emocionalnog razvoja djeteta posljednjih godina sve više postaje predmet istraživačkog interesa psihologa. To nije slučajno, jer je krajem dvadesetog stoljeća postalo sasvim očito da je upravo emocionalnost u prvim godinama života srž gotovo svih psiholoških neoplazmi. Prvo istraživačko ponašanje izgleda kao emocionalni odgovor na nepoznati predmet ili situaciju. Prvo pravilo se uči uz ekspresivnu reakciju majke. Svaki psiholog koji radi sa decom mogao bi da nastavi ovu seriju u nedogled. Unatoč činjenici da se svi istraživači djetinjstva na ovaj ili onaj način okreću emocionalnosti i da je već akumuliran ogroman empirijski materijal, pitanje teorijskog razumijevanja ovog problema je vrlo akutno. Vigotski Lev Semenovič bio je među prvim ruskim psiholozima koji su pokušali da faktor emocionalnosti uključi u svoj koncept razvoja, i iako se u njegovoj teoriji sama emocionalnost ne posmatra ni kao stanje, ni kao mehanizam, pa čak ni kao faktor mentalnog stanja. razvoj. Uvodeći koncept „socijalne situacije razvoja“ u domaću psihologiju, Vygotsky L.S. ukazao na poseban značaj fenomena ključnog iskustva, koji po svom sadržaju, naravno, treba pripisati polju emocionalnih fenomena. Iza ključnog iskustva, prema Vygotsky L.S., stoji stvarnost koja određuje ulogu sredine u razvoju djeteta. “Iskustvo je, takoreći, čvor u koji su povezani različiti utjecaji različitih vanjskih i unutrašnjih okolnosti.” Dakle, da bismo razumjeli logiku i mehanizme razvoja djeteta, moramo znati ne samo o stvarnim okolnostima njegovog života, već io tome kako se te okolnosti prelamaju u njegovim iskustvima, koja se kanališu u ponašanje i aktivnosti učenja.

moderno tradicionalno školsko obrazovanje uglavnom izgrađen na aktualizaciji i održavanju određenog nivoa anksioznosti kod učenika. Nastavnik, sistem evaluacije i neadekvatna očekivanja roditelja u pogledu akademskog uspjeha školarci navode kao najčešće faktore koji doprinose njihovoj anksioznosti i anksioznosti. Vrlo visoka anksioznost subjektivna je manifestacija psihičkog stresa. „Njegove bihevioralne manifestacije mogu se sastojati u opštoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njen pravac i produktivnost.“

U međuvremenu, uticaj emocionalnih stanja na intelektualnu aktivnost je veoma velik, posebno kod mlađe školske dece. Imaju nesavršenu funkciju kore velikog mozga, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere: mlađi učenici su lako rasejani, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni i emotivni.

Problem istraživanja je pronalaženje načina za razvoj emocionalne sfere ličnosti mlađeg učenika.

Problem je definisan kontradikcijama:

* s jedne strane potrebno je razvijati emocionalnu sferu ličnosti mlađih učenika, s druge strane sva djeca su različita, svakom je potreban individualan pristup

* jedna strana, nastavno osoblje zainteresovani za ovaj problem, s druge strane nastavnici osnovnih škola nisu obučeni.

Svrha rada: proučavanje emocionalnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet proučavanja: proces razvoja emocionalne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: nivo anksioznosti hiperaktivne djece osnovnoškolskog uzrasta.

Ciljevi istraživanja:

Proučiti psihološke karakteristike ličnosti mlađeg učenika;

Eksperimentalno proučiti nivo emocionalnosti djece osnovnoškolskog uzrasta.

Korištene su sljedeće metode istraživanja:

Analiza psihološko-pedagoške literature

Metoda posmatranja

Metoda ispitivanja

Baza istraživanja:

1. razred srednje škole br. 18 u Elisti.

Razvoj emocionalno-voljne sfere ličnosti je složen proces koji se odvija pod uticajem niza spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Faktori spoljašnjeg uticaja su uslovi društvene sredine u kojoj se dete nalazi, faktori unutrašnjeg uticaja su nasledstvo, osobine njegovog fizičkog razvoja.

Razvijeni su neurofiziološki mehanizmi regulacije emocionalnih stanja kod djece (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman, N.I. Chuprikova i drugi).

L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporožec, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov i drugi stručnjaci proučavali su karakteristike emocionalne sfere u različitim dobnim fazama razvoja i dokazali da se poseban period u razvoju djece javlja kada postanu školarci.

Kada dijete krene u školu, u njegovom životu nastaju promjene koje u velikoj mjeri utiču na prirodu i sadržaj njegove emocionalne sfere.

Struktura nastavnog rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključaka po poglavlju, zaključka i liste literature.

Poglavlje 1. Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta

1.1 Karakteristike ličnosti osnovnoškolskog uzrasta

Sposobnosti i kvaliteti ličnosti formiraju se i razvijaju u procesu njene ontogeneze, uz odlučujuću ulogu saradnje deteta i odrasle osobe, uz odlučujuću ulogu sistema vaspitanja i obrazovanja. Gdje počinje ličnost?

U školi se dijete prvi put susreće sa sistemom moralnih zahtjeva čije se ispunjavanje kontroliše. Djeca osnovnoškolskog uzrasta već su spremna da ispune ove zahtjeve. Kao što je već pomenuto, kada krenu u školu, teže da zauzmu novu društvenu poziciju, sa kojom povezuju ove zahteve za sebe. Nastavnik djeluje kao nosilac društvenih zahtjeva. On je i glavni poznavalac njihovog ponašanja, jer razvoj moralnih kvaliteta učenika ide kroz nastavu kao vodeću aktivnost u ovom uzrastu.

Karakteristične karakteristike ličnosti mlađeg učenika.

Samopouzdanje, performanse. Mlađi učenici po pravilu bespogovorno ispunjavaju zahtjeve nastavnika, ne ulaze s njim u sporove i sa povjerenjem prihvataju ocjene i pouke nastavnika. Oni ne traže nezavisnost i autonomiju.

Povećana podložnost se izražava u tome što mlađi učenik sa spremnošću i interesovanjem percipira sve novo, želi da nauči pisati, čitati i računati.

Povećana reaktivnost se manifestuje na nastavi u brzom podizanju ruke, nestrpljivom slušanju drugova, želji da se sam sebi odgovori.

Orijentacija na vanjski svijet se izražava u interesovanju za činjenice, događaje. Ako je moguće, djeca dotrčavaju do onoga što ih zanima, pokušavaju rukama dodirnuti nepoznati predmet i sa zadovoljstvom pričaju o onome što su ranije vidjeli.

Imitacija je u tome što učenici ponavljaju rezonovanje nastavnika, drugovi. Takvo vanjsko kopiranje pomaže djetetu da savlada gradivo, ali u isto vrijeme može dovesti do njegove površne percepcije.

Orijentacija ličnosti mlađeg učenika izražava se u njegovim potrebama i motivima. Djeca ovog uzrasta zadržavaju niz potreba koje su bile tipične za predškolca:

* potreba za igračkim aktivnostima, ali sa drugačijim sadržajem;

* potreba za kretanjem;

* potreba za spoljnim utiscima.

Istovremeno, mlađi učenici imaju i nove potrebe:

* Tačno ispunjavaju zahtjeve nastavnika;

* stiču nova znanja, vještine, sposobnosti;

* dobiti dobre ocjene, odobrenje odraslih;

* biti najbolji student;

* igrati javnu ulogu.

Svako dijete procjenjuje sebe na svoj način, na osnovu toga se mogu izdvojiti najmanje tri grupe djece prema stepenu formiranosti njihove slike o sebi.

Prva grupa. Slika o sebi je relativno adekvatna i stabilna. Djeca su u stanju analizirati svoje postupke, izolovati motiv, razmišljati o sebi. Više ih vodi samospoznaja nego rasuđivanje odraslih i brzo stječu vještine samokontrole.

Druga grupa. Slika o sebi je neadekvatna i nestabilna. Djeca ne znaju izdvojiti bitne kvalitete u sebi, analizirati svoje postupke, iako sami sebe procjenjuju ne oslanjajući se na mišljenje drugih. Broj sopstvenih kvaliteta koje su ostvarili je mali. Ova djeca zahtijevaju posebno vodstvo u razvijanju vještina samokontrole.

Treća grupa. Ideje o sebi su nestabilne, sadrže karakteristike koje su im dali drugi, posebno odrasli. Nedovoljno poznavanje sebe dovodi ovu djecu do nesposobnosti da se u praktičnim aktivnostima usmjere na svoje objektivne mogućnosti i snage.

Mlađi školarci imaju sve vrste samoocjenjivanja: adekvatne, visoke adekvatne, precijenjene, neadekvatne podcijenjene. Trajno nisko samopoštovanje je izuzetno rijetko.

Stabilno uobičajeno samopoštovanje ostavlja pečat na sve aspekte djetetovog života.

Učenikova ličnost se formira u procesu aktivnosti učenja. Učinkovitost razvoja ličnosti ovisi o prirodi obrazovnog procesa, o njegovoj usklađenosti sa zakonima asimilacije. Ličnost karakteriše osobu kao dobrog ili lošeg, odgovornog ili neodgovornog člana društva.

Mentalna aktivnost, prosudbe i izjave mlađih školaraca o određenim pojavama stvarnosti vrlo su često obojene živopisnim emocionalnim doživljajima. Učenici I i II razreda, na primjer, burno emocionalno reagiraju na vanjski dizajn vizualna pomagala korišćeno u lekciji: „O, kakav veliki sto!“, „Vidi! Slova su crvena, ali prije su nam prikazana zelena.”

Emocionalno obojene činjenice djeca pamte čvršće i duže od onih koje su im indiferentne. Kad god nešto saopštavate učeniku, vodite računa da u njemu izazovete osećanja. Važno je ne samo da školarci promišljaju i asimiliraju istorijske i geografske pojmove, već ih i osjećaju. Prije prenošenja ovog ili onog znanja, nastavnik mora izazvati odgovarajuće emocionalno stanje učenika i pobrinuti se da ta emocija bude povezana s novim znanjem. Novo znanje se može bolje usvojiti ako je „prošlo“ kroz čula učenika.

Uznemirenost, emocionalni ushićenje treba da posluži kao polazna tačka svakog vaspitnog rada. Što je dijete mlađe, to je ova odredba važnija. Za učenike I-II razreda uključivanje momenata igre u proces učenja stvara ono emocionalno raspoloženje koje im olakšava usvajanje nastavnog materijala i zanima ih.

Mlađi učenici još uvijek ne mogu obuzdati ispoljavanje svojih osjećaja, obično lica i položaji djece vrlo jasno izražavaju njihova emocionalna iskustva. Ovakvo direktno otkrivanje vlastitih osjećaja objašnjava se nedovoljnim razvojem inhibicijskih procesa u moždanoj kori kod djece ovog uzrasta. Moždana kora još uvijek ne reguliše u dovoljnoj mjeri aktivnost subkorteksa, što je povezano s najjednostavnijim osjećajima i njihovim spoljašnje manifestacije- smeh, suze i sl. Ovo objašnjava i nastanak afektivnih stanja kod dece, odnosno njihovu sklonost kratkotrajnim nasilnim izlivima radosti i tuge. Istina, takva emocionalna stanja kod mlađih školaraca nisu uporna i često idu u suprotno. Djeca se jednako lako smiruju kao i uzbuđena.

Pod uticajem razvoja volje, deca osnovnoškolskog uzrasta uče da obuzdavaju svoja osećanja (pre svega, prestaju da glasno plaču). Čak ni učenici prvog razreda više ne pokazuju svoja osjećanja tako direktno kao predškolci.

Za mlađe školarce karakteristična je blaga „zaraznost“ emocionalnim iskustvima drugih ljudi. Nastavnici su itekako svjesni takvih činjenica kada smeh pojedinih učenika izaziva smeh ostatka razreda, iako oni možda ne znaju razlog za smeh. Devojke počinju da plaču, gledajući uplakanu devojku, ne zato što je smatraju nepravedno uvređenom, već zato što vide suze.

Pojava emocija kod mlađih učenika povezana je sa specifičnim okruženjem u kojem se djeca nalaze. Direktna zapažanja određenih događaja ili živopisne životne ideje i iskustva – sve izaziva emocije kod djece ovog uzrasta. Dakle, bilo koja vrsta verbalnog moraliziranja koja nije povezana s određenim primjerima i životnim iskustvima djece ne izaziva kod njih potrebna emocionalna iskustva. S obzirom na ovu osobinu osjećaja mlađih učenika, potrebno im je nastavni materijal objasniti u vizuelnom obliku i na način da ne izlazi iz okvira njihovog životnog iskustva.

Škola doprinosi razvoju viših osećanja kod dece: moralnih, intelektualnih i estetskih.

Učešće u životu školskog tima kod mlađih učenika formira osjećaj kolektivizma i društvene solidarnosti. Ispunjavanje određenih obaveza u školskom timu, zajedničke obrazovne i društvene aktivnosti, međusobna odgovornost jedni prema drugima i prema razredu u cjelini dovode do toga da učenici u timu akumuliraju neophodno praktično iskustvo moralnog ponašanja. Na osnovu ovog iskustva učenici razvijaju osjećaj dužnosti i odgovornosti, sposobnost da svoja osjećanja i lična interesovanja podrede zajedničkim ciljevima i interesima tima.

Nastajuće moralne norme ponašanja u timu značajno utiču na formiranje osjećaja drugarstva i prijateljstva kod mlađih učenika. Osjećaji poštenja, uzajamne pomoći i poštovanja jedni prema drugima, koji se formiraju u školskom timu, prenose se i na lične prijateljske i drugarske odnose učenika ovog uzrasta. Indikativne su razlike u prirodi prijateljstva među učenicima mlađih razreda različitih razreda. Među učenicima I i II razreda prijateljski odnosi još nisu dovoljno stabilni, a motivi prijateljstva su slabo shvaćeni. Nije neuobičajeno da djeca ovog uzrasta mijenjaju prijatelje iz slučajnih i subjektivnih razloga. U središtu druženja mlađih učenika su zajednička interesovanja, uglavnom vezana za igre, slobodne aktivnosti u slobodno vrijeme, šetnje itd.

Interesi vezani za obrazovne aktivnosti još uvijek se vrlo slabo odražavaju u prijateljskim odnosima djece ovog uzrasta. Na osnovu relativno ograničenih interesovanja, formiraju se određeni prijateljski odnosi i formiraju odgovarajuća prijateljska osećanja dece od sedam do devet godina.

Mlađi učenik ocjenjuje prijatelja pozitivno ili negativno uglavnom na osnovu onoga što njegov prijatelj lično radi za njega. Dijete ovog uzrasta se ne poziva uvijek na zahtjeve koji se postavljaju svom prijatelju, ono još ne shvata da prijateljstvo treba da se zasniva na jednakosti prava i međusobnih obaveza. Otuda dete ovog uzrasta, po pravilu, prebacuje odgovornost za održavanje ili raskid prijateljskih odnosa na svog drugara, „Moja drugarica Sveta je jako dobra, ne svađa se sa mnom, uvek se u svemu slaže sa mnom. Kada pozovem u šetnju ili igru, ona nikada ne odbije. A Ženja je bila loša drugarica, sve je htela da radi na svoj način, nije mi popuštala. Sada nisam prijatelj s njom."

Djeca ovog uzrasta (I-II razred) tek ulaze u život tima, nisu naučila da svoje odnose grade na međusobnom poštovanju, još uvijek imaju slabo razvijen osjećaj lične odgovornosti prema svojim drugovima, prema tim - sve ove moralne kvalitete oni su u ranoj fazi razvoja.

Učenici III-IV razreda imaju bogatije iskustvo moralnih odnosa u timu. Na toj osnovi razvijaju dublje i čvršće drugarske i prijateljske odnose, koji počinju da igraju sve značajniju ulogu u oblikovanju moralnih kvaliteta karakter učenika.

Kod djece ovog uzrasta značajno se širi krug zajedničkih interesovanja na osnovu kojih se stvara prijateljstvo. Obrazovni, kognitivni i društveni interesi postaju vodeći. Prijateljstvo postaje poslovnije i stabilnije, a motivi ozbiljniji i dublji.

1.2 Emocionalni kvaliteti ličnosti osnovnoškolskog uzrasta

Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanošću, stabilnošću osjećaja i postupaka. Sa ulaskom u školu, maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za evaluacijom i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskom uzrastu slučajevi indiferentnog odnosa prema učenju su rijetki, većina djece vrlo emotivno reaguje na ocjene, mišljenja nastavnika.

Ali mogućnosti da mlađi učenik postane potpuno svjestan svojih osjećaja i razumije iskustva drugih ljudi i dalje su ograničene. Djeca se ne snalaze uvijek precizno čak ni u izražavanju emocija (na primjer, ljutnja, strah, užas, iznenađenje), grubo ih procjenjuju. Nesavršenost u percepciji i razumijevanju osjećaja podrazumijeva čisto vanjsko oponašanje odraslih u izražavanju osjećaja, te na taj način mlađi učenici često liče na roditelje i nastavnike u stilu komunikacije s ljudima.

Mlađi učenik može učiniti dobro djelo, pokazati saosjećanje za nečiju tugu, sažaljevati se prema bolesnoj životinji, pokazati spremnost da drugome pokloni nešto drago.

Može, kada ga uvrijedi drug, požuriti u pomoć, uprkos prijetnji starije djece. I u isto vrijeme, u sličnim situacijama, on možda neće pokazati ta osjećanja, već se, naprotiv, smijati neuspjehu druga, ne osjećati sažaljenje, ravnodušno se odnositi prema nesreći itd. Naravno, nakon što je čuo osudu odraslih, moguće je da će brzo promijeniti svoj stav i da će se, pritom, ne formalno, već suštinski, opet pokazati dobrim.

U osnovnoškolskom uzrastu moralna osećanja karakteriše činjenica da dete ne shvata uvek dovoljno jasno i ne razume moralno načelo po kome treba delovati, ali mu istovremeno neposredno iskustvo govori šta je dobro, a šta loše. . Stoga, prilikom činjenja protivpravnih radnji najčešće doživljava osjećaj stida, pokajanja, a ponekad i straha.

Odnosno, u periodu osnovnoškolskog uzrasta dolazi do ozbiljnih pomeranja u interesima deteta, u njegovim dominantnim osećanjima, u predmetima koji ga zaokupljaju i uzbuđuju.

U prvom razredu može se primijetiti očuvanje snažne nevoljne komponente u emocionalnom životu. Ova nevoljnost se nalazi u nekim impulsivnim reakcijama djeteta (smijeh na času, kršenje discipline). Ali već od II-III razreda, djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije karakteristične za predškolce postupno se zamjenjuju verbalnim: učitelj to može primijetiti u govoru, intonacionoj izražajnosti djece.

Općenito, psiholozi smatraju da je uzrasna norma emocionalnog života mlađeg učenika optimistično, veselo, radosno raspoloženje.U ovom trenutku raste i individualnost u izražavanju emocija: emocionalno pogođena djeca, djeca sa usporenim izražavanjem osjećaja su otkriveno.

Utvrđeno je da emocionalno stabilna djeca lakše uče i duže zadržavaju pozitivan stav prema tome. Djeca sa visokim nivoom anksioznosti, povećanom emocionalnom osjetljivošću i motoričkom dezinhibicijom često imaju negativan stav prema vaspitno-obrazovnom radu, nastavniku i njegovim zahtjevima.

U osnovnoškolskom uzrastu emocionalni život postaje komplikovaniji i diferenciraniji – javljaju se složena viša osećanja: moralna (osećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, kao i ponos, ljubomora, empatija), intelektualna (radoznalost, iznenađenje, sumnja, intelektualna zadovoljstvo, razočarenje itd.) .p.), estetski (osećaj za lepo, osećaj za lepo i ružno, osećaj za harmoniju), praktični osećaji (pri izradi zanata, u fizičkom vaspitanju ili plesu).

Osećanja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se u bliskoj vezi sa voljom: često ona prevladavaju voljno ponašanje i sami postaju motiv ponašanja. U nekim slučajevima osjećaji doprinose razvoju volje, u drugim ga ometaju. Na primjer, intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživi osjećaj straha, sumnje u sebe.

Volja se otkriva u sposobnosti izvođenja radnji ili njihovog obuzdavanja, savladavanju vanjskih ili unutrašnjih prepreka, u formiranju dodatnih motiva-podražaja za slabo motivisane aktivnosti.

Emocionalno djelovanje učenika razvija se ako:

Ciljeve koje mora postići u svojoj aktivnosti on razumije i ostvaruje; tek tada njegovi postupci postaju svrsishodni;

Ovi ciljevi ne kasne previše, vidljivi su djetetu – dakle, ono mora vidjeti početak i kraj svoje aktivnosti;

Aktivnost koju dijete mora obaviti srazmjerna je njegovim sposobnostima u smislu složenosti – to osigurava iskustvo uspjeha od realizacije na samom početku, predviđajući postizanje cilja; dakle, i vrlo laki i vrlo teški zadaci ne doprinose razvoju volje, već, naprotiv, izazivaju ili negativna osjećanja ili ravnodušnost, jer aktivnost ne zahtijeva napor;

Dijete zna i razumije način obavljanja aktivnosti kako bi sagledalo faze postizanja cilja;

Vanjska kontrola nad aktivnostima djeteta postepeno se zamjenjuje unutrašnjom.

Emocionalno ponašanje u I razredu u velikoj mjeri zavisi od uputstava i kontrole odraslih, ali je od II-III razreda usmjereno prema vlastitim potrebama, interesovanjima i motivima djeteta.

Međutim, još je prerano nazivati ​​ga voljnim subjektom, jer, prvo, ima veliku sugestibilnost i može izvršiti bilo koju radnju jednostavno „kao i svi ostali“ ili zato što je na tome insistirao neko ko ima autoritet za dijete. Drugo, u ovom uzrastu su još uvijek očuvani elementi nevoljnosti u ponašanju, a ponekad se dijete ne može oduprijeti zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Međutim, u ovoj dobi se mogu formirati takve osobine jake volje kao što su neovisnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje. Obrazovna aktivnost kojom dijete vlada ima velike resurse za to. To je olakšano komunikacijom djeteta sa vršnjacima i odraslima.

Razmotrite starosne karakteristike emocionalne sfere mlađih učenika. U odgojno-obrazovnim aktivnostima iu timu vršnjaka mlađi učenik prije svega razvija voljni karakter kao što su samostalnost, samopouzdanje, upornost, izdržljivost.

Važna emocionalna osobina mlađeg učenika je suzdržanost. Ova osobina se najprije manifestuje u sposobnosti da se povinuju zahtjevima odraslih. Mnogi učenici već mogu sami pripremiti svoje časove, suzdržavajući želju za šetnjom, igrom, čitanjem, bez ometanja, bez drugih stvari.

Mlađi školarac ima negativnu karakternu osobinu koja je suprotna suzdržanosti - impulsivnost. Impulzivnost kao rezultat povećane emocionalnosti u ovom uzrastu se manifestuje u brzom odvraćanju pažnje na svetle neočekivane podražaje, na sve ono što dete zaokuplja svojom novinom.

U studijama E.I. Ignatiev i V.I. Selivanova je otkrila da su dečaci najimpulzivniji u ponašanju, dok su devojčice suzdržanije. Autori to objašnjavaju posebnim položajem ovih potonjih u porodici, gdje obavljaju niz kućnih poslova kako bi organizirali svakodnevni život i imali više ograničenja, što doprinosi razvoju suzdržanosti kod njih.

Mlađi učenici često nemaju povjerenja u svoje postupke. Nesigurni i plašljivi mlađi učenici nalaze se u novom, za njih nepoznatom okruženju, u nedostatku solidnog znanja, kao rezultat često ponavljanih neuspjeha.

Upornost, kao najvažnija karakterna osobina, posebno se otkriva u trećem razredu. Zahvaljujući njoj učenici postižu značajan uspjeh.

U osnovnoškolskom uzrastu osjećaji igraju važnu ulogu u voljnim radnjama, koje često postaju motivi ponašanja. Razvoj volje i osjećaja u ovoj fazi odvija se u stalnoj interakciji. U nekim slučajevima osjećaji doprinose razvoju volje, u drugima ometaju. Tako, na primjer, ubrzani razvoj moralnih osjećanja pod uticajem školske zajednice (osjećaj dužnosti, drugarstva i sl.) postaje motiv za voljno djelovanje učenika do III razreda.

U početku su ovi emocionalni porivi određeni ličnim motivima. Na pitanje zašto nije otišao u šetnju, učenik I-II razreda odgovara: „Mama će psovati“, „Bojim se da ću sutra dobiti dvojku“, „Pročitao sam zanimljivo priča“, itd. Do III razreda osjećaji postaju društveniji: „Moramo naučiti lekciju, inače ću zgrabiti „dvojku“, pustiću vezu.”

Dostupnost golova je veoma važna za mlađeg učenika. Aktivnosti usmjerene na rješavanje problema dostupnih učeniku dobijaju svrsishodnost. Rešiv zadatak, stvarajući objektivnu mogućnost uspeha, tera dete da mobiliše snage za postizanje cilja, da pokaže organizovanost, strpljenje i upornost.

Za studenta početnika, rješivost problema često je određena ne samo mjerom u kojoj ima sredstava da ga riješi, već i mjerom u kojoj vidi cilj. Dakle, dijete nije ravnodušno gdje je početak i kraj zadatka. “Otvorenost ciljeva najbolje se osigurava takvim ograničenjem obima posla, koje stvara mogućnost sagledavanja cjelokupnog puta do cilja.

Označavanje bilo kakvih prekretnica na ovom putu, naznaka krajnjeg cilja uz prisustvo međuprekretnica i jasno definisanje pojedinačnih koraka ka rješenju neophodni su uslovi za svrsishodnost aktivnosti učenika. I obrnuto, zamagljivanje granica vida, neodređenost zadatka postaje prepreka njegovom rješavanju.

Sa stanovišta voljnog regulisanja ponašanja i aktivnosti mlađeg učenika, važno je da zadaci (zadaci) budu optimalne složenosti. Ovo pruža početno iskustvo uspjeha, čime se cilj čini pristupačnijim, što zauzvrat intenzivira dalje napore. Preteški zadaci mogu uzrokovati negativna iskustva učenika, odbijanje napora. Prelaki zadaci takođe ne doprinose razvoju volje, jer se učenik navikava na rad bez mnogo truda.

Drugi uslov da učenici pokažu organizovanost, upornost i druge voljnosti jeste takva organizacija aktivnosti u kojoj dete vidi svoj napredak ka cilju i ostvaruje ga kao rezultat sopstvenog delovanja i truda. U tom smislu, metodički promišljena uputstva nastavnika su od velike važnosti, kako tokom rada na času, tako i prilikom izrade domaćih zadataka. Učitelj mora naučiti redoslijed i svrsishodnost radnji, odnosno stvoriti preduslove za razvoj volje.

Uputstva nastavnika, preporuke udžbenika podstiču voljne radnje učenika. U prvim godinama školovanja, verbalna pouka, prije svega riječ nastavnika, gotovo je jedini signal koji tjera učenika na donošenje odgovarajućih odluka i djelovanje.

Dakle, opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanošću, stabilnošću osjećaja i postupaka i ima svoje specifičnosti. Sa ulaskom u školu, maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za evaluacijom i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskom uzrastu se mogu formirati voljni kvaliteti kao što su samostalnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje. Obrazovna aktivnost kojom dijete vlada ima velike resurse za to.

Poglavlje 2

2.1 Eksperimentalno proučavanje karakteristika emocionalnih stanja djece osnovnoškolskog uzrasta

Moderno tradicionalno školsko obrazovanje je u velikoj mjeri izgrađeno na aktualizaciji i održavanju određenog nivoa anksioznosti kod učenika. Nastavnik, sistem ocjenjivanja i ispita, neadekvatna očekivanja roditelja u pogledu akademskog uspjeha, školarci navode kao najčešće faktore koji doprinose njihovoj anksioznosti i anksioznosti.

Vrlo visoka anksioznost subjektivna je manifestacija psihičkog stresa. “Njegove bihevioralne manifestacije mogu se sastojati u općoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njen smjer i produktivnost.”

U međuvremenu, uticaj emocionalnih stanja uopšte i anksioznosti posebno na intelektualnu aktivnost je veoma visok, posebno kod mlađih učenika. Imaju nesavršenu funkciju kore velikog mozga, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalne sfere: mlađi učenici su lako rasejani, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni i emotivni. Upravo zbog najmanjeg proučavanja za predmet proučavanja odabrali smo emocionalnu sferu ličnosti mlađeg školarca, predmet je anksioznost, a svrha našeg rada bila je proučavanje uticaja nivoa anksioznosti. o produktivnosti intelektualne aktivnosti mlađeg školskog djeteta.

U većini radova posvećenih proučavanju emocionalnih stanja djece s poremećajima pažnje otkrivena je visoka anksioznost.

Kao što je poznato, koncept anksioznosti u psihološko istraživanje koristi se u različitim značenjima. Ovaj termin se odnosi na psihičko stanje koje nastaje pod uticajem faktora stresa i osobina ličnosti. Holding integrisana procjena korištenje različitih pristupa omogućava ne samo dijagnosticiranje, već i razlikovanje anksioznih stanja.

Rešeni su sledeći zadaci:

Ispitajte nivo pažnje djece. S tim u vezi, podijelite ih u 2 grupe: sa smanjenim i normalnim nivoom pažnje.

Provedite tehniku ​​"Veselo-tužno" da biste prepoznali anksioznost učenika

Uzorak ispitanika činilo je 6 osoba, uključujući 3 djevojčice, 3 dječaka. Sva djeca su učenici 1.a razreda srednje škole grada Eliste broj 18.

Korištene su sljedeće metode:

Za određivanje nivoa pažnje korišten je Toulouse-Pieronov test;

Metodologija "Veselo-tužno" za prepoznavanje anksioznosti učenika.

Test Toulouse - Pierona

Oprema: posebni listovi za odgovore, štoperica

Svrha: istražiti nivo pažnje.

Uputstvo:

Na lijevoj strani, u gornjem dijelu lista za odgovore, nacrtani su uzorci kvadrata. S njima će biti potrebno uporediti sve ostale kvadrate u obrascu.

Linija ispod uzoraka (bez broja) je linija za obuku. Sada ste na tome

pokušajte obaviti posao.

Potrebno je dosljedno porediti svaki kvadrat trenažne linije sa uzorcima.

U slučaju da se kvadrat linije za obuku poklapa sa bilo kojim od uzoraka, treba ga precrtati jednom vertikalnom linijom (I). Ako ne postoji baš takav kvadrat kao uzorak, onda ga treba podvući na dnu (-) (Uputstvo je popraćeno prikazom odrasle osobe).

Sada ćete uzastopno obraditi kvadrate u svakom

liniju, precrtavajući one koji odgovaraju uzorku i podvlačeći one koji se ne podudaraju.

1) Prvo precrtajte sve kvadrate koji odgovaraju uzorcima, a zatim podvucite preostale.

2) Ograničite se samo na precrtavanje kvadrata.

3) Podvucite punom linijom ako postoje kvadrati koji ne odgovaraju uzorcima u nizu.

Provođenje procedure:

Nakon što je dijete u potpunosti usvojilo upute i ispravno izvršilo zadatak na liniji za obuku, prelazi se na direktno izvođenje testa.

Dijete naizmjenično izvršava zadatak na 10 linija. Vrijeme izvršenja -1 minuta po liniji. Odrasla osoba samo određuje vrijeme, ali se ne miješa u rad.

Obrada rezultata:

Broj znakova koje je dijete pregledalo i broj grešaka u svakom redu se računa.

Brzina intelektualne aktivnosti i tačnost izvršenja izračunava se po sljedećim formulama:

Dobijeni rezultati su upoređeni sa normativnim pokazateljima.

Takođe sam u toku studije koristio tehniku: tehniku ​​"Veselo - tužno" za identifikaciju anksioznosti učenika. Tehnika je preuzeta iz knjige: Ilyina M.N. Priprema za školu: Razvojne vježbe i testovi. - Sankt Peterburg, 1998

Svrha metodologije: procjena emocionalnog blagostanja djece osnovnoškolskog uzrasta, identifikacija anksioznosti.

Oprema. Slike koje prikazuju djecu u raznim situacijama vezanim za školu i učenje (prezentacija)

Provođenje istraživanja.

Od djeteta se traži da opiše kakav bi, po njegovom mišljenju, izraz lica djece na slikama trebao biti - veseo ili tužan, i objasni zašto.

Radni proces:

Pogledajte sliku, na njoj deca idu u školu, a jedno dete ih gleda sa prozora, kakav je izraz lica ovog deteta? (srećan ili tužan, zašto?)

Pogledajte sljedeću sliku na njoj. Učenik za tablom odgovara na lekciju; nastavnik stoji u blizini. Kakav će izraz lica biti ovdje?

A na ovoj slici deca su u učionici tokom časa. Kakav izraz lica?

Na sledećoj slici učenik je u školskom hodniku i razgovara sa učiteljicom. Kakvo je lice učenika?

Dijete je kod kuće, priprema nastavu.

Učenik u holu škole u blizini svlačionice.

2.2 Evaluacija rezultata studije

Prema rezultatima obrade Toulouse-Pieron testa, od 6 osoba, dvije su imale smanjen nivo pažnje.

Dobijeni rezultati se mogu prikazati u obliku tabele (vidi tabelu 1)

Tabela 1. Rezultati proučavanja brzine i tačnosti pažnje

Grupa 1: Normalan i dobar nivo pažnje

Amulanga L.

Grupa 2: Smanjen nivo pažnje:

Andrew D.

To znači da od ovih šest osoba dvoje treba razvijati pažnju.

Prema rezultatima obrade tehnike "Veselo - tužno"

Dobijeni rezultati se mogu prikazati u obliku tabele (vidi tabelu 2)

Tabela 2 Rezultati istraživanja anksioznosti kod mlađih učenika

"+" - vedar izraz lica

"-" - tužan izraz

Djeca su rado odgovarala na pitanja, ako je dijete reklo „ne znam“, u ovom slučaju sam ga pitala dodatna pitanja: Šta mislite da se ovde dešava? Ko je ovo nacrtan? itd.

Bilo je emocionalno uznemirujućih, uznemirujućih odgovora, kao što su:

Dječak radi domaći, ali mu je dato previše, i boji se da neće stići sve da uradi (razred se uči po sistemu Zankova, zadaju se domaći);

Učiteljica grdi dječaka jer ne može ništa riješiti za tablom, pa ima tužan izraz lica;

Dječak je tužan, zakasnio je u školu, sad će ga grditi;

Ovaj dječak ima tužan izraz lica, jer mu je učiteljica dala dvojku; itd.

Četvoro djece je češće opisivalo veselog ili ozbiljnog učenika, odražavalo je pozitivan stav, pa sam ih ocijenila kao emocionalno dobre.

Jedno dijete daje 5 “anksioznih” odgovora, što ukazuje da ima “bolan” odnos prema školi, za nju je ova faza života povezana sa jakim emocionalnim iskustvima, Vika je anksiozno dijete.

Davaev Andrey je dao 4 uznemirujuća odgovora, što takođe govori o emocionalnoj nevolji djeteta.

Nakon primjene dvije metode, ustanovljeno je da djeca sa poremećajima pažnje imaju visok nivo anksioznosti.

Prva odlika emocionalne sfere mlađeg učenika, posebno učenika prvog razreda, jeste sposobnost da se burno reaguje na pojedinačne pojave koje ga pogađaju.

U tom pogledu, mlađi školarac se malo razlikuje od predškolskog. Mali školarac uglavnom burno reaguje na mnoge stvari koje ga okružuju. Uzbuđeno gleda kako se pas igra sa štenetom, uz plač trči do drugova koji su ga zvali, počinje glasno da se smije nečemu smiješnom itd. Svaka pojava koja ga je u određenoj mjeri pogodila izaziva izraženu emocionalnu reakciju.

Ponašanje mlađih školaraca je izuzetno emotivno kada gledaju pozorišnu predstavu: vrlo oštri prelazi od simpatije prema junaku do ogorčenja na njegove protivnike, od tuge zbog njegovih neuspjeha do nasilnog izražavanja radosti zbog njegovog uspjeha. Velika pokretljivost, brojni gestovi, vrpoljenje u stolici, prelazi iz straha u oduševljenje, nagle promene u izrazima lica ukazuju da sve što je uticalo na mlađeg učenika tokom izvođenja dovodi do izraženog emotivnog odgovora.

Druga osobina emocionalne sfere je velika suzdržanost u izražavanju svojih emocija – nezadovoljstva, razdraženosti, zavisti, kada se nalazi u razrednom timu, jer inkontinencija u ispoljavanju osjećaja odmah izaziva primjedbu, podložna je raspravi i osudi.

To ne znači da mlađi učenik već dobro vlada svojim ponašanjem – potiskuje ispoljavanje određenih osjećaja koje drugi ne odobravaju. Ne, on sasvim jasno pokazuje strah, nezadovoljstvo, ogorčenost, ljutnju, iako ih pokušava potisnuti. Sve ove emocije jasno se očituju u njegovom ponašanju tokom sukoba sa vršnjacima.

Sposobnost da kontrolišemo svoja osećanja postaje bolja godina od godine. Mlađi školarac svoju ljutnju i razdraženost ispoljava ne toliko u motoričkom obliku - penje se da bi se tukao, iščupao se iz ruku itd., već u verbalnom obliku psuje, zadirkuje, nepristojan je; pojavljuju se nijanse koje se ne primjećuju kod predškolaca, na primjer, u izrazima lica i intonacijama govora - ironija, ruganje, sumnja itd.

Ako predškolac u stanju hira može ležati na podu i početi vrištati, šutirati, bacati predmete, onda se to ne događa kod mlađeg učenika; oblici izražavanja hira ili jake iritacije kod njega su drugačiji nego kod predškolca. Osjećaji ljutnje: na sramotu, manifestiraju se u skrivenijem obliku, međutim, sasvim očiti drugima (posebno odraslima).

Tako se tokom osnovnoškolskog uzrasta povećava organizovanost emocionalnog ponašanja djeteta.

Treća karakteristika je razvoj izražajnosti emocija mlađeg učenika (veće bogatstvo nijansi intonacije u govoru, razvoj izraza lica).

Četvrta karakteristika je vezana za sve veće razumijevanje osjećaja drugih ljudi i sposobnost empatije s emocionalnim stanjima vršnjaka i odraslih. Međutim, u nivou ovakvog emotivnog razumijevanja postoji izrazita razlika između učenika prvog i trećeg razreda, a posebno učenika četvrtog razreda.

Peta karakteristika emocionalne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta je njihova upečatljivost, njihova emocionalna osjetljivost na sve svijetlo, veliko, šareno. Monotone, dosadne lekcije brzo se smanjuju kognitivni interes učenika prvog razreda, dovode do pojave negativnog emocionalnog stava prema učenju.

Šesta osobina je povezana sa ubrzanim razvojem moralnih osećanja kod deteta: osećajem drugarstva, odgovornosti za klasu, saosećanjem za tugu drugih, ogorčenjem na nepravdu itd. Istovremeno, nastaju pod uticajem specifičnih uticaja, na primjeru i vlastitu akciju prilikom ispunjavanja zadatka, utisci iz riječi nastavnika. Ali važno je zapamtiti da kada mlađi učenik upoznaje norme ponašanja, on percipira riječi odgajatelja samo kada ga emotivno povrijede, kada direktno osjeća potrebu da radi ovo, a ne drugačije.

Zaključak

U toku studije rješavani su sljedeći zadaci: proučavana suština i pojam emocija; proučavane su karakteristike emocionalne sfere aktivnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, analizirani su postojeći pristupi psihologije proučavanju emocionalne sfere mlađih školaraca; Eksperimentalnim istraživanjem otkrivene su karakteristike emocionalnih stanja djece osnovnoškolskog uzrasta.

Studija je pokazala da u osnovnoškolskom uzrastu djecu s poremećajima pažnje karakterizira visoka anksioznost, posebno zbog niskih adaptivnih sposobnosti ove djece.

Problem psihičkog zdravlja mlađe generacije privukao je pažnju stručnjaka posljednjih godina. raznim oblastima društvene aktivnosti. Mnogi istraživači primjećuju porast emocionalnih poremećaja dijagnosticiranih u djetinjstvu.

Osnovnoškolski uzrast je kritičan i sa stanovišta psihologije („kriza sedam godina“) i sa stanovišta medicine (povećava se rizik od psihosomatske patologije i neuropsihičkih slomova). Objektivnu kriznu situaciju razvoja u ovom uzrastu prati kompleksan skup vlastitih iskustava djeteta.

Stoga je psihološko proučavanje emocionalno-voljne sfere djeteta osnovnoškolskog uzrasta važan naučni zadatak.

Značajne promjene uzrokovane tokom općeg razvoja mlađeg učenika, promjenama u njegovom načinu života, nekim ciljevima koji se postavljaju pred njim, dovode do toga da njegov emocionalni život postaje drugačiji. Pojavljuju se nova iskustva, nastaju nova, privlačeći zadatke i ciljeve, rađa se novi, emocionalni odnos prema nizu pojava i aspekata stvarnosti, koji je predškolca ostavio potpuno ravnodušnim.

Od trenutka kada dijete krene u školu, njegov emocionalni razvoj više nego prije ovisi o iskustvima koja stiče izvan kuće. Dječji strahovi odražavaju percepciju okolnog svijeta, čiji se obim sada širi. Neobjašnjive i fiktivne strahove prošlih godina zamjenjuju drugi, svjesniji: lekcije, injekcije, prirodne pojave, odnosi među vršnjacima. S vremena na vrijeme djeca školskog uzrasta nerado idu u školu. Simptomi (glavobolja, grčevi u stomaku, povraćanje, vrtoglavica) su nadaleko poznati. Ovo nije simulacija i u takvim slučajevima je važno što prije otkriti uzrok. To može biti strah od neuspjeha, strah od kritike od strane nastavnika, strah od odbijanja roditelja ili vršnjaka. U takvim slučajevima pomaže prijateljsko-uporno interesovanje roditelja za pohađanje škole.

Isticanje osobina djece date godine, moramo istovremeno primijetiti da su djeca različita. Zapravo, nemoguće je pronaći dva potpuno identična učenika u razredu. Učenici se međusobno razlikuju ne samo po različitim nivoima pripremljenosti za usvajanje znanja. Svaki od njih ima stabilnije individualne karakteristike koje se ne mogu (i ne smiju) eliminirati uz sve napore nastavnika. Individualne razlike se odnose i na kognitivnu sferu: jedni imaju vizuelni tip pamćenja, drugi - slušni, treći - vizuelno-motorički, itd. Neki imaju vizuelno-figurativno mišljenje, dok drugi imaju apstraktno-logičko mišljenje. To znači da je nekima lakše percipirati materijal uz pomoć vida, drugima - sluhom; neki zahtevaju specifičan prikaz materijala, dok drugi zahtevaju šematski prikaz itd.

Zanemarivanje individualnih karakteristika učenika u nastavi dovodi do raznih vrsta teškoća za njih, otežava način ostvarivanja njihovih ciljeva.

Spisak korišćene literature

1. Dubrovina I.V., Župljani V.V. Razvojna i pedagoška psihologija. Reader. udžbenik dodatak za studente visokoškolskih ustanova / M.: "Akademija", 2001. - 62str.

2. Ignatieva E.I. Psihologija / M.: "Prosvjeta", 1965. - 49 str.

3. Cvetkova L.S. Reader by razvojna psihologija/ M.: Akademija

4. Vilyunas, V.K. Psihologija emocionalnih pojava - M.: Obrazovanje

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ko su oni, deca sa smetnjama u razvoju / M.: Flinta: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. - str.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Učimo djecu da komuniciraju" / Jaroslavlj, "Akademija razvoja", 1997. - 201 str.

7. Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranog učenika / Moskva, Prosveta, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Korektivno i razvojno obrazovanje: Organizacioni i pedagoški aspekti. / Moskva, Humanitarni izdavački centar Vladoš, 1999. - 91 str.

9. Pevzner M.S., "Djeca sa smetnjama u razvoju" / M., 1966. - 58 str.

10. Rubinstein S.Ya. "Psihologija mentalno retardiranog djeteta" / M., 1990. - 16 str.

11. Lebedinski V.V., "Poremećaji mentalnog razvoja kod dece", 1985 - 3 str.

12. Zabramnaya S.D., „Vaše dijete uči u pomoćnoj školi“ / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Psihologija mentalno retardiranih učenika" / M., Akademija, 2002. - 8 str.

14. Breslav G.M. Emocionalne karakteristike formiranja ličnosti u detinjstvu: Norma i devijacije. / M.: Pedagogija, 1990. - 71 str.

15. Vilyunas VK Psihologija emocionalnih fenomena. / M. : Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1976. - 27 str.

16. Razvojna i vaspitna psihologija: Udžbenik za učenike ped. in-tov / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson i drugi; Ed. A. V. Petrovsky. - 2. izdanje, ispravljeno. I extra. -M. : Enlightenment, 1979. -288s.

17. Garbuzov V.I. Nervozna djeca: savjet liječnika. / L.: Medicina, 1990. -176s.

18. Dječja psihologija: Proc. dodatak / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous i drugi : pod. Ed. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Časopis "Porodica i škola" br. 9, 1988 - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Etikete za anksioznost"

20. Časopis "Porodica i škola" br.11,1988 - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Skidajmo masku od anksioznosti."

21. Zakharov A.I. Prevencija devijacija u ponašanju djeteta: 3. izd., Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 str.

22. Izard K. Ljudske emocije: [Prev. from eng.] / Ed. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Uvodni članak A.E. Olshannikova.- M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Psihologija emocionalnih odnosa. - M.: Prosvjeta, 2005. - 254 str.

24. Brief psihološki rečnik/Comp. L.A. Karpenko; ispod ukupnog. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. / M., str.195

25. Lashley J. Rad sa malom djecom, podsticanje njihovog razvoja i rješavanje problema: Knj. Za decu vaspitače. vrt: [Trans. s engleskog] / M.: Obrazovanje, 1991.

26. Mukhina V.S. Dječja psihologija: [Udžbenik. Za ped. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M.: Obrazovanje, 1985

27. Nemov R. S. Psihologija. Udžbenik za studente visokog obrazovanja. ped. udžbenik ustanove. U 3 knjige. Book. jedan Opće osnove psihologija - 2. izd. / M.: Obrazovanje: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. Anksioznost kod djece. M., PER SE, 2001.

29. Psiholog u predškolskoj ustanovi: Smjernice za praksu / Ed. T.V. Lavrentieva. / M.: Nova škola, 1996.-144 str.

30. Rogov E. I. Stolna knjiga praktični psiholog u obrazovanju: Tutorial. / M. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeutički kurs iz opšte psihologije: Udžbenik. / Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Sankt Peterburga. un-ta, 1997.

32. Sadilova O.V. Veza između razine anksioznosti mlađih školaraca i produktivnosti njihove intelektualne aktivnosti // Osnovna škola. - Ne. 7. - 2003. - str. 1-2

33. Jacobson, P.M. Emocionalni život studenta. - M: Prosvjeta, 1986. - 108 str.

34. Bozhovich, L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M.: Prosvjeta, 1968. - 102 str.

35. Dodonov, B.I. Emocija kao vrijednost // Problemi psihologije, 1995. - br. 3. - Str.34 - 37.

36. Izard, K.E. Psihologija emocija. - Sankt Peterburg: Petar, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Psihologija: U 3 kn.-Kn 1. Opći temelji psihologije. - M.: Vladoš, 2007. - 204 str.

38. Opća psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Prosvjeta, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. eksperimentalna psihologija emocije. - M.: Prosvjeta, 1989. - 176 str.

40. Rubinshtein, S.L. Osnove opšte psihologije - Sankt Peterburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Formiranje emocionalno-voljne regulacije u djetinjstvu. - M.: Iris, 2004. - 246 str.

Hostirano na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Psihološka suština i značenje emocija. Osobine emocionalnog razvoja djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Emocionalni poremećaji kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Metode i metode psihodijagnostike emocionalnih poremećaja.

rad, dodato 18.07.2011


Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolskog uzrasta. Geneza odnosa djece osnovnoškolskog uzrasta i vršnjaka. Dijete osnovnoškolskog uzrasta u sistemu društveni odnosi. Karakteristike i struktura studijske grupe.

teza, dodana 12.02.2009


Teorijske osnove agresivnog ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta. Agresivnost kao glavna karakteristika delinkventnog ponašanja. Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Organizacija konstatacionog eksperimenta.

seminarski rad, dodan 28.10.2012


Karakteristike ličnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta. Utvrđivanje uzroka i opis tipova agresivnog ponašanja učenika mlađih razreda. Izrada programa za psihološku korekciju agresivnog ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta.

disertacije, dodato 09.07.2014


Proučavanje karakteristika ispoljavanja agresivnog ponašanja kod dece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Proučavanje uzroka i glavnih tipova dječje agresije. Analiza dijagnostičkog pregleda učenika mlađe škole sa intelektualnim teškoćama.

rad, dodato 24.05.2014


Karakteristike uzrasnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta. Osobenosti psihodijagnostike školske djece. Razvoj motivacije za postizanje uspjeha. Formiranje ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu. Učenje normi i pravila komunikacije.

disertacije, dodato 21.07.2011


Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Uzroci i specifičnosti pojave agresije kod djece. Istraživanje međuljudskih odnosa u učionici. Program za ispravljanje agresivnog ponašanja školaraca putem tematskog crtanja.

teza, dodana 28.10.2012


Proučavanje pedagoškog zanemarivanja u psihološko-pedagoškoj nauci. Psihološke karakteristike ličnosti pedagoški zanemarene djece osnovnoškolskog uzrasta. Eksperimentalno proučavanje problema psihokorekcije dječije ličnosti.

seminarski rad, dodan 03.06.2010


Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Pojam SPD-a i uzroci njegovog nastanka. Osobine mentalnih procesa i lične sfere kod mentalne retardacije. Empirijsko istraživanje razvojnih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.

disertacije, dodato 19.05.2011


Psihološke karakteristike djece učenika osnovnih škola. Proučavanje uticaja samopoštovanja kod dece osnovnoškolskog uzrasta na mentalno zdravlje, akademski uspeh, odnose sa vršnjacima i odraslima, postavljanje sopstvenih želja i ciljeva.

Uzrast osnovne škole obuhvata period života djeteta od 7 do 10-11 godina. Psihički i fizički razvoj mlađeg učenika umnogome zavisi od anatomskih i fizioloških karakteristika djece, od toga kako odrasli uzimaju u obzir te karakteristike u procesu obrazovanja.

Do dobi od 6-7 godina dolazi do strukturnog formiranja svih ćelijskih slojeva u moždanoj kori, mozak dostiže 90,0% mozga odrasle osobe, povećava se razvoj frontalnih režnja, analitička i sintetička aktivnost korteks se poboljšava. Omjer između procesa ekscitacije i inhibicije se mijenja (proces inhibicije postaje stabilniji nego kod predškolca). Dakle, mozak djeteta je sposoban za složenije aktivnosti od mozga predškolskog djeteta. U percepciji i razumijevanju dijete od sedam godina može izdvojiti glavne karakteristike predmeta i pojava, odražavati njihove bitne aspekte; savladavanje elementarnih pojmova.

Ako pažljivo pogledate djetetov rad, lako je uvjeriti se da ono radi, u pravilu, napeto, ponekad čineći mnogo nepotrebnih pokreta, naprežući ne samo mišiće ruku, već i leđa, vrat, čak i jezik i noge. U osnovnoškolskom uzrastu, u poređenju sa predškolskim uzrastom, dolazi do značajnog jačanja mišićno-koštanog sistema tela: formira se kičma (međutim, okoštavanje skeleta još nije završeno), mišići i ligamenti snažno jačaju, njihov volumen raste, a mišićna snaga raste. Veliki mišići se razvijaju prije malih, tako da su djeca sposobnija za relativno snažne i zamašne pokrete nego za male, precizne pokrete. Velika je pokretljivost djece, želja za trčanjem, skakanjem, penjanjem. Naprotiv, slaba pokretljivost i letargija pokreta ukazuju na bolest ili loše zdravlje. Osjećajući promjene koje su se dogodile u njihovim mišićima, povećanje mišićne energije, djeca žele da rade zajedno sa odraslima. Važno je iskoristiti ovu pozitivnu želju kako biste izbjegli preopterećenost djece.

Važnost motoričkih sposobnosti za mentalni razvoj djece u ovom uzrastu ne može se precijeniti:

prvo, savršeno ovladavanje svojim tijelom, koje se kod djece razvija u ovom periodu, daje im osjećaj „mogu“ i omogućava im da cijene sebe, što je njima važno. mentalno zdravlje;

drugo, sposobnost dobrog upravljanja tijelom doprinosi prepoznavanju od strane vršnjaka: nespretni, sa lošom koordinacijom često nisu prihvaćeni u grupne igre, aktivnosti i mogu se i dalje osjećati suvišnima dugo nakon što njihova fizička nespretnost nestane sama od sebe.

U osnovnoškolskom uzrastu dijete spaja karakteristike predškolskog djetinjstva sa osobinama školskog djeteta, restrukturira se cjelokupni sistem odnosa djeteta sa drugima. Prelazak djeteta u školu nova slikaživot imaju značajan uticaj na dalje formiranje njegove ličnosti. Koliko god da je dete pripremljeno za školu, ono stiče tipične osobine školarca tek nakon što počne da uči u školi.

Tenzija u porodičnom sistemu raste: za dijete - zbog uključivanja u novu instituciju i promjenjivih zahtjeva, za roditelje - zbog činjenice da je "proizvod njihovog vaspitnog djelovanja predmet javnog uvida". Zadatak roditelja je da podrže dete i pomognu mu da se prilagodi novim društvenim uslovima koji izazivaju niz poteškoća:

1. Poteškoće povezane s novom dnevnom rutinom. One su najznačajnije za djecu koja nisu pohađala predškolske ustanove, prvenstveno zbog niske dobrovoljne regulisanosti ponašanja i organizacije.

2. Poteškoće u prilagođavanju djeteta razrednom timu.

3. Poteškoće u vezi sa odnosom deteta sa učiteljem, čije poreklo može ležati u sferi odnosa dete-roditelj i biti posledica stila porodičnog vaspitanja. Ako je dijete naviklo da zadovoljava svoje potrebe kroz hirove u porodici, vjerovatno će se tako ponašati i u školi, gdje je takav način ponašanja neprihvatljiv.

4. Poteškoće povezane sa potrebom prihvatanja novih zahtjeva roditelja. Jedan od uobičajenih problema ovog perioda je školska fobija kod djeteta. Neka djeca se teško navikavaju na školske zahtjeve i postaju uplašena. Plašiti se odgovoriti za tablom, biti kažnjen, dobiti dvojku itd.

U osnovnoj školi dijete formira glavne komponente obrazovnih aktivnosti koje značajno utiču na njegov razvoj. Uključujući sticanje novih znanja, sposobnost rješavanja različitih problema, radost obrazovne saradnje sa vršnjacima, prihvatanje autoriteta nastavnika, obrazovna aktivnost određuje najvažnije promjene koje se dešavaju u razvoju psihe djece u ovom uzrastu. . Tokom ovog perioda razvijaju se oblici mišljenja, koji omogućavaju dalju asimilaciju sistema naučna saznanja, stvaraju se preduslovi za samostalnu orijentaciju u učenju i svakodnevnom životu.

Brojna istraživanja pokazuju da se razvojem učenika mijenjaju i motivi njegove obrazovne aktivnosti. Uz kognitivne motive, sve značajniju ulogu počinju igrati socijalni motivi, želja za komunikacijom i zajedničkim aktivnostima s drugima.

Motiv utiče ne samo na aktivnosti učenja, već i na stav djeteta prema učitelju, školi, bojeći ih u pozitivne ili negativne tonove.

Na primjer, ako dijete uči kako bi izbjeglo kaznu od autoritarnih, zahtjevnih roditelja, aktivnost učenja je napeta, ometajuća, obojena negativne emocije, anksioznost. I obrnuto, podučavanje radi znanja čini ga lakim, radosnim, uzbudljivim.

Potrebno je razlikovati motive koje generiše sama aktivnost učenja, a koji su direktno povezani sa sadržajem i procesom učenja, i motive koji se nalaze izvan aktivnosti učenja.

Kognitivna potreba je u osnovi motivacije povezane sa sadržajem i procesom obrazovne aktivnosti. Rađa se iz ranijih potreba u djetinjstvu za vanjskim utiscima i potrebe za aktivnošću, koju dijete ima od prvih dana života. Razvoj kognitivne potrebe nije isti kod različite djece: kod nekih je izražen i ima „teorijski“ smjer, kod drugih je praktična usmjerenost izraženija, kod trećih je općenito vrlo slaba.

U okviru obrazovne aktivnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakterišu najznačajnija dostignuća u razvoju mlađih učenika i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u narednom uzrastu. Ovo je kvalitativno novi nivo razvoja arbitrarne regulacije ponašanja i aktivnosti; refleksija, analiza, interni akcioni plan; razvoj novog stava prema stvarnosti; vršnjačka grupna orijentacija. Međutim, time se ne iscrpljuje značaj obrazovne aktivnosti: razvoj ličnosti mlađeg učenika direktno ovisi o njegovoj prirodi i djelotvornosti. Školski uspjeh je važan kriterij za ocjenjivanje djeteta kao osobe od strane odraslih i vršnjaka. Status odličnog učenika ili neuspjeha ogleda se u djetetovom samopoštovanju, njegovom samopoštovanju i samoprihvaćanju. Uspješno učenje, svijest o svojim sposobnostima i vještinama za kvalitetno obavljanje različitih zadataka dovode do formiranja osjećaja kompetencije. Ako se ovaj osjećaj ne formira u obrazovnim aktivnostima, djetetovo samopoštovanje se smanjuje i javlja se osjećaj inferiornosti.

Odnos prema sebi kao studentu u velikoj mjeri je određen porodičnim vrijednostima. Kod djeteta do izražaja dolaze one osobine koje roditelje najviše brinu: održavanje prestiža (razgovori kod kuće se vrte oko pitanja „Ko je još u razredu dobio peticu?“), poslušnost („Jesu li te grdili danas?“) , itd. Naglasak se pomera u samosvesti malog školarca kada se roditelji bave ne edukativnim, već svakodnevnim trenucima njegovog školskog života („Da li duva sa prozora u učionici?“, „Šta su ti dali za doručak?“ ”) Ili ih uopće nije briga - o školskom životu se gotovo i ne razgovara niti se razgovara formalno. Prilično ravnodušno pitanje: „Šta se danas dogodilo u školi?! - prije ili kasnije će dovesti do odgovarajućeg odgovora: "Normalno", "Ništa posebno." Važno je napomenuti da se vrijednosti učenja djece i njihovih roditelja potpuno poklapaju u prvom razredu i razilaze do četvrtog razreda.

Istovremeno, obrazovna aktivnost koju obavlja mlađi školarac nije njegova jedina aktivnost. Druga najvažnija uloga pripada radu u dva oblika karakteristična za ovo doba - u vidu samoposluživanja i u vidu izrade rukotvorina. Glavno psihološko postignuće rada učenika mlađeg uzrasta je formiranje i usavršavanje kod djece sposobnosti planiranja budućeg rada i pronalaženja načina i sredstava za njegovu realizaciju, buđenje djetetove domišljatosti, domišljatosti i kreativnosti.

Nastava ne isključuje ni igru, koja, iako gubi poziciju vodeće aktivnosti, i dalje zauzima veliko mjesto u životu mlađih učenika. To su stalne igre uloga, igre s pravilima, igre dramatizacije, kompjuterske igre. Ove igre u osnovnoškolskom uzrastu dopunjene su didaktičkim i takmičarskim igrama.

U ovom periodu važna je organizacija od strane roditelja adekvatne pomoći učeniku. Da biste učeniku prvog razreda lakše savladali poziciju učenika, potrebno je:

· od samog početka uvesti u život djeteta jasna pravila vezana za školu;

Ne radite domaći zadatak za dijete, već ga radite s njim (naročito u početku);

Pokažite povećan interes za promatranje školskih „Zapovijedi“, prikupite portfolio, pratite formu i sl.;

Nemojte biti ljubomorni na učitelja; ne izražavaju zabrinutost kod djeteta zbog kvalifikacija nastavnika i nesavršenosti školskih programa;

· biti pažljiv na sve peripetije školskog života, učiti o odnosima sa drugovima iz razreda, školskim novostima;

Obratite pažnju na djetetova pitanja nakon polaska u školu, jer upravo u slobodnoj komunikaciji roditelji nehotice prenose svoje misli i brige djetetu: „Jesi li uvrijeđen?“, „Da li su te danas grdili?“ itd.

U posljednje vrijeme roditelji često postavljaju pitanja: « Da li moderni nastavni planovi i programi zaista uzrokuju preopterećenje ili je to mit za lenju decu i lenje roditelje koji ne žele da rade dodatni posao sa svojim detetom? », « Da li dijete treba opterećivati ​​više od nastavnog plana i programa i čime? », « Kako razviti dijete, "a da ne odete predaleko"? . Nemoguće je nedvosmisleno odgovoriti na ova pitanja. Zavisi kakvo je dijete, u kojoj školi, po kojem programu i kojeg nastavnika uči. Prilikom odlučivanja u koje dodatne aktivnosti će uključiti svoje dijete, roditelji bi trebali pažljivo, što objektivnije, kao sa strane, pogledati ga i odgovoriti na nekoliko pitanja:

Kako podnosi psihički i fizičke vježbe? Koje ga aktivnosti zamaraju, iscrpljuju, a koje inspiriraju i daju snagu? Prvi bi, ako je potrebno, trebao imati minimalni volumen, a drugi su korisni u bilo kojoj količini (osim ako, naravno, nisu istisnuli glavne treninge). Dodatni časovi ne bi trebali štetiti zdravlju djeteta;

Šta ga zanima? Sta on voli? Bilo bi lijepo pronaći nešto blisko njegovim trenutnim interesima ili povezati s njima aktivnosti koje su vam potrebne;

Koje su njegove sposobnosti? Moguće je razviti već ispoljene sposobnosti i na taj način relativno brzo postići određeni uspjeh. Ali moguće je razviti one sposobnosti koje su, sa stanovišta roditelja, neophodne, ali dijete nema dobre sklonosti. U potonjem slučaju, put će biti duži i teži, a na kraju možda neće biti zadovoljavajućeg uspjeha. Ali sposobnosti, ako je dijete uključeno u relevantnu aktivnost, i dalje će se razvijati (naročito ako su aktivnosti djetetu privlačne, pobuđuju njegovo interesovanje);

Ako je počela dodatna nastava, kako se on osjeća prema nastavniku, u kakvom su odnosu? Ima li pomaka u savladavanju ove vrste aktivnosti ili sve „ne ide“, a to uznemirava ili nervira dijete? Je li mu udobno?

Osim toga, ako je dijete već počelo nešto dodatno da radi (nije bitno šta - strani jezik, šah, crtanje, ples, itd.) i roditelji iz nekog razloga žele prekinuti nastavu, potrebno je sve odmjeriti. "za" i "protiv". Osnovnoškolski uzrast je vreme kada dete mora da nauči da radi ono što je nezanimljivo, ali neophodno. U ovom uzrastu se razvija samovolja (volja). Uglavnom, to se dešava u procesu školovanja, zahvaljujući obaveznom trening sesije. Ali dodatne aktivnosti također mogu igrati važnu ulogu u razvoju arbitrarnosti. Svaka aktivnost zahtijeva trud. Svaki najomiljeniji posao uključuje rutinske, zamorne, dosadne trenutke i poteškoće koje treba savladati i pojedinačne neuspjehe. U ne baš zanimljiv rad sve ove nevolje su mnoge. Ako roditelji "otkažu" časove koji su djetetu bili teški ili nisu bili posebno zanimljivi, ono može imati nadu ili povjerenje da nije potrebno savladavati poteškoće, možete se riješiti svih nevolja i ništa ne raditi. Ovdje su vrlo važna objašnjenja koja će dijete dobiti.

Ako se učenik mlađih razreda dobro snalazi u učenju, relativno brzo radi domaći i ima dosta slobodnog vremena, roditelji treba da vode računa o tome kako ga ispunjava. Pred nama je adolescencija, sa svojim posebnim interesovanjima i iskušenjima. Ako je dijete naviklo na praznu zabavu, ako ne radi ništa korisno, kasnije, kada postane tinejdžer, roditelji teško da će moći da ga pošalju u sekciju, studio ili kružok, iz straha od sumnjivih društava. Od predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta potrebno je početi inteligentno opterećivati ​​njegovo slobodno vrijeme.

Razvoj individualnih mentalnih procesa odvija se tokom čitavog osnovnoškolskog uzrasta. Među najvažnijim karakteristikama razvoja kognitivnih procesa su sljedeće:

Osjećaj, percepcija, ideje i mašta kod mlađeg učenika su mnogo bolje razvijeni od mišljenja, koje, budući da je vizualno-figurativno, još uvijek uvelike ovisi o čulnoj slici svijeta, odnosno o percepciji;

Pažnja i pamćenje su uglavnom usmjereni na rezultat spoznaje, a ne na način na koji se taj rezultat postiže, odnosno djetetu je mnogo lakše zapamtiti šta je tačno uradilo (vidjelo, razumjelo, čulo, naučilo) nego reprodukovati u pamćenju ili obratiti pažnju na to kako je on to učinio, kojim redoslijedom, po kojim pravilima, koristeći koje znanje;

Voljni procesi i voljna regulacija kod mlađeg učenika su još uvijek vrlo slabi i često su nadoknađeni emocijama – tu nastaju njegovi sukobi između želja i obaveza (tzv. konflikti „želim-potreba“). Odnosno, ispada da deca „na rečima“ znaju sva svoja „treba“ i uvek mogu da ih navedu, a kada su u pitanju konkretne radnje, rukovode se principom zadovoljstva (ja treba da uradim domaći, ali ja sjedite da gledate crtane filmove - ugodnije je!) .

Osnovno školsko doba je vrijeme formiranja takvih moralnih osjećaja kao što su osjećaj drugarstva, dužnosti, ljubavi prema otadžbini, kao i sposobnost suosjećanja, empatije.

Dolaze i promjene u emocionalno-voljnoj sferi. Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je sa povećanjem svijesti, suzdržanošću, stabilnošću osjećaja i postupaka (tabela 1).

Tabela 1. Pokazatelji normi i odstupanja u emocionalnoj sferi mlađeg učenika

Norm

Odstupanja

1. Želja da ide u školu i bude školarac. 2. Svakako odnos poštovanja prema nastavniku. 3. Jarka emocionalna obojenost ocjena. 4. Zadovoljstvo od ovladavanja društvenim metodama djelovanja, prvenstveno edukativnog. 5. Prisustvo emocionalne pomake (može se radovati događajima od pre nedelju dana ili očekivanim u budućnosti i lako podnosi trenutne poteškoće. 6. Simpatija i saučesništvo u životima vršnjaka.

1. Negativan odnos prema školi, potpuni nedostatak kognitivne potrebe. 2. Ignorisanje ocjena njihovog djelovanja, dostizanje ravnodušnosti. 3. Razvoj psihološke odbrane, što dovodi do potpunog zanemarivanja potencijala smislene procjene nastavnika i ostalih učenika.

U 1. razredu djeca imaju izraženu nevoljnost u emocionalnom životu, koja se nalazi u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh na času, narušavanje discipline). Ali već od II-III razreda, djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno.

U osnovnoškolskom uzrastu emocionalni život postaje složeniji i diferenciraniji – pojavljuju se složena viša osjećanja:

moralni (osećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, ponos, ljubomora, empatija);

· intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualno zadovoljstvo, razočarenje, itd.);

estetski (osećaj za lepo, osećaj za lepo i ružno, osećaj za harmoniju;

Praktični osjećaji (pri izradi rukotvorina, na časovima fizičkog vaspitanja ili plesu).

Osećanja u osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se u bliskoj vezi sa voljom: često prevladavaju nad voljnim ponašanjem i sami postaju motiv ponašanja.

Intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživi osjećaj straha, nesigurnosti i neuspjeha.

Voljno ponašanje u 1. razredu umnogome zavisi od uputstava i kontrole odraslih, ali je do 2. - 3. razreda usmjereno prema vlastitim potrebama, interesovanjima i motivima djeteta.

Međutim, prvo, dijete ima veliku sugestibilnost i može izvršiti bilo koju radnju jednostavno “kao i svi” ili zato što je na tome insistirao neko ko ima autoritet za dijete. Drugo, u ovom uzrastu su još uvijek očuvani elementi nevoljnog ponašanja, a ponekad se dijete ne može oduprijeti zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Ipak, u ovom uzrastu se mogu formirati svojstva jake volje kao što su samostalnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje, jer obrazovna aktivnost kojom djeca savladaju ima velike resurse za to.

U dobi od 7-11 godina, dijete je općenito svjesno šta čini određenu individualnost. On zna da je dužan da uči i menja sebe u procesu učenja, usvajajući kolektivno znanje i odgovara sistemu društvenih očekivanja u pogledu svog ponašanja i vrednosnih orijentacija. Istovremeno, djeca počinju shvaćati da su drugačija od drugih, i počinju doživljavati svoju jedinstvenost, svoje „ja“, nastojeći da se afirmišu među odraslima i vršnjacima.

Novi zahtjevi škole, emancipacija od roditelja doprinose razvoju djetetovog samopoštovanja, zasnovanog na idejama o sebi i procjenama drugih.

Učenici prvog razreda, karakterišući sebe, koriste prideve "dobar - loš", "dobar - zao".

Učenici trećeg razreda pokazuju bogatiji i diferenciraniji psihološki vokabular za opisivanje kako svog ponašanja tako i karakternih osobina drugih ljudi.

Jedan od centralni momenti osobina sebe postaje školska ocjena. Istovremeno, samopoštovanje u jednoj vrsti aktivnosti može se značajno razlikovati od samopoštovanja u drugim: na primjer, u crtanju - može se visoko ocijeniti, a u matematici - podcijeniti. Kriterijumi za ocjenjivanje vlastitog napretka zavise od nastavnika.

U osnovnoškolskom uzrastu, djetetova samosvijest se intenzivno razvija, ispunjavajući se novim vrijednosnim orijentacijama. Prva promjena se odnosi na ime i prezime. Ako djeca predškolskog uzrasta najčešće vole svoje ime i prezime, onda mlađi učenik suptilno bilježi kako se drugovi iz razreda odnose prema njegovom imenu i prezimenu. U procesu komuniciranja sa vršnjacima, dijete počinje cijeniti prijateljski odnos prema sebi od strane okoline, izražen u načinu na koji mu se obraća, a i samo uči različite oblike obraćanja. Za dijete ovog uzrasta od velike su važnosti i crte lica i izraz tijela. Poput predškolca, mlađi učenik vježba grimasu. Osim na lice, pažnju privlači i vlastito tijelo.

Dijete postepeno razvija sliku svog tijela i formira motorički stil.

Sa 6-7 godina dete konačno shvata nepovratnost pola. Svijest o svojoj rodnoj ulozi podrazumijeva razumijevanje kako se drugi prema tome odnose, koliko njegov spol odgovara njihovim očekivanjima. Istovremeno, prema psihoanalitičarima, osnovnoškolski uzrast se smatra relativno mirnim u smislu izražene fiksacije na spolno-ulognim odnosima. Istovremeno, mlađi učenici mogu dugo da razgovaraju o tome šta je „muški“, a šta „ženski posao“, po čemu se devojčice razlikuju od dečaka, koje metode koriste da privlače pažnju jedna na drugu.

Prema riječima učenika trećeg razreda, da bi ugodila djevojčici, dosađuju joj dječaci; jure za njom; staviti tronožac da padne; podignu suknje; povlačenje pletenica; pokupi aktovku u trbuh mogu dati šaku; dati čokolade, slatkiše i žvakaće gume; nositi aktovku; zaštititi. A da bi ugodile momku, djevojke grizu i grebu; bore se nogama; izgovarati nepristojne riječi; vrti se pred našim očima; napišite bilješke "Vika + Kolya \u003d Ljubav"; dati na otpis; pogledaj ga u razredu i uzdahni.

Uprkos velikom značaju lica, tijela, spola, glavnu ulogu u samoodređenju mlađeg učenika imaju obrazovne aktivnosti. Ako potreba za samopotvrđivanjem nije zadovoljena, to može rezultirati hirovima, malodušnošću, zavišću ili stalnim osjećajem konkurencije. Neuspjeh u školi dovodi do pada dječjeg samopoštovanja i pada nivoa aspiracija.

Važna faza u razvoju ličnosti je ljubav prema voljenim osobama. Pre svega, majka i članovi porodice dobijaju sliku „ja“. Ljubav prema rodbini izaziva iskustvo i razumijevanje da se nevolje i radosti druge osobe mogu shvatiti kao vlastita patnja i dobrobit.

Dakle, proces samospoznaje je veoma težak za dijete osnovnoškolskog uzrasta i izaziva mnoga iskustva. Prije svega, to je zbog razumijevanja razlike između sebe i drugih u pogledu fizičkih, seksualnih, psihičkih, sociokulturnih karakteristika i formiranja mnogih kompleksa na osnovu toga.

PSIHOLOGIJA TINEJŽERA

Adolescencija je teško razdoblje za dijete. Ali roditelji dece tinejdžera takođe doživljavaju stres, zbunjenost i anksioznost tokom ovog perioda. U ovom periodu važno je razumjeti koje su reakcije i ponašanja normalne za adolescente i njihove roditelje. Ponekad roditelji doživljavaju postupke svoje djece kao problematične, a zapravo su normalni za njihov uzrast. Shvatite adolescente, karakteristike ovoga starosnom periodu poznavanje određene razvojne niše u kojoj žive može pomoći.

Riječ "tinejdžer" prvi put se pojavila u književnosti 1904. godine. Vjerovalo se da je ovo razdoblje međufaza između djetinjstva i odraslog doba. Po prvi put se počelo govoriti o paradoksalnom karakteru tinejdžera. Razni naučnici su ovaj period nazivali periodom "oluje i stresa", periodom "urastanja u kulturu" itd. Neki smatraju da je kriza u adolescenciji neizbježna i univerzalna pojava zbog svoje biološke predodređenosti povezane s pubertetom, drugi tvrde da se kriza može izbjeći ako se odrasli "ponašaju korektno".

Brze fiziološke i endokrine promjene koje se dešavaju u ovom uzrastu isprva su u očima naučnika potisnule psihološke probleme u drugi plan. Ali proučavanje procesa socijalizacije djece u različitim kulturama pokazalo je da karakteristike puberteta, formiranje svijesti, prisutnost i ozbiljnost adolescentne krize zavise, prije svega, od kulturnih tradicija, karakteristika odgoja i obrazovanja. djeca, dominantan stil komunikacije u porodici. Brojna istraživanja su pokazala da u većini primitivnih kultura postoje ceremonije koje "uvode" adolescente u odraslu dob. Takvi obredi su se zvali inicijacija. Oblici rituala bili su različiti, ali se u svakom od njih mogu uočiti zajedničke karakteristike: privremena izolacija tinejdžera iz bivše društvene sredine, upoznavanje sa tajnim saznanjima, dobijanje novog imena, obeležja koja imaju simboličko značenje. Zapravo, inicijacija je formalizirala prijelaz na novu statusnu ulogu, pokazujući svima i samom djetetu njegov novi društveni položaj. Upravo je ova vanjska, svima vidljiva tranzicija otklonila mnoge probleme odrastanja, nesigurnost položaja tinejdžera, uzrokujući sukobe i poteškoće u formiranju njihove samosvijesti.

Poteškoće koje prate adolescenciju u velikoj mjeri su posljedica činjenice da značajne psihičke promjene nisu praćene vanjske promjene u statusnom, materijalnom ili društvenom položaju djece, pa ih odrasli ne prepoznaju uvijek na vrijeme. Posebnosti ponašanja adolescenata, njihova želja za stvaranjem vlastite kulture (odjeće, žargon itd.), za bližim kontaktima s vršnjacima, a ne s odraslima, objašnjavaju se upravo njihovim položajem - više nisu djeca, ali još nisu odrasli.

Odnos tinejdžera sa vanjskim svijetom gradi se u dva smjera: s jedne strane, dijete nastoji da se oslobodi roditeljskog staranja; s druge strane, postepeno ulazi u grupu vršnjaka, što postaje kanal socijalizacije i zahtijeva uspostavljanje odnosa konkurencije i saradnje sa partnerima oba pola.

Komunikacija između tinejdžera i odraslih puna je problema. Roditelji i nastavnici, uglavnom, nisu u stanju da sagledaju, a kamoli da uzmu u obzir u praksi vaspitanja, intenzivan proces odrastanja koji se odvija kroz ovo doba, pokušavajući da zadrže „detinjaste” oblike kontrole. Odnos prema tinejdžeru kao djetetu iz značajne sredine ne samo da otežava razvoj društvene zrelosti u adolescenciji, već je i u suprotnosti sa vlastitim predstavama adolescenta o vlastitoj odrasloj dobi i njegovim zahtjevima za novim pravima. Upravo je ta kontradikcija izvor sukoba i poteškoća koje nastaju u odnosu tinejdžera i odrasle osobe.

S obzirom na složenost perioda i specifičnosti odnosa sa odraslima, u prvom redu – ograničavanju uticaja roditelja, potrebno je obratiti posebnu pažnju na to šta sve čini komunikacija sa značajnim odraslim osobama uopšte, a posebno sa roditeljima. D. Fontenel formuliše uslove uspješna komunikacija odrasli sa tinejdžerima kako slijedi:

· zapamtite da tokom adolescencije komunikacija obično opada i dijete postaje manje sklono da svoje misli i osjećaje povjeri roditeljima. Ovo je sasvim normalan proces i ne bi trebalo da vas brine i negativne reakcije;

· slušajte šta vam govore, odnosno pokušajte da shvatite osećanja tinejdžera, njegovu logiku. Umjesto da izmišljate kontraargumente i prigovore, samo slušajte;

· ostavi svoje poslove po strani i samo pogledaj tinejdžera. Kada vam tinejdžer priča, slušajte. Morate svom tinejdžeru posvetiti odgovarajuću pažnju. Pobrinite se da razgovara s vama, a ne okreće vam se na potiljak ili novine u koje ste zakopali;

· pokušajte komunicirati na pozitivan način. Nemojte se fokusirati na greške, greške, propuste tinejdžera. Učinite komunikaciju pozitivnom, pričajte o uspjesima, postignućima, interesovanjima, dobro ponašanje;

· Razgovarajte sa svojim tinejdžerom o onome što ga zanima. To može biti muzika, sport, ples, automobili, motocikli. Ako započnete razgovor, ne pokušavajte ga iskoristiti za podučavanje, kako biste tinejdžera u bilo što uvjerili, kako biste na njega ostavili željeni utisak. Glavni cilj razgovora treba da bude sam razgovor i održavanje pozitivne interakcije;

· izbegavajte da pričate previše. Čuvajte se predugačkih ili detaljnih objašnjenja, stalnog ponavljanja vaših uputstava, nepotrebnih pitanja i drugih oblika komunikacije zbog kojih se tinejdžer oglušuje na vaše govore;

· pokušajte da osetite osećanja tinejdžera. Nije mu potrebno da se slažete ili ne slažete s njim, samo recite da razumijete kako se osjeća. Ne pokušavajte da ga razuvjerite kako biste ga utješili. Dešava se da se od vas ne traži da rješavate bilo kakve situacije ili popravljate raspoloženje tinejdžera. Razumijevanje njegovih osjećaja s vaše strane može biti njegova glavna utjeha;

· ne dozvolite pretjerano burne reakcije na riječi tinejdžera. Zapamtite: ponekad tinejdžeri očekuju da će svojim riječima izazvati određenu reakciju roditelja. Takođe, nemojte reći "ne" prebrzo. Bolje je razmisliti o zahtjevu i tek onda dati odgovor. Drugim riječima, razmislite prije nego što otvorite usta;

· pokušajte stvoriti situacije povoljne za komunikaciju. Budite češće sa svojim djetetom. Pokušajte s djetetom podijeliti njegove aktivnosti, iako je malo vjerovatno da će tinejdžer često prihvatiti vaše prijedloge. Dodatna prepreka komunikaciji može biti TV;

· čuvajte se odmjeravanja snage sa tinejdžerom, suočavajući se s njim. Nastojte orijentirati komunikaciju prema kompromisu, a ne borbi. Uključite svog tinejdžera u donošenje odluka kad god je to moguće.

Rezultat pogrešnih stavova odraslih, društva u cjelini prema adolescentima, prema brojnim istraživačima, je akutni tok adolescentne krize. Kriza tinejdžera je starosna norma. Ali kako će se to odvijati u velikoj mjeri zavisi od ponašanja odraslih. Pokušaji odraslih da izbjegnu ispoljavanje krize stvaranjem uslova za realizaciju novih potreba, po pravilu se pokazuju bezuspješnim. Tinejdžer, takoreći, provocira zabrane, posebno "tjera" svoje roditelje na njih kako bi mogao isprobati svoju snagu u prevladavanju tih zabrana, da vlastitim naporima testira i širi granice koje postavljaju granice njegove samostalnosti. U tom sudaru tinejdžer prepoznaje sebe, svoje mogućnosti, zadovoljava svoje potrebe za samopotvrđivanjem. To je pozitivno značenje krize u ljudskom životu. Ako se to ne dogodi i kriza prođe bez sukoba, u budućnosti ili zakašnjela, a samim tim posebno bolna i brzo tekuća kriza u dobi od 17-18 godina, pa i kasnije, ili produžena infantilna pozicija „djeteta“, koji karakteriše osobu u mladosti pa čak iu odrasloj dobi, može se pojaviti.dob.

Jedan od glavnih trendova uzrasta je preorijentacija tinejdžera sa komunikacije sa roditeljima, nastavnicima na komunikaciju sa vršnjacima iz više razloga: ovo je važan specifičan kanal informacija; to je specifična vrsta međuljudskih odnosa; to je specifična vrsta emocionalnog kontakta. Komunikacija u ovom uzrastu zasniva se na preplitanju dvije potrebe: izolacije i potrebe za uključenjem u bilo koju grupu ili zajednicu. Za tinejdžera je važno da bude uključen u grupu koja je za njega značajna, na vrijednostima i normama kojima se rukovodi. U središtu života tinejdžera su njegovi odnosi sa vršnjacima, koji su izvor normi ponašanja i sticanja određenog statusa. Odnosno, za dijete adolescencije važno je ne samo da bude s vršnjacima, već da među njima zauzme poziciju koja ga zadovoljava. Za neke se ta želja izražava u želji da zauzmu lidersku poziciju u grupi, za druge - dragi prijatelj, za druge - neosporan autoritet, ali u svakom slučaju, ta želja je glavna stvar u ponašanju djece u grupi. srednje klase.

Položaj ravnopravnosti djece vršnjaka čini komunikaciju s njima posebno atraktivnom za adolescente, a ni razvijena komunikacija sa odraslima ne može je zamijeniti. Od posebne je vrijednosti, nadilazi školu i ističe se kao samostalno važno područje života, ponekad potiskujući nastavu i komunikaciju s roditeljima u drugi plan. Ovdje tinejdžer ostvaruje želju za komunikacijom i zajedničkim aktivnostima sa vršnjacima, želju da ima bliske prijatelje i živi zajednički život s njima, želju da bude prihvaćen, priznat, uvažen od strane vršnjaka zbog svojih individualnih kvaliteta. Kod vršnjaka tinejdžer cijeni kvalitete druga i prijatelja, domišljatost i znanje (a ne akademski učinak), hrabrost, samokontrolu. U takvoj komunikaciji tinejdžer uči o drugoj osobi i sebi.

Promjena aktivnosti, razvoj komunikacije, također restrukturiraju intelektualnu aktivnost tinejdžera. Tinejdžeri odjednom postaju veoma pametni i znaju bukvalno sve. Njihova svijest se proteže na područja znanja, o svakom pitanju imaju svoje gledište. Postavljaju hipoteze i dokazuju ih u rasuđivanju, zanimaju ih intelektualni zadaci. Predmet pažnje, analize i evaluacije tinejdžera su njegove vlastite intelektualne operacije. U adolescenciji se javljaju novi motivi za učenje, povezani sa životnim planovima i izborom profesije, sa pojavom ideala u životu.

Ne dostižu svi adolescenti jednak nivo u razvoju mišljenja, ali generalno ih karakteriše: 1) svest o sopstvenim intelektualnim operacijama i želja da se njima upravlja; 2) govor postaje više kontrolisan i upravljiv; 3) smislena percepcija okolnog svijeta; 4) želja za razmišljanjem; 5) povećanje opšte intelektualne aktivnosti.

Ali najznačajnije promjene se dešavaju u ličnoj sferi. Posebnost adolescencije je osjećaj odraslog doba - nova ideja o sebi kao da više niste dijete. Može se manifestirati na različite načine: od imitacije vanjskih znakova zrelosti do društvene i intelektualne zrelosti. Ideja o sebi kao o drugoj, promijenjenoj osobi tjera vas da razmislite o vlastitim karakteristikama, osobinama karaktera, usklađenosti s bilo kojim idealima.

U razmišljanju o sebi, tinejdžer je okrenut svojim nedostacima i osjeća potrebu da ih otkloni, a kasnije - osobinama ličnosti u cjelini, svojoj individualnosti, svojim zaslugama i mogućnostima. Tinejdžeru je lakše da se poredi sa svojim vršnjacima nego sa odraslima. Odrasla osoba je model koji je teško ostvariti u praksi, a vršnjak je mjera koja omogućava tinejdžeru da se ocijeni na nivou realnih mogućnosti. Vršnjački model je, takoreći, međukorak između djetinjstva i odraslog doba na putu sticanja kvaliteta odrasle osobe od strane tinejdžera.

Želja da se bude zreliji, a samim tim i bolji, dovodi do povećanja osetljivosti na vrednosne sudove upućene sebi. Imaju izraženu potrebu za pozitivnom ocjenom i dobrim odnosom sa drugima, da potvrde značaj promjena koje se kod njih dešavaju. Stoga su vrlo osjetljivi na mišljenja o njima i gotovo svi žude za samopotvrđivanjem u bilo kojem obliku. Tinejdžer posebno brine o svojoj samostalnosti, nezavisnosti. Što je tinejdžer stariji, širi je opseg zahteva za nezavisnost; većina želi da izrazi svoje "ja" u procjenama, prosudbama, postupcima. U ovom uzrastu počinje formiranje vlastitih stavova o brojnim pitanjima i nekim životnim principima.

Neophodno je početi davati odgovornost za djetetov život na njega: prestati ga stalno kontrolisati, davati vrijedna uputstva i najvažnije - donositi odluke umjesto njega. Za mnoge roditelje to je najteža stvar, jer treba da prestanu da tretiraju dijete kao dio sebe, kao svog nastavka. Ponekad, bez pomoći profesionalnog psihologa, to ovdje nije moguće.