Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα

«Γυμνάσιο Νο 12

οικισμός εργασίας (αστικός οικισμός) Πρόοδος της περιοχής Amur "

ΕΡΕΥΝΑ

«Η γλώσσα των ηρώων του έργου ως μέσο κατανόησης του χαρακτήρα τους»

Υποψηφιότητα: Πρώτα βήματα στην επιστήμη

Συμμετέχουν: Soklakova Alena Evgenievna, 10η τάξη

Ruban Daria Valerienva, 10η τάξη

Επικεφαλής: Petrochenko Olga Vladimirovna,

καθηγητής ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας,

Πρόοδος

2011

Εισαγωγή…………………………………………………………………………………..3

Κύριο μέρος…………………………………………………………………………………… 5

Συμπέρασμα……………………………………………………………………………….13

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας …………………………………………………… δεκαπέντε

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η μελέτη της λογοτεχνίας δεν μπορεί να θεωρηθεί ως διαδικασία που αποσκοπεί μόνο στην απόκτηση συγκεκριμένη γνώση, αγωγή ψυχής και διεύρυνση των οριζόντων του αναγνώστη, είναι πρώτα απ' όλα διείσδυση στα βάθη και ανάβαση στα ύψη της γλώσσας - «ένα από τα μεγαλύτερα δημιουργήματα της ανθρωπότητας». Σύμφωνα με τον L. Novikov, η γλώσσα είναι «το πιο σημαντικό μέσο επικοινωνίας, ένα λεπτό και ευέλικτο εργαλείο που βοηθά στη διαμόρφωση και έκφραση ανθρώπινη σκέψη”. Το ζήτημα της εκμάθησης της γλώσσας της τέχνης και της λογοτεχνίαςΗ εργασία περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, τον ορισμό της αρχήςtsipov επιλογή από τον συγγραφέα του λόγου μέσα. Αυτή η επιλογή κινήτρωνπαρακινείται από αυτές τις συγκεκριμένες εργασίες που λύνει άσχημαόπως η λογοτεχνία ειδικό σχήμαδημόσιοσυνείδηση.

Ο Α. Τολστόι, επιμένοντας στην πλήρη εξατομίκευση του λόγου του χαρακτήρα στο έργο, μίλησε για την ανάγκη ο συγγραφέας να δει τη χειρονομία του χαρακτήρα που συνοδεύει την ομιλία του για να κατασκευάσει σωστά κάθε φράση του σύμφωνα με με αυτά που νιώθει και κάνει αυτή τη στιγμή. Η ομιλία του ήρωα τον συνδέει με ολόκληρο τον κόσμο γύρω του και μπορεί να κατανοηθεί ακριβώς από αυτή τη σχέση ως φαινόμενο όχι μόνο της γλώσσας ως τέτοιας, αλλά ακριβώς ως μία ή άλλη πλευρά του χαρακτήρα του σε ένα ευρύτερο επίπεδο. Η πληρότητα της μεταφοράς όλων των χρωμάτων και των αποχρώσεων του ζωντανού ατομικού λόγου, που αναπαράγει τις πιο διαφορετικές πτυχές του ανθρώπινου χαρακτήρα, καθορίζει την πραγματική διαδικασία της λεκτικής επικοινωνίας, είναι το πιο ουσιαστικό χαρακτηριστικό της γλώσσας της μυθοπλασίας.

Όπως ο χαρακτήρας του έργου δεν είναι ένα απλό αντίγραφο από αυτό ή εκείνο το πρόσωπο, αλλά μια γενίκευση των ιδιοτήτων και των ιδιοτήτων ανθρώπων ενός συγκεκριμένου τύπου, έτσι και η ομιλία του είναι μια γενικευμένη, χαρακτηριστική ομιλία, ένα είδος απόσπασμα από τη γλώσσα του τομέα της ζωής που σχεδιάζει ο συγγραφέας.

Η μελέτη του λόγου των ηρώων του έργου είναι ένα από τα μέσα αποκάλυψης του καλλιτεχνικού περιεχομένου του έργου. Καλλιτεχνικό περιεχόμενοέργα βρίσκεται στη μελέτη των ποιητικών του μορφών. Η επιστημονική καινοτομία του προτεινόμενου έργου έγκειται στον εντοπισμό νέων πτυχών του χαρακτήρα των χαρακτήρων και η γλώσσα των χαρακτήρων του έργου σας επιτρέπει να ρίξετε μια νέα ματιά στις ενέργειές τους.

Η παρατήρηση της γλώσσας των χαρακτήρων ως προς την αναγνώριση των χαρακτήρων τους καθορίζει τη συνάφεια αυτού του έργου.

Το γεγονός είναι ότι κάθε έργο «διδάσκει τον εαυτό του να διαβάζει», το καθήκον μας είναι να πιάσουμε τα «σήματα» που στέλνει το έργο στον αναγνώστη με το όνομά του, την πρωτοτυπία του στυλ. Ο συγγραφέας όχι μόνο βασίζεται σε έναν συμπονετικό αναγνώστη, αλλά τον εκπαιδεύει, τον οδηγεί ανεπαίσθητα και διακριτικά, «παρακινώντας» τι να κοιτάξει προσεκτικά, τι να σκεφτεί, τι να συγκρίνει, σε ποια εντύπωση να επιστρέψει. Απλά πρέπει να προσπαθήσεις να ακούσεις τον συγγραφέα.

Πως να το κάνεις? Ας προσπαθήσουμε να βρούμε την απάντηση αναφερόμενοι στο μυθιστόρημα του I.S. Turgenev «Πατέρες και γιοι». Η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται σε αυτή την εργασία μπορεί να είναι χρήσιμη για την ανάλυση της εργασίας τόσο για δασκάλους όσο και για μαθητές.

Στόχος: Να ανιχνεύσουμε πώς η μελέτη της γλώσσας των ηρώων του έργου βοηθά στην κατανόηση του χαρακτήρα τους.

Καθήκοντα:

Για να εξοικειωθείτε με το κείμενο του μυθιστορήματος του I.S. Turgenev "Πατέρες και γιοι".

Μελετήστε τον λόγο των χαρακτήρων της ιστορίας.

Αναλύστε τη σχέση μεταξύ γλώσσας και χαρακτήρων.

Ξεκινώντας την ανάλυση, είναι απαραίτητο να δεχτούμε την ακόλουθη ιδέα ως αξίωμα: η ανάγνωση είναι η αποκάλυψη του μυστικού, η προσπάθεια για κατανόηση, η εξοικείωση με το «εγώ» του συγγραφέα. Προσεκτικό διάβασμαεπιτρέπει σε κάθε συμμετέχοντα σε αυτή τη διαδικασία να κάνει τις δικές του μικρές «ανακαλύψεις».

ΥπόθεσηΗ εργασία είναι η ακόλουθη διάταξη: εάν η γλώσσα ενός ατόμου μπορεί να ειπωθεί για τη διάνοιά του, το μυαλό του, την κουλτούρα του, τότε ο χαρακτήρας ενός ατόμου, η διάθεσή του, η στάση του απέναντι στους ανθρώπους εκδηλώνονται στην ομιλία.

ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ

Στο μυθιστόρημα του Τουργκένιεφ, κάθε χαρακτήρας, έστω και επεισοδιακός, μιλά τη δική του «ιδιαίτερη» γλώσσα. Ταυτόχρονα, ο λόγος του κάθε χαρακτήρα αποκαλύπτει τον χαρακτήρα του με τη μέγιστη πληρότητα, ώστε ακόμη και παρατηρήσεις που αποσπώνται από το κείμενο μας επιτρέπουν να βγάλουμε τα σωστά συμπεράσματα για τον ομιλητή.

Ο λόγος των ηρώων κατέχει σχεδόν την πρώτη θέση στον χαρακτηρισμό των ηρώων του Τουργκένιεφ. Σαν να το τονίζει αυτό, ο Τουργκένιεφ πολύ συχνά «μόνος του» χαρακτηρίζει τον τρόπο ομιλίας.

Ιδιαίτερα εκφραστικές είναι οι δηλώσεις του Τουργκένιεφ για την ομιλία του Πάβελ Πέτροβιτς. «Πάβελ Πέτροβιτς», γράφει ο συγγραφέας, «όταν θύμωσε, έλεγε επίτηδες: «ευτίμ» και «ευτώ», αν και ήξερε πολύ καλά ότι η γραμματική δεν επιτρέπει τέτοιες λέξεις. Αυτή η ιδιορρυθμία έκρυβε τους υπόλοιπους θρύλους της εποχής του Αλεξάνδρου. Οι τότε άσοι, σε σπάνιες περιπτώσεις, όταν μιλούσαν τη μητρική τους γλώσσα, χρησιμοποιούσαν ένα-ευτό, άλλα-έχτο· Είμαστε, λένε, γηγενείς Ρώσοι, και ταυτόχρονα είμαστε ευγενείς που επιτρέπεται να παραμελούν τους κανόνες του σχολείου.

Αυτή η παρατήρηση όχι μόνο χαρακτηρίζει την ομιλία του Πάβελ Πέτροβιτς, αλλά επίσης εμβαθύνει την κατανόησή μας για αυτόν ως ένα πρόσωπο ενός συγκεκριμένου κοινωνική ομάδακαι μια συγκεκριμένη προοπτική.

Εκφραστικές είναι και άλλες δηλώσεις του συγγραφέα για τον λόγο των χαρακτήρων.

Σχετικά με τον Μπαζάροφ, λέει: «Ο γιος αυτού του γιατρού όχι μόνο δεν ήταν ντροπαλός, αλλά απάντησε κοφτά και απρόθυμα, και υπήρχε κάτι αγενές, σχεδόν αναιδές στον ήχο της φωνής του».

Σχετικά με την Odintsova λέγεται ότι "εκφράστηκε στη σωστή ρωσική γλώσσα". Η παρατήρηση δεν είναι καθόλου τυχαία. πολλές αριστοκρατικές γυναίκες δεν μιλούσαν τη «σωστή» ρωσική γλώσσα.

Ο χαρακτηρισμός του Kukshina είναι σατιρικά οξύς. Η «χειραφετημένη» κυρία «έπεφτε τις ερωτήσεις της η μία μετά την άλλη με χαϊδεμένη επιπόλαια, χωρίς να περιμένει απαντήσεις: τα κακομαθημένα παιδιά μιλάνε έτσι με τις νταντάδες τους».

Ενδιαφέρουσα είναι επίσης μια πρόχειρη περιγραφή της ομιλίας του παρκαδόρου Peter (στον επίλογο), ο οποίος «πάγωσε από βλακεία» και «προφέρει όλα τα Ε ως Yu: tyupyur, obuspyuchyun».

Ωστόσο, ας σταθούμε λεπτομερέστερα στη γλώσσα του Evgeny Bazarov.

Η ομιλία του Μπαζάροφ, του μελλοντικού ιατρικού επιστήμονα και επαναστάτη, είναι απλή, σαφής, συνήθως περιεκτική, εξαιρετικά πλούσια σε λεξιλόγιο, σε ποικιλία συντακτικές μορφές. Αυτή είναι η ομιλία ενός ατόμου που βρίσκεται στο απόγειο της σύγχρονης κουλτούρας του - μια ομιλία στην οποία θα συναντήσουμε τόσο επιστημονικούς όρους (beetle ditiscus marinatus), όσο και ονόματα επιστημόνων (Liebig, Rademacher, Peluz) και τα λόγια του η γλώσσα δημόσιο πρόσωπο(δογματικισμός, κοινοβουλευτισμός), αλλά πάνω απ' όλα αυτή είναι η ομιλία ενός Ρώσου, ενός δημοκράτη που αγαπά και εκτιμά τη ρωσική γλώσσα και την κατέχει άριστα.

Η έλξη του Μπαζάροφ για τους ανθρώπους είναι ιδιαίτερα αισθητή, επειδή η ομιλία του είναι γεμάτη ρήσεις και παροιμίες, γεμάτη με ιδιωματισμούς, φρασεολογικές στροφές χαρακτηριστικές της ρωσικής δημοτικής γλώσσας (το χείλος δεν είναι ανόητος, το τραγούδι του τραγουδιέται, τι κυνήγι, ο Λάζαρος τραγουδά, κουνήστε τα παλιά· με τράβηξε ο διάβολος· όχι, αυτό σωλήνες, είδε τις απόψεις, τι δέσιμο, νομίζεις, κ.λπ.) Τέτοιες λέξεις της καθομιλουμένης όπως κυματίζω, κουβεντιάζω, τσάι, περιπλανώμαι, γεμιστό, λοφώ, πλοπ, κ.λπ., αφορισμούς, μερικές φορές κάπως αλλοιωμένες: «Κάηκα τον εαυτό μου στο δικό μου γάλα, αλλά φυσάει το νερό κάποιου άλλου». "... ήταν παντού, και το κόσκινο, και στο κόσκινο"? "Ο φόνος θα βγει"? “είπε η γιαγιά σε άλλα δύο”? «Από μια δεκάρα κερί… Η Μόσχα κάηκε»· «Δεν είναι για τους θεούς να καίνε γλάστρες». "Είναι καλά εκεί που δεν είμαστε"? «Η φτώχεια δεν είναι βίτσιο».

Ταυτόχρονα, ο Μπαζάροφ επαναστατεί αποφασιστικά ενάντια στις ξένες λέξεις που έφραξαν τη γλώσσα της ρωσικής ευγενούς διανόησης στην εποχή του. Δεν τα χρησιμοποιεί καθόλου στον λόγο του. Εξαιρούνται οι λατινικές λέξεις που είναι φυσικές στην ομιλία ενός επιστήμονα και ενός γιατρού (utile dulci, pater familias, Λατινική ονομασίασκαθάρι της κολύμβησης), αλλά δεν μπλόκαρε καθόλου την ομιλία του Μπαζάροφ.

Το δυνατό, κοφτερό μυαλό του Μπαζάροφ αντικατοπτρίζεται στους «δικούς» του Μπαζαρόφ αφορισμούς, εκφραστικούς και εύστοχους. Για παράδειγμα: «Ένας αξιοπρεπής χημικός είναι είκοσι φορές πιο χρήσιμος από οποιονδήποτε ποιητή». «Η φύση δεν είναι ναός, αλλά εργαστήριο και ο άνθρωπος είναι εργάτης σε αυτήν». "Αποφάσισα να κουρέψω τα πάντα - προχωρήστε και κλωτσήστε τον εαυτό σας". «Πραγματικό άτομο είναι εκείνος που πρέπει να τον υπακούουν ή να τον μισούν». «Το παλιό αστείο είναι θάνατος, αλλά καινούργιο για όλους».

Η λογοτεχνική γλώσσα περιλαμβάνει μερικές φράσεις του Μπαζάροφ, οι οποίες στη μορφή δεν μπορούν να αποδοθούν σε αφορισμούς, αλλά είναι πολύ εκφραστικές. Χρησιμοποιούνται τα λόγια του Μπαζάροφ: "Ω, φίλε μου, Arkady Nikolaevich! .. Σε ρωτάω για ένα πράγμα: μην μιλάς όμορφα." Οι φράσεις με νόημα του Μπαζάροφ είναι πολύ εκφραστικές, όπως «θέλω να τα βάζω με τους ανθρώπους». «... Ο αδερφός σου, ευγενέ, δεν μπορεί να πάει παραπέρα από την ευγενή ταπεινοφροσύνη ή το ευγενικό βρασμό»· «... αλλά εμείς (δηλαδή οι μηδενιστές, οι επαναστάτες) θέλουμε να πολεμήσουμε».

Παραδόξως σήματα, εκφραστικά και μερικές φορές μεταφορικά επίθετα, σύντομες διαφορετικές εκτιμήσεις που δίνει ο Μπαζάροφ στους ανθρώπους με τους οποίους επικοινωνεί. Σε αυτές τις εκτιμήσεις βρίσκεται η στάση του Μπαζάροφ για τον χαρακτήρα και εκείνα τα χαρακτηριστικά του που αναγνωρίζει ο καθένας. Ακολουθούν μερικά παραδείγματα: ένα αρχαϊκό φαινόμενο (σχετικά με τον Πάβελ Πέτροβιτς). ένδοξος φίλος, ευγενικός φίλος, πασχαλίτσα (σχετικά με τον Νικολάι Πέτροβιτς). μια γυναίκα με εγκέφαλο, καλά, έχει δει τις απόψεις, τριμμένο kalach (για την Odintsova). είναι φρέσκο, και ανέγγιχτο, και ντροπαλό, και σιωπηλό, και ό,τι θέλετε (για την Katya, την αδερφή της Odintsova). μαλακός φιλελεύθερος κύριος? γκόμενα (περί Αρκαδίας).

Οι συγκρίσεις που βρέθηκαν στις παρατηρήσεις του Bazarov είναι ενδιαφέρουσες, υποδεικνύοντας μια μεγάλη ικανότητα για ευφάνταστη σκέψη, παρατήρηση, ένα κοφτερό και θαρραλέο μυαλό και μια ευρεία προοπτική. Οντίντσοβα, λέει: «Τα ιπτάμενα ψάρια μπορούν να μείνουν στον αέρα για λίγο, αλλά σύντομα θα πρέπει να βουτήξουν στο νερό, να πετάξω στο στοιχείο μου».

Ο Μπαζάροφ χαρακτήρισε πολύ εύστοχα τη μετρημένη, κάπως σοβαρή κανονικότητα της ζωής στο σπίτι της Οντίντσοβα: «σαν να κυλάει σε ράγες», διαβεβαίωσε…»

Χαρακτηρίζει τη διάθεσή του στον Αρκάδι με τον εξής τρόπο: «Από τότε που βρίσκομαι εδώ, αισθάνομαι άσχημα, σαν να είχα διαβάσει τα γράμματα του Γκόγκολ στον κυβερνήτη της Καλούγκα». Μετά από μια εξήγηση με τον Πάβελ Πέτροβιτς, που οδήγησε σε μονομαχία, ο Μπαζάροφ αναφωνεί: «Διάολε! Τι όμορφο και πόσο ανόητο! Τι κωμωδία διακόψαμε! Τα μαθημένα σκυλιά χορεύουν έτσι στα πίσω πόδια τους».

Εκφραστική και μεταφορική, αλλά ταυτόχρονα, μια σαφής, ξεκάθαρη, απλή ομιλία του Μπαζάροφ δεν μετατρέπεται ποτέ σε " όμορφες λέξεις»; Δεν είναι τυχαίο που κατηγορεί τον Αρκάδι που είπε «όμορφα». Καθώς οι παροιμίες και τα ρητά, καθώς και οι συγκρίσεις στην ομιλία του «μηδενιστή» επιδιώκουν πάντα τον κύριο στόχο: να κάνει πιο ξεκάθαρα, πιο πειστικά τη σκέψη που θέλει να εκφράσει. Στην ερώτηση του Πάβελ Πέτροβιτς: «Δεν μιλάς όπως όλοι;» - Ο Μπαζάροφ απαντά: «Από τους άλλους, αλλά αυτή η αμαρτία δεν είναι αμαρτωλή». Και αυτό είναι βαθύτατα αλήθεια. Αγωνιστής, επαναστάτης, ο Μπαζάροφ πρέπει ήδη να μιλάει άπταιστα τις λέξεις γιατί στις μελλοντικές του δραστηριότητες θα πρέπει να πείσει, να αποδείξει την ορθότητα της άποψής του και να αντικρούσει τα επιχειρήματα των ιδεολογικών εχθρών του.

Ο Μπαζάροφ ξέρει πώς να τα κάνει όλα αυτά. Σε διαφωνίες με τον Πάβελ Πέτροβιτς, μερικές φορές ήταν απρόσεκτος, δεν ανέπτυξε ένα συνεκτικό λογικό σύστημα αποδείξεων, αντικαθιστώντας το με μια σειρά από σαρκαστικές, περιφρονητικές παρατηρήσεις για τον εχθρό. Μερικές φορές φαινόταν να παραμερίζει τον αντίπαλό του, τον οποίο πάνω απ' όλα περιφρονεί. Αυτό δεν σημαίνει καθόλου ότι ο Yevgeny Bazarov δεν ξέρει πώς να επιχειρηματολογεί, αναπτύσσοντας αυστηρά λογικά τη σκέψη του. Αυτό αποδεικνύεται από τις αιχμηρές παρατηρήσεις του σε μια διαμάχη με την Odintsova, δείχνοντας την ικανότητά του να αντιτάσσεται σαφώς, με ακρίβεια, άμεσα, εύλογα στα επιχειρήματα του συνομιλητή.

Αναφερόμαστε στη διαμάχη Μπαζάροφ και Οντίντσοβα, που ξεκίνησε με τη φράση του Μπαζάροφ: «Σκέφτηκα τις απόψεις της Σαξονικής Ελβετίας στο άλμπουμ σου και μου πρόσεξες ότι αυτό δεν μπορεί να με απασχολήσει».

Αλλά ο Μπαζάροφ όχι μόνο υποστηρίζει. Ο Τουργκένιεφ τον βάζει σε διάφορες καταστάσεις, τον φέρνει σε επαφή με διάφορους ανθρώπους, τον αναγκάζει, σύμφωνα με αυτό, να μιλήσει στις πιο διαφορετικές περιπτώσεις και να εκφράσει τα πιο διαφορετικά συναισθήματα. Ο πλούτος, η ποικιλία των τονισμών του λόγου του Μπαζάροφ είναι εντελώς εξαιρετικός και αντικατοπτρίζει το εύρος και το βάθος του ομιλητή και την πολυπλοκότητα του χαρακτήρα του.

Η ομιλία του Μπαζάροφ αλλάζει αισθητά ανάλογα με το με ποιον μιλάει. στυλ ομιλίας, λεξιλόγιο, η συντακτική του δομή, η κυριαρχία ορισμένων επιτονισμών σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό αντικατοπτρίζουν τη στάση του Μπαζάροφ προς τον ομιλητή. Ένα εξαιρετικό παράδειγμα διαλόγου μεταξύ Μπαζάροφ και Πάβελ Πέτροβιτς, με τη μέγιστη σαφήνεια να αντικατοπτρίζει τη στάση ενός ραζνοτσιντσί δημοκράτη προς τον ιδεολογικό του εχθρό που δεν αξίζει σεβασμό, μπορεί να είναι μια συνομιλία μεταξύ Μπαζάροφ και Κιρσάνοφ, του πρεσβύτερου, πριν από τη μονομαχία.

Οι παρατηρήσεις των αντιπάλων έχουν ακριβώς αντίθετο χαρακτήρα και αντανακλούν δύο εντελώς αντίθετες παγκόσμιες σχέσεις.

Ο Πάβελ Πέτροβιτς, που αποφάσισε να «παλέψει σοβαρά», μιλάει πολύ σοβαρά. Ο λόγος του είναι κορεσμένος με λεκτικούς τύπους, τους οποίους ένας κοσμικός άνθρωπος συνηθίζει να χρησιμοποιεί όχι για να διευκρινίζει και να διευκρινίζει σκέψεις, αλλά για να δίνει στον λόγο "ευχάριστο στην κοινωνία" μια αξιοπρεπή μορφή.

Ο Μπαζάροφ, αντίθετα, τονίζει την επιπόλαιη στάση του στη μονομαχία, την οποία θεωρητικά αρνείται. Λέει είτε απλά και ευθέως αυτό που σκέφτεται, είτε περιφρονητικά – ειρωνικά χαμηλώνει τον «υψηλό» τόνο του λόγου του αντιπάλου.

Στις συνομιλίες με τον Νικολάι Πέτροβιτς, επικρατούν συγκαταβατικοί και σεβαστοί τόνοι στο Bazarov, με τον Arkady η ομιλία του είναι συχνά διδακτική, στις συνομιλίες με τον πατέρα του ακούγονται συγκαταβατικά καλοσυνάτοι επιτονισμοί, συχνά διαπερνώντας την προσποιητή ξηρότητα και ψυχρότητα.

Συνήθως τονίζεται η αγένεια του λόγου του Μπαζάροφ, φτάνοντας συχνά στον κυνισμό. Εν τω μεταξύ, ο Μπαζάροφ μερικές φορές βάζει ένα υπέροχο, ειλικρινές συναίσθημα στις παρατηρήσεις του και το εκφράζει χωρίς άλλη καθυστέρηση, απλά, έντονα. Καμία μακροχρόνια ειδοποίηση δεν μπορεί να εκφράσει τη μεγάλη, ειλικρινή αγάπη του Μπαζάροφ για τους γονείς του όσο η σύντομη, απλή απάντησή του στην ερώτηση του Αρκάντι αν τους αγαπά: «Σ' αγαπώ, Αρκάντι».

Τα λόγια του θανάσιμα άρρωστου Μπαζάροφ που απευθύνονται στον πατέρα του είναι εμποτισμένα με αγάπη και τρυφερότητα. Στα λόγια του Βασίλι Ιβάνοβιτς, γεμάτος απεριόριστη αγάπη και θλίψη: "Ευγένιος! ... γιε μου, αγαπητέ μου, αγαπητέ γιε!" - Ο Μπαζάροφ απαντά: "Τι, πατέρα μου;"

Γνωρίζοντας την εικόνα του Bazarov, δίνοντάς του μια περιγραφή, μπορεί κανείς να κάνει λάθος, υποστηρίζοντας ότι ο Bazarov "δεν αναγνωρίζει τη φύση ως αντικείμενο θαυμασμού", ότι "αρνείται τη φύση", με βάση τον γνωστό αφορισμό Bazarov. Εν τω μεταξύ, διαβάζοντας προσεκτικά μερικές από τις παρατηρήσεις του Μπαζάροφ, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι αγαπά τη φύση και αρνείται μόνο την αισθητική, αφηρημένη ενατένισή της.

«Η κληματαριά έχει καταλάβει καλά… γιατί η ακακία και η πασχαλιά είναι καλά παιδιά, δεν χρειάζονται φροντίδα». Αυτός είναι ο Μπαζάροφ που μιλά στον Αρκάντι.

«Εγώ, καθώς οδηγούσα μέχρι εδώ, χάρηκα για το άλσος σου με σημύδες, λαμπρά απλωμένο». Αυτό λέει στον πατέρα του.

Στις παραπάνω δηλώσεις του Μπαζάροφ, οι λέξεις «καλά παιδιά», που αποδίδονται στην ακακία και την πασχαλιά, «ενδόξως απλωμένα», που αναφέρονται σε ένα άλσος, λένε ευθέως ότι ο Μπαζάροφ αγαπά τη φύση όπως την αγαπούν οι αγροτικοί εργάτες και τη θαυμάζουν. αλλά δεν ξεχύνει τα συναισθήματά του με «όμορφες» λέξεις.

Ο λόγος του ιδεολογικού αντιπάλου του Μπαζάροφ, Πάβελ Πέτροβιτς, είναι πρωτίστως ο λόγος ενός αριστοκράτη κυρίου. Ο Άγγλομαν Κιρσάνοφ εξιδανικεύει την αγγλική συντηρητική αριστοκρατία, αλλά ο λόγος του διανθίζεται με γαλλικές λέξεις και εκφράσεις, αφού τα γαλλικά ήταν αυτά που υιοθετήθηκαν στην κοσμική κοινωνία. Προς την γαλλική γλώσσαΟ Pavel Kirsanov καταφεύγει πιο συχνά όταν δεν βρίσκει ακριβείς λέξειςστη δική τους γλώσσα για να εκφράσουν τις σκέψεις τους στα ρωσικά.

Η κοσμικότητα του Πάβελ Πέτροβιτς υποδεικνύεται επίσης από τους λεκτικούς τύπους που είναι συνηθισμένοι στην ομιλία του, που υιοθετούνται στην «κοινωνία» για να τονίσουν τον σεβασμό (τουλάχιστον εξωτερικά και να καλύπτουν την περιφρόνηση και το μίσος) προς τον συνομιλητή: Τολμώ να πω. Θεωρώ καθήκον μου να σας ανακοινώσω· για sim, Μεγαλειότατε, Μπορώ μόνο να σας ευχαριστήσω. Δέχεσαι να βρίσκεις τις συνήθειές μου γελοίες. Τελειώνεις να αστειεύεσαι. ευαισθησία σε σας… Ο Πάβελ Κιρσάνοφ χρησιμοποιεί τέτοιες εκφράσεις κυρίως σε συνομιλίες και σε διαφωνίες με τον Μπαζάροφ. αυτό είναι φυσικό, γιατί ο τελευταίος είναι ο μόνος ξένος με τον οποίο ο κύριος επικοινωνεί στο μυθιστόρημα.

Όντας αριστοκράτης, ο Πάβελ Πέτροβιτς χαρακτηρίζει τον εαυτό του ως «άνθρωπο της φιλελεύθερης και αγαπημένης προόδου». Δεν αντιτίθεται να το τονίσει αυτό στη συνομιλία, κάτι που αντικατοπτρίζεται στη χρήση όρων και φράσεων χαρακτηριστικών της γλώσσας της τότε προχωρημένης και συντηρητικής ευγενούς διανόησης: «Η προσωπικότητα, αγαπητέ κύριε, είναι το κύριο πράγμα ... γιατί όλα είναι χτισμένα πάνω του»· «λογική της ιστορίας», «υλισμός», «πολιτισμός». Η αγαπημένη λέξη του Pavel Petrovich είναι "principe" (αρχή), την οποία προφέρει στα γαλλικά, αλλά μερικές φορές δεν αντιτίθεται στη χρήση καθομιλουμένης ομιλίας, λέξεων και εκφράσεων "χαμηλού στυλ": "Είναι πολύ απαραίτητο βαδίζω με κόποπάνω από πενήντα μίλια φιλίτρώω", " στο διάολο μαζί του!», « τράβα αυτό το ηλίθιο λουρί», « στην τσάντα", "Πόσο, εννοώ, είναι μηνών; Η τάση του Πάβελ Πέτροβιτς για στρογγυλεμένες, λεπτές και όμορφες θεαματικές φράσεις ("Όχι, ο ρωσικός λαός δεν είναι αυτό που φαντάζεστε. Τιμούν ιερά τις παραδόσεις, είναι πατριαρχικοί, δεν μπορούν να ζήσουν χωρίς πίστη ..."), δεν παρεμβαίνει μαζί του στον πυρετό μιας διαμάχης, επιδοθείτε στην αγένεια προς τον Μπαζάροφ και τους ομοϊδεάτες του, αποκαλώντας τους μπλόκαρα.

Ας σταθούμε εν συντομία στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του λόγου άλλων χαρακτήρων του μυθιστορήματος.

Η ομιλία του Nikolai Petrovich Kirsanov αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά ενός ευγενικού φιλελεύθερου κυρίου. Αβεβαιότητα, προσοχή, ασάφεια, μερικές φορές βερμπαλισμός - ιδιότητες που είναι αποφασιστικά αντίθετες με τις ιδιότητες του Bazarov, στο τον υψηλότερο βαθμόχαρακτηριστικό της ομιλίας του Νικολάι Πέτροβιτς. Για παράδειγμα: " Καλά?Ίσως ο Bazarov έχει δίκιο. αλλά εγώ Ομολογώ, ένα πράγμα πονάει: ήλπιζα ακριβώςτώρα γίνετε κοντά και φιλικοί με τον Αρκάδι, και βγαίνονταςότι έμεινα πίσω...». Οι επισημασμένες λέξεις στην ομιλία του δεν φέρουν σημασιολογικό φορτίο, επιβραδύνουν μόνο την ομιλία, αντανακλώντας την αβεβαιότητα που είναι εγγενής στον ομιλητή.

Μιλώντας, ο Νικολάι Πέτροβιτς «σημαδεύει τον χρόνο», επαναλαμβάνοντας άσκοπα την ίδια λέξη: «Αυτό είναι από το λατινικό nihil, τίποτα, όσο μπορώ να πω. Επομένως, αυτή η λέξη σημαίνει άτομο που ... δεν αναγνωρίζει τίποτα; «Λυπάμαι που η παραμονή σου στο σπίτι μου είχε τόσο...τέσο τέλος».

Η ομιλία που εκφωνεί ο Νικολάι Πέτροβιτς σε ένα αποχαιρετιστήριο δείπνο προς τιμήν του Πάβελ Πέτροβιτς είναι χαρακτηριστική: «Μας αφήνεις... μας αφήνεις, αγαπητέ αδερφέ», άρχισε, «φυσικά, όχι για πολύ. αλλά και πάλι δεν μπορώ να μην σας εκφράσω ότι εγώ… ότι εμείς… πώς εγώ… πώς…». Εδώ το «πάτημα» του Νικολάι Πέτροβιτς εξηγείται από ενθουσιασμό, αλλά στην ουσία ενισχύονται εδώ τα χαρακτηριστικά του συνηθισμένου λόγου του.

Εξαιρετικά χαρακτηριστική η ομιλία του Μπαζάροφ του πατέρα. Η γλώσσα του Βασίλι Ιβάνοβιτς αντανακλά τα χαρακτηριστικά ενός απλού, ειλικρινούς, ομιλητικού, ενθουσιώδους ατόμου. Ιδιαίτερα ζωηρά στον λόγο του εκφράζεται η επιθυμία να δείξει τη μάθησή του, τις προοδευτικές του απόψεις. Τα ονόματα δεν είναι ασυνήθιστα στην ομιλία του. επιφανείς άνθρωποι, ιδίως επιστήμονες, μυθολογικά ονόματα. Συχνές είναι και οι ξένες λέξεις στην ομιλία του. Χρησιμοποιεί λατινικές λέξεις και ρήσεις πιο συχνά από τον γιο του. Χαρακτηριστικό για τον Βασίλι Ιβάνοβιτς είναι η χρήση παραμορφωμένων γαλλικών λέξεων και εκφράσεων - αποτέλεσμα της επικοινωνίας του με ανθρώπους του ευγενούς κύκλου. Προσπαθεί να μιλήσει και γερμανικά, αλλά σταματά να προσπαθεί όταν διαπιστώνει ότι δεν τα καταφέρνει. Ο Βασίλι Ιβάνοβιτς χρησιμοποιεί πρόθυμα και ξένες λέξεις, περιλαμβάνεται στη ρωσική γλώσσα, για παράδειγμα ιατρικούς όρους: «αιθεροποίηση», «ίκτρο», «ανακουφιστικά». Όλα αυτά δείχνουν όχι μόνο την επιθυμία να «δείξουμε εκπαίδευση», αλλά και κάποια επίγνωση της επιστήμης και την ειλικρινή αγάπη του για αυτήν.

Συνήθως ο λόγος του Μπαζάροφ του πατέρα είναι κάπως πομπώδης, εύθυμος, αδικαιολόγητα περίπλοκος. μερικές φορές σε αυτό βλέπουμε παλιές φόρμουλες ευγένειας, αλλά σε αντίθεση με παρόμοιες φόρμουλες στην ομιλία του Pavel Petrovich Kirsanov, είναι το αποτέλεσμα μιας ειλικρινούς επιθυμίας να είναι ευγενικός με τους ανθρώπους που του αρέσουν. Για παράδειγμα, "... και εσείς, κύριοι, επιτρέψτε μου να σας ρωτήσω στο γραφείο ενός συνταξιούχου βετεράνου"? «Και τώρα, ελπίζω, Arina Vlasyevna, ότι, έχοντας χορτάσει τη μητρική σου καρδιά, θα φροντίσεις να χορτάσεις τους αγαπημένους σου καλεσμένους, γιατί, όπως ξέρεις, το αηδόνι δεν τρέφει μύθους». Η φύση είναι συναισθηματική, ενθουσιώδης, ο γέρος Μπαζάροφ τείνει να καταφεύγει στην υπερβολή όταν εκφράζει τα συναισθήματά του: ο Αρκάδι αποδείχθηκε «ο μεγάλος αυτού του κόσμου». γυρίζοντας στον Αρκάδι και τον γιο του, αναφωνεί: «Πόση δύναμη, νεότητα από τα πιο ανθισμένα, ικανότητες, ταλέντο!»

Το «Πατέρες και γιοι» ανήκει σε εκείνα τα έργα που έχουν εμπλουτίσει τη λογοτεχνική μας γλώσσα με αφορισμούς, φτερωτές λέξεις. Πρώτα απ 'όλα, ο τίτλος του μυθιστορήματος έγιναν τόσο φτερωτές λέξεις. Φτερωτή έχει γίνει και η λέξη «μηδενιστής». Η δημοτικότητά του στο εξωτερικό αποδείχθηκε ακόμη μεγαλύτερη από ό,τι στην πατρίδα του Τουργκένιεφ.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Στην πορεία λοιπόν της μελέτης καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η προσεκτική μελέτη του λόγου των ηρώων του έργου μας βοηθά να κατανοήσουμε καλύτερα τον χαρακτήρα τους.

Αποδεικνύεται ότι ο Μπαζάροφ έχει έναν περίπλοκο χαρακτήρα - έναν ραζνοχίντ-δημοκράτη, έναν άνθρωπο με ευρεία, οξεία και βαθιά μυαλά, με ευρεία προοπτική, ανεξάρτητο στην κρίση, άμεσο, μερικές φορές οξύ σε σημείο αγένειας, εχθρός της φλυαρίας και περιττός την ομορφιά, που ξέρει να μισεί και να περιφρονεί και να αγαπά βαθιά, βαθιά.

Ο Pavel Petrovich Kirsanov είναι ένας εκλεπτυσμένος Αγγλομάνος αριστοκράτης που δεν έχει καθόλου δημιουργικές ικανότητες, όλα είναι προσποιημένα, ψεύτικα, αν και είναι έξυπνος, ειλικρινής, μορφωμένος, όμορφος, έχει ένα λεπτό κομψό γούστο, ισχυρές πεποιθήσεις, αλλά ταυτόχρονα οι ορίζοντές του είναι περιορισμένοι. Περιφρονητικά κοιτάζει τους πάντες. Στα βάθη της ψυχής του, είναι ένας συντηρητικός, ένθερμος υπερασπιστής των παλαιών θεμελίων, είναι αποκομμένος από την πραγματική ζωή, δεν το γνώριζε, δεν είχε πραγματική ιδέα για την πατρίδα, για τα συμφέροντα του ρωσικού λαού . Παρατηρούσε τη ζωή απ’ έξω, από το ύψος αυτής της αιώνιας αριστοκρατικής ηθικής, που θεωρούσε ακλόνητη.

Σε αντίθεση με αυτόν, ο αδερφός του Νικολάι Πέτροβιτς, σύμφωνα με την εύστοχη περιγραφή του Μπαζάροφ, «ένας καλός φίλος, καλός φίλος, πασχαλίτσα», είναι αβέβαιος, προσεκτικός, ευγενικός, πάντα ισορροπημένος, συναισθηματικός σε σημείο συναισθηματισμού, αγαπάει και αισθάνεται διακριτικά την ποίηση. μουσική, ομορφιά της φύσης. «Δειλός» από τη φύση του, φοβόταν τις νέες τάσεις, αν και καταλάβαινε ότι γινόταν αδύνατο να ζήσει με τον παλιό τρόπο. Γι' αυτό, μόλις έφτασε στο σπίτι ο Αρκάδι, του ζήτησε να γίνει βοηθός, να τον πλησιάσει, «να γνωριστούμε καλά». Φοβόταν τον αδερφό του και δεν του μιλούσε για τίποτα. Στον γιο του είδε ένα «περιστέρι», ιθαγενές από αίμα και χαρακτήρα ανθρώπου.

Και ο Bazarov Sr. είναι ένας πολύ ευγενικός, φιλόξενος οικοδεσπότης, ένας πρωτότυπος άνθρωπος, ένας επαρχιακός φιλόσοφος, προσπαθεί να αποδείξει την εκπαίδευσή του, είναι προοδευτικός, του αρέσει να μιλάει πολύ, προσπαθεί να μιλάει όμορφα, επίσημα, αλλά αποδεικνύεται αστείο. Αυτός είναι ένας άνθρωπος της δουλειάς, των πράξεων, ταυτόχρονα του άρεσε να ονειρεύεται, να μιλά για τους μεγάλους αυτού του κόσμου.

Είτε ο συγγραφέας στο μυθιστόρημά του μεταφέρει μια φιλική συνομιλία είτε μια διαμάχη ιδεολογικών εχθρών, είτε περιγράφει την ατμόσφαιρα ενός δωματίου είτε ένα ξημέρωμα, είτε μιλά για τη θλίψη των γονιών που χάνουν τον αγαπημένο τους γιο, είτε μετατρέπεται σε σατιρικό, παραμένει πάντα ένας μεγάλος καλλιτέχνης των λέξεων, ικανός να βρίσκει λέξεις για να εκφράσει τις σκέψεις του, η μόνη, αναντικατάστατη λέξη, η μόνη, η καλύτερη φράση.

Μελετώντας τη γλώσσα των ηρώων του έργου μπορείτε να βελτιώσετε τη γλώσσα σας, την ομιλία σας, να καλλιεργήσετε την ικανότητα να μιλάτε όχι μόνο όμορφα και σωστά, αλλά και κατανοητά, πειστικά, ώστε ο ακροατής να καταλάβει ότι τον σέβονται και τον υπολογίζουν. με την άποψή του, αναπτύξτε τη γλωσσική και αισθητική αίσθηση, σιγά σιγά για να απορροφήσει την πραγματική ρωσική λογοτεχνική γλώσσα, η οποία θα πρέπει να είναι το καμάρι του έθνους.

Τουργκένιεφ, Τολστόι, Ντοστογιέφσκι, Μπουλγκάκοφ - ανά πάσα στιγμή οι άνθρωποι διάβαζαν τα έργα τους, πάνω από μία γενιά μεγάλωσαν πάνω τους και σήμερα αποτελούν την αληθινή λογοτεχνική κληρονομιά της χώρας μας.

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ:

Bobylev B.G. "Εμπειρία φιλολογικής ανάλυσης" РЯШ № 2, 1991.

Kachurin M.G. «Οργάνωση ερευνητικών δραστηριοτήτων μαθητών». Μόσχα "Διαφωτισμός" 1988

Litvinov V.V. «Εκμάθηση της Γλώσσας των Καλλιτεχνικών Έργων στο Σχολείο». Μόσχα. Uchpedgiz 1988

Petrov S.M. Trofimov I.T. "Δημιουργικότητα του I.S. Turgenev", Διαφωτισμός Μόσχας 1981

Popova E.V. " Έργο μυθοπλασίαςως αισθητική αξία», Λογοτεχνία στο Σχολείο Νο. 4, 1998.

Turgeneva I.S. «Πατέρες και Υιοί».

Steinsaltz A. « Απλές λέξεις". 1993

Πρόσθετα γραπτά

σατιρική εικόνατων ηρώων του παραμυθιού του M. E. Saltykov-Shchedrin "The Tale of How One Man Feeded Two Generals" "Τα παραμύθια είναι μια από τις πιο εντυπωσιακές δημιουργίες του μεγάλου Ρώσου σατυρικού M. E. Saltykov-Shchedrin. Το είδος του παραμυθιού βοήθησε τον συγγραφέα να μιλήσει σε μια ατμόσφαιρα σφοδρής κυβερνητικής αντίδρασης για τα πιο οξύτατα προβλήματα της εποχής, να δείξει εκείνες τις πτυχές της πραγματικότητας με τις οποίες ο σατιρικός ήταν ασυμβίβαστος." Η ιστορία του πώς ένας αγρότης τάιζε δύο στρατηγούς είναι μια από τις πιο ζωντανές και αξιομνημόνευτες ιστορίες του Shchedrin . Στο κέντρο του βρίσκονται δύο στρατηγοί που βρίσκονται σε ένα έρημο νησί. Ζώντας στην Αγία Πετρούπολη, οι στρατηγοί δεν γνώριζαν καμία δυσκολία.

Πήγαν στην υπηρεσία στο ληξιαρχείο, και αυτή η υπηρεσία σχημάτισε μόνο μια δεξιότητα για αυτούς - να φθείρονται - "Αποδεχτείτε τη διαβεβαίωση για τον τέλειο σεβασμό και την αφοσίωσή μου. Ωστόσο, οι στρατηγοί άξιζαν μια σύνταξη, μια προσωπική μαγείρισσα και ό,τι άφησαν τα γηρατειά τους να είναι γεμάτα και γαλήνια.Ξυπνώντας ένα πρωί στη μέση του νησιού, βίωσαν ένα πραγματικό σοκ, γιατί αποδείχθηκε ότι χωρίς εξωτερική βοήθεια αυτοί οι ενήλικοι άνδρες δεν μπορούσαν ούτε να πάρουν το φαγητό τους ούτε να το μαγειρέψουν. Δημιουργία εικόνων των στρατηγών, ο Saltykov-Shchedrin χρησιμοποιεί ενεργά. Μια τεράστια ανακάλυψη για τους ήρωες είναι ότι «η ανθρώπινη τροφή στην αρχική της μορφή πετά, κολυμπά και μεγαλώνει στα δέντρα. Σύμφωνα με αυτούς, "τα ψωμάκια με την ίδια μορφή θα γεννηθούν όπως σερβίρονται το πρωί με καφέ. Η αδυναμία των στρατηγών να σερβίρουν τον εαυτό τους ξυπνά τα ζωώδη ένστικτα: ο ένας δαγκώνει μια εντολή από τον άλλο και την καταπίνει αμέσως. Οι στρατηγοί μπορούν μόνο γράφουν αναφορές και διαβάζουν την εφημερίδα Moscow Gazette.

Δεν μπορούν να φέρουν κανένα άλλο όφελος στην κοινωνία. Μια φανταστική πλοκή βοηθά τον σατιρικό να δείξει τους ήρωες ενός παραμυθιού με τον πιο ελκυστικό τρόπο. Οι ήρωες εμφανίζονται μπροστά στον αναγνώστη ως ανόητα, αβοήθητα, άθλια πλάσματα. Η μόνη σωτηρία για αυτούς είναι ένας απλός άνθρωπος. Φοβισμένοι μέχρι θανάτου από τη θέση τους, οι στρατηγοί πέφτουν πάνω του με θυμό: «Κοιμήσου, καναπέ! Κατά τη γνώμη τους, ο χωρικός υπάρχει μόνο για να εξυπηρετεί τις γενικές τους ανάγκες. τον καταδικάζει για ταπεινότητα, για την ικανότητα να ξεχάσει τον εαυτό του για χάρη του ικανοποιώντας τις ιδιοτροπίες του κυρίου.

Έχοντας αφηγηθεί μήλα για τους στρατηγούς, ο χωρικός παίρνει ένα για τον εαυτό του, αλλά ξινό. Είναι σπουδαίος τεχνίτης: "Μπορεί να φτιάχνει φωτιά και να μαγειρεύει φαγητό, ξέρει πώς να επιβιώνει σε ένα έρημο νησί. Ο συγγραφέας σίγουρα το εκτιμά αυτό στον ήρωά του. Τονίζοντας τα ταλέντα του, ο Shchedrin χρησιμοποιεί την υπερβολή: δεν είναι πρόβλημα για έναν άντρα να μαγειρέψτε μια χούφτα σούπα. , και όχι χωρίς λόγο ο συγγραφέας τον αποκαλεί «άντρα. Ωστόσο, όλες οι προσπάθειες του χωρικού έχουν στόχο το καλό των στρατηγών. Τους καλύπτει ακόμη και το κάτω μέρος της βάρκας με πούπουλα κύκνου και ο Σάλτικοφ-Στσέντριν δεν μπορεί να συμφωνήσει με μια τέτοια συμπεριφορά του. Ο χωρικός επιδεικνύει άγνοια, συνήθεια της θέσης σκλάβου, έλλειψη αυτοσεβασμού, δουλοπρεπή αφοσίωση.

«Και ο χωρικός άρχισε να εκτρέφει φασόλια, πώς θα ευχαριστούσε τους στρατηγούς του για το γεγονός ότι τον ευνόησαν, το παράσιτο, και δεν περιφρόνησαν την αγροτική του εργασία», γράφει ο συγγραφέας. Οι στρατηγοί είναι αχάριστοι: ο σωτήρας τους λαμβάνει ένα ποτήρι βότκα και ένα νικέλιο ασήμι για όλα Αλλά το πιο λυπηρό είναι ότι δεν απαιτεί περισσότερα. Ο συγγραφέας λέει σαρκαστικά για την αμοιβή του στρατηγού: "Ωστόσο, δεν ξέχασαν τον αγρότη... Στο" The Tale of how one αγρότισσα τάισε δύο στρατηγούς, ο Saltykov-Shchedrin δεν έδειξε μόνο τη σχέση μεμονωμένων στρατηγών και ενός αγρότη - περιέγραψε με αλληγορική μορφή τη σχέση μεταξύ εξουσίας και λαού στη Ρωσία. Ο σατιρικός αντιπαραβάλλει την κυρίαρχη ελίτ της κοινωνίας με τις μάζες που δεν έχουν δικαίωμα ψήφου. Τα παραμύθια του Shchedrin είναι μια ζωντανή εικόνα Ρωσική κοινωνίαδιχασμένη από αντιφάσεις. Θαυμάστε τη δεξιοτεχνία του σατιρικού, με την οποία κατάφερε να προσεγγίσει τα πιο σύνθετα, οξύτατα προβλήματα της εποχής του και που έδειξε σε μινιατούρες.

Saltykov-Shchedrin, Σύνθεση

Η ιστορία του πώς ένας άντρας τάισε δύο στρατηγούς γράφτηκε από τον διάσημο Ρώσο συγγραφέα Μιχαήλ Εβγράφοβιτς Σάλτικοφ-Στσέντριν το 1869. Μέχρι εκείνη τη στιγμή, ο σατιρικός είχε ήδη σταλεί στην εξορία για ελεύθερη σκέψη, αλλά ακόμη και μετά την επιστροφή από αυτό, ο Saltykov-Shchedrin έγραψε έργα που ήταν αρκετά τολμηρά για εκείνη την εποχή. Ήταν δυνατή η δημοσίευση της ιστορίας στη Ρωσία με μεγάλη δυσκολία, ξεπερνώντας τις απαγορεύσεις της λογοκρισίας. Χάρη στις προσπάθειες του I. S. Turgenev, το έργο του Saltykov-Shchedrin δημοσιεύτηκε ήδη στο Παρίσι το 1881 στα γαλλικά.

Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν φανταστικά στοιχεία στο The Tale of How One Man Feeded Two Generals, αυτό το έργο ανήκει στη λογοτεχνική κατεύθυνση ρεαλισμός. Ένα από τα αγαπημένα είδη του Saltykov-Shchedrin ήταν ιστορία, και ο συγγραφέας έχει δημιουργήσει καταπληκτικά έργα στα οποία υπάρχει μαγεία. Αλλά αυτές είναι πραγματικά μοναδικές ιστορίες: σε αυτές ο συγγραφέας καταγγέλλει την αληθινή ουσία των γαιοκτημόνων της εποχής του, χλευάζει την ανικανότητά τους και αποκαλύπτει την ουσία ενός τέτοιου κοινωνικού φαινομένου όπως η δωροδοκία. Ως εκ τούτου, θεωρούνται «Παραμύθια για παιδιά μιας δίκαιης ηλικίας». ρεαλιστικός. Αν, πριν από τον Saltykov-Shchedrin, οι συγγραφείς στράφηκαν στα παραμύθια για να ξεφύγουν από την πραγματικότητα κόσμος φαντασίας, τότε αυτός ο μεγαλοπρεπής σατιρικός δείχνει τον κόσμο γύρω του χωρίς στολίδια. Αυτή η ζοφερή πραγματικότητα εξομαλύνεται μόνο από το υπέροχο στυλ γραφής.

Σύνθεσητο έργο «The Tale of How One Man Feed Two Generals» μοιάζει πολύ με τη σύνθεση των περισσότερων λαϊκών παραμυθιών. Αποτελείται από τρία στοιχεία: υπέροχο αρχή «Ζήσαμε και ήμασταν», προμηνύοντας την εξέλιξη φανταστικά γεγονότα; κορύφωση, δηλαδή η συνάντηση των στρατηγών με τον αγρότη. λύση, "χαρούμενος"το τέλος, στο οποίο οι στρατηγοί λαμβάνουν ένα μεγάλο χρηματικό ποσό, και ο αγρότης - ένα ποτήρι βότκα και ένα νικέλιο ασήμι. Ο συγγραφέας, ειρωνικά, σημειώνει την αδικία της ζωής: η δύναμη που δεν σηκώνει το δάχτυλο λούζεται με χρυσάφι, ενώ οι απλοί άνθρωποι που κάνουν όλη τη δουλειά μένουν χωρίς τίποτα.

Σε ένα παραμύθι, μπορεί κανείς να διακρίνει υπό όρους δύο ιστορίες: πριν την εμφάνιση του άντρα και μετά. Στην πρώτη γραμμή, ο Saltykov-Shchedrin αποκαλύπτει εικόνες στρατηγών. Βλέπουμε ότι οι χαρακτήρες είναι παρόμοιοι, αλλά ο συγγραφέας εξακολουθεί να προικίζει καθένα από αυτά με έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα: αν ο πρώτος στρατηγός είναι απλά ηλίθιος και τεμπέλης, τότε ο δεύτερος είναι επίσης αγενής. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει την πρόθεση του συγγραφέα: να απεικονίσει τους στρατηγούς ως τυπικοί άνθρωποι, έχοντας δύναμη, αλλά όχι απρόσωπα όντα.

Στη δεύτερη ιστορία, την κεντρική θέση κατέχει η εικόνα ενός χωρικού, καθώς και η σχέση του με τους στρατηγούς. Ο συγγραφέας αντιπαραβάλλει τις προσπάθειες των αγροτών με την τεμπελιά και την αδυναμία ανθρώπων που είναι ανώτεροι από αυτόν.

Αφού αναλύσουμε τις κύριες ιστορίες του παραμυθιού, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στο «The Tale of How One Man Feeded Two Generals» εμφανίζονται δύο αντίθετα κοινωνικά στρώματα: ο λαός και η εξουσία. Στη σχέση μεταξύ αυτών των δύο στρατοπέδων βρίσκεται το κύριο πρόβλημα έργα.

Το δεύτερο στρατόπεδο εκπροσωπείται από δύο στρατηγούς που υπηρέτησαν όλη τους τη ζωή "σε κάποιο είδος μητρώου", "Δεν κατάλαβα τίποτα"και δεν μπορούσαν να κάνουν τίποτα. Ο Saltykov-Shchedrin από τις πρώτες γραμμές του έργου αρχίζει να γελοιοποιεί τους εκπροσώπους των αρχών με την υπερβολική υπερηφάνεια και, ταυτόχρονα, την ακραία ακαταλληλότητά τους. Δημιουργείται μια εικόνα αποκλειστικά αρνητικών χαρακτήρων, εγωιστών και τεμπέληδων. Ο συγγραφέας συγκεκριμένα δεν τους προικίζει με ονόματα για να δείξει την τυπικότητα τέτοιων διανοουμένων.

Στο πρώτο στρατόπεδο, ο συγγραφέας τοποθετεί μόνο έναν ήρωα: έναν ανώνυμο αγρότη που υπακούει σιωπηλά όλες τις εντολές των στρατηγών. Ο συγγραφέας τον προικίζει με υπέροχες ικανότητες: είτε φτιάχνει μια παγίδα από τα μαλλιά του είτε ψήνει προμήθειες σε μια φωτιά φτιαγμένη από δύο κομμάτια ξύλου. Ο Saltykov-Shchedrin τονίζει ότι ανεξάρτητα από το πώς τον επέπληξαν οι στρατηγοί, ο χωρικός δεν είπε ποτέ μια λέξη απέναντι. Ο συγγραφέας ζωγραφίζει δυστυχώς μια λογοτεχνική η εικόνα ενός εργατικού λαούπου έχει συνηθίσει να υπακούει αδιαμφισβήτητα σε ισχυρά πρόσωπα.

Γιατί επέλεξε ο Saltykov-Shchedrin είδος παραμυθιού, αν και βάζει στη δουλειά τέτοια δύσκολα θέματαόπως κοινωνική ανισότητα, κατάχρηση εξουσίας, αδικία ζωής; Έτσι, ο συγγραφέας παρέκαμψε τους αυστηρούς νόμους της λογοκρισίας. Εάν ο Saltykov-Shchedrin είχε προσπαθήσει να δημοσιεύσει τις σκέψεις του ως μέρος ενός δημοσιογραφικού άρθρου, θα τον είχαν στείλει αμέσως σε επανεξορία. Έτσι, η συγγραφή παραμυθιών, κάτω από τα οποία κρύβεται μια τρομακτική πραγματικότητα, τον βοήθησε να εκφράσει αλληγορικά τη στάση του στα σημαντικότερα προβλήματα εκείνης της εποχής, τον έκανε καινοτόμο στον τομέα της ρωσικής ρεαλιστικής πεζογραφίας.

Το «The Tale of How One Man Feeded Two Generals» είναι σατιρικό παραμύθι στην οποία άνοδος κρίσιμα ζητήματαπου δεν έχουν χάσει τη σημασία τους στην εποχή μας.

• «The Tale of How One Man Feed Two Generals», περίληψη

Μια μέθοδος είναι ένας τρόπος, ένας τρόπος για να επιτευχθεί ένας στόχος. Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας: 1) Μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών γνωστική δραστηριότητα. 2) Μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. 3) Μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινές δραστηριότητες

Εκπαιδευτικός και μαθητές με στόχο την επίτευξη

Έχουν εκπαιδευτικούς σκοπούς. (A.V. Khutorskoy).

Μια μέθοδος είναι ένας τρόπος, ένας τρόπος για να επιτευχθεί ένας στόχος. Η επιτυχία όλων εξαρτάται από την επιλογή των μεθόδων που χρησιμοποιούνται. εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό προκάλεσε ιδιαίτερη προσοχή στις μεθόδους διδασκαλίας.

Η μέθοδος είναι μέρος του είδους της δραστηριότητας του μαθητή ή του δασκάλου, η ενότητα της δράσης. Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας καθορίζεται από: τους σημασιολογικούς στόχους της εκπαίδευσης, τα χαρακτηριστικά του μαθήματος κατάρτισης, τον σκοπό ενός συγκεκριμένου μαθήματος, τις δυνατότητες των μαθητών, τη διαθεσιμότητα χρόνου και τα μέσα εκπαίδευσης, τις προτιμήσεις του δασκάλου και χαρακτηριστικά του διδακτικού συστήματος που χρησιμοποιούσε.

Αναπόσπαστο μέρος της μεθόδου είναι η υποδοχή. Ξεχωριστές τεχνικές μπορούν να συμπεριληφθούν σε διαφορετικές μεθόδους (για παράδειγμα, η μέθοδος διατύπωσης μιας ερώτησης για να ανακαλύψετε τους λόγους - στις μεθόδους έρευνας, επεξήγησης, προβληματισμού κ.λπ.).

Ο ρόλος και η θέση των μεθόδων στη διδασκαλία καθορίζεται από τα είδη και τις λειτουργίες τους. Ως εκ τούτου, το βασικό διδακτικό πρόβλημα είναι η ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. Ωστόσο, δεν υπάρχει ενιαία ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. Υπόψιν όμως διαφορετικές προσεγγίσειςΗ διαίρεση τους σε ομάδες σας επιτρέπει να συστηματοποιήσετε τις μεθόδους ως διδακτική εργαλειοθήκη.

Ιστορικά, οι πρώτες μέθοδοι διδασκαλίας είναι οι μέθοδοι του δασκάλου (ιστορία, εξήγηση), οι μέθοδοι του μαθητή (ασκήσεις, ανεξάρτητη εργασία) και μεθόδους κοινής εργασίας τους (συνομιλία).

Ταξινόμηση μεθόδων διδασκαλίας

Με μια ολιστική προσέγγιση, είναι απαραίτητο να διακρίνουμε 3 μεγάλες ομάδες μεθόδων διδασκαλίας:

1. Μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων

2. Μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας

3. Μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων

Μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων.

Προφορικές μέθοδοι, οπτικές και πρακτικές μέθοδοι (η πτυχή της μετάδοσης και της αντίληψης εκπαιδευτικών πληροφοριών).

Επαγωγικές και απαγωγικές μέθοδοι (λογική πτυχή).

Μέθοδοι αναπαραγωγής και αναζήτησης προβλημάτων (όψη σκέψης).

Μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας και εργασίας υπό την καθοδήγηση δασκάλου (όψη διαχείρισης μάθησης).

Μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας,με βάση την παρουσία δύο μεγάλες ομάδεςΤα κίνητρα μπορούν να χωριστούν σε μεθόδους διέγερσης και παρακίνησης ενδιαφέροντος για μάθηση και σε μεθόδους τόνωσης και παρακίνησης του καθήκοντος και της ευθύνης στη μάθηση:

Μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης ενδιαφέροντος για μάθηση.

Μέθοδοι τόνωσης και παρακίνησης καθήκοντος και ευθύνης στη διδασκαλία

Μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχουστη μαθησιακή διαδικασία μπορούν να χωριστούν στις υποομάδες που τις αποτελούν, με βάση τις κύριες πηγές, λαμβάνοντας ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια εκπαιδευτική διαδικασία- προφορική, γραπτή, εργαστηριακή και πρακτική:

Μέθοδοι στοματικού ελέγχου και αυτοελέγχου.

Μέθοδοι γραπτού ελέγχου και αυτοελέγχου.

Μέθοδοι εργαστηριακό και πρακτικότον έλεγχο και τον αυτοέλεγχο.

ΚΑΙ ΕΓΩ. Lerner και M.N. Σκάτκινανέπτυξε μεθόδους διδασκαλίας με βάση τη φύση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην κατάκτηση του υλικού που μελετάται. Από αυτή την άποψη διέκριναν τις ακόλουθες μεθόδους:

α) επεξηγηματικό-παραστατικό ή πληροφοριακό-δεκτικό (υποδοχή - αντίληψη): ιστορία, διάλεξη, επεξήγηση, εργασία με σχολικό βιβλίο, επίδειξη ζωγραφικής, ταινιών και ταινιών κ.λπ.

β) αναπαραγωγική: αναπαραγωγή δράσεων για την εφαρμογή της γνώσης στην πράξη, δραστηριότητες σύμφωνα με τον αλγόριθμο, προγραμματισμός.

γ) προβληματική παρουσίαση του υλικού που μελετήθηκε.

δ) μερική αναζήτηση ή ευρετική μέθοδος.

ε) μια ερευνητική μέθοδος, όταν δίνεται στους μαθητές μια γνωστική εργασία που λύνουν μόνοι τους, επιλέγοντας τις απαραίτητες μεθόδους για αυτό και χρησιμοποιώντας τη βοήθεια ενός δασκάλου.

Yu.K. Μπαμπάνσκι Όλη η ποικιλία των μεθόδων διδασκαλίας χωρίστηκε σε τρεις κύριες ομάδες:

α) μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων·

β) μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

γ) μεθόδους ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.

Από διδακτική άποψη, η κατάταξη από τον Μ.Α. Danilov και B.P. Εσιπόφ.Προέκυψαν από το γεγονός ότι εάν οι μέθοδοι διδασκαλίας λειτουργούν ως τρόποι οργάνωσης μιας παραγγελίας μαθησιακές δραστηριότητεςοι μαθητές να επιτύχουν διδακτικούς στόχους και να λύσουν γνωστικά προβλήματα, επομένως, μπορούν να χωριστούν στις ακόλουθες ομάδες:

Α) μέθοδοι απόκτησης νέας γνώσης,

β) μεθόδους διαμόρφωσης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την εφαρμογή της γνώσης στην πράξη,

Γ) μέθοδοι δοκιμής και αξιολόγησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Αυτή η ταξινόμηση είναι σε καλή συμφωνία με τους κύριους στόχους της εκπαίδευσης και βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του λειτουργικού τους σκοπού.

Αν γίνουν κάποιες διευκρινίσεις σε αυτή την ταξινόμηση, τότεόλη η ποικιλία των μεθόδων διδασκαλίας μπορεί να χωριστεί σε πέντε ακόλουθες ομάδες:

α) μεθόδους προφορική παρουσίασηγνώση από τον δάσκαλο και ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών: ιστορία, εξήγηση, σχολική διάλεξη, συνομιλία.

β) η μέθοδος απεικόνισης και επίδειξης στην προφορική παρουσίαση του υλικού που μελετήθηκε:

γ) μέθοδοι εμπέδωσης του υλικού που μελετήθηκε: συνομιλία, εργασία με σχολικό βιβλίο:

δ) μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών για την κατανόηση και αφομοίωση νέου υλικού: εργασία με σχολικό βιβλίο, εργαστηριακές εργασίες;

ε) μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας για την εφαρμογή της γνώσης στην πράξη και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων: ασκήσεις, εργαστηριακές ασκήσεις;

Μέθοδοι διδασκαλίας (A.V. Khutorskoy. Εργαστήριο για τη διδακτική και τις μεθόδους)

Κλασικές οικιακές μέθοδοι Καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας

Μέθοδοι σχολών συγγραφέων
- Σύστημα μάθησης του M.V. Lomonosov - Προγραμματισμένη μάθηση - τεχνική Shatalov
- δωρεάν σχολείο L.N. Tolstoy - Ανάπτυξη της εκπαίδευσης - Μέθοδος "εμβύθισης"
- Διδακτική του P.F. Kapterev - Μάθηση βάσει προβλημάτων - Σχολή ελεύθερης ανάπτυξης
- Το σύστημα εκπαίδευσης του S.T. Shatsky - Ευρετική μάθηση-Ρωσικό σχολείο
- Εκπαιδευτικό σύστημα του A.S. Makarenko - Εκπαίδευση φιλική προς τη φύση - Σχολή Διαλόγου Πολιτισμών
- Μεθοδολογία A.G. Rivin - Μαθητοκεντρική μάθηση - Μεθοδολογικό Κολλέγιο

Παραγωγική Μάθηση – Σχολείο Αυτοδιάθεσης

Ξένες μέθοδοι
- Σωκρατικό σύστημα
- Νέο σχολείο S. Frenet
- Σύστημα Μ. Μοντεσσόρι
- Σχολή Waldorf
- Σχολείο αύριο(D. Howard)
- Dalton Plan και άλλα συστήματα μάθησης

«Η μάθηση με βάση τα προβλήματα διαμορφώνει μια αρμονικά αναπτυγμένη δημιουργική προσωπικότηταικανός να σκέφτεται λογικά, να βρίσκει λύσεις σε διάφορες προβληματικές καταστάσεις, να μπορεί να συστηματοποιεί και να συσσωρεύει γνώσεις, ικανός για υψηλή ενδοσκόπηση, αυτο-ανάπτυξη και αυτοδιόρθωση. M.I. Makhmutov

Η μεθοδολογία της μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται σε θεωρητικές αρχέςΟ Αμερικανός φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός J. Dewey; ίδρυσε ένα ιδιωτικό σχολείο, η βάση της εκπαίδευσης του οποίου ήταν το παιχνίδι και η εργατική δραστηριότητα.

Η μέθοδος της μάθησης με βάση το πρόβλημα αναφέρεται σε τεχνολογίες που καθορίζουν τη στρατηγική και το στυλ μάθησης.

T.A. Ilyina

Μεθοδολογία μάθησης με βάση το πρόβλημα

A.V. Brushlinsky (1983) προσδιορίζει δύο τύπους προβληματικές καταστάσεις:

Πρωτοβάθμια - εμφανίζεται όταν ο μαθητής, προσκρούει σε

αντίφαση, δεν το έχει συνειδητοποιήσει ακόμη, αν και βιώνει σύγχυση την ίδια στιγμή,

έκπληξη, γνωστική δυσφορία.

Δευτερεύων πρόβλημα - πρόβλημακατανοητή και σαφώς διατυπωμένη.

Μια προβληματική κατάσταση είναι ένα ειδικό είδος νοητικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός υποκειμένου και ενός αντικειμένου. χαρακτηρίζεται από τέτοια ψυχολογική κατάστασηπου προκύπτουν από το θέμα (μαθητή) κατά την εκτέλεση

μια εργασία που απαιτεί την εύρεση (ανακάλυψη ή αφομοίωση) νέων γνώσεων ή μεθόδων δράσης που ήταν προηγουμένως άγνωστες στο υποκείμενο.ΕΙΜΑΙ. Ματιούσκιν

Στείλτε την καλή σας δουλειά στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Καλή δουλειάστον ιστότοπο">

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Φιλοξενείται στο http://www.allbest.ru/

Εισαγωγή

Η σχολική εκπαίδευση έχει μεγάλο προνόμιοστην ανθρώπινη ανάπτυξη, η οποία θα πρέπει να παρέχει επαρκή γνώση και κατάλληλη εκπαίδευση στη διαδικασία να γίνει η προσωπικότητα του μαθητή ως ολοκληρωμένου κοινωνικού μέλους της κοινωνίας, καθώς αυτή η ηλικιακή περίοδος καθορίζει μια μεγάλη δυνητική προοπτική για την πολύπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

Συνάφεια. Σήμερα ο βασικός στόχος της δευτεροβάθμιας δευτεροβάθμιο σχολείο- συμβάλλουν στην ψυχική, ηθική, συναισθηματική και φυσική ανάπτυξηάτομα που χρησιμοποιούν διάφορες μεθόδους διδασκαλίας για αυτό.

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μια πολύ περίπλοκη και διφορούμενη έννοια. Μέχρι τώρα, οι επιστήμονες που ασχολούνται με αυτό το πρόβλημα δεν έχουν καταλήξει κοινή κατανόησηκαι ερμηνεία της ουσίας αυτής της παιδαγωγικής κατηγορίας. Και δεν είναι ότι δεν έχει δοθεί επαρκής προσοχή σε αυτό το πρόβλημα. Το πρόβλημα έγκειται στην ευελιξία αυτής της έννοιας. Μετάφραση από τα ελληνικά, μέθοδος σημαίνει «η διαδρομή της έρευνας, της θεωρίας», αλλιώς - ένας τρόπος για την επίτευξη ενός στόχου ή την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Ο I. F. Kharlamov κατανοεί τις μεθόδους διδασκαλίας ως "μέθοδοι του διδακτικού έργου του δασκάλου και την οργάνωση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην επίλυση διαφόρων διδακτικών εργασιών που στοχεύουν στην κατοχή του υλικού που μελετάται". Ο N. V. Savin πιστεύει ότι «οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών που στοχεύουν στην επίλυση μαθησιακών προβλημάτων».

Σύγχρονα επιτεύγματα τεχνολογία υπολογιστώνμας αποδεικνύουν πειστικά ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να νοηθούν και ως «τρόπος οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών» (T. A. Ilyina) χωρίς καθόλου τη συμμετοχή δασκάλου. Έτσι, στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της παιδαγωγικής, ο ακόλουθος ορισμός φαίνεται να είναι ο καταλληλότερος: μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι οργάνωσης της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας ενός μαθητή με προκαθορισμένα καθήκοντα, επίπεδα γνωστικής δραστηριότητας, μαθησιακές δραστηριότητεςκαι αναμενόμενα αποτελέσματα για την επίτευξη διδακτικών στόχων. (8, 129)

Στην πρωτόγονη κοινωνία και στην αρχαιότητα επικρατούσαν μέθοδοι διδασκαλίας που βασίζονταν στη μίμηση. Η παρατήρηση και η επανάληψη των ενεργειών των ενηλίκων αποδείχθηκε ότι κυριαρχούσε στη διαδικασία μεταφοράς της εμπειρίας. Καθώς οι πράξεις που κατακτά ένα άτομο γίνονται πιο περίπλοκες και ο όγκος της συσσωρευμένης γνώσης διευρύνεται, η απλή μίμηση δεν θα μπορούσε πλέον να παρέχει επαρκή επίπεδο και ποιότητα αφομοίωσης από το παιδί της απαραίτητης πολιτιστικής εμπειρίας. Ως εκ τούτου, ένα άτομο αναγκάστηκε απλώς να μεταβεί σε προφορικές μεθόδους διδασκαλίας. Αυτό ήταν ένα είδος καμπής στην ιστορία της εκπαίδευσης. τώρα έχει καταστεί δυνατή η μεταφορά μεγάλου όγκου γνώσεων για για λίγο. Ήταν ευθύνη του μαθητή να απομνημονεύσει προσεκτικά τις πληροφορίες που του μεταδόθηκαν. Στην εποχή των μεγάλων γεωγραφικές ανακαλύψειςκαι επιστημονικές εφευρέσειςΕνταση ΗΧΟΥ πολιτιστικής κληρονομιάςη ανθρωπότητα έχει μεγαλώσει τόσο πολύ που οι δογματικές μέθοδοι δύσκολα θα μπορούσαν να αντεπεξέλθουν στο έργο. Η κοινωνία χρειαζόταν ανθρώπους που όχι μόνο απομνημόνευαν μοτίβα, αλλά μπορούσαν και να τα εφαρμόσουν. Κατά συνέπεια, οι μέθοδοι οπτικής μάθησης έχουν φτάσει στη μέγιστη ανάπτυξη, βοηθώντας στην εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης στην πράξη. Η απόκλιση προς τις ανθρωπιστικές αρχές και τα ιδανικά οδηγεί στην εξαφάνιση των αυταρχικών μεθόδων διδασκαλίας και αντικαθίστανται από μεθόδους αύξησης των κινήτρων των μαθητών. Τώρα δεν ήταν τα καλάμια που έπρεπε να ενθαρρύνουν το παιδί να μάθει, αλλά το ενδιαφέρον για μάθηση και αποτελέσματα. Περαιτέρω αναζήτηση οδήγησε στην ευρεία χρήση των λεγόμενων μεθόδων διδασκαλίας με βάση το πρόβλημα που βασίζονται σε ανεξάρτητο κίνημαμαθητής στη γνώση. Η ανάπτυξη κλασσικές μελέτες, πρωτίστως η ψυχολογία, οδήγησε την κοινωνία στην κατανόηση ότι το παιδί χρειάζεται όχι μόνο εκπαίδευση, αλλά και ανάπτυξη των εσωτερικών του ικανοτήτων και της προσωπικότητάς του, με μια λέξη, αυτοπραγμάτωση. Αυτό χρησίμευσε ως βάση για την ανάπτυξη και την ευρεία εφαρμογή αναπτυξιακών μεθόδων διδασκαλίας. Έτσι, τρία συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν από την εξέλιξη των μεθόδων διδασκαλίας:

1. Καμία μεμονωμένη μέθοδος δεν μπορεί να παρέχει πλήρως τα απαιτούμενα αποτελέσματα.

2. Ακολουθεί από το προηγούμενο. καλά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν μόνο με τη χρήση ποικίλων μεθόδων.

3. Το μεγαλύτερο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας όχι πολυκατευθυντικές, αλλά συμπληρωματικές μεθόδους που απαρτίζουν το σύστημα.

Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση μεθόδων διδασκαλίας σε σύγχρονο σχολείο.

Σύμφωνα με τον στόχο, διατυπώθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

Εξετάστε τα θεωρητικά θεμέλια των μεθόδων διδασκαλίας.

Να μελετήσει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάποιων μεθόδων διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο.

Περιγράψτε τα μέσα διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια των διδακτικών μεθόδων

1.1 Η έννοια της μεθόδου διδασκαλίας

Η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένα από τα κύρια συστατικά της μαθησιακής διαδικασίας. Εάν δεν εφαρμόσετε διάφορες μεθόδους, τότε δεν θα είναι δυνατό να πραγματοποιήσετε τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτός είναι ο λόγος που οι ερευνητές δίνουν τόση προσοχή στο να αποσαφηνίσουν τόσο την ουσία όσο και τις λειτουργίες τους.

Στην εποχή μας, πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων του παιδιού, στις γνωστικές του ανάγκες και στα χαρακτηριστικά της κοσμοθεωρίας. Ο A.V. έγραψε για τη σημασία των μεθόδων διδασκαλίας. Lunacharsky: «Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν θα προκαλέσει πλήξη στο παιδί, εάν η διδασκαλία θα γλιστρήσει πάνω από την επιφάνεια του εγκεφάλου του παιδιού, χωρίς να αφήνει σχεδόν κανένα ίχνος πάνω του, ή, αντίθετα, αυτή η διδασκαλία θα γίνει αντιληπτή με χαρά , ως μέρος του παιδικού παιχνιδιού, ως μέρος της παιδικής ζωής, θα συγχωνευθεί με τον ψυχισμό του παιδιού, θα γίνει η σάρκα και το αίμα του. Εξαρτάται από τη μέθοδο διδασκαλίας εάν η τάξη θα δει τις τάξεις ως σκληρή εργασία και θα τις αντιταχθεί με την παιδική ζωντάνια τους με τη μορφή φάρσες και κόλπα ή αν αυτή η τάξη θα συγκολληθεί από την ενότητα της ενδιαφέρουσας εργασίας και θα εμποτιστεί με ευγενή φιλία για τον αρχηγό του. Αδιόρατα οι μέθοδοι διδασκαλίας περνούν στις μεθόδους εκπαίδευσης. Το ένα και το άλλο συνδέονται στενά. Και η εκπαίδευση, ακόμη περισσότερο από τη διδασκαλία, θα πρέπει να βασίζεται στη γνώση της ψυχολογίας του παιδιού, στη ζωντανή αφομοίωση των τελευταίων μεθόδων. (17, 126)

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι ένα σύνθετο φαινόμενο. Το τι θα είναι εξαρτάται από τους στόχους και τους στόχους της εκπαίδευσης. Οι μέθοδοι καθορίζονται, πρώτα απ 'όλα, από την αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης.

Γενικά, μια μέθοδος είναι μια μέθοδος ή ένα σύστημα τεχνικών, με τη βοήθεια των οποίων επιτυγχάνεται ο ένας ή ο άλλος στόχος όταν εκτελείται μια συγκεκριμένη λειτουργία. Έτσι, κατά τον προσδιορισμό της ουσίας της μεθόδου, μπορούν να εντοπιστούν δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματά της. Πρώτον, εδώ θα πρέπει να μιλήσουμε για το σημάδι της σκοπιμότητας της δράσης και, δεύτερον, για το σημάδι της ρύθμισής της. Αυτά είναι τα λεγόμενα τυπικά χαρακτηριστικά της μεθόδου γενικά. Υπάρχουν όμως και συγκεκριμένα που σχετίζονται μόνο με τη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτά περιλαμβάνουν κυρίως:

- ορισμένες μορφές κίνησης της γνωστικής δραστηριότητας.

- οποιοδήποτε μέσο ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ δασκάλων και μαθητών·

- τόνωση και κίνητρα της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

- έλεγχος της μαθησιακής διαδικασίας·

- διαχείριση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών?

- αποκάλυψη του περιεχομένου της γνώσης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Επιπλέον, η επιτυχία της εφαρμογής της μεθόδου στην πράξη και ο βαθμός της αποτελεσματικότητάς της εξαρτώνται άμεσα από τις προσπάθειες όχι μόνο του δασκάλου, αλλά και του ίδιου του μαθητή.

Με βάση την παρουσία πολλών χαρακτηριστικών, μπορούν να δοθούν αρκετοί ορισμοί στην έννοια της μεθόδου διδασκαλίας. Σύμφωνα με μια άποψη, η μέθοδος διδασκαλίας είναι ένας τρόπος οργάνωσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων. Εάν προσεγγίσουμε τον ορισμό από τη σκοπιά της λογικής, τότε η μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να ονομαστεί λογική μέθοδος που βοηθά στην απόκτηση ορισμένων δεξιοτήτων, γνώσεων και ικανοτήτων. Αλλά καθένας από αυτούς τους ορισμούς χαρακτηρίζει μόνο τη μία πλευρά της μεθόδου διδασκαλίας. Η έννοια ορίστηκε πληρέστερα σε ένα επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο το 1978. Σύμφωνα με αυτό, οι μέθοδοι διδασκαλίας ονομάζονται "παραγγελίες διασυνδεδεμένων δραστηριοτήτων ενός δασκάλου και των μαθητών που στοχεύουν στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης των μαθητών".

Μια λογική προσέγγιση στον ορισμό της μεθόδου διδασκαλίας προτάθηκε στα προεπαναστατικά χρόνια. Αργότερα, αυτή η προσέγγιση υποστηρίχθηκε από τον ML. Ντανίλοφ. Ήταν ακράδαντα πεπεισμένος ότι η μέθοδος διδασκαλίας είναι «η λογική μέθοδος που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος, μέσω της οποίας οι μαθητές αποκτούν συνειδητά γνώσεις και κατακτούν δεξιότητες και ικανότητες». Ωστόσο, πολλοί ερευνητές δεν συμφωνούν με αυτή την άποψη, υποστηρίζοντας σωστά ότι η νοητικές διεργασίεςσε παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Γι' αυτό, για να επιτευχθούν επιτυχώς μαθησιακά αποτελέσματα, είναι τόσο σημαντικό να επηρεαστεί η ανάπτυξη νοητική δραστηριότητα. (19, 115)

Στο πλαίσιο αυτού του θέματος, η άποψη της Ε.Ι. Petrovsky, ο οποίος προσέγγισε τον ορισμό του περιεχομένου και της ουσίας των μεθόδων διδασκαλίας από μια γενική φιλοσοφική σκοπιά. Πρότεινε να γίνει διάκριση μεταξύ δύο κατηγοριών στις μεθόδους διδασκαλίας - τη μορφή και το περιεχόμενο. Κατόπιν αυτού, ο ερευνητής παρουσίασε τη μέθοδο διδασκαλίας ως «μια μορφή μαθησιακού περιεχομένου που αντιστοιχεί στο πλησιέστερο διδακτικός σκοπός, που τη στιγμή της διδασκαλίας ο δάσκαλος βάζει μπροστά στον εαυτό του και στους μαθητές.

Υπάρχουν και άλλες έννοιες του μαθησιακού περιεχομένου. Σύμφωνα με ένα από αυτά, οι μέθοδοι διδασκαλίας θεωρούνται «ως τρόποι οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, διασφάλισης της κατάκτησης της γνώσης, μεθόδων γνώσης και πρακτικών δραστηριοτήτων». Για τις ειδικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, οι μέθοδοι διδασκαλίας θα είναι διαφορετικές. Έτσι, για παράδειγμα, στη βιολογία πρέπει να υπάρχουν πειράματα, έρευνα και παρατήρηση. Κατά τη διδασκαλία της ιστορίας, απαραίτητη προϋπόθεση πρέπει να είναι η εργασία με βιβλία αναφοράς, εφημερίδες, περιοδικά, η κατάρτιση διαγραμμάτων, δηλ. μεγάλο ερευνητικές δραστηριότητεςμε στόχο τη μελέτη ιστορικά μνημεία. Είναι αδύνατο να μελετήσει κανείς την ιστορία χωρίς αυτό το στοιχείο. Όταν μελετάτε τη λογοτεχνία, είναι αδύνατο να κάνετε χωρίς μια βαθιά ανάλυση του κειμένου, τη μελέτη της βιογραφίας του ίδιου του συγγραφέα, της ιστορικής εποχής στην οποία έζησε.

Είναι σύνηθες να γίνεται διάκριση μεταξύ μεθόδων μάθησης και διδασκαλίας. Οι μέθοδοι διδασκαλίας περιέχουν όχι μόνο μεθόδους, αλλά και περιγραφή του τρόπου οργάνωσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, οποιαδήποτε μέθοδος μπορεί να επιλεγεί για εκπαίδευση, όλα εξαρτώνται από τους στόχους που θέλει να επιτύχει. Αν και μερικές φορές χρειάζεται κάποιος να είναι επιτυχημένος στις διδακτικές δραστηριότητες. συγκεκριμένη μέθοδοενώ άλλα είναι αναποτελεσματικά.

Η μέθοδος διδασκαλίας εξαρτάται από:

1) για το σκοπό του μαθήματος. Για παράδειγμα, οι μαθητές της 5ης τάξης πρέπει να μάθουν τη σύζευξη των ρημάτων. Σε αυτή την περίπτωση, ούτε η συζήτηση ούτε η συνεκτική επανάληψη θα βοηθήσουν τους μαθητές να τα εμπεδώσουν. Σε αυτή την περίπτωση, η πιο αποτελεσματική μέθοδος θα είναι η ανεξάρτητη εργασία των μαθητών, για παράδειγμα, κάνοντας ασκήσεις.

2) από το στάδιο του μαθήματος. Έτσι, στο αρχικό στάδιο - κατά την περίοδο εξήγησης νέου υλικού - η μέθοδος συνομιλίας ή η πληροφόρηση που δίνεται νέο θέμαπροσφέρονται για επισκευή σπιτιού. Επομένως, στο μάθημα, οι μαθητές θα καταλάβουν ήδη τι λέγεται. Για την εμπέδωση του υλικού, προτείνεται η εκτέλεση μιας σειράς ασκήσεων στο σπίτι, για να υπενθυμίσουμε τι έχει γίνει νωρίτερα. Η συζήτηση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών βοηθά επίσης.

3) για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Κάθε θέμα έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, αντίστοιχα, γιατί η ανάπτυξή του απαιτεί μια συγκεκριμένη μέθοδο. Για παράδειγμα, όταν σπουδάζουν φυσική και χημεία, οι μαθητές ενθαρρύνονται να κάνουν μια σειρά εργαστηριακών εργασιών. Χάρη σε αυτό, μπορούν να εδραιώσουν και να εφαρμόσουν τις αποκτηθείσες θεωρητικές γνώσεις. 4) για τα ψυχικά χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των μαθητών. Για τελειόφοιτους και μικρότερη ηλικίαθα είναι διαφορετικοί. Τα μικρά παιδιά κουράζονται να κάνουν το ίδιο πράγμα για μεγάλο χρονικό διάστημα πολύ γρήγορα, επομένως δεν είναι σκόπιμο να χρησιμοποιήσετε μία μέθοδο στην εργασία μαζί τους. Σε αυτή την περίπτωση, είναι προτιμότερο να εναλλάσσονται μέθοδοι έκθεσης. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τη μέθοδο του παιχνιδιού, αφού οι μικρότεροι μαθητές έχουν μεγάλη ανάγκη για κινητική δραστηριότητα. Αλλά εδώ ο δάσκαλος πρέπει συνεχώς να διασφαλίζει ότι οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται ανταποκρίνονται στους στόχους της διδασκαλίας. 5) σε τοπικές συνθήκες. Εδώ παίζει ρόλο τόσο η ομάδα των παιδιών όσο και οι τοπικές συνθήκες. Για παράδειγμα, στα μαθήματα της βοτανικής, είναι απαραίτητο να δείξουμε οπτικά διάφορους τύπους φυτών. Δεν θα είναι δύσκολο για έναν δάσκαλο της υπαίθρου να το κάνει αυτό, αλλά για έναν δάσκαλο της πόλης μπορεί να προκαλέσει κάποιες δυσκολίες. Εάν δεν είναι δυνατό να εμφανιστεί το υλικό που εξηγείται σε ένα ζωντανό παράδειγμα, θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε άλλα μέσα, για παράδειγμα, να κάνετε διαγράμματα ή σχέδια και να τα εμφανίσετε στον πίνακα.

6) διαθεσιμότητα διδακτικά βοηθήματα. Ένα οπτικό βοήθημα παίζει τεράστιο ρόλο στην επιλογή μιας μεθόδου διδασκαλίας. Συμβαίνει ότι χωρίς αυτό νέο υλικόείναι απλά αδύνατο να εξηγηθεί. Έτσι, για παράδειγμα, μελετώντας γεωμετρικά σχήματα, μπορείτε να φτιάξετε επίπεδα και τρισδιάστατα μοντέλα, να συμπεριλάβετε την παρακολούθηση μιας ταινίας ή φωτογραφιών σε ένα μάθημα.

7) για την προσωπικότητα του δασκάλου. Για παράδειγμα, ορισμένοι δάσκαλοι μπορούν να εξηγήσουν ένα θέμα για πολύ μεγάλο και ενδιαφέρον χρόνο, κρατώντας την προσοχή της τάξης μέχρι το τέλος του μαθήματος. Άλλοι, αντίθετα, η ζωντανή, η μακρά επικοινωνία είναι δύσκολη. Επομένως, είναι πολύ φυσικό να χρησιμοποιήσουν μια διαφορετική μέθοδο, πιο αποδεκτή από αυτούς. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι ο δάσκαλος πρέπει να χρησιμοποιεί τις ίδιες μεθόδους που του αρέσουν. Είναι απαραίτητο να εφαρμόσετε το καλύτερο, με αποτέλεσμα να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της προπόνησης. Η επιλογή της μεθόδου είναι ατομική για κάθε δάσκαλο και για κάθε περίπτωση.

Πρέπει να σημειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να βελτιώνει συνεχώς τις επαγγελματικές του δεξιότητες, να διευρύνει το φάσμα των μεθόδων που χρησιμοποιούνται και να τις εφαρμόζει στην πράξη. Διαφορετικά, εάν οι μέθοδοι διδασκαλίας χρησιμοποιηθούν εσφαλμένα, ενδέχεται να υπάρξουν αρνητικά αποτελέσματα. Είναι πολύ σημαντικό να θυμάστε ότι οι μέθοδοι πρέπει να χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό, επειδή μια ενιαία μέθοδος δεν θα καταστήσει δυνατή την εκπλήρωση των εργασιών και των μαθησιακών στόχων. Ως απόδειξη μπορεί κανείς να παραθέσει τα λόγια του Yu.K. Μπαμπάνσκι. Αναλογιζόμενος το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας στο βιβλίο του Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είπε: περισσότεροπτυχές, ο δάσκαλος δικαιολόγησε την επιλογή ενός συστήματος μεθόδων διδασκαλίας (σε αντιληπτική, γνωσιολογική, λογική, παρακίνηση, έλεγχο και ρύθμιση κ.λπ.), τα υψηλότερα και πιο ανθεκτικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα που επιτυγχάνει στη μαθησιακή διαδικασία για τον ίδιο χρόνο που διατίθεται για μελέτη σχετικού θέματος». (3, 125)

1.2 Ταξινομήσεις μεθόδων διδασκαλίας

Δεν υπάρχει συναίνεση στη διδακτική για αυτό το θέμα. Επομένως, υπάρχουν διάφοροι τύποι ταξινόμησης μεθόδων διδασκαλίας. Για παράδειγμα, στην αρχή προσπάθησαν να ταξινομήσουν τις μεθόδους ως προς τις μαθησιακές δραστηριότητες. Σύμφωνα με την ίδια, χωρίζονται σε δύο ομάδες.

1. Μέθοδος έτοιμης γνώσης. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές αντιλαμβάνονται, απομνημονεύουν και κατανοούν τις πληροφορίες που μεταδίδονται από τον δάσκαλο.

2. Μέθοδος έρευνας. Αποσκοπεί στην ανεξάρτητη μελέτη του υλικού και την απόκτηση γνώσεων.

Εκείνη την εποχή δόθηκε μεγάλη προσοχή στη μέθοδο της έρευνας. Θεωρήθηκε καθολική και αντίθετη με όλες τις άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Τελικά, αυτή η ταξινόμηση εγκαταλείφθηκε. Προσπάθεια ταξινόμησης των μεθόδων έγινε και από τον Γεωργιανό ερευνητή D.O. Λορκιπανίτζε. Κατά τη γνώμη του, οι μέθοδοι μπορούν να χωριστούν σε προφορικές, προφορικές, εργασία με βιβλίο, συγγραφή και εκπαιδευτικά και πρακτικά μαθήματα. Αντιστοιχούσαν σε πηγές όπως βιβλία, σχολικά βιβλία, λόγια δασκάλου, Πρακτικές δραστηριότητεςμαθητές, παρατήρηση, έρευνα. (19, 135)

Ορισμένοι επιστήμονες, σύμφωνα με τις πηγές γνώσης, χωρίζουν τις μεθόδους σε τρεις κατηγορίες:

1) λεκτική?

2) οπτική?

3) πρακτικό,

Οι προγραμματιστές αυτής της ταξινόμησης ήταν οι E.I. Golant, S.G. Shapovalenko, N.M. Verzilin. Λόγω του γεγονότος ότι η ταξινόμηση ήταν απλή και προσιτή, έλαβε αρκετά ευρεία χρήση. Ωστόσο, δεν έχει λάβει γενική αναγνώριση. Ένας από αυτούς που δεν συμφωνούσαν με αυτή την ταξινόμηση ήταν ο R. G. Lemberg. Υποκίνησε τη διαφωνία του από το γεγονός ότι ο λόγος και ο λόγος δεν αποτελούν πηγή γνώσης. Κατά τη γνώμη του, το πρωταρχικό συστατικό στη γνωστική δραστηριότητα είναι η εικόνα. Με τη σειρά της, η πρακτική δεν είναι μόνο πηγή γνώσης, αλλά και κριτήριο αλήθειας. Οι παρατηρήσεις του Lemberg δικαιολογούνται για το θέμα ότι στην προτεινόμενη ταξινόμηση μιας ομάδας ερευνητών (Golant, Shapovalenko, Verzilin) ​​δεν υπάρχουν σαφή όρια για την ταξινόμηση των μεθόδων ως ανήκουσες σε άλλη ομάδα. (8, 136)

Υπάρχει επίσης ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με τις διδακτικές εργασίες. Το αποτέλεσμα είναι το εξής.

1, μαθησιακό έργο -- η απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές.

α) προετοιμασία των μαθητών να ακούσουν την εξήγηση του δασκάλου. Μέθοδοι: προκαταρκτικές παρατηρήσεις, προκαταρκτική ανάγνωση του υλικού.

β) παρουσίαση γνώσεων από τον εκπαιδευτικό. Μέθοδοι: εξήγηση, ιστορία, συνομιλία, διάλεξη, επίδειξη διδακτικών βοηθημάτων, οπτικά αντικείμενα, πειράματα.

γ) σκέψη για το θέμα που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός και εφαρμογή του. Μέθοδος: μελέτη βιβλίου και εκπαιδευτικού υλικού»,

δ) απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές χωρίς προηγούμενη εξήγηση από τον καθηγητή. Μέθοδοι: εργασία με βιβλία, σχολικά βιβλία, πρακτικά πειράματα.

2. Το εκπαιδευτικό έργο είναι η διαμόρφωση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών. Μέθοδος: κάνοντας ασκήσεις.

3. Το μαθησιακό έργο είναι η εφαρμογή της γνώσης από τους μαθητές στην πράξη. Μέθοδος: κατάρτιση και επίλυση προβλημάτων, διεξαγωγή εργαστηριακής και δημιουργικής εργασίας.

4. Το εκπαιδευτικό έργο είναι η εμπέδωση των αποκτηθέντων γνώσεων και δεξιοτήτων στην πράξη. Μέθοδοι: ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού, επανάληψη ορισμένων πρακτικών εργασιών και ασκήσεων, διεξαγωγή συνομιλιών. Ολοκλήρωση συνομιλιών σε υλικό που μελετήθηκε προηγουμένως.

5. Μαθησιακό έργο – έλεγχος γνώσεων και δεξιοτήτων στην πράξη. Μέθοδοι: προφορική αμφισβήτηση του υλικού που μελετήθηκε, τρέχων έλεγχος γνώσεων μέσω παρατήρησης. Διεξαγωγή γραπτών και πρακτικών τεστ,

Παρά τη λεπτομέρειά της, αυτή η ταξινόμηση δεν είναι επίσης ιδανική. Το γεγονός είναι ότι δεν μπορεί να συστηματοποιηθεί με σαφήνεια, καθώς χρησιμοποιούνται ορισμένες μέθοδοι για την επίλυση διαφορετικών προβλημάτων.

Υπάρχει ένας άλλος τύπος ταξινόμησης, σύμφωνα με τον οποίο οι μέθοδοι διδασκαλίας χωρίζονται ανάλογα με το βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών. Παρά το γεγονός ότι υπάρχει ένας κόκκος νοήματος σε μια τέτοια διαίρεση, οι μέθοδοι εξετάζονται εδώ σύμφωνα με τις πηγές γνώσης που αποκτήθηκαν, για παράδειγμα, όταν εργάζεστε με ένα βιβλίο, σχολικό βιβλίο, πειράματα, παρατηρήσεις.

Υπάρχει μια άλλη ταξινόμηση που προτείνεται από τους ερευνητές I.Ya. Lerner και L. Ya. Skatkin. Κατά τη γνώμη τους, οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, με τη βοήθεια των οποίων, στη μαθησιακή διαδικασία, κατακτώνται οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες. Έτσι, ταξινομούν όλες τις μεθόδους σε τέσσερις κατηγορίες. (8.137)

1. Επεξηγηματική-παραστατική ή αναπαραγωγική μέθοδος. Η μέθοδος αυτή συνδέεται, καταρχήν, με την αφομοίωση της έτοιμης γνώσης από τους μαθητές. Αυτή η γνώση τους κοινοποιείται από τον δάσκαλο με διάφορες μορφές και, κατά συνέπεια, αναπαράγουν αυτή τη γνώση.

2. Μέθοδος προβλήματος. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη συζήτηση και επίλυση διαφόρων ειδών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Τα προβλήματα αυτά προβάλλονται από τον ίδιο τον δάσκαλο για γνωστικούς σκοπούς.

3. Μέθοδος έρευνας. Εδώ το πρόβλημα λύνεται από τους ίδιους τους μαθητές. Ο δάσκαλος παίζει επίσης το ρόλο του διοργανωτή ανεξάρτητων δραστηριοτήτων αναζήτησης των μαθητών.

4. Μέθοδος μερικής αναζήτησης. Αυτή είναι μια πιο προσιτή και απλή μέθοδος σε σύγκριση με την ερευνητική. Με τη βοήθειά του, οι μαθητές αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε ξεχωριστά στάδια, που ονομάζονται στοιχεία της διαδικασίας της επιστημονικής γνώσης. Αυτό επιτυγχάνεται με τη δημιουργία υποθέσεων, μέσω παρατήρησης ή επίλυσης λογικών προβλημάτων.

Σύμφωνα με τους συντάκτες αυτής της ταξινόμησης, οι μέθοδοι διδασκαλίας με την παραδοσιακή τους έννοια είναι μια εξωτερική εκδήλωση των μεθόδων που ονόμασαν. Με άλλα λόγια, η επεξηγηματική-επεξηγητική μέθοδος μοιάζει με επίδειξη, διάλεξη, ιστορία, συνομιλία, γραπτές ασκήσεις, εργασία με σχολικά βιβλία κ.λπ. Όσον αφορά την προβληματική μέθοδο, αυτή αντιστοιχεί στην τεκμηριωμένη παρουσίαση του δασκάλου, πληροφορίες που αντλήθηκαν από σχολικό βιβλίο ή βιβλίο λαϊκών φυσικών επιστημών, εκδρομές και επιδείξεις. Η ερευνητική μέθοδος είναι επαρκής για παρατηρήσεις, πειράματα, χάραξη σχεδίων, επίλυση γνωστικών προβλημάτων, σχεδιασμό κ.λπ.

Ωστόσο, αυτή η ταξινόμηση έχει επίσης επικριθεί. Μερικοί ερευνητές θεώρησαν ότι δεν λύνει διδακτικό πρόβληματαξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας. B.P. Ο Esipov, ο συγγραφέας του εγχειριδίου "Βασικές αρχές της διδακτικής", αναφέρει σχετικά τα εξής: "Το πρόβλημα των μεθόδων διδασκαλίας αντικαθίσταται από το πρόβλημα της ουσίας της διαδικασίας γνωστική εργασίαμαθητές ενώ μαθαίνουν. (8.139)

Από αυτή την άποψη, ορισμένες διδακτικές προτείνουν τη χρήση της ακόλουθης διαίρεσης των μεθόδων διδασκαλίας: λεκτική, οπτική, πρακτική. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι όλες αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό ή σε διάφορους συνδυασμούς. Αλλά σε κάθε περίπτωση, οι πρακτικές μέθοδοι είναι μια απαραίτητη προσθήκη, αφού η σύνδεση μεταξύ θεωρίας και πράξης δεν πρέπει να σπάσει. Άλλωστε, όλοι γνωρίζουν ότι θεωρία χωρίς πρακτική σημαίνει λίγα.

Υπάρχει μια άλλη ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας που προτείνει ο M.I. Παχμούτοφ. Είναι ένα είδος ταξινόμησης που αναπτύχθηκε από τον I.Ya. Lerner και M.N. Σκάτκιν. Ο συγγραφέας του προσδιορίζει τέσσερις μεθόδους διδασκαλίας, τις οποίες αποκαλεί ως εξής: (8.139)

- πληροφόρηση και εκτελεστικό?

- επεξηγηματικό-αναπαραγωγικό;

- ανάκτηση πληροφορίας;

- υποκινητικός-διερευνητικός.

Μια άλλη ταξινόμηση είναι επίσης γνωστή, σύμφωνα με την οποία οι μέθοδοι διδασκαλίας χωρίζονται σε τρεις μεγάλες ομάδες:

1) μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων. Συμβάλλουν στη διαδικασία της διαμεσολάβησης από την προσωπικότητα των εκπαιδευτικών πληροφοριών.

2) μέθοδοι διέγερσης και παρακίνησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας. Αυτοί παρέχουν βασικές λειτουργίεςπροσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και η γνωστική, βουλητική και συναισθηματική ενεργοποίησή της.

3) μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής και γνωστικής διαδικασίας. Βοηθούν τον δάσκαλο να ελέγχει ακαδημαϊκή εργασίαμαθητές, καθώς και να ασκούν αυτοέλεγχο των μαθητών. Σε κάθε μία από αυτές τις ομάδες, λαμβάνεται υπόψη η στενή αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και δασκάλου. Αποδεικνύεται ότι οι οργανωτικές δεξιότητες του δασκάλου παίζουν τον ίδιο ρόλο. σημαντικός ρόλοςκαθώς και η αυτοοργάνωση των ίδιων των μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να διεγείρει συνεχώς τους μαθητές, χάρη στους οποίους συμβαίνει και η εσωτερική τους διέγερση. Ο έλεγχος του δασκάλου και ο αυτοέλεγχος των μαθητών συνδυάζονται εξίσου στενά, με άλλα λόγια αλληλοκαθορίζονται.

Μια τέτοια ιδιόμορφη προσέγγιση των μεθόδων διδασκαλίας, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, συνδέεται με την ποικιλομορφία τους και με την πιθανή αναπλήρωση νέων τρόπων μάθησης. Από αυτή την άποψη, δεν ταξινομούνται μεμονωμένες μέθοδοι, αλλά οι ομάδες τους. Επιπλέον, ο αριθμός, όπως και οι μέθοδοι, δεν είναι σταθερός, μπορεί να ποικίλλει εάν πραγματοποιηθεί μια πιο λεπτομερής διαίρεση εντός ομάδων. Επιπλέον, πρέπει να σημειωθεί ότι καθεμία από αυτές τις μεθόδους εκτελεί πολλές λειτουργίες ταυτόχρονα: εκπαιδευτική, ανατροφή και ανάπτυξη. Επιπλέον, κάθε μέθοδος έχει τη δική της κυρίαρχη λειτουργία, σύμφωνα με την οποία μπορεί να αποδοθεί σε μια συγκεκριμένη ομάδα.

Μέσα σε κάθε ομάδα μεθόδων, μπορούν να διακριθούν υποομάδες. Στην πρώτη ομάδα (μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας), εξετάζονται οι αντιληπτικές μέθοδοι ή μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης της αισθητηριακής αντίληψης της εκπαιδευτικής πληροφορίας. Η δεύτερη υποομάδα περιλαμβάνει boolean μεθόδους, ή, όπως ονομάζονται επίσης, μέθοδοι οργάνωσης και εφαρμογής νοητική δραστηριότηταεπαγωγική, απαγωγική κ.λπ. Η τρίτη υποομάδα αποτελείται από γνωστικές μεθόδους ή μεθόδους αναπαραγωγικού και διερευνητικού χαρακτήρα. Οι τελευταίες σε αυτήν την ομάδα είναι μέθοδοι διαχείρισης στην κατάρτιση ή, με άλλα λόγια, μέθοδοι ελεγχόμενων και αυτοελεγχόμενων εκπαιδευτικών και πρακτικών δραστηριοτήτων.

Ας εξετάσουμε κάθε υποομάδα με περισσότερες λεπτομέρειες. Οι αντιληπτικές μέθοδοι περιλαμβάνουν τους ακόλουθους τύπους.

1) λεκτικές μέθοδοι, οι οποίες περιλαμβάνουν συνομιλία, ιστορία, διάλεξη κ.λπ.

2) οπτικές μεθόδους, συμπεριλαμβανομένων επιδείξεων, εικονογραφήσεων κ.λπ.

3) πρακτικές μέθοδοι, οι οποίες αποτελούνται από ασκήσεις, εργαστηριακά πειράματα, εργασιακές δράσεις κ.λπ.

Το σύστημα των αντιληπτικών μεθόδων περιλαμβάνει όχι μόνο πηγές πληροφοριών, αλλά και τη φύση της αισθητηριακής αντίληψης, η οποία περιλαμβάνει την οπτική, την ακουστική και την ιδιοδεκτική-απτική. Όσον αφορά την ταξινόμηση από την άποψη της λογικής, εδώ συνηθίζεται συνήθως να ξεχωρίζουμε την επαγωγική και την απαγωγική, την αναλυτική και συνθετικές μεθόδουςμάθηση. Στο επαγωγική μέθοδοςη διαδικασία της γνώσης προχωρά από το συγκεκριμένο στο γενικό και στην απαγωγική, αντίθετα, από το γενικό στο συγκεκριμένο.

Μιλώντας για τις μεθόδους διέγερσης και κινήτρων, θα πρέπει να διακριθούν αρκετές υποομάδες. Τα κύρια είδη κινήτρων των μαθητών είναι, πρώτον, τα κίνητρα γνωστικού ενδιαφέροντος και δεύτερον, τα κίνητρα του καθήκοντος στη μάθηση. Έτσι, διακρίνονται οι ακόλουθες δύο υποομάδες:

- μέθοδοι διαμόρφωσης ενδιαφέροντος για μάθηση·

- μεθόδους ανάπτυξης καθήκοντος και ευθύνης στη διδασκαλία.

Εκτός από όλες τις παραπάνω μεθόδους διδασκαλίας που διεγείρουν την εργασία των μαθητών, υπάρχουν συγκεκριμένες που στοχεύουν στην κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και στην εκτέλεση της λειτουργίας ανάπτυξης γνωστικού ενδιαφέροντος. Τέτοιες μέθοδοι περιλαμβάνουν τις ακόλουθες μεθόδους:

- εκπαιδευτικά παιχνίδια?

- εκπαιδευτικές συζητήσεις·

- δημιουργία καταστάσεων συναισθηματικών και ηθικών εμπειριών, καθώς και ψυχαγωγικών, βασιζόμενων σε προηγούμενες εμπειρίες ζωής, γνωστικής καινοτομίας.

Όσον αφορά την ανάπτυξη κινήτρων καθήκοντος και ευθύνης, μπορούν να αποδοθούν εδώ οι ακόλουθες μέθοδοι:

- τις πεποιθήσεις των μαθητών για την κοινωνική και προσωπική σημασία της διδασκαλίας.

- διατυπώνοντας απαιτήσεις. Η επιτυχία της άσκησης εξαρτάται από την τήρησή τους.

- ασκήσεις και εξοικείωση με την εκπλήρωση των απαιτήσεων·

- θετικό παράδειγμα?

- δημιουργία ευνοϊκής επικοινωνίας·

- ενθάρρυνση ή μομφή κ.λπ.

Οι μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου περιλαμβάνουν:

- προφορικός έλεγχος?

- γραπτός έλεγχος?

- εργαστηριακός και πρακτικός έλεγχος·

- προγραμματισμένος και μη προγραμματισμένος έλεγχος.

σχολείο κατάρτισης ανάπτυξης παραδοσιακού υπολογιστή

Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά μεθόδων διδασκαλίας

2.1 Παραδοσιακές σχολικές μέθοδοι

Λεκτικές μέθοδοι στη διδασκαλία

Συνηθίζεται να αναφερόμαστε στις λεκτικές μεθόδους παρουσίασης μιας ιστορίας, μιας συζήτησης, μιας επεξήγησης και μιας σχολικής διάλεξης. Στην αρχή τους φέρθηκαν με μεγάλη δυσπιστία, θεωρώντας τους λείψανο του παρελθόντος. Αλλά από τη δεκαετία του 1930 η κατάσταση άρχισε να αλλάζει ριζικά. Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της διδακτικής, οι λεκτικές μέθοδοι έχουν σημαντική θέση. Αλλά χρησιμοποιούνται και άλλες μέθοδοι.

Χρησιμοποιώντας λεκτικές μεθόδουςθα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο ρυθμός και ο τόνος της παρουσίασης. Ο ρυθμός δεν πρέπει να είναι πολύ γρήγορος, καθώς αυτό δυσκολεύει την αντίληψη και την κατανόηση αυτού που ακούγεται. Εάν ο ρυθμός της ομιλίας είναι πολύ αργός, οι μαθητές χάνουν σταδιακά το ενδιαφέρον τους για το υλικό που παρουσιάζεται. Επηρεάζουν αρνητικά την αφομοίωση του υλικού πολύ δυνατά ή αθόρυβα, καθώς και τη μονότονη παρουσίαση. Μερικές φορές ένα αστείο ή μια εύστοχη σύγκριση είναι κατάλληλη για να εκτονωθεί η κατάσταση. Η περαιτέρω αφομοίωση του θέματος εξαρτάται από το πόσο ενδιαφέρον παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό υλικό. Εάν οι ομιλίες του δασκάλου είναι βαρετοί, οι μαθητές μπορεί να μισούν το μάθημα που διδάσκει. Τώρα ας ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στο καθένα ξεχωριστή φόρμαπροφορική παρουσίαση γνώσεων.

Μια παρουσίαση είναι μια συνεκτική επικοινωνία της ύλης από τον δάσκαλο όταν αναφέρει εκείνα τα γεγονότα για τα οποία οι μαθητές δεν γνωρίζουν ακόμα τίποτα. Από αυτή την άποψη, η μέθοδος χρησιμοποιείται όταν ο μαθητής δεν έχει ακόμη καμία γνώση για το θέμα που μελετά. Η δεύτερη περίπτωση που χρησιμοποιείται αυτή η μέθοδος είναι η επανάληψη ήδη μαθημένου υλικού. Έτσι, ο δάσκαλος συνοψίζει ή βοηθά στην εμπέδωση της ύλης που έχει ήδη μελετήσει.

Δήλωση εκπαιδευτικό υλικόμπορεί να έχει τη μορφή επεξήγησης ή περιγραφής. Αυτό είναι το λεγόμενο αυστηρό επιστημονικό-αντικειμενικό μήνυμα. Χρησιμοποιείται στην περίπτωση που το υλικό που κοινοποιείται στους μαθητές είναι άγνωστο σε αυτούς και τα γεγονότα δεν μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα κατά τη μελέτη αυτού του υλικού. Για παράδειγμα, αυτό αφορά την εξήγηση ενός θέματος που σχετίζεται με τη μελέτη της οικονομίας ή του τρόπου ζωής άλλων χωρών ή, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη προτύπων στη χημεία και τη βιολογία. Πολύ συχνά, η εξήγηση μπορεί να συνδυαστεί με παρατηρήσεις, ερωτήσεις από μαθητές και ερωτήσεις από τον δάσκαλο προς τους μαθητές. Μπορείτε να ελέγξετε πόσο σωστά και με ακρίβεια η γνώση μαθεύτηκε χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο με τη βοήθεια ασκήσεων και πρακτικής εργασίας.

Η παρουσίαση του υλικού μπορεί να έχει τη μορφή ιστορίας, ή καλλιτεχνική περιγραφή. Αυτό γίνεται χρησιμοποιώντας μέσα έκφρασης. Η ιστορία είναι μια παραστατική, συναισθηματική και ζωντανή παρουσίαση του υλικού, η οποία πραγματοποιείται σε αφηγηματική ή περιγραφική μορφή. Χρησιμοποιείται κυρίως στην παρουσίαση ανθρωπιστικών θεμάτων ή βιογραφικό υλικό, όταν χαρακτηρίζει εικόνες, φαινόμενα δημόσια ζωή, καθώς φυσικά φαινόμενα. Η ιστορία έχει τα καλά της. Αν είναι ζωντανό και συναρπαστικό, μπορεί να επηρεάσει πολύ τη φαντασία και τα συναισθήματα των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές μπορούν να βιώσουν τα ίδια συναισθήματα με τον δάσκαλο για να κατανοήσουν από κοινού το περιεχόμενο της ιστορίας. Επιπλέον, τέτοιες περιγραφές έχουν αντίκτυπο στα αισθητικά και ηθικά συναισθήματα των μαθητών.

Η διάρκεια της ιστορίας δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10-15 λεπτά για τους δημοτικούς βαθμούς και τα 30-40 για τους ανώτερους. Ιδιαίτερο ρόλο εδώ διαδραματίζουν τα οπτικά βοηθήματα, η εισαγωγή στοιχείων της συνομιλίας, καθώς και η σύνοψη και τα συμπεράσματα σε όσα έχουν ειπωθεί.

Η εκπαιδευτική διάλεξη χρησιμοποιείται συνήθως στις ανώτερες τάξεις. Διακρίνεται από αποτελεσματικότητα στο χρόνο, μεγάλη επιστημονική αυστηρότητα στην παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού και μεγάλη εκπαιδευτική αξία για τους μαθητές. Κατά κανόνα, τα θέματα για τις διαλέξεις είναι οι θεμελιώδεις ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η διάλεξη επιτρέπει τη χρήση ταινιών, την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων και τα πειράματα. Πολύ συχνά, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, ο δάσκαλος μπορεί να απευθύνεται στην τάξη με ερωτήσεις που προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών. Αυτό δημιουργεί οποιεσδήποτε προβληματικές καταστάσεις και μετά ο δάσκαλος καλεί την τάξη να τις επιλύσει. (27, 15)

Η διάλεξη ξεκινά με το γεγονός ότι η δασκάλα ανακοινώνει το θέμα της και επισημαίνει τα θέματα που θα εξεταστούν. ΣΤΟ μεμονωμένες περιπτώσειςμπορεί να προτείνει η ίδια η τάξη να καταρτίσει ένα σχέδιο μαθήματος κατά τη διαδικασία ακρόασης του υλικού της διάλεξης. Στα επόμενα στάδια, είναι απαραίτητο να διδάξουμε τους μαθητές να κάνουν μετά τον ομιλητή σύντομες σημειώσειςκύριες διατριβές και έννοιες. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορους πίνακες, διαγράμματα και σχέδια. Αρχικά, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να πει στους μαθητές τι πρέπει να καταγραφεί σε χαρτί, αλλά στο μέλλον πρέπει να μάθουν πώς να απαθανατίζουν τέτοιες στιγμές, εστιάζοντας στον ρυθμό και τον τονισμό της παρουσίασης του υλικού από τον δάσκαλο.

Για να επιταχύνει τη διαδικασία καταγραφής του υλικού, ο δάσκαλος πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τη δυνατότητα χρήσης γενικά αποδεκτών συντομογραφιών και σημειώσεων. Στο τέλος της διάλεξης, οι μαθητές μπορούν να κάνουν ερωτήσεις. Και οι απαντήσεις προτείνεται να δοθούν είτε σε άλλους μαθητές, είτε δίνονται από τον ίδιο τον καθηγητή.

Κατά την παρουσίαση του υλικού, ο δάσκαλος πρέπει να θυμάται ορισμένους κανόνες. Πρώτον, η ομιλία πρέπει να είναι κατανοητή, συνοπτική και κατανοητή. Δεύτερον, οι δυσκίνητες προτάσεις θα πρέπει να αποφεύγονται και οι όροι που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της παρουσίασης θα πρέπει να εξηγούνται αμέσως. Μπορείτε να τα γράψετε στον πίνακα. Αυτό περιλαμβάνει επίσης δύσκολα προφερόμενα ονόματα και ιστορικές ημερομηνίες.

Είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να βλέπουν τον δάσκαλό τους κατά την παρουσίαση του υλικού. Επομένως, είναι καλύτερα να στέκεται σε ένα μέρος και να μην περπατά στην τάξη. Επιπλέον, για να δημιουργηθεί η απαραίτητη επαφή με την τάξη, ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να δει όλους τους μαθητές. Αυτό θα τον διευκολύνει να κρατήσει την προσοχή τους. Ταυτόχρονα, θα μπορεί να δει αν έχουν χρόνο να αφομοιώσουν το υλικό που παρουσιάζεται ή αν κάτι δεν τους είναι ξεκάθαρο.

Εξίσου σημαντικές είναι οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες του δασκάλου. Για καλύτερη αφομοίωση του θέματος, είναι απαραίτητο να το χωρίσουμε σε σημασιολογικά μέρη και μετά από κάθε εξάγουμε γενικευμένα συμπεράσματα και να συνοψίσουμε. Είναι πολύ χρήσιμο για την κατάκτηση της ύλης να επαναλάβετε αυτό που είπε ο δάσκαλος, αλλά με δικά σας λόγια. Εάν η προσοχή της τάξης αποσπάται από κάτι, δεν βλάπτει η παύση. Για να διατηρήσετε την προσοχή, ένας πολύ καλός τρόπος είναι να ανεβάσετε και να χαμηλώσετε τη φωνή σας. Κατά την παρουσίαση του υλικού ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρωτήσει ρητορικές ερωτήσειςστα οποία θα ήθελαν να απαντήσουν οι μαθητές. Εάν πρόκειται για junior class, τότε οι συμμετοχές θα πρέπει να γίνονται υπό την σαφή επίβλεψη του δασκάλου.

Η προετοιμασία του υλικού παίζει σημαντικό ρόλο. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαβάζει τις σημειώσεις του στην τάξη. Μπορείτε να κοιτάξετε το αρχείο για να μην χάσετε το συρμό της σκέψης σας και να διευκρινίσετε το επόμενο στάδιο της παρουσίασης. Και όμως, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να πούμε ελεύθερα το εκπαιδευτικό υλικό.

Ωστόσο, η παρουσίαση ως μέθοδος διδασκαλίας έχει τόσο πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα. Όσον αφορά τα πλεονεκτήματα, ο δάσκαλος μπορεί να μεταφέρει στους μαθητές όλες τις απαραίτητες πληροφορίες στον συντομότερο δυνατό χρόνο που διατίθεται για την επεξήγηση της ύλης. Επιπλέον, έχει και εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Υπάρχουν όμως και μειονεκτήματα. Πρώτον, όταν ο δάσκαλος παρουσιάζει το υλικό, οι μαθητές δεν μπορούν να είναι αρκετά δραστήριοι. Το περισσότερο που μπορούν να κάνουν είναι να ακούσουν προσεκτικά την ομιλία του και να κάνουν ερωτήσεις. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος δεν μπορεί να ελέγξει επαρκώς πόσο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τη γνώση. Ως εκ τούτου, στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης (μέχρι την 3η τάξη), αυτή η μέθοδος θα πρέπει να αποφεύγεται ή να χρησιμοποιείται όσο το δυνατόν λιγότερο από τον δάσκαλο. Επιπλέον, εάν η παρουσίαση ισχύει, τότε δεν θα πρέπει να διαρκέσει περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Μπορείτε να αυξήσετε την αποτελεσματικότητα της αντίληψης του υλικού που παρουσιάζει ο δάσκαλος, εάν ταυτόχρονα ανατρέξετε σε εγχειρίδια. Οι μαθητές θα μπορούν όχι μόνο να ακούν τον δάσκαλο, αλλά και να βλέπουν κατά καιρούς το εγχειρίδιο εάν κάτι γίνεται ακατανόητο. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν είναι απαραίτητο να δείξετε οπτικά το υλικό (για παράδειγμα, μια περιγραφή της εμφάνισης των ζώων ή μια ιστορία για το πώς έμοιαζαν τα πιο αρχαία εργαλεία). Για καλύτερη αφομοίωση του υλικού που παρουσιάζεται, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οπτικά βοηθήματα (πίνακες, φωτογραφίες, λάμπες κηροζίνης, ρολόγια κ.λπ.). Λοιπόν, για να κάνετε την ομιλία πιο ζωντανή και οπτική, μπορείτε να σχεδιάσετε διαγράμματα και πίνακες στον πίνακα.

Μια άλλη λεκτική μέθοδος είναι η συνομιλία. χαρακτηριστικό στοιχείοσυνομιλίες - η συμμετοχή σε αυτήν τόσο του δασκάλου όσο και του μαθητή. Ο δάσκαλος μπορεί να κάνει ερωτήσεις και οι μαθητές να τις απαντούν. Στη διαδικασία της μάθησης μέσω αυτής της μεθόδου, οι μαθητές μαθαίνουν την ύλη και αποκτούν νέες γνώσεις χρησιμοποιώντας τη λογική τους σκέψη. Αυτή η μέθοδος είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο για την εμπέδωση και τον έλεγχο του μελετημένου υλικού, καθώς και για την επανάληψή του.

Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τη μέθοδο συνομιλίας στην περίπτωση που οι μαθητές γνωρίζουν ήδη κάτι για ένα συγκεκριμένο θέμα. Ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές γνωρίζουν ήδη τις απαντήσεις διανθίζονται με ερωτήσεις που δεν γνωρίζουν. Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, οι μαθητές τα συνδέουν μεταξύ τους και έτσι αποκτούν νέες γνώσεις, διευρύνοντας και εμβαθύνοντας όσα ήδη γνωρίζουν. Υπάρχουν διάφορα είδη συνομιλίας: κατηχητική, ευρετική, επαληθευτική, ερμηνική.

κατηχητική συνομιλία

Μετάφραση από την ελληνική γλώσσα katecheo, ή «κατηχητικό», σημαίνει «διδάσκω, διδάσκω». Για πρώτη φορά αυτή η μέθοδος εμφανίστηκε στη μεσαιωνική περίοδο και ακόμη και τότε άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως στην πράξη, μεταδίδοντας νέες γνώσεις στους μαθητές. Στην εκκλησιαστική λογοτεχνία υπάρχει ένα εγχειρίδιο που ονομάζεται «Κατήχηση», το οποίο είναι χτισμένο πάνω στην ίδια αρχή. Όλα τα θρησκευτικά δόγματα σε αυτό το εγχειρίδιο χωρίζονται σε ερωτήσεις και απαντήσεις. Ωστόσο, η σύγχρονη μέθοδος κατηχητικής συνομιλίας έχει μια σημαντική διαφορά από την παρόμοια μεσαιωνική μέθοδο: αν στο Μεσαίωνα απομνημόνευαν υλικό χωρίς κατανόηση, τότε στον σύγχρονο κόσμο, οι μαθητές καλούνται να είναι ανεξάρτητοι στη διανοητική εργασία.

Αυτή η μέθοδος είναι απαραίτητη πρώτα απ 'όλα για να ελέγχεται η μαθησιακή διαδικασία και να διαπιστώνεται πόσο καλά έχει κατακτηθεί το υλικό που έχει μάθει. Επιπλέον, αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως για την εδραίωση όσων έχουν ήδη μάθει. Με τη βοήθεια της κατηχητικής συνομιλίας αναπτύσσεται τέλεια η σκέψη και εκπαιδεύεται η μνήμη. Διαπιστώθηκε ότι με μια συγκεκριμένη διατύπωση ερωτήσεων, οι μαθητές θυμούνται τέλεια και εμπεδώνουν τις γνώσεις τους. Επιπλέον, είναι σε θέση όχι μόνο να ανακαλέσουν το υλικό που έχει ήδη μελετήσει, αλλά και να το παρουσιάσουν σωστά. Ταυτόχρονα, η γνώση συστηματοποιείται τέλεια και στοιβάζεται «στα ράφια». Επιπλέον, ο δάσκαλος έχει μια μεγάλη ευκαιρία να δει πόσο καλά γίνεται κατανοητή η ύλη.

ευρετική συνομιλία

Heurisko σημαίνει «βρίσκω» στα ελληνικά. Ένας από τους γενικά αποδεκτούς δασκάλους μιας τέτοιας συζήτησης ήταν ο Σωκράτης. Να τι λένε για αυτόν σχετικά: «Ο Σωκράτης δεν έδωσε ποτέ έτοιμες απαντήσεις. Με τις ερωτήσεις και τις αντιρρήσεις του προσπάθησε να οδηγήσει τον ίδιο τον συνομιλητή στο σωστές αποφάσεις... Στόχος του Σωκράτη δεν ήταν η ίδια η γνώση, αλλά η αφύπνιση της αγάπης των ανθρώπων για τη γνώση.

Από αυτή την άποψη, η μέθοδος έλαβε μια άλλη έκδοση του ονόματος - Socratic.

Αυτή η μέθοδος έχει επίσης τη δική της χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Η νέα γνώση κατά τη χρήση της αποκτάται με τις προσπάθειες, κυρίως των μαθητών. Τα δέχονται στη διαδικασία της ανεξάρτητης σκέψης. Οι μαθητές αποκτούν περαιτέρω γνώσεις και ανακαλύψεις χρησιμοποιώντας προηγουμένως μελετημένα θέματα μέσω της ανεξάρτητης «ανακάλυψης» νόμων και κανόνων. Στη συνέχεια συνοψίζουν και βγάζουν συμπεράσματα.

Μιλώντας για τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθόδου, ο Diesterweg έγραψε, «ότι είναι πολύ πιο σημαντικό για τους μαθητές να μάθουν τα μονοπάτια προς την απόδειξη παρά την ίδια την απόδειξη. Σε γενικές γραμμές, είναι πιο εκπαιδευτικό να γνωρίζουμε τους τρόπους με τους οποίους οι στοχαστές κατέληξαν στα συμπεράσματά τους παρά να γνωρίζουμε μόνο αυτά τα συμπεράσματα. (3,79)

Ωστόσο, η ευρετική συνομιλία μπορεί να εφαρμοστεί όχι από κάθε δάσκαλο, αλλά μόνο από εκείνους που είναι καλά προετοιμασμένοι διδακτικά. Με μια λέξη, πρέπει να είναι ένας έμπειρος άνθρωπος που να ξέρει τη δουλειά του. Και οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να σκέφτονται ανεξάρτητα. Ωστόσο, αυτή η μέθοδος θα είναι αποτελεσματική μόνο εάν ο δάσκαλος μπορεί να ενδιαφέρει τους μαθητές και να τους εμπλέξει σε ενεργό εργασία στην τάξη.

Αυτή η μέθοδος δεν μπορεί πάντα να εφαρμοστεί στην πράξη σε επαρκή βαθμό, καθώς πολύ συχνά παιδιά με διαφορετικές νοητικές ικανότητες συγκεντρώνονται στην ίδια τάξη, οπότε κάποιος συμμετέχει σε μια ευρετική συνομιλία και κάποιος όχι. Αυτή η μέθοδος λοιπόν θα πρέπει να χρησιμοποιείται όταν ξεκαθαρίζονται οι νοητικές ικανότητες κάθε παιδιού. Μόνο εάν οι μαθητές πληρούν τις προϋποθέσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτή η μέθοδος διδασκαλίας.

Ας συγκρίνουμε τους δύο τύπους συνομιλιών και ας δούμε ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές τους. Έτσι, η κατηχητική συνομιλία συμβάλλει στην ανάπτυξη της μνήμης και της σκέψης των μαθητών. Τη στιγμή που οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου βασίζονται στις γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει. Έτσι, επεξεργάζονται και συστηματοποιούνται. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται για τον έλεγχο των γνώσεων των μαθητών.

Όσο για την ευρετική συνομιλία, στοχεύει στην απόκτηση νέων γνώσεων από τους μαθητές. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας συνομιλίας, αναπτύσσονται και οι λογικές ικανότητες της ανεξάρτητης σκέψης. Μέσα από νοητικές προσπάθειες, οι μαθητές ανακαλύπτουν νέες γνώσεις για τον εαυτό τους. Και αν σε μια κατηχητική συνομιλία, όταν ένας δάσκαλος κάνει μια ερώτηση, μόνο ένας μαθητής απαντά, τότε σε μια ευρετική συνομιλία υπάρχουν πολλοί μαθητές.

Η βάση για τη χρήση αυτών των μεθόδων είναι ήδη αποκτηθείσα προηγούμενη γνώση και εμπειρία. Η επιτυχής χρήση αυτών των μεθόδων απαιτεί ενεργή συνεργατική εργασία υπό την αυστηρή καθοδήγηση του δασκάλου, καθώς και προσεκτική προετοιμασία του ίδιου του δασκάλου. Κατά κανόνα, στις χαμηλότερες τάξεις, η συνομιλία δεν πρέπει να διαρκεί περισσότερο από 10-15 λεπτά. Όσο για τις ανώτερες τάξεις, εδώ ο χρόνος της μπορεί να αυξηθεί.

Δοκιμαστική συνομιλία

Αυτό το έντυπο θεωρείται ειδικό. Παρά το γεγονός ότι η μορφή της διεξαγωγής του συμπίπτει με τις μορφές των προηγούμενων τύπων συνομιλιών, υπάρχουν ορισμένες διαφορές. Πρώτα απ 'όλα, συνδέονται με το γεγονός ότι τα επιμέρους μέρη του είναι πολύ σημαντικά. Έτσι, κατά τη διάρκεια αυτής της συνομιλίας, αρκετοί μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις και εξετάζεται το υλικό που έχει ήδη μελετηθεί νωρίτερα. Η δοκιμαστική συνομιλία χρησιμεύει για τον έλεγχο του επιπέδου γνώσης του μαθητή.

Κατά κανόνα, ο ίδιος ο δάσκαλος κάνει την ερώτηση και αποφασίζει ποιος από τους μαθητές θα την απαντήσει. Η γνώση του μαθητή πρέπει να εκφράζεται όχι μόνο με τον δικό του τρόπο, αλλά και με τα δικά του παραδείγματα. Και ο δάσκαλος μπορεί να βεβαιωθεί ότι ο μαθητής σκέφτεται μόνος του και κατανοεί τι μιλάει, και όχι απλώς απομνημονεύει θέματα. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος μερικές φορές διατυπώνει την ερώτησή του με διαφορετικό τρόπο, όχι όπως αναφέρεται στο σχολικό βιβλίο, σε σχέση με τον οποίο η κακώς μαθημένη ύλη κάνει αισθητή. Ένας τέτοιος μαθητής δεν θα μπορεί να του απαντήσει, γιατί δίδαξε τα μαθήματα κακοπροαίρετα. Μερικές φορές ο δάσκαλος επιλέγει τον μαθητή πριν κάνει την ερώτηση. Σε μια τέτοια κουβέντα, μετά την απάντηση του κάθε μαθητή, πρέπει όχι μόνο να του κάνει αξιολόγηση, αλλά και λογικά να την τεκμηριώνει.

Μερικές φορές πραγματοποιείται έρευνα για ένα θέμα που μελετάται με μια μέθοδο επαλήθευσης προκειμένου να διαπιστωθεί πώς μαθαίνεται το θεωρητικό υλικό. Μερικές φορές διεξάγονται δοκιμαστικές συνομιλίες όταν είναι απαραίτητο να διαπιστωθεί πόσο καλά οι μαθητές έχουν κατακτήσει ορισμένες δεξιότητες. Μερικές φορές μια δοκιμαστική συνομιλία δομείται με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να πρέπει να εφαρμόσει όλες τις γνώσεις και τις δεξιότητές του στην πράξη και ο δάσκαλος να τις αξιολογεί ήδη ως προς την αφομοίωση και την ορθότητα. Ωστόσο, ένα από τα μειονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι ότι ο δάσκαλος θα μπορεί να αποκαλύψει γνώσεις και δεξιότητες μόνο με σειρά επιλογής, χωρίς να καλύπτει ολόκληρη την τάξη. Αλλά μέσα από περιοδικές ερωτήσεις, εξακολουθεί να προκύπτει η πλήρης εικόνα της επιμέλειας της τάξης. Συνήθως μια δοκιμαστική συνομιλία με έναν μαθητή δεν διαρκεί περισσότερο από 5 ή 10 λεπτά.

Ερμενική συνομιλία

Μετάφραση από τα ελληνικά, «ερμηνικός» σημαίνει «ερμηνεύω, εξηγώ».

Υπάρχει μια επιστήμη που ονομάζεται «ερμηνευτική», σκοπός της οποίας είναι η ερμηνεία και η εξήγηση κειμένων, ζωγραφικής και μουσικών έργων. Η ερμηνική συνομιλία μπορεί επίσης να διεξαχθεί όταν οι μαθητές έχουν κείμενα στο χέρι. Ο κύριος στόχος αυτής της μεθόδου είναι να μάθει το παιδί να χρησιμοποιεί βιβλία, μακέτες, ζωγραφιές ανεξάρτητα. Επιπλέον, με τη βοήθεια μιας τέτοιας συνομιλίας, ο δάσκαλος διδάσκει και καθοδηγεί τους θαλάμους του στη σωστή κατανόηση και ερμηνεία κειμένων. Όπως και με άλλους τύπους, η φόρμα ερώτησης-απάντησης χρησιμοποιείται στην ερμηνική συνομιλία.

Σε αυτό το είδος συνομιλίας ανήκει και η επεξηγηματική ανάγνωση. Πολύ συχνά αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται στη μελέτη ξένων γλωσσών και στην παρουσίαση γνωστών εννοιών, όπως πληροφορίες για τη γεωγραφία, την ιστορία και τις φυσικές επιστήμες. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται μαζί με άλλες. Είναι πολύ σημαντικό για τη διδασκαλία στις δημοτικές τάξεις.

Για να χρησιμοποιήσετε σωστά τη μέθοδο συνομιλίας, είναι απαραίτητο να τηρείτε ορισμένους κανόνες. Πρώτα, κάντε μια ερώτηση ή θέστε ένα πρόβλημα με τρόπο που θα ενδιαφέρει τον μαθητή. Θα πρέπει να βασίζονται σε προσωπική εμπειρίακαι προηγούμενη γνώση. Καμία από τις ερωτήσεις που κάνει ο δάσκαλος δεν πρέπει να είναι πολύ εύκολη, είναι σημαντικό ο μαθητής να μπορεί ακόμα να το σκεφτεί.

Θα πρέπει να γίνουν ερωτήσεις σε όλη την τάξη. Είναι πολύ σημαντικό ταυτόχρονα να κρατάτε την προσοχή εκείνων των τύπων που δεν συμμετέχουν στη συζήτηση. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η επιθυμία του μαθητή να απαντήσει σε ερωτήσεις. Πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν είναι εξίσου εύκολες ή δύσκολες: πρέπει να είναι παρόντες και οι δύο, ώστε τόσο οι αδύναμοι όσο και οι δυνατοί μαθητές να μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα ​​στη συζήτηση. Δεν πρέπει να ξεχνάμε αυτούς που είναι κλειστοί και ήσυχοι. Άλλωστε το ότι δεν σηκώνουν τα χέρια ψηλά και δεν απαντούν χορωδιακά, μαζί με όλους, δεν σημαίνει καθόλου ότι δεν ξέρουν τίποτα. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να μην απαντούν οι ίδιοι μαθητές στα μαθήματα.

Είναι εξίσου σημαντικό για μια επιτυχημένη συνομιλία να κυριαρχήσει η μεθοδολογία της υποβολής μιας ερώτησης. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απλές και συγκεκριμένες. Επιπλέον, καθήκον τους είναι να αφυπνίσουν τη σκέψη των μαθητών.

Η μέθοδος συνομιλίας έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Πρώτον, εάν ο δάσκαλος έχει επαρκή προσόντα, τότε η συζήτηση θα ζωντανέψει τη διαδικασία μάθησης. υπάρχει επίσης η ευκαιρία να ελεγχθεί το επίπεδο γνώσης. Αυτή η μέθοδος συμβάλλει στην ανάπτυξη της σωστής, ικανός λόγοςστους μαθητές. Επιπλέον, έχουν την ευκαιρία να σκεφτούν ανεξάρτητα και να αποκτήσουν νέες γνώσεις.

Μερικές φορές η συζήτηση μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο στη μάθηση. Αυτό συμβαίνει εάν ο δάσκαλος, ακούγοντας τις απαντήσεις των μαθητών, αποσπάται η προσοχή από το σκοπό του μαθήματος και αρχίζει να μιλά για εντελώς διαφορετικά θέματα. Όχι μόνο θα χάσει πολύ χρόνο που θα μπορούσε να αφιερώσει για τη μελέτη ή την εμπέδωση της ύλης, αλλά δεν θα μπορεί να πάρει συνέντευξη από όλη την τάξη.

Οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι οπτικές μέθοδοι διδασκαλίας συμβάλλουν στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Κατά κανόνα, οι οπτικές μέθοδοι δεν χρησιμοποιούνται χωριστά από τις προφορικές και τις πρακτικές. Προορίζονται για οπτική-αισθησιακή γνωριμία με διάφορα είδη φαινομένων, αντικειμένων, διεργασιών κ.λπ. Η εξοικείωση πραγματοποιείται με τη βοήθεια διαφόρων σχεδίων, αναπαραγωγών, διαγραμμάτων κ.λπ. πρόσφατους χρόνουςτα σχολεία χρησιμοποιούν όλο και περισσότερο τεχνολογία οθόνης.

Οι οπτικές μέθοδοι χωρίζονται συνήθως σε δύο ομάδες:

- μέθοδοι εικονογράφησης?

- μεθόδους επίδειξης.

Η μέθοδος εικονογράφησης χαρακτηρίζεται από την προβολή διαφόρων ειδών εικονογραφικών βοηθημάτων, πινάκων, διαγραμμάτων, σκίτσων, μοντέλων, αφισών, ζωγραφικής, χαρτών κ.λπ.

Η μέθοδος επίδειξης είναι η ένταξη οργάνων, πειραμάτων, ταινιών, τεχνικών εγκαταστάσεων, ταινιών κ.λπ. στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Παρά τη διαίρεση των οπτικών μεθόδων σε επεξηγηματικές και αποδεικτικές, αυτή η ταξινόμηση είναι πολύ υπό όρους. Το γεγονός είναι ότι ορισμένα οπτικά βοηθήματα μπορούν να αναφέρονται τόσο σε εικονογραφήσεις όσο και σε βοηθήματα επίδειξης. Πρόσφατα, οι υπολογιστές έχουν χρησιμοποιηθεί ευρέως ως οπτικοί ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ, που καθιστούν δυνατή την εκτέλεση πολλών ενεργειών, συμπεριλαμβανομένης της μοντελοποίησης των μελετημένων διαδικασιών και φαινομένων. Στο πλαίσιο αυτό, σε πολλά σχολεία έχουν ήδη δημιουργηθεί τμήματα πληροφορικής. Οι μαθητές σε αυτά μπορούν να εξοικειωθούν με την εργασία σε έναν υπολογιστή και να δουν στην πράξη πολλές από τις διαδικασίες για τις οποίες είχαν μάθει προηγουμένως από τα σχολικά βιβλία. Επιπλέον, οι υπολογιστές σάς επιτρέπουν να δημιουργείτε μοντέλα συγκεκριμένων καταστάσεων και διαδικασιών, να προβάλλετε τις επιλογές απαντήσεων και στη συνέχεια να επιλέξετε τις βέλτιστες.

Χρησιμοποιώντας οπτικές μεθόδους, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ορισμένα χαρακτηριστικά:

- Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η ηλικία των μαθητών.

- θα πρέπει να υπάρχει ένα μέτρο σε όλα, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης οπτικών βοηθημάτων, δηλ. θα πρέπει να επιδεικνύονται σταδιακά, σύμφωνα με τη στιγμή του μαθήματος.

- Πρέπει να επιδεικνύονται οπτικά βοηθήματα ώστε να είναι ορατά από κάθε μαθητή.

- κατά την προβολή οπτικών βοηθημάτων, τα κύρια σημεία (κυριότερες σκέψεις) πρέπει να διακρίνονται σαφώς.

- πριν δώσουν εξηγήσεις, έχουν μελετηθεί προσεκτικά εκ των προτέρων.

- Όταν χρησιμοποιείτε οπτικά βοηθήματα, να θυμάστε ότι πρέπει να ταιριάζουν ακριβώς με το υλικό που παρουσιάζεται.

- Τα οπτικά βοηθήματα έχουν σχεδιαστεί για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να αναζητήσουν τις απαραίτητες πληροφορίες σε αυτά.

Πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Οι πρακτικές μέθοδοι διδασκαλίας είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων στους μαθητές. Η βάση των πρακτικών μεθόδων είναι η πρακτική. Υπάρχουν διάφοροι τύποι πρακτικών:

- γυμνάσια;

- εργαστηριακές εργασίες?

- πρακτική δουλειά.

Ας δούμε καθεμία από αυτές τις μεθόδους με περισσότερες λεπτομέρειες.

Οι ασκήσεις είναι επαναλαμβανόμενες ενέργειες, προφορικές και πρακτικές, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητάς τους και την κατάκτησή τους. Οι ασκήσεις είναι απαραίτητες για κάθε μάθημα, καθώς διαμορφώνουν δεξιότητες και εμπεδώνουν τις αποκτηθείσες γνώσεις. Και αυτό είναι χαρακτηριστικό για όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, η μεθοδολογία και η ίδια η φύση της άσκησης για διαφορετικά μαθήματαθα είναι διαφορετικά γιατί επηρεάζονται από τη συγκεκριμένη ύλη, το υπό μελέτη θέμα και την ηλικία των μαθητών.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι ασκήσεων. Από τη φύση τους, χωρίζονται σε: 1) προφορικές? 2) γραπτή? 3) γραφικό? 4) εκπαιδευτικό και εργασιακό.

Σύμφωνα με το βαθμό ανεξαρτησίας των μαθητών, αυτές είναι: ασκήσεις αναπαραγωγής, δηλ. Συμβολή στην ενοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού· ασκήσεις προπόνησης, δηλ. χρησιμοποιείται για την εφαρμογή νέων γνώσεων.

Υπάρχουν επίσης ασκήσεις σχολιασμού, όταν ο μαθητής μιλάει δυνατά και σχολιάζει τις πράξεις του. Τέτοιες ασκήσεις βοηθούν τον δάσκαλο στην εργασία του, γιατί σας επιτρέπουν να βρείτε και να διορθώσετε τυπικά λάθη στις απαντήσεις των μαθητών.

Κάθε είδος άσκησης έχει τα δικά του χαρακτηριστικά. Έτσι, οι προφορικές ασκήσεις δίνουν την ευκαιρία να αναπτυχθούν οι λογικές ικανότητες του μαθητή, η μνήμη, η ομιλία και η προσοχή του. Τα κύρια χαρακτηριστικά των προφορικών ασκήσεων είναι ο δυναμισμός και η εξοικονόμηση χρόνου.

Μια ελαφρώς διαφορετική λειτουργία εκτελείται από γραπτές ασκήσεις. Κύριος σκοπός τους είναι η εμπέδωση του μελετημένου υλικού, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Επιπλέον, όπως και οι προφορικές ασκήσεις, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης, του πολιτισμού Γραφήκαι αυτονομία των μαθητών. Οι γραπτές ασκήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο χωριστά όσο και σε συνδυασμό με προφορικές και γραφικές ασκήσεις.

Γραφικές ασκήσεις - η εργασία των μαθητών που σχετίζονται με την προετοιμασία διαγραμμάτων, γραφημάτων, σχεδίων, σχεδίων, άλμπουμ, τεχνολογικούς χάρτες, περίπτερα, αφίσες, σκίτσα κλπ. Περιλαμβάνει επίσης εργαστηριακή και πρακτική εργασία και εκδρομές. Κατά κανόνα, οι γραφικές ασκήσεις χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο σε συνδυασμό με γραπτές, αφού και οι δύο χρειάζονται για την επίλυση κοινών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Με τη βοήθεια γραφικών ασκήσεων τα παιδιά μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται και να αφομοιώνουν καλύτερα το υλικό. Επιπλέον, αναπτύσσουν τέλεια τη χωρική φαντασία στα παιδιά. Οι γραφικές ασκήσεις μπορεί να είναι τόσο εκπαιδευτικές, αναπαραγόμενες και δημιουργικές.

Η εκπαίδευση και οι ασκήσεις εργασίας είναι η πρακτική εργασία των μαθητών με στόχο την ανάπτυξη παραγωγικών και εργασιακών δραστηριοτήτων. Χάρη σε τέτοιες ασκήσεις, ο μαθητής μαθαίνει να εφαρμόζει τις θεωρητικές γνώσεις στην πράξη, στην εργασία. Παίζουν και εκπαιδευτικό ρόλο.

Ωστόσο, οι ασκήσεις δεν μπορούν να γίνουν αποτελεσματικές από μόνες τους εάν δεν ληφθούν υπόψη ορισμένες προϋποθέσεις. Πρώτον, οι μαθητές πρέπει να τα κάνουν συνειδητά. Δεύτερον, κατά την εκτέλεσή τους, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η διδακτική σειρά. Έτσι, πρώτα οι μαθητές εργάζονται σε ασκήσεις απομνημόνευσης εκπαιδευτικού υλικού και μετά σε ασκήσεις που βοηθούν στην απομνημόνευσή του. Μετά από αυτό, υπάρχουν ασκήσεις για την αναπαραγωγή σε μια μη τυπική κατάσταση ό,τι είχε μελετηθεί προηγουμένως. Ταυτόχρονα, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει Δημιουργικές δεξιότητεςμαθητης σχολειου. Εξίσου σημαντικό για την κατανόηση σχολικό πρόγραμμα σπουδώνασκήσεις που ονομάζονται «αναζήτηση προβλήματος». Δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τη διαίσθηση στα παιδιά.

Ένας άλλος τύπος πρακτικών μεθόδων είναι η εργαστηριακή εργασία, δηλ. διεξαγωγή πειραμάτων από μαθητές με ανάθεση εργασίας και υπό την καθοδήγηση δασκάλου. Παράλληλα χρησιμοποιούνται διάφορες συσκευές, εργαλεία και τεχνικά μέσα, με τη βοήθεια των οποίων τα παιδιά μελετούν κάποιο φαινόμενο.

Μερικές φορές η εργαστηριακή εργασία είναι μια ερευνητική διαδικασία για τη μελέτη οποιουδήποτε φαινομένου. Για παράδειγμα, μπορούν να γίνουν παρατηρήσεις για την ανάπτυξη των φυτών, τον καιρό, την ανάπτυξη των ζώων κ.λπ.

Παρόμοια Έγγραφα

Ο ρόλος των μη παραδοσιακών τεχνολογιών μάθησης στο σύγχρονο σχολείο και τα κριτήρια επιλογής τους. Μέθοδοι διδασκαλίας παιχνιδιών: η έννοια των τεχνολογιών παιχνιδιών. Ποικιλίες και δυνατότητες χρήσης εκπαιδευτικών επιχειρηματικά παιχνίδια. Διαφορές στα μαθήματα στο σύγχρονο σχολείο και τις μεθόδους διδασκαλίας.

θητεία, προστέθηκε 22/07/2008


Η δομή της παιδαγωγικής διαδικασίας, το περιεχόμενο και τα στοιχεία της. Τα μαθησιακά βοηθήματα ως συστατικό της μαθησιακής διαδικασίας. Ιδανικά και υλικά μέσα μάθησης. Χαρακτηριστικά των μέσων διδασκαλίας της ιστορίας στο σύγχρονο σχολείο. Εννοιολογικά μοντέλα μάθησης.

θητεία, προστέθηκε 22/02/2013


Οι κύριες μορφές οργάνωσης της κατάρτισης με σύγχρονες μεθόδους σε μια επαγγελματική σχολή. Χαρακτηριστικά ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας, εφαρμογή τους. Η επίδραση των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας στη διαδικασία κατάρτισης ειδικών σε μια επαγγελματική σχολή.

θητεία, προστέθηκε 19/06/2013


Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των μαθητών εφηβική ηλικία. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και η εξάρτησή τους από τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά λεκτικών μεθόδων διδασκαλίας και δυνατότητα εφαρμογής τους στη διαδικασία διδασκαλίας της ιστορίας στο δημοτικό σχολείο.

θητεία, προστέθηκε 19/02/2013


Η ουσία των τεχνικών και των μεθόδων διδασκαλίας. Η συνηθέστερη ταξινόμηση και ομάδες μεθόδων διδασκαλίας στο βοηθητικό σχολείο. Μορφές παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού. Η αξία του ρυθμού της ομιλίας του δασκάλου κατά τη διάρκεια της συνομιλίας. Ρόλος τεχνικά μέσαμάθηση.

περίληψη, προστέθηκε 30/06/2010


Οι κύριες λειτουργίες και χαρακτηριστικά της μάθησης με βάση το πρόβλημα, τα είδη και τα επίπεδά της, περαιτέρω βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας. Ταξινόμηση προβληματικών καταστάσεων. Κανόνες για τη διαχείριση της διαδικασίας αφομοίωσης σε μια προβληματική κατάσταση. Δομικά στοιχεία του προβληματικού μαθήματος.

θητεία, προστέθηκε 17/12/2010


Η Διδικκή ως κλάδος της παιδαγωγικής που μελετά τα επιστημονικά θεμέλια της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης. Ολοκληρωμένο σύστημααρχές σύγχρονη διδακτική. Ανάπτυξη μεθόδων και μεθόδων διδασκαλίας, προβλήματα ταξινόμησης τους. Μορφές οργάνωσης της σύγχρονης σχολικής εκπαίδευσης.

περίληψη, προστέθηκε 20/10/2009


Διδακτική τεκμηρίωση μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα. Η προβληματική κατάσταση είναι ο κύριος κρίκος στη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Μέθοδοι και τεχνικές οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο δημοτικό σχολείο. Ταξινόμηση προβληματικών καταστάσεων, τρόποι και μέσα δημιουργίας τους.

διατριβή, προστέθηκε 05/11/2008


Μελέτη μεθόδων διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο. Το μεγαλύτερο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί χρησιμοποιώντας όχι πολυκατευθυντικές, αλλά συμπληρωματικές μεθόδους που απαρτίζουν το σύστημα. καμία μέθοδος δεν μπορεί να δώσει τα επιθυμητά αποτελέσματα.

θητεία, προστέθηκε 19/02/2011


Ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά των μικρότερων μαθητών. Ετοιμότητα των μαθητών για μάθηση με τη βοήθεια ενεργητικών μεθόδων μάθησης. Μέθοδοι ενεργητικής μάθησης στην τάξη και τον εξωσχολικό χρόνο. Διεξαγωγή μαθήματος με μεθόδους ενεργητικής μάθησης.