TƯ TƯỞNG QUÂN SỐ 10/1991

NGHỆ THUẬT HOẠT ĐỘNG

Một lần nữa về bản chất và nội dung tương tác của quân (lực lượng)

Đại táV. V. VARVINNKO ,

ứng cử viên khoa học quân sự

HẬU ĐỐC ĐỐC V. G. Lebedko đã đặt ra câu hỏi cấp bách về bản chất của sự tương tác và phân loại quân đội. Theo tôi, những đề xuất mà ông đưa ra rất thú vị và đầy hứa hẹn, vì chúng giúp tổ chức sự tương tác của quân đội một cách hợp lý hơn, cũng như thực hiện bước tiếp theo trong việc làm rõ những vấn đề này. Suy cho cùng, chính sự thiếu phát triển của các quy định lý luận chung là một trong những nguyên nhân dẫn đến giải pháp chưa đạt chất lượng cao. những vấn đề thiết thực tương tác. Đồng thời, tác giả coi sự tương tác là những mối quan hệ, sự kết nối giữa các đối tượng nên đã không chú ý (hoặc không có cơ hội trong khuôn khổ bài viết này) đến một mâu thuẫn không mấy dễ thấy. Để “biểu hiện” nó, chúng ta hãy chuyển sang thực hành.

Khi phân tích các hoạt động quân sự, nguyên nhân thắng bại trong nhiều trường hợp được giải thích là do có hoặc không có sự tương tác. Ví dụ, Đại tá M. S. Khozin giải thích lý do thất bại của chiến dịch phá vòng vây Leningrad đầu tiên vào mùa đông năm 1941/42 là do sự tương tác không được “thiết lập” cả giữa và trong các đơn vị, đơn vị và đội hình; giữa bộ binh, pháo binh và xe tăng. Tuy nhiên, khá rõ ràng là các mối quan hệ và mối liên hệ lẫn nhau trong hành động của các nhóm quân khác nhau đều tồn tại ở mức độ này hay mức độ khác trong mọi trường hợp. Trong ví dụ đã xem xét, pháo binh đã tiêu diệt kẻ thù và tạo điều kiện thuận lợi hơn cho các hoạt động của bộ binh, từ đó bảo vệ lính pháo binh, v.v. Nhưng những mối quan hệ này giữa họ chưa được giải quyết đầy đủ và không có trọng tâm cụ thể để hoàn thiện các nhiệm vụ được giao.

Do đó, các mối liên hệ lẫn nhau trong hành động của quân đội luôn diễn ra nhưng có thể không có sự tương tác có tổ chức và kiểm soát giữa chúng. Như vậy, mâu thuẫn này có thể được loại bỏ nếu định hướng mục tiêu được đưa vào định nghĩa về tương tác quân sự. Hơn nữa, bản chất của nó không chỉ nằm ở các mối quan hệ và kết nối mà còn nằm ở mục đích của chúng. Theo tôi, đây là điểm khác biệt chính giữa phạm trù “tương tác của quân đội” và “tương tác”. Thông qua các mối quan hệ và kết nối có mục đích, hành động của quân đội được thống nhất thành một tính toàn vẹn nhất định - các loại, phương pháp và hình thức sử dụng chúng. Xét rằng định hướng mục tiêu của sự liên kết lẫn nhau trong hành động của quân đội chỉ có thể biểu hiện ở tính động lực, có thể nói: tương tác của quân đội là sự phối hợp hành động của các đơn vị, đơn vị, đội hình, hiệp hội nhằm đạt được mục tiêu tấn công, chiến đấu, hoạt động chiến đấu, trận chiến, hoạt động.

Định nghĩa này khác với các định nghĩa khác ở chỗ không có mô tả về bản chất cụ thể của các kết nối lẫn nhau: “Theo nhiệm vụ (đối tượng), phương hướng (biên giới, khu vực), thời gian và phương pháp hành động”.

Theo tôi, việc chỉ ra trực tiếp ký tự này trong định nghĩa danh mục là không phù hợp. Thứ nhất, phạm vi mối quan hệ trong hành động của các nhóm quân phong phú hơn nhiều (ngoài những mối quan hệ đã đề cập, mối liên hệ lẫn nhau có thể theo mục đích, vị trí, khu vực, khu vực, độ cao, sân khấu hành quân, v.v.) và hầu như không thể cung cấp cho họ trong một định nghĩa. Thứ hai, trong mỗi trường hợp cụ thể, trong hành động của quân đội, trong toàn bộ tập hợp các mối quan hệ có thể có, chỉ một phần trong số chúng sẽ diễn ra, điều này sẽ quyết định nội dung của sự tương tác.

Vì mục đích vị lợi, nội dung tương tác quân sự được mô tả theo bốn cách (loại) chính hoặc kết hợp các cách đó, dựa trên bản chất của các mối liên hệ lẫn nhau.

Tương tác trong các nhiệm vụ bao gồm việc tập trung (phân phối) nỗ lực của các nhóm quân để thực hiện (với xác suất, mức độ hoặc khối lượng nhất định) một hoặc một số nhiệm vụ.

Tương tác trong không gian (đối với các nhóm quân riêng lẻ - bằng cách phân chia không gian hành động) liên quan đến việc sử dụng từng đội hình tương tác (đội hình, đơn vị, tiểu đơn vị) trong một khu vực nhất định (quận, khu, ở ngã rẽ, trong khu vực, dải, ở độ cao, độ sâu, hướng).

Sự tương tác kịp thời được xác định bởi các chế độ tạm thời được quy định đối với việc sử dụng quân đội và hoạt động của các phương tiện của họ.

Tương tác bằng các phương pháp liên quan đến việc sử dụng các phương pháp tương thích lẫn nhau và (hoặc) bổ sung cho việc sử dụng quân đội và phương tiện của chúng.

Phối hợp hành động của quân đội trong không gian và thời gian - hơn những cách đơn giản(các loại) tương tác trong quá trình thực hiện chúng. Ở cấp độ tác chiến, phân chia không gian là một trong những phương pháp (loại) tương tác chính giữa các đội hình, vì nhiều đội trong số họ thực hiện các nhiệm vụ chiến đấu trong ranh giới (dải) trách nhiệm của mình. Ở cấp độ chiến thuật phương pháp này(loại) được sử dụng chủ yếu cho mục đích an ninh chung. Ví dụ, bằng cách tách biệt hoạt động của lực lượng tình báo và lực lượng tên lửa phòng không theo thời gian hoặc không gian, sự an toàn của máy bay chiến đấu được đảm bảo.

Tương tác về các nhiệm vụ và phương pháp thực hiện chúng phức tạp hơn để thực hiện. Tuy nhiên, chính tổ chức của họ đảm bảo việc sử dụng hiệu quả nhất các đội quân đa dạng thông qua việc bồi thường lẫn nhau. những điểm yếu. Ví dụ, các sư đoàn tên lửa phòng không tầm xa, tiêu diệt thiết bị gây nhiễu và các sư đoàn tầm ngắn - tên lửa hành trình và các tên lửa trên không khác ở độ cao thấp, bù đắp tính chất yếu lẫn nhau: hiệu quả bắn vào các mục tiêu ở độ cao thấp đối với một số mục tiêu và khả năng chống ồn không đủ đối với một số mục tiêu khác.

Việc lựa chọn phương pháp (loại) tương tác giữa các quân được xác định bởi loại, phương pháp và hình thức sử dụng cụ thể của chúng. Nhưng cũng có Nhận xét: nếu sự tương tác giữa các nhóm quân hoặc phương tiện của họ bị gián đoạn, các phương pháp và hình thức hành động cụ thể của quân đội sẽ tan rã. Ví dụ, sự tương tác giữa các đơn vị phòng không và phòng không trong các khu vực và thời gian quyết định phương pháp chung liên tục phá hủy các hệ thống phòng không của đối phương: ban đầu là bởi các máy bay chiến đấu trong khu vực của họ, sau đó là bởi các sư đoàn tên lửa phòng không trong khu vực của họ. Nếu hành động của họ không nhất quán, phương thức (loại) tương tác bằng cách phân chia không gian và thời gian, cũng như phương pháp tiêu diệt tuần tự các hệ thống phòng không của đối phương, có thể bị gián đoạn.

Như vậy, mỗi loại, phương pháp và hình thức sử dụng quân có thể có một phương thức (kiểu) tương tác riêng của quân hoặc một tập hợp quân. Nhiệm vụ của bộ chỉ huy và nhân viên sẽ là tìm ra những giải pháp hợp lý (cùng với những phương pháp hành động hiệu quả nhất).

Vì vậy, đối với thực tiễn tổ chức hoạt động và các hình thức hành động quân sự khác, việc phân loại tương tác quân sự theo phương pháp có thể bổ sung đáng kể cho loại hình cụ thể. Vì vậy, trong ví dụ được đưa ra trong bài viết của Chuẩn đô đốc V. G. Lebedko về việc lực lượng của hạm đội và máy bay ném bom của mặt trận tiêu diệt một đoàn tàu vận tải, có thể có phương pháp sau đây(các loại) tương tác. Trong trường hợp không có sự phối hợp có chủ đích trong hành động của lực lượng hải quân và quân mặt trận, sẽ không có sự tương tác giữa họ và do đó, không có ích gì khi nói về các phương pháp của nó, tuy nhiên, mối liên hệ cộng sinh sẽ vẫn ở đây. Nếu nhiệm vụ tiêu diệt một đoàn xe được người chỉ huy cấp cao giao cho hạm đội là một trong những nhiệm vụ của tác chiến cấp cao hơn thì có những mối liên hệ tương hỗ được thể hiện bằng sự kết hợp các phương thức (kiểu) tương tác theo nhiệm vụ và trong không gian, cũng như về thời gian nếu thoả thuận được thời điểm tiêu diệt đoàn xe. Với việc lực lượng của hạm đội và máy bay ném bom của mặt trận cùng tiêu diệt một đoàn xe, các mối quan hệ hợp tác rõ ràng sẽ đòi hỏi sự phối hợp hành động của họ về phương pháp thực hiện nhiệm vụ. Các phương pháp (loại) được trình bày giúp xác định rõ ràng các biện pháp thực tế để thực hiện chúng và nội dung của các tài liệu tương tác.

Do đó, các định nghĩa nhất định về các phạm trù “tương tác của quân đội”, “các phương pháp (loại) tương tác”, cũng như việc phân loại các phương pháp (loại) này, theo tôi, trong từng trường hợp cụ thể có thể tìm thấy một cách có chủ đích hơn. hợp lý và nâng cao hiệu quả tổng thể của các hoạt động của quân đội.

Tư tưởng quân sự. - 1990. - Số 11. - Trang 46-48.

Tạp chí lịch sử quân sự. - 1966. - Số 2, - P. 45-^-46.

Tư tưởng quân sự. - 1990. - Số 11. - Trang 48.

Nội dung tương tác có quan hệ chặt chẽ với hình thức tương tác. Các hình thức tương tác giữa giáo viên lớp và phụ huynh là cách để tổ chức chúng Các hoạt động chung và truyền thông [Stepanenkov N.K., 2005]. Bản thân hiệu quả của ảnh hưởng đôi khi phụ thuộc vào việc lựa chọn thành công hình thức ảnh hưởng. Là một phần công việc của chúng tôi, chúng tôi sẽ dựa vào sự phân loại này để phát triển bài học cuối cùng với cha mẹ.

Sự kết hợp giữa các hình thức tương tác tập thể, nhóm và cá nhân là rất quan trọng. Tiêu chí phân loại là số lượng phụ huynh tham gia tương tác với giáo viên lớp hoặc đội ngũ giảng viên. Nếu hình thức làm việc là một yếu tố của tổ chức thì phương pháp này là phương tiện gây ảnh hưởng. Chúng được kết nối một cách hữu cơ với nhau, tạo điều kiện cho nhau, tạo thành một thể thống nhất biện chứng chặt chẽ đến mức thường rất khó để vạch ra một ranh giới giữa chúng [Kapralova R.M., 2001].

Nội dung của mọi hình thức làm việc giữa nhà trường và gia đình là tổ chức sự tương tác giáo dục tích cực giữa hai bên, nhằm mục đích phát triển toàn diện thế hệ trẻ. Sự tương tác này dựa trên sự quan tâm thường xuyên của nhà trường đến sự phát triển của trẻ, những khuyến nghị cụ thể kịp thời và có tính sư phạm từ giáo viên, nghiên cứu đặc điểm, năng lực của từng gia đình, đưa ra sự giúp đỡ thiết thực gia đình khó khăn trong học tập [Volikova T.V., 2009].

Nguyên tắc tương tác sư phạm giữa giáo viên và phụ huynh:

· Mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và phụ huynh;

· sở thích cá nhân, tức là “không ai có thể bị buộc phải làm bất cứ điều gì

· muốn học, con người phải tự mình muốn và học”;

· tiếp cận phụ huynh không phải với tư cách là đối tượng giáo dục mà là chủ thể tích cực của quá trình tương tác;

· khẳng định giá trị bản thân, tức là thể hiện sự tôn trọng với từng bậc cha mẹ;

· sự giải phóng của cha mẹ, tức là. đánh thức mong muốn được biết chính mình của họ.

Hãy để chúng tôi liệt kê các hình thức tương tác tập thể phổ biến nhất giữa giáo viên và phụ huynh.

Họp phụ huynh là hình thức công việc chính của phụ huynh, là nơi thảo luận các vấn đề trong cuộc sống của cả lớp và nhóm phụ huynh [Lizinsky V.M., 2007]. Cuộc họp phụ huynh nên hỗ trợ về mặt tinh thần để phụ huynh tin vào thực tế thành công của con mình và có bản chất suy nghĩ về quá trình giáo dục hình thành và phát triển nhân cách con người [Shchurkova N.E., 2008]. F.P. Chernousova lưu ý rằng khi tổ chức họp phụ huynh phải tuân thủ những điều sau:

1. Cuộc họp phụ huynh phải giáo dục cha mẹ, không nêu ra những sai sót, thất bại của con cái trong học tập.

2. Chủ đề của cuộc họp cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ em.

3. Cuộc họp phải mang tính chất lý thuyết và thực tiễn: phân tích tình huống, đào tạo, thảo luận, v.v.

4. Cuộc họp không nên thảo luận và lên án nhân cách của học sinh [Chernousova F.P., 2004].

T.A. Điểm nổi bật của Stefanovskaya các loại sau họp phụ huynh:

Các cuộc họp và trò chuyện về các chủ đề giáo dục

Gặp mặt trao đổi kinh nghiệm nuôi dạy con cái trong gia đình

Các cuộc họp tư vấn

Cuộc họp theo hình thức bàn tròn[Stefanovskaya T.A., 2006].

Mỗi Họp phụ huynh nên có chủ đề và mang tính hướng dẫn. Chủ đề của các cuộc họp có thể bao gồm những vấn đề cấp bách nhất về giảng dạy và giáo dục học sinh. Ví dụ, để truyền cho trẻ thái độ có ý thức trong học tập, bạn có thể tổ chức cuộc họp về các chủ đề: “Làm thế nào để giúp trẻ học tốt”, “Tổ chức công tác giáo dục học sinh tại nhà”. Tại cuộc họp, các vấn đề về sức khỏe, dinh dưỡng hợp lý, tổ chức làm việc và nghỉ ngơi của trẻ em được thảo luận [Stepanenkov N.K., 1998].

Giảng đường phụ huynh giới thiệu cho phụ huynh những vấn đề về giáo dục, nâng cao văn hóa sư phạm, giúp phát triển cách tiếp cận chungđến việc nuôi dạy con cái. Chủ đề của bài giảng phải đa dạng, thú vị và phù hợp với phụ huynh, ví dụ: “ Đặc điểm tuổi tác thanh thiếu niên trẻ tuổi”, “Tự giáo dục là gì?”, “Trẻ em và thiên nhiên”, v.v.

Buổi tối hỏi đáp được tổ chức sau cuộc khảo sát hoặc nhóm phụ huynh vấn đề có vấn đề phát sinh trong quá trình nuôi dạy trẻ em và các mối quan hệ với chúng.

Tranh luận - suy ngẫm về các vấn đề của giáo dục - là một trong những hình thức nâng cao văn hóa sư phạm được các bậc phụ huynh quan tâm. Diễn ra ở bầu không khí thoải mái và cho phép mọi người tham gia thảo luận về vấn đề. Một cuộc họp với ban giám hiệu và giáo viên lớp nên được tổ chức hàng năm. Giáo viên giới thiệu với phụ huynh những yêu cầu của họ và lắng nghe mong muốn của họ.

Một hình thức đặc biệt quan trọng là sự tương tác của giáo viên với hội đồng phụ huynh. Họ cùng nhau phát triển các cách thức để thực hiện các ý tưởng và quyết định được thông qua trong cuộc họp. Giáo viên chủ nhiệm và ban phụ huynh đang cố gắng thành lập các hội đồng hành động để tổ chức công việc có tính đến khả năng và lợi ích của phụ huynh. Giáo viên chủ nhiệm tiến hành tư vấn nhóm, giảng bài và các lớp thực hành cho phụ huynh, chẳng hạn như có sự tham gia của giáo viên và chuyên gia để giúp trẻ thành thạo các kỹ năng hoạt động tinh thần, đọc nhanh[Rozhkova MI, 2009]. Nội dung công việc chính của giáo viên chủ nhiệm là làm việc với ban phụ huynh, giáo dục sư phạm của phụ huynh, lôi kéo phụ huynh cùng làm việc trong việc tổ chức các ngày nghỉ lễ, trực tại trường với học sinh, tổ chức các cuộc thi, v.v.

Trường đại học kiến thức sư phạm- Đây là một hình thức giáo dục tâm lý, sư phạm của cha mẹ. Anh ấy vũ trang cho họ kiến thức cần thiết, những kiến ​​thức cơ bản về văn hóa sư phạm, giới thiệu những vấn đề giáo dục hiện nay, có tính đến độ tuổi và nhu cầu của phụ huynh, thúc đẩy việc thiết lập mối liên hệ giữa phụ huynh và công chúng, gia đình với nhà trường, cũng như sự tương tác giữa phụ huynh và giáo viên trong công tác giáo dục. Chương trình đại học do giáo viên biên soạn có tính đến số lượng học sinh trong lớp và phụ huynh. Các hình thức tổ chức lớp học ở trường đại học sư phạm khá đa dạng: thuyết trình, tọa đàm, workshop, hội nghị dành cho phụ huynh, v.v. [Slastenina V.A., 2004].

Các lớp học nhóm có thể mang tính chất khám phá. Ngoài ra, lớp học nhóm có thể gắn liền với việc dạy cho phụ huynh các lớp học và kỹ năng tổ chức các hoạt động của câu lạc bộ cho trẻ, các hình thức hoạt động của câu lạc bộ vào cuối tuần. Nhiều hội nghị, cuộc họp đặc biệt, phản ánh và tham vấn được tổ chức nhằm thu hút phụ huynh tham gia vào công việc giáo dục trong lớp học và nâng cao vai trò của họ trong việc nuôi dạy trẻ. Các hình thức tương tác tập thể và nhóm thấm vào các hình thức cá nhân. Chúng bao gồm các cuộc trò chuyện, trò chuyện thân mật, tư vấn-suy ngẫm, hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, cùng nhau tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề, trao đổi thư từ. Làm việc cá nhân làm việc với phụ huynh đòi hỏi người giáo viên phải nỗ lực và khéo léo hơn rất nhiều nhưng hiệu quả lại cao hơn rất nhiều. Chính trong giao tiếp cá nhân mà phụ huynh học được những yêu cầu mà nhà trường đặt ra đối với học sinh và trở thành đồng minh của giáo viên đứng lớp [Rozhkov M.I., 2009].

Chính trong quá trình tương tác với phụ huynh, giáo viên nhận ra vai trò của mình trong việc nuôi dạy trẻ. Nếu giáo viên muốn phụ huynh hài lòng với ngôi trường nơi con mình đang theo học thì khi xây dựng quá trình giáo dục, giáo viên sẽ tính đến ý kiến ​​​​của họ. Các kỹ năng có được khi làm việc với phụ huynh có thể mở rộng sang tương tác với học sinh, góp phần dân chủ hóa và nhân bản hóa đời sống học đường.

Ngược lại, cha mẹ cần sự giúp đỡ có thể mang lại cho họ khả năng thể hiện sở thích một cách thành thạo, nhu cầu giáo dục và mệnh lệnh. Nếu giáo viên tìm được các hình thức hiệu quả dựa trên mối quan hệ hoạt động giáo dục, khi đó không gian giáo dục và tinh thần mới nổi sẽ góp phần vào sự phát triển toàn diện của trẻ em [Slastenina V.A., 2004].

Kết quả tích cực của sự hợp tác giữa giáo viên là sự tôn trọng ngày càng tăng từ phụ huynh và xã hội nói chung, cải thiện mối quan hệ giữa các cá nhân với họ, tăng uy tín trong mắt trẻ em, phụ huynh và ban giám hiệu nhà trường, sự hài lòng hơn với công việc của họ, hơn thế nữa sáng tạoĐến cô ấy.

Đối với cha mẹ, kết quả của sự tương tác là kiến thức tốt nhất trẻ em và chương trình học, sự tự tin rằng ý kiến ​​​​và mong muốn của họ được tính đến trong quá trình giảng dạy, ý thức về tầm quan trọng của họ trong trường học, củng cố gia đình và cải thiện giao tiếp với trẻ em. Đối với trẻ em, kết quả của sự tương tác là thái độ tốt nhấtđến trường, học tập, phát triển kiến thức giáo dục và kỹ năng, vị trí xã hội thành công.

Các loại tương tác sư phạm.

Do tính phức tạp và tính linh hoạt của quá trình giáo dục, một lượng lớn những người tham gia của nó được phân biệt bởi nhiều các loại tương tác,được phản ánh trong các cách tiếp cận khác nhau để phân loại chúng. Việc phân loại dựa trên đặc điểm này hoặc đặc điểm khác.

1. Theo chủ đề và đối tượng với chủ đề: nhân cách - nhân cách (học sinh - học sinh, giáo viên - học sinh, giáo viên - giáo viên, giáo viên - phụ huynh, v.v...); đội - đội (đội đàn em - đội đàn anh, lớp - lớp, cơ thể sinh viên – nhân viên giảng dạy vân vân.).

2. Theo hướng tương tác: trực tiếp và gián tiếp.

4. Bằng sự hiện diện hay vắng mặt của mục tiêu: có mục đích, tự phát.

5. Theo mức độ kiểm soát: kiểm soát, bán kiểm soát, không kiểm soát.

6. Theo loại quan hệ: “bình đẳng”, lãnh đạo.

7. Theo tính chất tương tác: hợp tác, đối thoại, thỏa thuận, giám hộ, đàn áp, thờ ơ, đối đầu, xung đột.

Ngoài ra, còn có ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, riêng tư hay công cộng, dài hạn hay ngắn hạn, tương tác bằng lời nói hoặc phi ngôn ngữ, hiệu quả và không hiệu quả. Mỗi loại tương tác đều có tác động tương ứng lên tình trạng tâm lý các bên tương tác. Vì thế, năng suất sự tương tác mang lại sự hài lòng, dẫn đến sự thẳng thắn, chân thành, cởi mở. Không hiệu quả– kèm theo Cảm xúc tiêu cực: sợ hãi, lo lắng mong đợi, hoảng loạn, dẫn đến ngờ vực, bí mật, thù địch.

Sự ảnh hưởng của giáo viên đối với học sinh có thể có chủ ý Và ngoài ý muốn. Trong trường hợp đầu tiên, nó được thực hiện theo chương trình mục tiêu, khi giáo viên làm mẫu và lên kế hoạch trước cho những thay đổi dự kiến. Cơ chế gây ảnh hưởng có chủ ý là thuyết phục và gợi ý. Thuyết phục đóng vai trò như một phương pháp hình thành nhu cầu nhận thức, khuyến khích một cá nhân hành động phù hợp với các giá trị và chuẩn mực của cuộc sống được chấp nhận trong xã hội và được nuôi dưỡng trong một nhóm xã hội nhất định. Điểm đặc biệt của gợi ý là nó không tập trung vào logic và lý trí của cá nhân, không phải vào sự sẵn sàng của anh ta suy nghĩ và lý luận, nhưng khi nhận được mệnh lệnh và hướng dẫn hành động. Thái độ được một giáo viên độc đoán thấm nhuần có thể trở thành cơ sở cho những đánh giá mà học sinh sẽ đưa ra cho nhau. Lời khuyên trong quá trình sư phạm phải được sử dụng thật chính xác. Nó có thể xảy ra thông qua động lực, nhận thức và lĩnh vực cảm xúc cá tính, kích hoạt chúng. Sự bắt chước có liên quan chặt chẽ đến sự gợi ý.

Sự bắt chước- đây là sự lặp lại và tái tạo các hành động, việc làm, ý định, suy nghĩ và cảm xúc. Điều quan trọng là học sinh bắt chước và nhận ra rằng hành động và suy nghĩ này đều xuất phát từ hành động và suy nghĩ của giáo viên. Cần lưu ý rằng phạm trù tương tác sư phạm có tính đến Tính cách con người các chủ thể tương tác và đảm bảo vừa phát triển các kỹ năng xã hội vừa chuyển đổi lẫn nhau trên các nguyên tắc tin cậy và sáng tạo, bình đẳng và hợp tác.

Tất cả các loại tương tác được kết nối với nhau, chúng đồng hành với nhau và khi điều kiện thay đổi, chúng biến thành nhau. Trong một tình huống sư phạm cụ thể, nhiệm vụ của giáo viên là tìm ra kiểu tương tác tối ưu, chủ đạo. Sự thay đổi nhanh chóng của các tình huống quyết định tính năng động của bản chất tương tác giữa những người tham gia trong quá trình giáo dục và đòi hỏi phải đưa ra quyết định nhanh chóng.

Trong việc tổ chức tương tác sư phạm, giáo viên đóng vai trò chủ đạo (trong một cách ẩn hoặc biểu mẫu mở), nhưng điều này không có nghĩa là học sinh thụ động, bởi nguyện vọng, sở thích, nhu cầu của các em thường quyết định việc lựa chọn nội dung, hình thức làm việc của nhà giáo dục.

Trong thực tế trường học, giáo dục không phải lúc nào cũng được xây dựng trên cơ sở tương tác, giáo viên thường chọn hành vi đàn áp không dân chủ (tương tác) mà độc đoán. Nguồn gốc của hành vi này là: tổ chức phân cấp của hầu hết các chính phủ và công trình công cộng; kinh nghiệm giáo dục của bản thân; một nỗ lực để bù đắp cho cảm giác tự ti và không chắc chắn của giáo viên, v.v.

Bản chất và mức độ tương tác sư phạm phần lớn được xác định bởi thái độ của giáo viên đối với học sinh, được quyết định bởi những ý tưởng, giá trị và nhu cầu tiêu chuẩn của họ và gợi lên ở họ một thái độ cảm xúc tương ứng. Người ta thường phân biệt các kiểu thái độ sư phạm chính sau đây.

1. Tích cực tích cực. Phong cách này được đặc trưng bởi việc giáo viên thể hiện định hướng tích cực về mặt cảm xúc đối với trẻ, điều này được thể hiện đầy đủ trong cách ứng xử, phát biểu. Những giáo viên như vậy đánh giá cao nhất những phẩm chất tích cực của học sinh vì họ tin rằng mọi học sinh đều có những điểm mạnh mà nếu gặp điều kiện thích hợp, chúng có thể được bộc lộ và phát triển. Bằng cách đưa ra những đặc điểm cá nhân cho học sinh của mình, họ ghi nhận sự phát triển tích cực và những thay đổi về chất.

2. Thuộc về hoàn cảnh. Một giáo viên tuân thủ phong cách này được đặc trưng bởi Sự mất ổn định cảm xúc. Anh ta chịu sự ảnh hưởng của các tình huống cụ thể ảnh hưởng đến hành vi của anh ta, anh ta có thể nóng nảy và không nhất quán. Anh ta được đặc trưng bởi sự thân thiện và thù địch xen kẽ với sinh viên. Một giáo viên như vậy không có quan điểm khách quan rõ ràng về tính cách của học sinh và khả năng phát triển của nó. Điểm số mà ông cho học sinh không nhất quán hoặc mơ hồ.

3. Thụ động-tích cực. Giáo viên được đặc trưng bởi định hướng tích cực chung trong hành vi và phát biểu lời nói của mình, nhưng anh ta cũng được đặc trưng bởi sự cô lập, khô khan, phân loại và khoa trương nhất định. Anh ấy nói chuyện với học sinh bằng một giọng điệu chủ yếu là trang trọng và cố ý tìm cách tạo ra cũng như nhấn mạnh khoảng cách giữa họ và anh ấy.

4. Hoạt động tiêu cực. Mối quan hệ của giáo viên với học sinh được đặc trưng bởi khuynh hướng cảm xúc-tiêu cực được thể hiện rõ ràng, thể hiện ở sự khắc nghiệt và cáu kỉnh. Một giáo viên như vậy cho điểm thấp đối với học sinh của mình và nhấn mạnh những khuyết điểm của họ. Khen ngợi như một phương pháp giáo dục không phải là điển hình đối với ông, mỗi khi đứa trẻ thất bại, ông trở nên phẫn nộ và trừng phạt học sinh; thường đưa ra ý kiến.

5. Tiêu cực thụ động. Giáo viên không quá rõ ràng Thái độ tiêu cựcĐối với trẻ em, anh ta thường thờ ơ về mặt cảm xúc, thờ ơ và xa cách trong giao tiếp với học sinh. Theo quy định, ông không tỏ ra phẫn nộ trước hành vi của họ mà tỏ ra thờ ơ với cả thành công và thất bại của học sinh.

Cần lưu ý rằng các mẫu tương tác giữa các cá nhân Từ những năm 60 của thế kỷ XX, chúng đã là tâm điểm chú ý của nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước. Kết quả nghiên cứu của họ đã hình thành cơ sở cho một số lý thuyết khoa học có liên quan.

Vấn đề về mô hình và nội dung tương tác giữa các cá nhân trong tâm lý gia đình(Andreeva G.M., Dontsov A.I., Petrovsky L.A., v.v.) được nghiên cứu chủ yếu trong khuôn khổ tương tác xã hội, trong đó hành vi và địa vị xã hội mỗi thành viên bị điều chỉnh ở một mức độ có thể cảm nhận được bởi các hoạt động và sự tồn tại của các thành viên khác. Đồng thời, sự phụ thuộc lẫn nhau của các bên trong quá trình tương tác trong một nhóm có thể là đối xứng (bằng nhau) hoặc không đối xứng. TRONG trường hợp sau một bên có ảnh hưởng mạnh hơn đến bên kia. Trong trường hợp này, các tương tác một và hai chiều (tương tác cá nhân trong một nhóm xã hội) được phân biệt, mỗi tương tác có thể bao gồm tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người(tổng số tương tác) và chỉ một hình thức cụ thể hoặc lĩnh vực hoạt động (tương tác địa phương). Trong các lĩnh vực tương tác độc lập, quân nhân không được có bất kỳ ảnh hưởng nào đến nhau.

Trong cách tiếp cận được xem xét của tâm lý học Nga, các tương tác có tổ chức và không có tổ chức cũng được phân biệt. Tương tác được tổ chức nếu mối quan hệ của các bên và hành động của họ đã phát triển thành một cấu trúc nhất định về quyền, nghĩa vụ, chức năng và dựa trên một hệ thống giá trị nhất định. Sự tương tác vô tổ chức xảy ra khi thái độ và giá trị của quân nhân xung đột với nhau. trạng thái vô định hình– quyền, trách nhiệm, chức năng và vị trí xã hội của họ không được xác định.

Các cách tiếp cận nước ngoài phổ biến nhất đối với vấn đề đang được xem xét là ba lý thuyết - trao đổi, thuyết tương tác biểu tượng và lý thuyết phân tâm học.

Lý thuyết trao đổi (J. Homans, P. Blau) xem xét hành vi xã hội sự tương tác của mọi người trong quá trình liên tục trao đổi vật chất và phi vật chất với nhau. Chúng có thể được giải thích bằng các quy định dựa trên chủ nghĩa hành vi tâm lý. Theo nguyên tắc cơ bản của nó, hành vi của con người tuân theo quy tắc cơ bản: càng thường xuyên hành động xã hội cá nhân được khen thưởng thì anh ta càng cố gắng thực hiện hành động này thường xuyên hơn. Nếu một người mong đợi một kết quả tích cực, mong muốn từ việc tương tác với người khác, thì cuộc tiếp xúc sẽ tiếp tục. Đồng thời, các tác giả của lý thuyết này cho rằng Kết nối cộng đồng(tương tác giữa các cá nhân) chỉ được thiết lập và duy trì nếu nó phù hợp với lợi ích cá nhân và khoản thanh toán cho nó không vượt quá mức thù lao; nếu đạt được sự đồng thuận và thống nhất về tiêu chí trả lương và khen thưởng của tất cả những người tham gia tương tác xã hội. Hơn nữa, nếu một trong các bên bị vi phạm thì họ sẽ cố gắng xem xét lại các mối quan hệ này và điều chỉnh chúng một lần nữa. Ngược lại, các điều kiện xung đột sẽ được tạo ra.

Lý thuyết về chủ nghĩa tương tác biểu tượng (J. Mead, G. Bloomer) xuất phát từ thực tế là mọi người không chỉ phản ứng với hành động của người khác mà còn với ý định của họ. Nó xem sự tương tác giữa con người như một cuộc đối thoại đang diễn ra trong đó họ quan sát, hiểu và đáp lại ý định của nhau. Những người theo chủ nghĩa tương tác nhấn mạnh rằng lời nói là yếu tố chính trong sự tương tác của con người. Nó có tính chất biểu tượng và bất kỳ ký hiệu ngôn ngữ (từ) nào đóng vai trò như một ý nghĩa riêng phát sinh do một tương tác duy nhất và có tính chất hợp đồng. Sự hiểu biết tương tự về từ ngữ, cử chỉ và các ký hiệu khác sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác và cho phép bạn diễn giải chính xác hành vi của nhau. Trong trường hợp này, mọi người điều chỉnh hành động của mình, điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với hành động của người khác và cố gắng nhìn nhận bản thân qua con mắt của nhóm.

Lý thuyết phân tâm học (S. Freud) cho rằng trong quá trình tương tác giữa con người với nhau, những trải nghiệm thời thơ ấu của họ được tái tạo và con người vô tình áp dụng những khái niệm mà họ đã học được trong thời thơ ấu. Tác giả của lý thuyết này tin rằng con người hình thành nhóm xã hội và ở lại trong họ một phần vì họ cảm thấy có lòng sùng kính và phục tùng những người lãnh đạo nhóm, vô tình đồng nhất họ với những tính cách mạnh mẽ mà cha mẹ họ đã nhân cách hóa thời thơ ấu. Trong những tình huống như vậy, mọi người dường như quay trở lại nhiều hơn giai đoạn đầu sự phát triển của nó. Và nếu sự tương tác của họ ban đầu không có tổ chức và họ không có kế hoạch hành động rõ ràng thì điều này sẽ giúp củng cố quyền lực của người lãnh đạo nhóm.

Đã đánh giá nền tảng tâm lý sự hình thành của một nhóm là kết quả của việc thiết lập các mối liên hệ giữa các cá nhân giữa các thành viên và sự tương tác giữa các cá nhân sau đó, tạo ra những điều kiện cần thiết cho nghiên cứu của nó như là một hiện tượng tâm lý xã hội trực tiếp. Tuy nhiên, xét đến lĩnh vực mà chúng tôi quan tâm, sự chú ý chính của chúng tôi sẽ tiếp tục tập trung vào khía cạnh tâm lý của nó.

Tương tác là một hình thức phát triển phổ biến, sự biến đổi lẫn nhau của các hiện tượng cả trong tự nhiên và xã hội, đưa mỗi mắt xích lên một trạng thái chất mới. Tương tác phản ánh một loạt các quá trình trong thực tế xung quanh, qua đó các mối quan hệ nhân quả được hiện thực hóa, sự trao đổi xảy ra giữa các bên tương tác và sự thay đổi lẫn nhau của chúng xảy ra.

Sự tương tác xã hộiđược thực hiện trong quá trình hoạt động và giao tiếp chung. TRONG xã hội sự tương tác của con người cũng được coi là một cách để thực hiện tính liên tục của các thế hệ. Việc chuyển giao kinh nghiệm và thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác góp phần vào sự tương tác giữa con người: một mặt là hành vi cụ thể và mặt khác là bắt chước hành vi này. Đối với một đứa trẻ, việc tiếp thu kinh nghiệm và làm chủ nó luôn diễn ra thông qua người lớn hoặc người lớn tuổi trong các hoạt động chung. Để nắm vững trải nghiệm và áp dụng nó cho bản thân, đứa trẻ sẽ tương tác với một người lớn tuổi hơn, có kinh nghiệm hơn. Trong quá trình này, sự tương tác đóng vai trò như một cách để làm chủ di sản văn hóa của các thế hệ trước.

Trong một cơ sở giáo dục, trong một gia đình, di sản xã hội do các thế hệ trước tạo ra đang được nắm giữ, cũng như những giá trị tạo nên sự khác biệt của cộng đồng người dân này. Trong một đội có truyền thống riêng và bầu không khí đạo đức đặc biệt, sự tương tác giữa giáo viên và học sinh luôn khác nhau và quá trình chuyển giao kinh nghiệm diễn ra theo một cách đặc biệt. Vì vậy, trong một ngôi trường mà mối quan hệ hợp tác giữa học sinh cấp trên và cấp dưới đã phát triển và được duy trì một cách tự nhiên thì việc giúp đỡ, hỗ trợ và quan tâm lẫn nhau đã trở thành chuẩn mực. Bầu không khí này góp phần duy trì những thành tựu tích cực và củng cố mối quan hệ liên tục trong nhóm.

Trong điều kiện cơ sở giáo dục chuyển giao kinh nghiệm, giá trị nhân văn phổ quát xảy ra dưới ít nhất hai hình thức: trong quá trình tương tác giữa giáo viên và trẻ em, nghĩa là trong một quá trình giáo dục được tổ chức đặc biệt, cũng như trong các hoạt động chung của thanh thiếu niên lớn tuổi và trẻ nhỏ. Các mối liên hệ càng gần gũi và đa dạng thì mức độ hợp tác giữa các thế hệ càng cao, mối quan hệ kế tiếp giữa họ càng phát triển thành công. Người cao tuổi và giáo viên là những người mang di sản văn hóa và truyền thống trong đội, nhưng liệu điều này có trở thành tài sản của thế hệ trẻ hay không còn phụ thuộc vào bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Theo quy luật, trong bất kỳ tương tác nào, một bên tích cực hơn bên kia trong việc trao đổi thông tin, năng lượng và hoạt động. Ở khía cạnh này, giáo viên và học sinh, cấp trên và cấp dưới có vị thế không bình đẳng. Mối quan hệ của họ bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự khác biệt giữa họ. địa vị xã hội và Trải nghiệm sống. Điều này quyết định vai trò chủ đạo của giáo viên (ở dạng ẩn hoặc mở) trong quá trình tương tác của họ. Tuy nhiên, vị trí dẫn dắt của một số người không xác định trước được tính thụ động của những người khác. Thông thường, chính học sinh là người có ảnh hưởng đáng kể đến hoạt động của người lớn, kích thích việc xem xét lại quan điểm và thái độ sư phạm, đồng thời tạo động lực cho sự phát triển kỹ năng sư phạm của giáo viên. Thông tin nhận được từ học sinh là thông tin chính khi xác định triển vọng, lựa chọn nội dung và hình thức công việc của các nhà giáo dục và đưa ra những điều chỉnh đáng kể cho kế hoạch của họ.

Có sự khác biệt giữa tương tác xã hội và tương tác sư phạm. Tương tác xã hội - hơn thế nữa khái niệm rộng, bao gồm tương tác sư phạm. Nếu tương tác sư phạm luôn là một quá trình được tổ chức đặc biệt nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, thì tương tác xã hội được đặc trưng bởi cả những tiếp xúc tự phát và những tiếp xúc được tổ chức đặc biệt. Trong một cơ sở giáo dục, các nhà giáo dục lập kế hoạch và thực hiện tương tác sư phạm có mục tiêu với trẻ em và giữa các trẻ em. Nhưng đồng thời, cần tính đến các mối quan hệ phát triển tự phát của trẻ, cũng như tạo điều kiện mở rộng sự tương tác xã hội của học sinh, trong đó có các em trong hệ thống. quan hệ xã hội. Điều này cho phép trẻ có được kinh nghiệm về hành vi và tương tác độc lập trong một môi trường vô tổ chức.

Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong cộng đồng nhà trường đồng thời diễn ra trong hệ thống khác nhauà: giữa học sinh (bạn cùng lớp, lớn hơn và nhỏ hơn), giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên. Tất cả các hệ thống đều được kết nối với nhau và ảnh hưởng lẫn nhau nên chúng có chung một số đặc điểm. Đồng thời, mỗi hệ thống này đều có những đặc điểm riêng và tính độc lập tương đối. Trong số các hệ thống này, vai trò hướng dẫn trong mối quan hệ với những hệ thống khác được thực hiện bởi sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Đồng thời, phong cách quan hệ giữa giáo viên và học sinh phụ thuộc vào bản chất của mối quan hệ trong đội ngũ giáo viên và được quyết định bởi đặc điểm của mối quan hệ giữa trẻ em trong cơ thể học sinh. Phong cách tương tác trong nhóm giảng dạy được thể hiện trên tất cả các hệ thống tương tác khác trong nhóm trường học.

Là mục tiêu hàng đầu của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, chúng tôi coi sự phát triển tính cách của các bên tương tác và mối quan hệ của họ.

Các đặc điểm chính của sự tương tác là sự hiểu biết lẫn nhau, sự hiểu biết lẫn nhau, mối quan hệ, hành động lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau.

Tất cả các đặc điểm đều có mối liên hệ với nhau và phụ thuộc lẫn nhau. Các đối tác càng biết và hiểu nhau nhiều thì họ càng có nhiều cơ hội hình thành các mối quan hệ cá nhân và kinh doanh tích cực để đi đến thỏa thuận, thống nhất về hành động chung, và kết quả là ảnh hưởng của chúng lên nhau tăng lên. Ngược lại, các hoạt động chung tích cực giữa giáo viên và học sinh giúp cho việc học có thể thực hiện được người bạn tốt hơn nhau, góp phần tăng cường ảnh hưởng lẫn nhau.

Bản chất của sự tương tác giúp bộc lộ những đặc điểm tích hợp như khả năng làm việc và khả năng tương thích. Khả năng làm việc là một hiện tượng đặc trưng cho hoạt động chung của con người về mặt thành công (số lượng, chất lượng, tốc độ), sự phối hợp tối ưu trong hành động của các đối tác, dựa trên sự hỗ trợ lẫn nhau. Những người làm việc tốt có năng suất nói ít nhất, số nhỏ nhất những câu nói đầy cảm xúc gõ "nghi ngờ". Khả năng tương thích trước hết được đặc trưng bởi sự hài lòng tối đa có thể có của các đối tác với nhau, chi phí đáng kể về mặt cảm xúc và năng lượng khi tương tác cũng như khả năng nhận dạng nhận thức cao. Để tương thích, thành phần chủ đạo là thành phần cảm xúc của sự tương tác. Với tinh thần đồng đội tối ưu, nguồn gốc của sự hài lòng với sự tương tác chính là công việc chung; với khả năng tương thích tối ưu, nguồn gốc này là quá trình giao tiếp.

Các đặc điểm về bản chất và cấu trúc của sự tương tác giúp xác định các chỉ số về hiệu quả của nó. Đồng thời, phải nhớ rằng sự tương tác của những người tham gia vào quá trình giáo dục bản thân nó không phải là mục đích mà là phương tiện quan trọng nhất. phương pháp cần thiết giải pháp thành côngđặt ra nhiệm vụ, hiệu quả được quyết định chủ yếu bởi sự phát triển nhân cách của giáo viên và học sinh, mức độ đạt được kết quả phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Một chỉ số trực tiếp và cụ thể về hiệu quả là sự phát triển các đặc điểm chính của sự tương tác giữa những người tham gia vào quá trình sư phạm:

■ về sự hiểu biết lẫn nhau- tính khách quan của kiến ​​​​thức về đặc điểm cá nhân, những mặt tốt nhất của nhau, sở thích, sở thích; mong muốn hiểu nhau hơn, cùng quan tâm đến nhau;

■ bằng sự hiểu biết lẫn nhau- hiểu biết mục đich chung sự tương tác, cộng đồng và thống nhất các nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh phải đối mặt; thấu hiểu và chấp nhận những khó khăn, trăn trở của nhau; hiểu rõ động cơ hành vi trong Những tình huống khác nhau; sự đầy đủ của các đánh giá và tự đánh giá; sự trùng hợp về thái độ đối với các hoạt động chung;

■ về các mối quan hệ- thể hiện sự khéo léo, chú ý đến ý kiến ​​và đề xuất của nhau; sẵn sàng về mặt cảm xúc cho các hoạt động chung, sự hài lòng với kết quả của nó; tôn trọng lập trường của nhau, đồng cảm, thông cảm; mong muốn giao tiếp chính thức và không chính thức; tính chất sáng tạo của các mối quan hệ, kích thích tính chủ động, độc lập của trẻ;

■ về hành động chung- duy trì liên lạc thường xuyên, tham gia tích cực vào các hoạt động chung; sáng kiến ​​trong việc thiết lập các mối liên hệ khác nhau từ cả hai phía; làm việc nhóm (số lượng, chất lượng, tốc độ thực hiện công việc), phối hợp hành động trên cơ sở tương trợ, thống nhất; mạng lưới an toàn, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau;

■ bằng sự ảnh hưởng lẫn nhau- Khả năng đạt được thỏa thuận về các vấn đề gây tranh cãi; có tính đến ý kiến ​​của nhau khi tổ chức công việc; hiệu quả của những nhận xét lẫn nhau có căn cứ và đúng đắn về hình thức, những thay đổi trong hành vi và hành động sau những kiến ​​nghị gửi cho nhau; lấy người khác làm gương để noi theo.

TRONG trong các điều khoản chung Sự phát triển của sự tương tác giữa những người tham gia trong quá trình giáo dục có thể được đánh giá bằng việc làm phong phú thêm nội dung của các hoạt động và giao tiếp chung của họ, các phương pháp và hình thức tương tác, bằng việc mở rộng các kết nối bên ngoài và bên trong cũng như việc thực hiện tính liên tục.

Việc xác định các chỉ số về hiệu quả của sự tương tác cho phép chúng ta phân tích trạng thái của vấn đề này trong một nhóm và trong một tình huống cụ thể nhằm quản lý một cách có chủ đích sự phát triển của sự tương tác giữa những người tham gia trong quá trình sư phạm.

Các loại tương tác

Các đặc điểm chính của sự tương tác biểu hiện khác nhau, tùy thuộc vào điều kiện và tình huống diễn ra sự tương tác của những người tham gia quá trình sư phạm. Điều này cho phép chúng ta nói về nhiều loại tương tác. Có thể đề xuất nhiều cơ sở phân loại khác nhau.

Tôi phân biệt các tương tác chủ yếu theo chủ thể và đối tượng-chủ thể

■ nhân cách-con người (học sinh-học sinh, giáo viên-học sinh, giáo viên-giáo viên, giáo viên-phụ huynh, v.v.);

■ đội-đội (đội đàn em - đội đàn anh, lớp lớp, đội học sinh - đội giảng dạy, v.v.).

Mỗi loại này có những đặc điểm riêng tùy theo độ tuổi: tương tác cùng lứa tuổi và nhiều lứa tuổi, tương tác trong một nhóm học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, v.v.

Chúng ta có thể nói về sự tương tác trực tiếp và gián tiếp.

Tương tác trực tiếp có đặc điểm là tác động trực tiếp lên nhau, tương tác gián tiếp không nhằm vào bản thân cá nhân mà nhằm vào hoàn cảnh sống, môi trường vi mô của cá nhân đó. Ví dụ, một giáo viên, tổ chức các hoạt động sáng tạo tập thể, tương tác trực tiếp với các nhà lãnh đạo của nhóm vi mô, người phụ thuộc vào hoạt động của họ mà sự tham gia của các học sinh khác vào công việc. Khi hỏi ý kiến ​​​​các trợ lý của mình, giáo viên hướng sự chú ý và hành động của họ đến từng học sinh và đưa ra lời khuyên về cách đưa đồng đội của họ tham gia vào công việc. Thông qua người tổ chức vụ việc, giáo viên điều chỉnh hoạt động của những đứa trẻ khác mà việc tương tác được thực hiện một cách gián tiếp.

Cơ sở để phân loại các loại tương tác cũng có thể là:

■ sự hiện diện của mục tiêu hoặc sự vắng mặt của mục tiêu đó: một mục tiêu đặc biệt có thể được đặt ra trong quá trình tương tác, khi đó nó được gọi là hướng đến mục tiêu; nếu không có mục tiêu thì họ nói về sự tương tác tự phát;

■ mức độ kiểm soát: kiểm soát, bán kiểm soát, không kiểm soát được; có kiểm soát - tương tác có mục đích, kèm theo thông tin có hệ thống về kết quả của nó, cho phép bạn thực hiện các điều chỉnh cần thiết cho tương tác tiếp theo; bán hướng dẫn - đây cũng là tương tác hướng đến mục tiêu, nhưng phản hồi được sử dụng trong từng trường hợp cụ thể; không thể kiểm soát được là sự tương tác tự phát;

■ loại mối quan hệ: “bình đẳng” hoặc “lãnh đạo”; tương tác “bình đẳng” được đặc trưng bởi các mối quan hệ chủ thể-chủ thể, hoạt động của cả hai bên tương tác; với “sự lãnh đạo” - hoạt động ở một bên.

TRONG công việc thực tế mô tả sự tương tác bằng tính tối ưu, hiệu quả, tần suất và tính ổn định. Các cách tiếp cận khác nhau để phân loại các loại tương tác không loại trừ lẫn nhau mà một lần nữa nhấn mạnh tính đa chiều và tính linh hoạt của quá trình này. Chúng tôi lấy bản chất của sự tương tác làm cơ sở để phân loại, nêu bật ba đặc điểm sau: thái độ của các bên tương tác với lợi ích của nhau, sự hiện diện của mục tiêu chung được nhận thức là hoạt động chung và tính chủ quan của quan điểm liên quan đến nhau trong quá trình tương tác. Sự kết hợp khác nhau của những đặc điểm này làm phát sinh một số loại tương tác nhất định: hợp tác, đối thoại, thỏa thuận, giám hộ, đàn áp, thờ ơ, đối đầu (xem Bảng 2).

ban 2

Các loại tương tác

Kiểu chữ này có thể áp dụng cho đặc điểm tương tác của những người tham gia quá trình giáo dục ở mọi cấp độ: giáo viên-, học sinh, học sinh-học sinh, giáo viên-giáo viên, v.v.

Hiệu quả nhất cho sự phát triển của nhóm và cá nhân là kiểu tương tác hợp tác, được đặc trưng bởi kiến ​​thức khách quan, dựa trên mặt tốt nhất lẫn nhau, sự đánh giá và lòng tự trọng đầy đủ của họ; mối quan hệ nhân đạo, hữu nghị, tin cậy và dân chủ; hoạt động của cả hai bên, các hành động được cùng thực hiện và chấp nhận, ảnh hưởng tích cực lẫn nhau - nói cách khác, cấp độ cao phát triển tất cả các thành phần của nó.

Hợp tác giữa những người tham gia trong quá trình giáo dục là việc cùng nhau xác định mục tiêu của hoạt động, cùng nhau lập kế hoạch cho công việc sắp tới, cùng nhau phân bổ lực lượng, phương tiện, chủ đề hoạt động kịp thời phù hợp với khả năng của mỗi người tham gia, cùng giám sát và đánh giá. kết quả công việc, sau đó dự báo các mục tiêu và mục đích mới. Hợp tác không cho phép làm việc vô nghĩa, kém hiệu quả. Khi hợp tác, có thể xảy ra xung đột, mâu thuẫn nhưng được giải quyết trên cơ sở chung mong muốn đạt được mục tiêu, không xâm phạm lợi ích của các bên tương tác và giúp tập thể, giáo viên và học sinh nâng lên một phẩm chất mới. mức độ. Học sinh phát triển thái độ đối với bản thân và người khác với tư cách là người tạo ra sự nghiệp chung.

Tương tác đối thoại có tiềm năng giáo dục lớn. Nó giả định sự bình đẳng về vị trí của các đối tác, mối quan hệ tôn trọng, tích cực giữa những người tương tác. Sự tương tác như vậy giúp đối tác cảm nhận được rõ hơn, hiểu rõ hơn và nắm bắt được lập trường của mình về mặt tinh thần để đi đến thỏa thuận. Chấp nhận con người thật của đối tác, tôn trọng và tin tưởng vào anh ta, việc trao đổi ý kiến ​​​​chân thành cho phép một người phát triển những thái độ, quan điểm và niềm tin tương tự về một tình huống cụ thể. Hiệu quả của đối thoại được đảm bảo bởi sự cởi mở, chân thành, giàu cảm xúc và không thiên vị.

Giáo viên và học sinh tham gia vào nhiều cuộc đối thoại khác nhau trong cuộc sống hàng ngày. Thiếu kỹ năng tiến hành đối thoại hiệu quả dẫn đến sự thù địch trong các mối quan hệ, hiểu lầm, tranh chấp và xung đột. Và ngược lại, một cuộc đối thoại được xây dựng chính xác, thành thạo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác hợp tác giữa những người tham gia vào quá trình sư phạm.

Cơ sở của thỏa thuận là sự thỏa thuận của các bên tương tác về vai trò, vị trí, chức năng của họ trong nhóm, trong các hoạt động cụ thể. Những người tham gia tương tác biết khả năng và nhu cầu của nhau, hiểu sự cần thiết phải đi đến thỏa thuận và phối hợp hành động của họ để đạt được kết quả tích cực. Trong một số trường hợp, kiểu tương tác này là hiệu quả nhất, chẳng hạn như nếu có sự không tương thích về mặt tâm lý giữa các bên tương tác, điều này khá tự nhiên. Quan tâm đến kết quả tích cực của công việc, hiểu rõ nhu cầu đóng góp của mỗi bên Tổng cộng khuyến khích đối tác đàm phán.

Giám hộ là sự quan tâm của bên này đối với bên kia (giáo viên đối với học sinh, người lớn đối với em). Một số chỉ hoạt động chủ yếu với tư cách là người truyền tải, trong khi những người khác đóng vai trò là người tiêu dùng tích cực của trải nghiệm có sẵn, và do đó, sự tương tác mang tính chất một chiều, mang tính bảo trợ-người tiêu dùng. Bản chất của kiểu tương tác này được xác định bởi I. P. Ivanov: như thể họ yêu cầu đứa trẻ hoạt động độc lập tích cực, nhưng họ ngay lập tức dập tắt nó, cố gắng hướng dẫn nó, đưa những kinh nghiệm có sẵn vào nó và không ngừng giáo dục một cách cởi mở. anh ta. Học sinh đối xử với giáo viên như những người phải thường xuyên chăm sóc, như người truyền tải những kinh nghiệm có sẵn - ít nhiều đòi hỏi khắt khe, tử tế, công bằng và ít nhiều quan tâm, có năng lực, độc lập đối với bản thân. Tâm lý tiêu dùng phiến diện của sinh viên là nguyên nhân chính khiến tâm lý người tiêu dùng tồn tại dai dẳng. Trước hết, học sinh đã quen với việc tiếp nhận, liên hệ có chọn lọc với những trải nghiệm có sẵn, và do đó, với thế giới xung quanh như một nguồn lợi ích lớn hơn hoặc ít hơn, chủ yếu cho bản thân chúng.

Đàn áp là một kiểu tương tác khá phổ biến, thể hiện ở việc bên này phục tùng bên kia một cách thụ động. Sự tương tác như vậy thể hiện dưới hình thức những chỉ dẫn, yêu cầu, hướng dẫn cởi mở, nghiêm ngặt về những gì và làm như thế nào.

Sự đàn áp có thể ngầm, ẩn giấu, dưới tác động của sức mạnh cá nhân, quyền lực của một trong những người tham gia tương tác. Kiểu tương tác này là điển hình cho các hệ thống khác nhau và phổ biến ở các nhóm khác nhau. Có trường hợp tập thể đàn áp một cá nhân và một cá nhân, trong đó có học sinh, đàn áp tập thể. Biểu hiện của kiểu tương tác này trong các nhóm trẻ em theo quy luật là do bắt chước phong cách lãnh đạo sư phạm độc đoán. Ức chế tương tác dẫn đến căng thẳng trong các mối quan hệ, gieo rắc nỗi sợ hãi ở trẻ em và thái độ thù địch với giáo viên. Đứa trẻ không còn yêu thích trường học, nơi nó bị buộc phải làm những việc mà không phải lúc nào nó cũng hiểu, bị buộc phải làm những công việc không thú vị và bị phớt lờ như một con người. Sự đàn áp, nếu nó là loại tương tác chiếm ưu thế, thì rất nguy hiểm, vì một số phát triển tính thụ động, chủ nghĩa cơ hội, tính trẻ con, sự không chắc chắn và bất lực; số khác có chế độ chuyên quyền, hung hãn đối với con người và thế giới xung quanh. Loại này thường dẫn đến xung đột và đối đầu. Rõ ràng, giáo viên phải từ bỏ những tương tác dựa trên sự đàn áp, nhưng điều này không dễ dàng đối với những người có phong cách hành xử độc đoán.

Thờ ơ - thờ ơ, thờ ơ với nhau. Kiểu tương tác này chủ yếu là đặc điểm của những người và nhóm không phụ thuộc vào nhau dưới bất kỳ hình thức nào hoặc không biết rõ về đối tác của họ. Họ có thể tham gia các hoạt động chung nhưng đồng thời thờ ơ với thành công của đối tác. Loại này được đặc trưng bởi sự kém phát triển của thành phần cảm xúc, các mối quan hệ hình thức trung lập, thiếu ảnh hưởng lẫn nhau hoặc ảnh hưởng không đáng kể đến nhau. Lối chính chuyển sang các loại tương tác khác hiệu quả hơn - tham gia vào hoạt động chung hoạt động sáng tạo, khi các điều kiện được tạo ra cho những trải nghiệm chung, sự đóng góp hữu hình của mỗi người vào kết quả chung và sự xuất hiện của các mối quan hệ phụ thuộc. Kiểu tương tác thờ ơ cũng có thể trở thành đối đầu nếu việc tổ chức các hoạt động và các mối quan hệ trong quá trình làm việc không được tổ chức chính xác và thành công cũng như thành quả đạt được của các bên tương tác bị đối lập.

Đối đầu là sự thù địch tiềm ẩn đối với nhau hoặc bên này đối với bên kia, đối đầu, đối lập, xung đột. Đối đầu có thể là hậu quả của sự đối thoại, thỏa thuận hoặc xung đột không thành công hoặc sự không tương thích về tâm lý giữa con người với nhau. Sự đối đầu được đặc trưng bởi sự khác biệt rõ ràng về mục tiêu và lợi ích; Đôi khi các mục tiêu trùng nhau, nhưng ý nghĩa cá nhân lại khác nhau đáng kể. Sự đối đầu là điển hình cho cả cá nhân và nhóm. Bất kể lý do đối đầu là gì, nhiệm vụ của giáo viên là tìm cách chuyển sang các kiểu tương tác khác (đối thoại, thỏa thuận).

Cần đặc biệt chú ý đến loại tương tác này như là xung đột, vì nó có thể đi kèm với tất cả các loại tương tác khác và theo quy luật, có tính chất tạm thời, trung gian, tùy theo điều kiện mà chuyển đổi thành một loại tương tác khác 1.

Xung đột là sự va chạm giữa các mục tiêu, lợi ích, lập trường, quan điểm hoặc quan điểm trái ngược nhau của các chủ thể tương tác. Cơ sở của bất kỳ xung đột nào là tình huống bao gồm quan điểm xung đột của các bên về bất kỳ vấn đề nào hoặc các mục tiêu hoặc phương tiện đối lập nhau để đạt được chúng trong những trường hợp nhất định hoặc sự khác biệt về lợi ích và mong muốn của các đối tác. Xung đột có thể nảy sinh do mâu thuẫn về: a) tìm kiếm, khi sự đổi mới va chạm với chủ nghĩa bảo thủ; b) lợi ích nhóm, khi người ta chỉ bảo vệ lợi ích của nhóm, tập thể mà bỏ qua lợi ích chung; c) Gắn liền với động cơ cá nhân, ích kỷ, khi tư lợi đè nén mọi động cơ khác.

Xung đột nảy sinh khi một bên bắt đầu hành động theo cách xâm phạm lợi ích của bên kia. Nếu phía bên kia đáp lại một cách tử tế thì xung đột có thể phát triển theo cách không mang tính xây dựng hoặc mang tính xây dựng. Sẽ là thiếu tính xây dựng khi một bên sử dụng các phương pháp đấu tranh vô đạo đức và tìm cách trấn áp đối tác, làm mất uy tín và hạ nhục đối phương trong mắt người khác. Thông thường, điều này gây ra sự phản kháng quyết liệt từ phía bên kia, cuộc đối thoại đi kèm với những lời xúc phạm lẫn nhau và việc giải quyết vấn đề trở nên bất khả thi. Xung đột mang tính xây dựng chỉ có thể thực hiện được khi đối thủ không vượt ra ngoài các tranh cãi và mối quan hệ kinh doanh.

Xung đột gây ra sự ngờ vực và lo lắng, nó để lại dấu ấn trong cuộc sống nội tâmđội và trạng thái tâm lý cá nhân. Xung đột đòi hỏi phải có giải pháp bắt buộc. Việc giải quyết xung đột có thể đi theo nhiều hướng khác nhau và chuyển sang tình trạng tranh giành, đối đầu, kèm theo đó là đấu tranh công khai vì lợi ích của mình; hợp tác nhằm tìm ra giải pháp thỏa mãn lợi ích của các bên; thỏa thuận thỏa hiệp, bao gồm việc giải quyết những bất đồng thông qua các nhượng bộ và thỏa thuận chung; sự thích ứng, đàn áp gắn liền với việc một bên hy sinh lợi ích của mình. Trong những điều kiện nhất định, xung đột có thể thực hiện chức năng hòa nhập và đoàn kết các thành viên trong nhóm cũng như khuyến khích họ tìm ra giải pháp hiệu quả cho các vấn đề.

Tất cả các loại được xem xét đều được kết nối với nhau. Thông thường, chúng đi cùng nhau và khi điều kiện thay đổi, chúng biến đổi lẫn nhau. Không chắc rằng sự hợp tác hoặc đối thoại, vốn có tiềm năng giáo dục to lớn, lại được coi là mang tính phổ quát. Trong một tình huống cụ thể, một trong những học sinh cần có sự giám hộ, quan tâm và chăm sóc, với ai đó, mối quan hệ kinh doanh đã phát triển trên cơ sở thỏa thuận và điều này phù hợp với cả hai bên, và đối với ai đó, những yêu cầu khắt khe là chính đáng vào lúc này. Tất nhiên, liên quan đến các điều kiện cụ thể, có thể tìm ra loại tương tác tối ưu, hàng đầu. Nhưng sự đa dạng của các tình huống và sự thay đổi nhanh chóng của chúng quyết định động lực của bản chất tương tác giữa những người tham gia trong quá trình, một sự chuyển đổi linh hoạt và đồng thời di động từ loại tương tác này sang loại tương tác khác.