Cơ sở ngân sách giáo dục thành phố

THCS No.

HỘI ĐỒNG SINH THÁI

Bài thuyết trình về chủ đề:

Người soạn: M. V. Bajurak

môn tâm lí học

Orenburg

Hội đồng sư phạm tháng 8

Bài thuyết trình về chủ đề:

"Cơ sở tâm lý của sự phát triển giáo viên

như một chủ thể của chuyên nghiệp hóa "

Tôi . Những thay đổi liên tục về văn hóa xã hội, chính trị và kinh tế ở nước ta ảnh hưởng đến mọi lĩnh vực của xã hội và mọi người người cụ thể. Lĩnh vực chuyên nghiệp hóa không phải là ngoại lệ. Các chuẩn mực của nhiều loại hoạt động đang được xây dựng lại, các ngành nghề mới đang xuất hiện, mối quan hệ giữa giáo dục nghề nghiệp và công việc chuyên nghiệp đang thay đổi, và các yêu cầu mới đối với một nghề nghiệp đang được hình thành. Quá trình chuyên nghiệp hóa không còn là một quá trình bình thường hóa mang tính xã hội một cách cứng nhắc và đòi hỏi từ con người hiện đại một năng lực làm việc về sự tự quyết định không ngừng và xây dựng bản thân như một người chuyên nghiệp.

Kết quả của việc phân tích các ý tưởng triết học, phương pháp luận và tâm lý học về quá trình chuyên nghiệp hóa, có thể phân biệt hai cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa bản chất của nó. Cách tiếp cận đầu tiên gắn liền với sự phát triển và tự phát triển của cá nhân, và cách tiếp cận thứ hai - với sự "khắc ghi" của một người trong một hệ thống cụ thể. Hoạt động chuyên môn hay nói cách khác là "làm chủ", "chiếm đoạt" hệ thống hoạt động nhất định.

Khi đó, vấn đề chính của quá trình chuyên nghiệp hóa có thể được hình thành là sự mâu thuẫn giữa hệ thống thay đổi và phát triển các hoạt động nghề nghiệp và sự phát triển cá nhân của mỗi cá nhân, sự hình thành chủ thể của anh ta.

Do đó, trong các nghiên cứu về quá trình chuyên nghiệp hóa được thực hiện trong khuôn khổ Khoa học Tâm lý, câu hỏi đặt ra về sự phát triển của con người trong quá trình chuyên nghiệp hóa. Nếu không, quá trình nghiên cứu phát triển chuyên mônđược rút gọn trong việc nghiên cứu "lắp" nhân cách vào hệ thống hoạt động.

Trong hầu hết các nghiên cứu, sự phát triển nghề nghiệp của một người được coi là quá trình đào tạo một chuyên gia. Kỹ năng và kỹ năng được hình thành, kiến ​​thức được chuyển giao, phức hợp của các phẩm chất quan trọng nghề nghiệp được hình thành. Tự hoạt động, tự phát triển của một người với tư cách là một chủ thể, được tuyên bố là nguyên tắc bản thể luận và phương pháp luận quan trọng nhất, được xếp vào nền tảng. Theo thuật ngữ lý luận, triết học chung, con người luôn được coi không phải với tư cách là khách thể, mà là chủ thể của hoạt động, với tư cách là một sinh thể tích cực hoạt động, sáng tạo. Nhưng trong phần lớn các nghiên cứu tâm lý cụ thể, thái độ này vẫn còn mang tính tuyên bố. Các yếu tố quyết định tính cách và hành vi của một người và các cơ chế tâm lý mà qua đó một cá nhân học được ảnh hưởng khác nhau và các chuẩn mực xã hội được khám phá nhiều hơn hoạt động sáng tạo, tự ý thức và quá trình hiện thực hoá nhân cách.

Cách tiếp cận quá trình trở thành một nhà chuyên nghiệp, dựa trên các cơ sở phân loại khác nhau, có thể được minh họa trên cơ sở phân biệt hiện tượng học giữa các khái niệm "chuyên gia" và "chuyên nghiệp" (V.I. Slobodchikov, 1994).

Bác sĩ chuyên khoa là người được đào tạo, có kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực chuyên môn nhất định. Quá trình chuẩn bị và hình thành của nó là sự hình thành của một phức hợp các phẩm chất quan trọng về mặt nghề nghiệp. Cách giải thích khái niệm "chuyên gia" này đặt ra một cấu trúc nhất định cho các hành động của anh ta - sự tái tạo các kỹ năng có được, chiếm đoạt được và các phương pháp thực hiện các hoạt động trong bất kỳ tình huống nào.

Chuyên gia là một đặc điểm của con người, thể hiện ở khả năng vượt ra khỏi hoạt động của chính mình để phân tích, đánh giá và tổ chức sau này. Các khái niệm hàng đầu để mô tả một con người với tư cách là một chuyên gia đang trở thành "phản ánh" và "phương thức tồn tại tích cực" (N.G. Alekseev, 1987; V.V. Davydov, 1986; S.L. Rubinshtein, 1973; V.I. Slobodchikov, 1994). Một người làm việc chuyên nghiệp một cách độc lập, tập trung vào các khuôn mẫu và chuẩn mực văn hóa hiện có, tạo ra hoạt động của anh ta và bản thân anh ta như một người chuyên nghiệp. Đặc điểm quan trọng của một chuyên gia là nhận thức được những hạn chế của hoạt động của chính mình và giữ nó trong nhiều tình huống văn hóa xã hội khác nhau. Chuyên nghiệp là kết quả của quá trình tự hoạt động của một người. Do đó, khi thiết kế quá trình chuyên nghiệp hóa, chúng ta không thể nói về sự chuẩn bị của nó, mà là về việc tạo ra một người chuyên nghiệp và môi trường giáo dục với tư cách là cơ sở của cuộc sống con người.

Việc nghiên cứu quá trình chuyên nghiệp hóa với tư cách là quá trình tự phát triển của một người trong suốt cuộc đời, trong đó quá trình hình thành của anh ta diễn ra, đặt ra các câu hỏi phù hợp với tâm lý học hiện đại: một người có khả năng trở thành chủ thể của cuộc sống anh ta trên thế giới, bao gồm thế giới của các nghề, cụ thể là, tự do, có mục đích, tổng thể, đang phát triển; nó được tìm thấy dưới những hình thức thực nghiệm nào; quy trình này được quản lý như thế nào?

Ý nghĩa thực tiễn. Dựa trên kết quả của nghiên cứu, một hệ thống hỗ trợ tâm lý cho việc chuyên nghiệp hóa giáo viên đã được phát triển. Hệ thống này bao gồm các phương pháp cụ thể, kỹ thuật và công nghệ kích hoạt quy trình phát triển chuyên mônở các giai đoạn khác nhau của nó.

Các chương trình và phương pháp được chuẩn bị trên cơ sở kết quả của nghiên cứu có tầm quan trọng thực tế ngay lập tức: chứng nhận của đội ngũ giảng viên (1994), theo dõi sự phát triển nghề nghiệp của một chuyên gia (1996), chiến lược và kỹ thuật để tự bảo vệ nghề nghiệp (1997) ), hình thành năng lực tâm lý học của một giáo viên (1999).) và hỗ trợ tâm lý của giáo dục nghề nghiệp và sư phạm (1999).

1. Nghề giáo có tính chất giai đoạn phức tạp, mâu thuẫn, không rõ ràng, được xác định rõ ràng.

2. Hoạt động sư phạm là một hiện thực tâm lý hợp thành và phát triển; thiết kế hoạt động của chính mình và bản thân như một người chuyên nghiệp là cơ chế chính của quá trình chuyên nghiệp hóa.

3. Quá trình chuyên nghiệp hóa bị ảnh hưởng bởi:

tâm lý sẵn sàng coi hoạt động sư phạm như một nhân tố của sự thích nghi thành công;

hình thành sự tự nhận thức nghề nghiệp và sự thay đổi của nó;

năng lực tâm thần học tử thi như một tài sản khởi đầu sự phát triển bản thân;

các xu hướng xung đột trong phát triển nghề nghiệp - các cuộc khủng hoảng phát triển nghề nghiệp.

4. Nhu cầu hỗ trợ tâm lý cho quá trình trở thành giáo viên và chiến lược của anh ta.

Giai đoạn phát triển nghề nghiệp trên cơ sở phát triển di truyền của con người

Tác giả của các phương pháp tiếp cận

Căn cứ (tiêu chí) để định kỳ phát triển nghề nghiệp

Các giai đoạn (giai đoạn, giai đoạn) phát triển nghề nghiệp

V. B. Bunak, 1965

Phát triển các quá trình tinh thần

Giai đoạn 1 lũy tiến Giới hạn tuổi- 20–21 tuổi

Giai đoạn 2 Ổn định

Giai đoạn 3 thoái triển

Giới hạn độ tuổi - 40–55 tuổi

B. G. Ananiev, 1972

Đặc điểm tâm sinh lý và tâm lý xã hội của sự phát triển cá nhân

Các giai đoạn của một người trưởng thành

Tiết 1 Tiết 2

Giới hạn độ tuổi - 32–35 tuổi

V. F. Morgun, 1981

Già đi

Heyday (33-40 tuổi) Hiệu quả cao, lợi nhuận, sáng tạo hiệu quả

Thời gian đáo hạn (40–55 năm) đường đời, đỉnh cao của sự xuất sắc

E. I. Stepanova, 1986

Phát triển các chức năng tâm sinh lý

Giai đoạn 1

Chức năng

phát triển

Chuyên môn hóa giai đoạn 2

Giới hạn độ tuổi - giai đoạn trưởng thành giữa

chuyên nghiệp hóa là một trong những quá trình trung tâm của sự phát triển con người, không phải nhằm mục đích làm chủ một khối lượng cố định các hành động nghề nghiệp, mà nhằm chuyển hóa bản thân chủ thể của hoạt động;

một sự thay đổi trong chủ thể xác định nguồn gốc của hoạt động;

Người thầy với tư cách là chủ thể của chuyên nghiệp hóa có tiềm năng chủ quan do đặc điểm cá nhân quyết định và được biến đổi phù hợp với bản chất và đặc điểm của chuyên nghiệp hóa, bảo đảm đạt được năng suất;

khủng hoảng của sự phát triển nghề nghiệp được đặc trưng bởi động lực của các yếu tố quyết định, sự thay đổi trong cấu trúc của chủ thể và các chiến lược để khắc phục chúng trong quá trình chuyên nghiệp hóa;

hỗ trợ tâm lý là một yếu tố trong việc kích hoạt sự phát triển bản thân nghề nghiệp của một giáo viên.

PHẦN KẾT LUẬN:Theo chúng tôi, “nền tảng” của tính chủ quan là biểu hiện của nó trong hoạt động, cụ thể là trong việc xây dựng độc lập và có ý thức về triển vọng phát triển của một người trong một hoạt động công việc nhất định và trong cuộc sống nói chung, trong việc theo dõi độc lập hoạt động của một người, tìm ra nó ý nghĩa và tìm cách cải thiện bản thân.

window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf

II . TÂM LÝ HỌC THỂ DỤC

“Tính phù hợp nghề nghiệp” vốn phản ánh cả những đặc điểm cá nhân khác nhau của một người cần thiết để thực hiện thành công các hoạt động lao động (giáo dục), sự phù hợp của người đó với một hoạt động cụ thể và các đặc điểm của đối tượng lao động (nội dung, phương tiện, điều kiện, tổ chức của các hoạt động) xét về mức độ tuân thủ các khả năng của một người (hoặc một nhóm người chuyên nghiệp), nghĩa là sự phù hợp của lao động đối với một người.

Sự phù hợp nghề nghiệp là một thuộc tính của siêu mô hình “con người-nghề nghiệp” (“hoạt động con người”, “chủ thể-đối tượng”), trong đó các thuộc tính của một người được thể hiện, có được bởi anh ta liên quan đến việc nhận ra bản thân trong hoạt động ( cùng với các đặc tính về năng lực làm việc, độ tin cậy, sự sẵn sàng làm việc, v.v.), và tính chất của hoạt động, phản ánh trong nội dung, phương tiện và điều kiện của cấu trúc và tính năng chức năng cơ thể và tâm lý con người (ví dụ, các đặc tính công thái học của thiết bị, nơi làm việc, hệ thống đào tạo, v.v.). Ở đây, sự phù hợp nghề nghiệp của một người sẽ được coi là tài sản cụ thể của anh ta.

Bản chất của phạm trù sự phù hợp nghề nghiệp là

những gì nó phản ánh:

sự lựa chọn loại hoạt động (nghề nghiệp) tương ứng đầy đủ nhất với khuynh hướng và khả năng của một người cụ thể;

sự hài lòng về sự yêu thích đối với nghề đã chọn và sự hài lòng với quá trình và kết quả của công việc cụ thể;

thước đo hiệu quả, độ tin cậy, hiệu suất an toàn của các chức năng lao động,

thước đo năng suất lao động của cá nhân;

một trong những biểu hiện của sự tự quyết định về mặt xã hội (nghề nghiệp) của cá nhân, sự tự khẳng định mình, tự nhận thức, tự hoàn thiện mình trong công việc;

sự phát triển của "khái niệm tôi", sự xuất hiện và hình thành của hình ảnh "tôi

–chuyên nghiệp ”và mong muốn của chủ thể hoạt động để đạt được mô hình tham chiếu của một chuyên gia.

Giá trị của sự phù hợp với nghề nghiệp, sự xác định đẳng cấp và sự hình thành tích cực theo lời của K.M. Gurevich về quan điểm: “Về nguyên tắc, mỗi người có thể thành thạo bất kỳ nghề nào (hoặc hầu như bất kỳ nghề nào), nhưng điểm chung là cần bao nhiêu nỗ lực và thời gian.

Sự phù hợp nghề nghiệp còn được xác định bởi mức độ hài lòng của một người đối với quá trình và kết quả công việc của người đó. Trong xã hội hiện đại, sự hài lòng của một người đối với nghề nghiệp của mình không chỉ phụ thuộc vào bản thân quá trình lao động mà còn phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài, nhưng rất có ý nghĩa. Chúng bao gồm điều kiện hoạt động, đặc điểm tâm lý xã hội của đội, mức hỗ trợ vật chất, uy tín nghề nghiệp, ... Cơ hội để khẳng định bản thân, lòng tự trọng và hoàn thiện bản thân của một người cũng rất quan trọng. để hình thành cảm giác hài lòng với công việc.

Tài sản thể dục cần được xem xét từ hai khía cạnh:

đầu tiên, như một tập hợp các phẩm chất cá nhân của một người, xác định trước sự thành công của việc hình thành sự phù hợp với một hoạt động cụ thể (hoặc nhóm hoạt động), và thứ hai, như một hệ thống các phẩm chất sẵn có, được hình thành và có liên quan lẫn nhau của chủ thể hoạt động (nghề nghiệp, tâm lý, v.v.) đảm bảo thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ chuyên môn cụ thể.

Hiệu quả nghề nghiệp và độ tin cậy của một người, an toàn lao động phần lớn được xác định bởi trạng thái của các phẩm chất và chức năng tâm lý của cá nhân người đó, mức độ xem xét các đặc điểm của con người ở tất cả các giai đoạn thiết kế, sáng tạo và thực hiện hoạt động lao động.

Nếu một người không biết về các đặc điểm của sự phát triển tâm lý của quá trình chuyên nghiệp hóa, thì anh ta sẽ phải đối mặt với một khái niệm như: Cạn kiệt cảm xúc»

Kiệt sức nghề nghiệp là một tập hợp các trải nghiệm tiêu cực liên quan đến công việc, nhóm và toàn bộ tổ chức nói chung. Một trong những loại. Nó thường biểu hiện ở những chuyên viên buộc phải giao tiếp chặt chẽ với mọi người trong quá trình thực thi nhiệm vụ. Các dấu hiệu của sự kiệt sức nghề nghiệp: 1) cảm giác thờ ơ, kiệt quệ về mặt tinh thần, kiệt sức (một người không thể cống hiến hết mình cho công việc như trước đây); 2) khử nhân tính (phát triển thái độ tiêu cực đối với đồng nghiệp và khách hàng của họ); 3) Tự nhận thức nghề nghiệp tiêu cực - cảm giác bản thân kém cỏi, thiếu kỹ năng chuyên môn.

Kiên nhẫn là một trong những thành phần nhân cách lành mạnh!

Bây giờ chúng tôi sẽ cùng bạn kiểm tra xem bạn có kiên nhẫn như thế nào không?

Bảng câu hỏi tự đánh giá sự kiên nhẫn

Kỹ thuật được phát triển và mô tả bởi E.P. Ilyin và E.K. Feshenko và nhằm mục đích tự chẩn đoán tính kiên nhẫn.

Hướng dẫn

Để làm việc với kỹ thuật này (để ghi lại kết quả), bạn sẽ cần một mảnh giấy sạch và một cây bút chì (bút viết). Trên một mảnh giấy, hãy viết các số câu hỏi từ 1 đến 18. Hãy trả lời nếu bạn đồng ý với các câu được đề xuất. Nếu bạn đồng ý, thì trên tờ giấy bên cạnh số câu hỏi, hãy đặt dấu “+”, nếu bạn không đồng ý, dấu “-”.

Văn bản bảng câu hỏi

Nếu tôi cảm thấy mệt mỏi trong khi làm một công việc khó khăn, tôi ngay lập tức bỏ nó.

Tôi không đủ kiên nhẫn để kết thúc một câu chuyện nhàm chán.

Tôi thực sự không thích đứng trong một hàng dài và thường bỏ chúng đi trước khi đến cuối.

Tôi có thể chịu đựng cơn đau trong một thời gian dài, ví dụ như khi một chiếc răng bị đau.

Thông thường tôi có thể chịu đựng cơn khát trong một thời gian dài.

Tôi sẽ không phải chịu đựng một cuộc tuyệt thực kéo dài, chẳng hạn như để giảm cân, để hồi phục sau một trận ốm.

Khi tôi cảm thấy mệt mỏi trong giờ học Thể dục, tôi nhanh chóng ngừng tập thể dục.

Tôi hiếm khi để lại một công việc nhàm chán mà không hoàn thành nó.

Thông thường, tôi cảm thấy rất khó khăn khi buộc mình phải làm việc "thông qua tôi có thể không."

Tôi không bỏ việc giữa chừng dù rất mệt.

Tôi thích loại công việc thể chất này, trong đó tôi phải chế ngự bản thân để hoàn thành nhiệm vụ.

Tôi có thể tự tin nói rằng tôi là người kiên nhẫn.

Mặc dù mệt nhưng tôi cố gắng hết sức để duy trì tốc độ cao trong khi chạy.

Điều đó khiến tôi khó chịu khi phải chờ đợi một thời gian dài để được vận chuyển tại một bến xe buýt, ngay cả khi tôi không vội.

Tôi sốt ruột vì đau.

Tôi hành động theo nguyên tắc: “Tôi đã nắm bắt được sự giằng co, đừng nói rằng điều đó không quá đáng”,

Tôi không nghĩ rằng "sự kiên nhẫn và công việc sẽ mài mòn mọi thứ"; Bạn phải làm việc thông minh và không làm việc quá sức.

Xử lý và giải thích kết quả

Đối với tất cả các câu trả lời "Có" (dấu "+") cho các vị trí: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 và tất cả các câu trả lời "Không" (dấu "-") cho các vị trí: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 được thưởng mỗi người một điểm.

Sau đó tổng điểm (tất cả các câu trả lời cùng nhau) được tính.

Nếu bạn đã gõ:

lên đến 6 điểm bao gồm - thì sự kiên nhẫn của bạn đã thấp. Bạn là một người thiếu kiên nhẫn, đối với bạn chờ đợi có nghĩa là phải chịu đựng. Tuy nhiên, hãy nhớ những gì nó nói kinh nghiệm dân gian"Kiên nhẫn và một chút nỗ lực".

7–11 điểm - thì sự kiên nhẫn của bạn ở mức trung bình. Bạn dễ dàng thích nghi với kinh doanh và giao tiếp, nhưng đừng quên rằng công việc bạn đã bắt đầu phải luôn được hoàn thành.

12 điểm trở lên - thì độ kiên nhẫn của bạn cao. Bạn là người kiên nhẫn, tuy nhiên, đừng lãng phí sức lực của mình một cách vô ích.

Kiểm tra "Tự đặc trưng"

(Nghiên cứu của người đứng đầu về thái độ của nhân viên đối với bản thân)

Kỹ thuật này cho phép xác định mối quan hệ thực tế của cấp dưới với bản thân và với những người quan trọng khác (với cấp trên trực tiếp, với đồng nghiệp xung quanh tại nơi làm việc, với người thân và bạn bè, v.v.).

Thứ tự hạnh kiểm. Cấp dưới được giao nhiệm vụ: trong vòng 7 phút, viết 20 câu bắt đầu bằng đại từ "tôi". Một tham số thời gian cứng nhắc như vậy là cần thiết để thu được các phản hồi tự phát khi không có đủ thời gian để tìm ra các phản hồi được xã hội chấp nhận.

Hiệu trưởng _______________

Nhà giáo-nhà tâm lý học M. V. Bajurak

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

BỘ NÔNG NGHIỆP

LIÊN BANG NGA

VPO FGBOU

"VORONEZH STATE AGRARIAN UNIVERSITY ĐƯỢC ĐẶT SAU KHI NHÂN VIÊN PETER I"

Khoa Nhân văn và Luật

Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị - Xã hội

TÂM LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP

Sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học

UDC 159,9: 378 (075)

BBC 88: 74,58ya7

Biên soạn bởi: Altukhova E.V., Vasilenko O.V.

Giáo trình "Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp»Được biên soạn dưới sự chủ biên chung của Tiến sĩ Khoa học Lịch sử, Giáo sư, Trưởng Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị Xã hội của VGAU V.N. Plaksina; biên tập viên khoa học- Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị và Xã hội của VGAU G.M. Shche opensv.

Người đánh giá:

Ứng viên Khoa học Tâm lý, Phó Giáo sư Khoa Quản lý Nhân sự ANO IOC IMM & F E. G. Kazmina

Ứng cử viên Khoa học Triết học, Phó Giáo sư Khoa Triết học của Cơ quan Giáo dục Nhà nước Liên bang về Giáo dục Chuyên nghiệp Đại học VGAU được đặt theo tên của Hoàng đế Peter I V.D. Sitnikova

Một cuốn sách về nghiên cứu môn học "Tâm lý giáo dục nghề nghiệp" dành cho sinh viên toàn thời gian và bán thời gian đã được xem xét và đề nghị xuất bản:

Tại cuộc họp giữa Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị - Xã hội của VSAU (biên bản số 9 ngày 12/05/2012);

Tại cuộc họp của Ủy ban Phương pháp luận của Khoa Nhân văn và Luật của Đại học Nông nghiệp Bang Voronezh (biên bản số 2012)

Altukhova E.V., Vasilenko O.V.

Tâm lý học giáo dục hướng nghiệp: sách giáo khoa. - Voronezh: FGBOU VPO VSAU, 2012. - 108 tr.

Sách giáo khoa tuân thủ các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang VPO GEF-3 và được biên soạn phù hợp với chương trình của môn học "Tâm lý Giáo dục Nghề nghiệp".

Là một phần của nghiên cứu ngành “Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp”, các vấn đề của hiện tượng học về nhân cách được xem xét; giáo dục nghề nghiệp định hướng nhân cách; tâm lý đào tạo nghề, giáo dục và phát triển; tâm lý hoạt động và nhân cách của người giáo viên. Được đề xuất xuất bản bởi hội đồng biên tập và xuất bản của VGAU được đặt theo tên của Hoàng đế Peter I.

© Altukhova E.V., Vasilenko O.V., 2012.

© Voronezh, FGBOU VPO VSAU, 2012.

Giới thiệu

Chủ đề 4. Đặc điểm tuổi hình thành nhân cách

Chủ đề 5. Hình thành nghề nghiệp và phát triển bản thân

Chương 3. Cơ sở tâm lý và sư phạm của giáo dục hướng nghiệp

Chủ đề 6. Lĩnh vực vấn đề của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp

Chuyên đề 7. Giáo dục nghề nghiệp lấy sinh viên làm trung tâm

Chuyên đề 8. Tâm lý học nghề, giáo dục và phát triển

Chủ đề 9. Đặc điểm tâm lý giáo dục sau đại học

Chương 4. Tâm lý hoạt động và nhân cách người giáo viên giáo dục nghề nghiệp

Chủ đề 10. Người thầy với tư cách là một chủ thể của nghề nghiệp

Chuyên đề 11. Đặc điểm tâm lý của giáo dục nghề nghiệp trong trường đại học kỹ thuật

Từ điển giải thích thuật ngữ (bảng thuật ngữ)

Thư mục

Giới thiệu

tâm lý học giáo dục hướng nghiệp

Các em học sinh thân mến! “Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp” là một trong những ngành học quan trọng trong hệ thống giáo dục đại học chuyên nghiệp. Sự đồng hóa đầy đủ và hiểu biết sâu sắc nội dung của khóa học trong tâm lý giáo dục nghề nghiệp là Điều kiện cần thiết sự hình thành và cải thiện của giáo viên tương lai của giáo dục đại học, đạt được các đỉnh cao trong phát triển nghề nghiệp, cũng như nhân bản của sự phát triển này.

đào tạo, giáo dục và phát triển, cũng như đặc điểm tuổi tác môn học của giáo dục hướng nghiệp.

Ở đầu mỗi chủ đề hướng dẫn học tập Các đơn vị giáo khoa "Tâm lý học về giáo dục nghề nghiệp" được làm nổi bật, không chỉ cho phép nhanh chóng xác định nội dung của nó mà còn tập trung vào điều quan trọng và có ý nghĩa nhất.

Trong khuôn khổ tâm lý học giáo dục nghề nghiệp, các cơ sở cơ bản của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp được xem xét: sự hình thành, chủ thể, nhiệm vụ, cấu trúc môn học, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu; đặc điểm lứa tuổi của đối tượng GDNN: giai đoạn hình thành nhân cách, đặc điểm lứa tuổi của con người; cơ sở tâm lý của giáo dục hướng nghiệp: giáo dục định hướng nhân cách, giáo dục sau đại học, giáo dục xã hội - nghề nghiệp, giáo dục định hướng nghề nghiệp; tâm lý hoạt động và nhân cách của giáo viên giáo dục nghề nghiệp: giáo viên với tư cách là chủ thể chuyên nghiệp hoá, giao tiếp sư phạm định hướng nhân cách.

Mọi thắc mắc phát sinh trong quá trình theo học môn phái, học viên có quyền liên hệ với giáo viên chủ nhiệm để giảng hoặc chuyên đề. Và cũng có thể đến Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị - Xã hội cho giáo viên trực (lịch trực và tham khảo ý kiến ​​của giáo viên có thể được tìm thấy tại Khoa Sư phạm và Khoa học Chính trị - Xã hội (văn phòng 177 của tòa nhà chính của VSAU).

Chương 1. Giới thiệu tâm lý giáo dục nghề nghiệp

Chuyên đề 1. Hình thành tâm lý giáo dục nghề nghiệp

Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp là một nhánh mới của tâm lý học trong nước. Chủ thể, đối tượng và nhiệm vụ của ngành học. Vị trí của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống các khoa học tâm lý. Lịch sử phát triển của tâm lý học. Các khái niệm chính cơ bản của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp. Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành khoa học và học thuật.

Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp nghiên cứu hiện tượng học về sự hình thành nhân cách, các hình thái tâm lý nghề nghiệp

đào tạo, giáo dục và phát triển, cũng như đặc điểm lứa tuổi của các đối tượng

giáo dục nghề nghiệp.

Sự phát triển nghề nghiệp có thể được định nghĩa ngắn gọn là sự "định hình" một con người, một hoạt động tương xứng. Nhịp độ và quỹ đạo của quá trình này được xác định bởi các yếu tố sinh học và xã hội, hoạt động của cá nhân, cũng như các hoàn cảnh ngẫu nhiên, các sự kiện quan trọng và các sự cố do nghề nghiệp gây ra.

Ở các giai đoạn phát triển nghề nghiệp khác nhau của một người,

các tình huống giáo dục có vấn đề được điều kiện hóa tâm lý.

Tùy chọn (14-16 năm). Trong giai đoạn này, hình thành ý định nghề nghiệp trong hoạt động giáo dục và nghề nghiệp, lựa chọn lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, nhận vào cơ sở giáo dục nghề nghiệp hoặc học nghề. Các tình huống giáo dục có vấn đề giúp hình thành các ý định nghề nghiệp: các công nghệ tâm lý và sư phạm để tự quyết định nghề nghiệp; chẩn đoán về sở thích, khuynh hướng và khả năng nghề nghiệp; tổ chức các khóa học dự bị, kiểm tra đầu vào và cạnh tranh.

Giáo dục và đào tạo nghề (14-23 tuổi). Hình thành động cơ học vấn và nghề nghiệp, kiến ​​thức xã hội - nghề nghiệp, kỹ năng, nắm vững phương pháp giải quyết các công việc, nhiệm vụ có ý nghĩa chuyên môn điển hình, phát triển khả năng sẵn sàng làm việc và việc làm độc lập. Các tình huống giáo dục có vấn đề giúp giáo dục và đào tạo nghề nghiệp: tâm lý của động cơ giáo dục và nghề nghiệp; nội dung định hướng nhân cách và công nghệ đào tạo, giáo dục và phát triển nghề nghiệp; giám sát phát triển nghề nghiệp; hình thành các năng lực cơ bản, năng lực chủ yếu và phẩm chất nghề nghiệp tổng hợp ở học viên; chuẩn bị tâm lý cho việc tìm kiếm chỗ đứng của mình trong thế giới nghề nghiệp.

Thích ứng chuyên nghiệp (18-25 tuổi). Giai đoạn này được đặc trưng bởi: thu nhận kinh nghiệm trong việc thực hiện độc lập các hoạt động nghề nghiệp đã được phê duyệt theo quy chuẩn, phát triển vai trò xã hội - nghề nghiệp mới và các chuẩn mực hành vi nghề nghiệp trong đội. Các tình huống giáo dục có vấn đề đảm bảo sự thích ứng nghề nghiệp: đảm bảo xã hội hóa nghề nghiệp, quyền tự quyết định nghề nghiệp tại nơi làm việc, giám sát, hình thành hệ thống tâm lý hoạt động và phát triển nghề nghiệp.

Chuyên nghiệp hóa (25-33 tuổi). Khả năng thực hiện hoạt động nghề nghiệp có trình độ cao và phong cách cá nhân thực hiện hoạt động này dựa trên sự tổng hợp được hình thành của các phẩm chất và năng lực quan trọng về nghề nghiệp. Các tình huống giáo dục có vấn đề giúp ích cho quá trình này: liên tục phát triển nghề nghiệp và năng lực chuyên môn, đảm bảo năng lực cạnh tranh thông qua tự giáo dục và phát triển bản thân, phát triển các trình độ chủ chốt và khả năng vận động nghề nghiệp.

Kỹ năng nghề nghiệp (33-55 tuổi). Thành tích đỉnh cao trong hoạt động nghề nghiệp, khẳng định bản thân trong cộng đồng chuyên nghiệp, phong cách lao động sáng tạo. Các tình huống giáo dục có vấn đề nhằm nâng cao kỹ năng nghề nghiệp: hiện thực hóa toàn diện tiềm năng nghề nghiệp và tâm lý, kích thích khả năng tự thực hiện và hoạt động nghề nghiệp trên chuẩn, tạo điều kiện để thực hiện đầy đủ bản thân trong công việc chuyên môn.

Chủ thể, đối tượng và nhiệm vụ của ngành học.

Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một lĩnh vực liên ngành kiến thức khoa học có liên quan mật thiết đến trình độ chung, sư phạm và độ tuổi

tâm lý học, tâm lý học lao động, tâm lý học nghề nghiệp, âm học học, đồng thời nó là một nhánh độc lập tâm lý học ứng dụng cũng như kỷ luật học tập.

Theo quy luật, mỗi ngành khoa học tương ứng với một bộ môn. Sự khác biệt đáng kể giữa khoa học và môn học là ở mục tiêu, chủ đề, phương pháp, nhiệm vụ.

Đối tượng của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học là hệ thống giáo dục nghề nghiệp, đào tạo và đào tạo nâng cao.

Đối tượng của tâm lý học của giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành học là con người ở các giai đoạn hình thành khác nhau.

Đối tượng của tâm lý giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học là quá trình giáo dục hướng nghiệp.

Chủ thể của tâm lý giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành học là sự phát triển nghề nghiệp của cá nhân.

Nhiệm vụ của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học - xây dựng khái niệm tâm lý giáo dục nghề nghiệp; tiết lộ các cơ chế và mô hình phát triển nghề nghiệp của cá nhân; xác định cơ chế và mô hình giáo dục nghề nghiệp; dự báo phát triển giáo dục nghề nghiệp; mô hình tâm lý hoạt động và nhân cách của cán bộ đào tạo.

Nhiệm vụ của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành học là lựa chọn nội dung giáo dục và thiết kế chương trình, giáo trình; xác định chiến lược và chiến thuật thực hiện kỷ cương học tập; lựa chọn các phương tiện chẩn đoán tâm thần thích hợp; dự báo sự phát triển nghề nghiệp của học viên; phát triển một hệ thống để quản lý sự phát triển nghề nghiệp của một người.

Vị trí của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống các khoa học tâm lý.

Đặc biệt là vấn đề phân loại các khoa học tâm lý được nghiên cứu bởi K.K. Platonov. Nó thể hiện sự khác biệt của khoa học tâm lý dưới dạng một cái cây.

Rễ cây - những vấn đề triết học của tâm lý học. Điều này cho thấy,

rằng trong một thời gian dài, tâm lý học đã phát triển trong khuôn khổ của triết học, và sự biệt lập của nó với tư cách là một khoa học độc lập không thể có nghĩa là tự chủ hoàn toàn.

Thân cây - tâm lý chung, nghiên cứu hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các vấn đề về phương pháp luận và lịch sử tâm lý học, lý thuyết và phương pháp nghiên cứu những quy luật chung nhất về sự xuất hiện, phát triển và tồn tại của các hiện tượng tinh thần.

Các nhánh mạnh nhất của thân cây là tâm lý động vật, tâm lý khác biệt và tâm lý xã hội.

Các ngành khác là khoa học tâm lý ứng dụng: tâm lý học phát triển, tâm lý học tổ chức, tâm lý học lao động, tâm lý học giáo dục, tâm lý học thể thao, quân sự, tâm lý học pháp lý, v.v.

K.K. Platonov đã chỉ ra trong số các nhánh ứng dụng của tâm lý học ở ngã ba của tâm lý học lao động và tâm lý học sư phạm, tâm lý học giáo dục nghề nghiệp, theo ý kiến ​​của ông, chủ đề của nó là đào tạo lao động và nuôi dạy.

Lịch sử phát triển của tâm lý học.

Tâm lý học biến mất một cách lâu dài sự phát triển, sự hiểu biết về đối tượng, chủ đề và mục tiêu của nó thay đổi.

Các giai đoạn chính trong sự phát triển của tâm lý học với tư cách là một khoa học.

Giai đoạn I - tâm lý học với tư cách là khoa học về tâm hồn. Định nghĩa này đã được đưa ra cách đây hơn 2 nghìn năm. Sự hiện diện của linh hồn khi đó đã cố gắng giải thích tất cả những hiện tượng khó hiểu trong cuộc sống của con người.

Giai đoạn II - tâm lý học với tư cách là một khoa học về ý thức. Nó bắt đầu vào thế kỷ 17 cùng với sự phát triển của khoa học tự nhiên. Khả năng suy nghĩ, cảm nhận, mong muốn - gọi là ý thức. Phương pháp nghiên cứu chính là quan sát một người cho chính mình và mô tả các sự kiện.

Giai đoạn III - tâm lý học với tư cách là một khoa học về hành vi. Xảy ra vào thế kỷ 20. Nhiệm vụ của tâm lý học như vậy là thiết lập các thí nghiệm và quan sát những gì có thể nhìn thấy trực tiếp - hành vi, hành động, phản ứng của một người (động cơ gây ra hành động không được tính đến).

Giai đoạn I: Những ý tưởng đầu tiên về psyche gắn liền với thuyết vật linh (từ tiếng Latin anima - linh hồn, linh hồn) - những quan điểm cổ xưa nhất, theo đó mọi thứ tồn tại trên thế giới đều có linh hồn. Linh hồn là một thực thể độc lập với thể xác, điều khiển mọi vật thể sống và vô tri. Sau đó, xuất hiện những quan điểm duy vật của các triết gia cổ đại Democritus, Lucretius và Epicurus. Họ hiểu linh hồn con người như một loại vật chất, như một cơ thể cấu tạo, bao gồm các hạt hình cầu, nhỏ, chuyển động.

Nhà triết học duy tâm Hy Lạp cổ đại Plato đã chia linh hồn thành lý trí, dũng khí (ý chí), dục vọng (động lực). Lý trí nằm trong đầu, dũng khí - trong lồng ngực, dục vọng - trong khoang bụng. Linh hồn sống trong cơ thể con người và hướng dẫn nó trong suốt cuộc đời của nó. Sau khi chết, anh ta rời khỏi nó và đi vào một thế giới thần thánh nào đó. Tùy thuộc vào cách sống của một người, sau khi chết, một số phận khác đang chờ đợi linh hồn, linh hồn đó sẽ đi lang thang gần trái đất, gánh nặng các yếu tố cơ thể, hoặc bay khỏi Trái đất đến một thế giới lý tưởng.

Aristotle đã định nghĩa tâm lý học như một lĩnh vực kiến ​​thức và đưa ra ý tưởng về sự không thể tách rời của linh hồn và cơ thể sống. Chức năng chính của linh hồn là nhận thức sự tồn tại sinh học của sinh vật. Động lực của hành vi con người là mong muốn (hoạt động bên trong cơ thể), gắn liền với cảm giác thích thú hoặc không hài lòng. Khả năng nhận thức sơ cấp - cảm giác - có dạng các đối tượng được cảm nhận một cách trực quan (vì sáp có dạng ấn tượng của đối tượng). Các giác quan để lại dấu vết dưới dạng biểu diễn - hình ảnh của các đối tượng đó đã tác động lên các giác quan.

Vì vậy, ở giai đoạn đầu, tâm lý học đóng vai trò là khoa học về tâm hồn. Linh hồn được coi là một nguyên tắc thần thánh, siêu nhiên, nghiên cứu đời sống tinh thần phải tuân theo các quy luật của thần học. Chỉ có mặt bên ngoài của tâm hồn, đối diện với thế giới vật chất, mới có thể đưa ra phán đoán của con người. Các bí tích của linh hồn chỉ có ở mức độ tôn giáo, thần bí.

Ở giai đoạn II, một kỷ nguyên mới bắt đầu trong sự phát triển của tri thức tâm lý. Cùng với sự phát triển của khoa học tự nhiên, với sự trợ giúp của phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm), họ bắt đầu nghiên cứu các quy luật của ý thức con người. Khả năng suy nghĩ và cảm nhận được gọi là ý thức. Tâm lý học bắt đầu phát triển như một khoa học về ý thức. Những nỗ lực đang được thực hiện để hiểu thế giới tinh thần của con người, hơn nữa là từ những nỗ lực mang tính triết học, suy đoán. Descartes nói về sự khác biệt giữa linh hồn và thể xác. Câu nói nổi tiếng của Descartes: "Tôi nghĩ, và do đó tôi tồn tại!" đã trở thành cơ sở của định đề, trong đó khẳng định rằng một người, trước hết, khám phá ra ý thức của mình trong chính mình.

Nhà triết học người Hà Lan Spinoza đã thực hiện một nỗ lực để tái hợp thể xác và linh hồn của con người. Ông tin rằng linh hồn và thể xác có bản chất vật chất. Tư duy là thuộc tính của vật chất và biểu hiện dưới dạng trí tuệ và ý chí.

Theo Descartes, nhà triết học người Đức Leibniz đã bác bỏ sự bình đẳng của tâm hồn và ý thức. Giới thiệu khái niệm về mong muốn và đam mê có ý thức.

Việc tách tâm lý học thành một ngành khoa học độc lập xảy ra vào nửa sau của thế kỷ 19. Nó gắn liền với việc thành lập các phòng thí nghiệm nghiên cứu đặc biệt và các viện, khoa trong trường đại học. Phòng thí nghiệm tâm lý thực nghiệm đầu tiên trên thế giới được W. Wundt mở ở Leipzig vào năm 1879. Năm 1885, V.M. Bekhterev đã tổ chức một phòng thí nghiệm tương tự ở Nga. Wundt coi những ấn tượng hay cảm giác riêng lẻ là những yếu tố đơn giản nhất của ý thức. Cảm giác là yếu tố khách quan của ý thức. Ngoài ra còn có yếu tố chủ quan - cảm tính. Ông đề xuất 3 cặp yếu tố chủ quan: khoái cảm-không hài lòng, hưng phấn-an thần, căng thẳng-xả. Tất cả các cảm giác của con người đều được hình thành từ sự kết hợp của chúng, ví dụ, niềm vui là niềm vui thích và phấn khích, hy vọng là niềm vui và căng thẳng, sợ hãi là không hài lòng và căng thẳng. Nhưng ý tưởng này được chứng minh là có giới hạn: các trạng thái phức tạp của ý thức không thể được ghép lại với nhau bằng các yếu tố đơn giản. Do đó, đến đầu giai đoạn III, đến ngày 20. Thế kỷ XX, lý thuyết này không còn tồn tại.

Ở giai đoạn thứ ba, phát sinh toàn bộ dòng Cách tiếp cận mới.

cách tiếp cận theo chủ nghĩa chức năng. Nhà triết học người Mỹ W. James đã đề xuất nghiên cứu các chức năng của ý thức và vai trò của nó đối với sự tồn tại của con người. Vai trò của ý thức là giúp một người thích nghi với Những tình huống khác nhau hoặc lặp lại các hình thức hành vi đã phát triển, hoặc thay đổi chúng tùy thuộc vào hoàn cảnh, hoặc thành thạo các hành động mới. Người sáng lập ra tâm lý học Nga là I.M. Sechenov. Anh ấy có tất cả mọi thứ quá trình tâm lý có được một giải thích sinh lý học. Phản xạ bắt nguồn từ những tác động bên ngoài, tiếp nối với trung tâm hoạt động thần kinh và kết thúc bằng hoạt động tương hỗ - chuyển động, hành động, lời nói. I.P. Pavlov đã nghiên cứu các kết nối phản xạ có điều kiện trong hoạt động của cơ thể.

Tâm lý học Gestalt bắt nguồn từ Đức. Một chương trình đã được đưa ra để nghiên cứu tâm lý từ quan điểm của cấu trúc tích phân - cử chỉ (từ “hình thức” trong tiếng Đức). Tâm lý học Gestalt phát triển khái niệm về một hình ảnh tâm lý, sử dụng cách tiếp cận có hệ thống đối với các hiện tượng tâm thần.

Vào đầu thế kỷ 20, một hướng phân tâm học hay chủ nghĩa Freudi đã xuất hiện. Z. Freud đã giới thiệu một số chủ đề quan trọng vào tâm lý học: động cơ vô thức, cơ chế bảo vệ của tâm lý, vai trò của tình dục trong đó, ảnh hưởng của thời thơ ấu. chấn thương tinh thần về hành vi ở tuổi trưởng thành. Sau đó, các học trò của ông đã đi đến kết luận rằng không phải ham muốn tình dục, mà là cảm giác tự ti và sự cần thiết phải bù đắp cho khiếm khuyết này, kinh nghiệm chung của con người, đã xác định. phát triển tinh thần nhân cách (A. Adler, K. Jung). Đại diện vô thức hầu như không đi vào ý thức, thực tế vẫn là vô thức. Ý thức chống lại chúng, tức là một người không để toàn bộ sự thật về mình vào ý thức. Ý niệm vô thức thâm nhập vào đời sống ý thức của con người, dưới hình thức méo mó hoặc biểu tượng (3 hình thức biểu hiện của vô thức - mộng, hành động sai lầm - trượt lưỡi, trượt lưỡi, quên đồ, loạn thần kinh).

Môn tâm lý nhân văn nghiên cứu tâm lý coi là lành mạnh tính cách sáng tạo con người (G. Allport, G. Murphy. K. Rogers, A. Maslow). Mục tiêu của nhân cách là tự nhận thức, tự hiện thực hóa, trưởng thành trong khởi đầu xây dựng của cái “tôi” con người. Một người cởi mở với thế giới, có tiềm năng phát triển liên tục và tự nhận thức bản thân. Tình yêu, sự sáng tạo, sự trưởng thành, giá trị cao hơn, ý nghĩa của cuộc sống - những khái niệm này và những khái niệm tương tự đặc trưng cho những nhu cầu cơ bản của một người. Khi thiếu vắng hoặc mất hứng thú trong cuộc sống, một người cảm thấy buồn chán, chán nản và thất bại nặng nề.

chi nhánh tâm lý nhân văn là tâm linh, tâm lý học Cơ đốc. Tinh thần là sức mạnh của sự tự quyết cho những điều tốt đẹp hơn. Tâm linh cho phép một người tiếp cận với tình yêu, lương tâm, ý thức về bổn phận. Giúp một người vượt qua khủng hoảng về bản chất ảo tưởng của sự tồn tại của anh ta.

Tâm lý học tương tác coi con người như một bản thể, đặc trưng chính là sự giao tiếp, tương tác giữa con người với nhau.

Một đóng góp đáng kể cho sự phát triển của tâm lý học hiện đại của thế kỷ 20 đã được thực hiện bởi L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, P. Ya Galperin.

L.S. Vygotsky đưa ra khái niệm về các chức năng tâm thần cao hơn (suy nghĩ theo các khái niệm, lời nói hợp lý, trí nhớ logic, sự quan tâm tự nguyện) như con người cụ thể. Các chức năng này đầu tiên tồn tại dưới dạng các hình thức hoạt động bên ngoài, và sau đó thuộc về các quá trình bên trong. Chúng đến từ các hình thức giao tiếp bằng lời nói giữa người với người. Nó quyết định hành vi của con người hơn là thiên nhiên xung quanh. Các chức năng tâm thần cao hơn phát triển trong quá trình học tập, tức là trong quá trình hoạt động chung của một đứa trẻ và một người lớn, một học sinh và một giáo viên.

MỘT. Leontiev tiết lộ cơ chế hình thành các chức năng tâm thần cao hơn.

A.R. Luria đã nghiên cứu các vấn đề về sự định vị của não đối với các chức năng tâm thần cao hơn và các rối loạn của chúng, và là một trong những người sáng lập ra khoa tâm thần kinh.

P.Ya. Galperin coi các quá trình tinh thần từ nhận thức đến suy nghĩ) như một hoạt động định hướng của một người trong các tình huống có vấn đề. Ông là tác giả của khái niệm về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần (hình ảnh, khái niệm). Việc thực hiện nó trên thực tế cho phép tăng hiệu quả đào tạo.

Các khái niệm cơ bản chính của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp

Trình độ chuyên môn - mức độ và hình thức đào tạo chuyên môn của một nhân viên, kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của anh ta, cũng như các đặc điểm nhân cách quan trọng về mặt nghề nghiệp.

Nghề là một loại hoạt động nghề nghiệp nhất định đòi hỏi phải có kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực và những nét tính cách đặc biệt để thực hiện.

Chuyên môn - một lĩnh vực hoạt động lao động cụ thể trong nghề nghiệp.

Giáo dục nghề nghiệp là một quá trình có tổ chức có cơ sở khoa học và là kết quả của quá trình hình thành và phát triển nghề nghiệp nhân cách của một người và làm chủ một số loại hoạt động nghề nghiệp.

Hỗ trợ tâm lý phát triển nghề nghiệp của cá nhân - một phần không thể thiếu của giáo dục chuyên nghiệp, bao gồm trợ giúp tâm lý trong việc vượt qua những khó khăn của cuộc sống nghề nghiệp, điều chỉnh các xu hướng phát triển phá hoại (khủng hoảng, trì trệ,

xung đột, biến dạng), tăng khả năng thích ứng của người lao động với những thay đổi về kinh tế - xã hội và công nghệ, phát triển quan điểm nghề nghiệp tích cực cho người lao động.

Phát triển nghề nghiệp - phát triển bản thân trong quá trình chọn nghề, giáo dục nghề nghiệp, đào tạo và thực hiện các hoạt động nghề nghiệp. Quá trình toàn diện của sự phát triển nghề nghiệp có các giai đoạn, sự chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác kèm theo những khủng hoảng mang tính quy luật. Tốc độ và quỹ đạo của sự phát triển nghề nghiệp có thể thay đổi và được xác định bởi ba nhóm yếu tố: tuổi tác, tâm lý cá nhân và công nghệ.

Tăng trưởng nghề nghiệp - không ngừng cải tiến các hoạt động công nghệ, làm phong phú thêm định hướng, năng lực và các phẩm chất quan trọng về nghề nghiệp, tăng hiệu quả hoạt động lao động.

Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành khoa học và học thuật.

Mục đích của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học là nghiên cứu các mô thức tâm lý, các cơ chế phát triển nghề nghiệp của một người.

Mục đích của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành học là nghiên cứu các đặc điểm của đào tạo nghề, giáo dục và phát triển con người.

Phương pháp tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học: tâm lý học đại cương, phương pháp nghiên cứu đặc biệt theo định hướng sư phạm.

Phương pháp tâm lý học giáo dục nghề nghiệp như một ngành học - phương pháp chẩn đoán tâm lý.

Trong khuôn khổ của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành học, các cơ sở cơ bản của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp được xem xét: sự hình thành, chủ đề, nhiệm vụ, cấu trúc môn học, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu; đặc điểm lứa tuổi của đối tượng GDNN: giai đoạn hình thành nhân cách, đặc điểm lứa tuổi của con người; cơ sở tâm lý của giáo dục hướng nghiệp: giáo dục định hướng nhân cách, giáo dục sau đại học, giáo dục xã hội - nghề nghiệp, giáo dục định hướng nghề nghiệp; tâm lý hoạt động và nhân cách của giáo viên giáo dục nghề nghiệp: giáo viên với tư cách là chủ thể chuyên nghiệp hoá, giao tiếp sư phạm định hướng nhân cách.

Chuyên đề 2. Khái niệm phương pháp và phương pháp luận nghiên cứu tâm lý học.

Những quy định chính của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp, làm cơ sở cho phương pháp luận và phương pháp luận của nó. Phương pháp nghiên cứu phi thực nghiệm. Phương pháp nghiên cứu tâm lý học. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Phương pháp nghiên cứu di truyền

Các quy định chính của khoa học tâm lý làm cơ sở cho phương pháp luận và phương pháp luận của nó.

Thuyết xác định - quan hệ nhân quả:

Tâm lý bị quy định bởi thực tế khách quan;

Mọi hiện tượng tinh thần đều do hoạt động của não bộ;

Khi nghiên cứu các hiện tượng tâm thần, nhất thiết phải xác lập các nguyên nhân đã gây ra chúng;

Tâm lý được xác định bởi cách sống.

Sự thống nhất của ý thức và hoạt động:

Hoạt động là một hình thức hoạt động của ý thức;

Ý thức là kết quả của hành vi và hoạt động;

Ý thức hình thành nên kế hoạch hoạt động bên trong của con người;

Thay đổi nội dung hoạt động góp phần hình thành trình độ ý thức mới về chất.

Sự phát triển di truyền:

Tâm lý không ngừng phát triển và thay đổi về lượng và chất;

Việc mô tả đặc điểm của một hiện tượng tâm thần có thể thực hiện được với việc đồng thời làm rõ các đặc điểm của nó, hơn nữa: tại thời điểm này, có tính đến lịch sử xảy ra của nó, có tính đến triển vọng thay đổi của nó.

Hoạt động của con người được đặc trưng bởi:

1) việc sử dụng và sản xuất các công cụ lao động, việc bảo quản chúng để sử dụng sau này;

2) bản chất sản xuất và mục đích của các quá trình lao động;

3) sự phụ thuộc của lao động đối với ý tưởng về sản phẩm của nó - mục tiêu lao động, giống như một quy luật, xác định bản chất và phương pháp của các hành động lao động;

4) bản chất xã hội của lao động, việc thực hiện nó trong các điều kiện hoạt động chung;

5) lao động là nhằm cải tạo thế giới bên ngoài. Việc chế tạo, sử dụng và bảo quản công cụ lao động, phân công lao động đã góp phần phát triển tư duy trừu tượng, lời nói, ngôn ngữ và phát triển các quan hệ lịch sử - xã hội giữa con người với nhau.

Suốt trong phát triển mang tính lịch sử xã hội, một người thay đổi cách thức và phương pháp hành vi của mình, chuyển đổi khuynh hướng và chức năng tự nhiên thành các chức năng tinh thần cao hơn - những chức năng cụ thể của con người. Đây là những hình thức lịch sử xã hội của trí nhớ, tư duy, nhận thức (trí nhớ logic, trừu tượng suy nghĩ logic). Sự thống nhất của các chức năng tinh thần cao hơn tạo thành ý thức của con người.

Các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học là những cách thức đặc biệt

hoạt động được tổ chức nhằm thu thập kiến ​​thức mới một cách khách quan về các đặc điểm, mô hình và cơ chế của psyche.

Làm cơ sở cho việc phân loại các phương pháp nghiên cứu do A.B. Orlov, được bầu nhiệm vụ chinh do nhà khoa học đặt ra. Nhiệm vụ nghiên cứu có bốn hình thức: mô tả, giải thích, đo lường, hình thức giáo dục tinh thần. Một nhóm phương pháp đặc biệt nhằm xử lý định lượng dữ liệu nghiên cứu.

phương pháp phi thực nghiệm.

Nhiệm vụ nghiên cứu đầu tiên là mô tả giáo dục nghề nghiệp và phát triển cá nhân trong quá trình giáo dục thường xuyên- được giải quyết bằng các phương pháp phi thực nghiệm (lâm sàng).

Các phương pháp phi thực nghiệm bao gồm:

1. Quan sát - một phương pháp mà thông tin được thu thập bằng cách đăng ký trực tiếp và trực tiếp các hiện tượng tâm thần trên cơ sở nhận thức có chủ định và có hệ thống của chúng.

2. Phương pháp dọc - nghiên cứu có hệ thống lặp đi lặp lại các đối tượng (hoặc nhóm) giống nhau trong quá trình phát triển của họ.

3. Phương pháp tâm lý - một phương pháp nghiên cứu tâm lý về con đường sống của các cá nhân cụ thể.

4. Một phương pháp khảo sát bao gồm câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể của nhà nghiên cứu.

5. Phân tích sản phẩm của hoạt động bao gồm nghiên cứu tâm lý về kết quả học tập và nghề nghiệp của người học: các tài liệu đồ họa (bản vẽ, sơ đồ, đồ án), các đồ thủ công mỹ nghệ, thiết bị kỹ thuật, sản phẩm công nghiệp, v.v.

6. Phân tích nội dung (từ tiếng Anh. Nội dung bối cảnh) - một phương pháp phân tích định tính và định lượng nội dung của tài liệu nhằm xác định hoặc đo lường các sự kiện và xu hướng khác nhau được phản ánh trong các tài liệu này. Tính đặc thù của phân tích nội dung là nó nghiên cứu các tài liệu trong bối cảnh xã hội của chúng. Nó có thể được sử dụng như một phương pháp nghiên cứu chính (ví dụ, phân tích nội dung của văn bản trong nghiên cứu định hướng chính trị của tờ báo), song song, tức là kết hợp với các phương pháp khác (ví dụ, trong nghiên cứu hiệu quả hoạt động của các phương tiện truyền thông), bổ trợ hoặc kiểm soát (ví dụ, khi phân loại câu trả lời cho các câu hỏi mở của bảng câu hỏi).

Không phải tài liệu nào cũng có thể trở thành đối tượng của phân tích nội dung. Điều cần thiết là nội dung được nghiên cứu cho phép bạn thiết lập một quy tắc rõ ràng để xác định đáng tin cậy các đặc điểm mong muốn (nguyên tắc chính thức hóa), và các yếu tố nội dung mà nhà nghiên cứu quan tâm xảy ra với tần suất đủ (nguyên tắc có ý nghĩa thống kê) .

Thông thường, báo chí, đài phát thanh, báo cáo truyền hình, biên bản cuộc họp, thư từ, mệnh lệnh, hướng dẫn, v.v., cũng như dữ liệu từ các cuộc phỏng vấn miễn phí và câu hỏi mở của bảng câu hỏi đóng vai trò là đối tượng của nghiên cứu phân tích nội dung. Các lĩnh vực ứng dụng chính của phân tích nội dung: xác định những gì đã có trước văn bản và những gì được phản ánh trong đó theo cách này hay cách khác (văn bản như một chỉ báo về các khía cạnh nhất định của đối tượng được nghiên cứu - thực tế xung quanh, tác giả hoặc người tiếp nhận) ; định nghĩa về những gì chỉ tồn tại trong văn bản như (các đặc điểm khác nhau về hình thức - ngôn ngữ, cấu trúc, thể loại của thông điệp, nhịp điệu và giọng điệu của lời nói); tiết lộ những gì sẽ tồn tại sau văn bản, tức là sau nhận thức của người nhận (đánh giá các tác động khác nhau của việc phơi nhiễm).

Phương pháp thực nghiệm

Vấn đề nghiên cứu thứ hai được giải quyết với sự trợ giúp của các phương pháp thực nghiệm.

Thực nghiệm - một phương pháp bao gồm sự can thiệp tích cực của nhà nghiên cứu vào các hoạt động của đối tượng nhằm tạo ra điều kiện tốt nhấtđể nghiên cứu các hiện tượng và quá trình tâm lý. Thí nghiệm có thể là phòng thí nghiệm, tự nhiên và mô hình hóa.

Thí nghiệm trong phòng thí nghiệm diễn ra ở điều kiện đặc biệt, thiết bị được sử dụng, các hành động của chủ thể được xác định bởi hướng dẫn. Đối tượng biết rằng một thí nghiệm đang được tiến hành, mặc dù anh ta có thể không biết ý nghĩa thực sự của nó. Thí nghiệm được thực hiện lặp đi lặp lại với một số lượng lớn các đối tượng, điều này có thể thiết lập các mô hình có ý nghĩa thống kê trong sự phát triển của các hiện tượng tâm thần.

Một thí nghiệm tự nhiên được thực hiện trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống, học tập, làm việc của con người và con người không biết rằng một thí nghiệm đang được thực hiện trên mình (ví dụ phải ghi lại kết quả bằng camera giấu kín). thí nghiệm tự nhiên cho phép bạn xác định thông tin đáng tin cậy hơn, nhưng không thể thực hiện lặp đi lặp lại, bởi vì khi đó chúng mất đi sự tự nhiên và che giấu đối tượng.

Hiện nay, vấn đề về tính đúng đắn của các thí nghiệm tâm lý đang được thảo luận rộng rãi, vì việc sử dụng các thiết bị ẩn (máy ghi âm, máy ảnh, máy quay phim) được coi là trái đạo đức, không thể chấp nhận được, thậm chí là bất hợp pháp. Điều này hạn chế bề rộng của nghiên cứu, nhưng làm giảm nguy cơ chấn thương cho các đối tượng.

Phương pháp đo tâm lý

Vấn đề nghiên cứu thứ ba được giải quyết với sự trợ giúp của các phương pháp đo lường tâm lý (chẩn đoán).

Phép đo tâm lý nhằm mục đích tạo ra các phương pháp chẩn đoán tâm lý có giá trị, đáng tin cậy và đại diện.

Phương pháp đo tâm lý bao gồm những điều sau:

1. Kiểm tra - một phương pháp chẩn đoán tâm lý, sử dụng các câu hỏi và nhiệm vụ được tiêu chuẩn hóa (bài kiểm tra) có thang giá trị nhất định. Phân biệt các loại sau tests: kiểm tra khả năng đặc biệt, các bài kiểm tra thành tích.

2. Phương pháp khảo sát. Các phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong đo lường tâm lý, đặc biệt là bảng câu hỏi (bảng câu hỏi tiểu sử, bảng câu hỏi sở thích).

3. Chẩn đoán học tập chuyên môn. Năng lực học tập được hiểu là hệ thống các phẩm chất, năng lực của cá nhân quyết định năng suất của các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp (ceteris paribus - sự hiện diện của kiến ​​thức, kỹ năng ban đầu, động cơ tích cực, mức độ phát triển nhất định về thể chất, tình trạng sức khỏe).

phương pháp di truyền

Vấn đề nghiên cứu thứ tư được giải quyết với sự trợ giúp của các phương pháp di truyền.

Các phương pháp di truyền nhằm nghiên cứu những thay đổi trong quá trình phát triển nghề nghiệp của một cá nhân trong một thời gian dài bao gồm:

1. Thí nghiệm hình thành - một thí nghiệm phức tạp đòi hỏi sự chung sức của các giáo viên lý thuyết, giáo viên, nhà phương pháp; một thí nghiệm có ý nghĩa thống kê, dài hạn, kéo dài được thực hiện để thực hiện một khái niệm lý thuyết cụ thể (V.V. Davydov);

2. Các nghiên cứu giám sát. Tùy theo đối tượng giám sát mà có những mục tiêu, mục tiêu cụ thể gắn với việc triển khai nó trên thực tế. Đối tượng giám sát có thể là quá trình giáo dục nghề nghiệp, quá trình học tập của học sinh, sự phát triển nhân cách của học sinh, sự hình thành nhóm học tập, hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, sự hình thành của đội ngũ giáo viên.

3. Một nhóm đặc biệt là các phương pháp xử lý định lượng dữ liệu nghiên cứu. Bao gồm các:

Phân tích độ phân tán (từ tiếng La-tinh Spreadio - sự phân tán) là một phương pháp thống kê cho phép bạn phân tích ảnh hưởng của các yếu tố khác nhau đến biến số đang nghiên cứu. Thực chất của phân tích phân tán là sự phân nhỏ thuộc tính đo lường thành các thuật ngữ độc lập, mỗi thuật ngữ đặc trưng cho ảnh hưởng của một nhân tố cụ thể hoặc sự tương tác của chúng;

Phân tích tương quan (từ tiếng Latinh tương quan - tỷ lệ) là một phương pháp thống kê để đánh giá hình thức, dấu hiệu và mức độ gần gũi của mối quan hệ của các đối tượng hoặc yếu tố được nghiên cứu. Một chỉ báo về sức mạnh của mối quan hệ giữa hai đối tượng địa lý là hệ số tương quan. Tương quan là thước đo liên hệ giữa các hiện tượng của thực tế hoặc các yếu tố của một thí nghiệm;

Phân tích nhân tố (từ nhân tố Latinh - tác động, sản xuất và tiếng Hy Lạp analisis - phân hủy, chia nhỏ) là một phương pháp thống kê toán học đa biến được sử dụng trong nghiên cứu các đặc trưng liên quan đến thống kê nhằm xác định một số nhân tố nhất định bị ẩn khỏi quan sát trực tiếp.

4. Trong số các phương pháp nhằm nghiên cứu hoạt động nghề nghiệp của một người, phương pháp mô tả nghề nghiệp, mô tả kỹ thuật và tâm sinh lý đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của một người được sử dụng rộng rãi. Là kết quả của việc lập biểu đồ nghề nghiệp, biểu đồ nghề nghiệp được tổng hợp hoặc tóm tắt dữ liệu (kỹ thuật, vệ sinh và vệ sinh, công nghệ, tâm lý, sinh lý học), về quy trình cụ thể lao động và tổ chức của nó, cũng như các biểu đồ tâm lý của các ngành nghề.

Tâm lý học là một "chân dung" của nghề nghiệp, được biên soạn trên cơ sở phân tích tâm lý của một hoạt động công việc cụ thể, bao gồm các phẩm chất quan trọng về nghề nghiệp (PVK) và các thành phần tâm lý và tâm sinh lý được hoạt động này cập nhật và đảm bảo hiệu suất của nó. Tầm quan trọng của phương pháp nhân cách học trong tâm lý giáo dục nghề nghiệp được giải thích là nó cho phép mô hình hóa nội dung và phương pháp hình thành các đặc điểm nhân cách quan trọng về nghề nghiệp của một nghề cụ thể và xây dựng quá trình phát triển của họ dựa trên các dữ liệu khoa học.

Câu hỏi cho Chương 1

1. Xác định tâm lý giáo dục hướng nghiệp.

2. Xác định sự phát triển nghề nghiệp và kể tên các giai đoạn chính của sự phát triển nghề nghiệp.

3. Mô tả quyền chọn như một giai đoạn phát triển nghề nghiệp

nhân cách và gọi tên các vấn đề giáo dục có điều kiện tâm lý nảy sinh ở giai đoạn này.

4. Mô tả sự thích nghi nghề nghiệp như một giai đoạn trong quá trình phát triển nghề nghiệp của một người và nêu tên các giải pháp khả thi cho các vấn đề tâm lý nảy sinh ở giai đoạn này.

5. Nêu vị trí của tâm lý học GDNN trong hệ thống các khoa học tâm lý.

6. So sánh nội dung của các khái niệm chủ yếu của tâm lý giáo dục nghề nghiệp như "trình độ", "nghề" và "chuyên ngành".

7. Xác định giáo dục nghề nghiệp và mô tả cấu trúc của hệ thống giáo dục nghề nghiệp trong nước.

8. Biện minh cho nhu cầu hỗ trợ tâm lý cho sự phát triển nghề nghiệp của cá nhân.

9. Mô tả so sánh tâm lý giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một ngành khoa học và học thuật về mục tiêu, đối tượng, đối tượng và phương pháp nghiên cứu.

10. So sánh nhiệm vụ của tâm lý học giáo dục nghề nghiệp với tư cách là một khoa học và một ngành học.

11. Định nghĩa các phương pháp tâm lý nghiên cứu.

12. Những phương pháp nào có thể được sử dụng để giải quyết vấn đề nghiên cứu mô tả sự phát triển nghề nghiệp của một người? Mô tả chúng.

13. Những phương pháp nào có thể được sử dụng để giải quyết vấn đề nghiên cứu về việc giải thích các mô hình và cơ chế phát triển nghề nghiệp của một người? Mô tả chúng.

14. Có thể sử dụng những phương pháp nào để giải quyết vấn đề nghiên cứu đo lường tâm lý các tính năng quan trọng hoạt động giáo dục và nghề nghiệp của học viên? Mô tả chúng.

15. Nêu các yêu cầu mà các phương pháp chẩn đoán tâm thần phải đáp ứng.

16. Có thể sử dụng những phương pháp nào để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu sự hình thành và theo dõi sự phát triển nhân cách của học sinh? Mô tả chúng.

17. Mô tả các phương pháp xử lý định lượng dữ liệu nghiên cứu.

18. Nêu các khía cạnh chính của mô tả nghề khi biên soạn biểu đồ nghề nghiệp của nó.

chương 2

Chủ đề 3. Hình thành nhân cách trong quá trình phát sinh

Định nghĩa các khái niệm chính. Cấu trúc và đặc điểm của nhân cách. Tình hình xã hội phát triển và hoạt động hàng đầu. Giá trị của các nhu cầu trong việc hình thành nhân cách.

Học phần 2. Hiện tượng phát triển nhân cách

Định nghĩa các khái niệm chính

Nhân cách là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học - triết học, xã hội học, tâm lý học, đạo đức học, mỹ học, sư phạm, v.v. Mỗi người trong số họ nghiên cứu tính cách của một người ở khía cạnh cụ thể của nó.

Đối với phân tích tâm lý xã hội về nhân cách, cần tách biệt các khái niệm “nhân cách”, “cá nhân”, “cá thể”, “con người”.

Con người là khái niệm chung nhất. Đây là sinh vật xã hội sinh học có lời nói, ý thức rõ ràng, các chức năng tinh thần cao hơn (tư duy logic-trừu tượng, trí nhớ lôgic, v.v.), có khả năng tạo ra các công cụ và sử dụng chúng vào quá trình lao động xã hội. Những khả năng và tính chất cụ thể của con người (lời nói, ý thức, hoạt động lao động Ypres.) Không được truyền sang con người theo thứ tự kế thừa mà được hình thành trong họ trong suốt cuộc đời, trong quá trình đồng hoá văn hoá do các thế hệ trước tạo ra.

Có những dữ kiện đáng tin cậy cho thấy rằng nếu trẻ em bị sớm phát triển bên ngoài xã hội, chúng vẫn ở mức độ phát triển của động vật ("Mowgli"), chúng không hình thành lời nói, ý thức, tư duy, tư thế ngay thẳng. Để một người hình thành tư duy logic, phát triển hệ thống các khái niệm, anh ta phải bắt đầu cuộc sống của mình trong thế giới của các sự vật và hiện tượng do các thế hệ trước tạo ra.

Bằng cách tham gia lao động và các hình thức hoạt động xã hội khác nhau, con người phát triển trong mình những năng lực cụ thể của con người đã được hình thành ở con người. Mặt khác, nếu không có tính hữu dụng sinh học (oligophrenia), thì thậm chí dưới tác động của xã hội, sự nuôi dạy, giáo dục cũng không thể đạt được những phẩm chất cao nhất của con người.

Cá thể là một sinh vật sinh học, vật mang các đặc tính di truyền chung kiểu gen giống loài. Chúng ta được sinh ra với tư cách cá nhân.

Nhân cách là bản chất tâm lý - xã hội của con người, được hình thành do sự đồng hóa của con người các hình thái ý thức và hành vi xã hội, kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người. Chúng ta trở thành nhân cách dưới tác động của cuộc sống trong xã hội, giáo dục, đào tạo, giao tiếp, tương tác.

Tâm lý học cho rằng một người không chỉ là đối tượng của các quan hệ xã hội, không chỉ chịu ảnh hưởng của xã hội. Nó khúc xạ, biến đổi chúng, bắt đầu hoạt động như một tập hợp các điều kiện bên trong mà qua đó các tác động bên ngoài của xã hội bị khúc xạ.

Nhân cách không chỉ là khách thể, là sản phẩm của các quan hệ xã hội mà còn là chủ thể tích cực của hoạt động, giao tiếp, ý thức, tự ý thức.

Nhân cách là một khái niệm xã hội. Cô ấy không được sinh ra. Nó phát sinh trong một con người do kết quả của sự phát triển xã hội và văn hóa. Tự nhiên, xã hội, văn hóa - đây là ba lĩnh vực mà một người sống.

Nhân cách - theo nghĩa rộng - đóng vai trò là chủ thể hoạt động tích cực (chủ thể tự nhiên, xã hội, văn hóa).

Nhân cách - theo nghĩa hẹp - đóng vai trò là chủ thể giải quyết vấn đề, lựa chọn hành vi trong những tình huống khó khăn có khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và có trách nhiệm.

Một con người với tư cách là một con người theo quan điểm của tâm lý học được đặc trưng bởi sự phát triển nhận thức về bản thân, là cơ sở để hình thành hoạt động tinh thần sự độc lập của cá nhân trong các phán đoán và hành động của mình và tập trung chủ yếu vào việc tự hiểu biết, hoàn thiện bản thân và tìm kiếm ý nghĩa của cuộc sống; hoạt động - mong muốn vượt ra khỏi giới hạn của những cơ hội đã nhận ra, vượt ra ngoài những quy định về vai trò, để mở rộng phạm vi hoạt động; sự hiện diện của hình ảnh bản thân - một hệ thống các ý tưởng của một người về bản thân có thật, bản thân mong đợi, lý tưởng của anh ta, đảm bảo sự thống nhất và bản sắc của nhân cách anh ta và được tìm thấy trong sự tự đánh giá, ý thức về lòng tự trọng, mức độ trong số các yêu cầu, v.v.; định hướng - một hệ thống ổn định của các động cơ: nhu cầu, sở thích, lý tưởng, niềm tin, v.v.; khả năng, tính chất và phẩm chất đảm bảo sự thành công của một hoạt động nhất định; tính cách, là một tập hợp các thuộc tính cá nhân ổn định của một người quyết định cách hành xử và phản ứng cảm xúc điển hình của người đó.

Tính cá nhân - sự độc đáo của tâm hồn và tính cách của cá nhân, tính độc đáo của nó. Nó thể hiện ở các đặc điểm về khí chất và tính cách, các lĩnh vực tình cảm và hành động, sở thích, nhu cầu và đặc điểm của một người.

Cấu trúc nhân cách

Trong tâm lý học hiện đại, có một số quan điểm về cấu trúc bên trong của nhân cách. Nổi tiếng nhất là cấu trúc tâm lý chức năng động của nhân cách K.K. Platonov:

1. Định hướng. Các đặc điểm tính cách được bao gồm trong cấu trúc cơ bản này không có khuynh hướng bẩm sinh trực tiếp, mà phản ánh ý thức xã hội nhóm khúc xạ cá nhân.

2. Kinh nghiệm xã hội. Cấu trúc cơ bản này kết hợp kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng, thói quen có được trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân thông qua đào tạo, nhưng đã có ảnh hưởng đáng chú ý của các đặc điểm tính cách được xác định về mặt sinh học và thậm chí về mặt di truyền.

3. Đặc điểm riêng của các quá trình tinh thần. Cấu trúc con này kết hợp các đặc điểm riêng của các quá trình tinh thần hay chức năng tâm thần của cá nhân: trí nhớ, cảm giác, tri giác, tư duy, tình cảm, cảm xúc, ý chí, được hình thành trong quá trình đời sống xã hội.

4. Tính chất ngoại cảm. Cấu trúc cơ bản được xác định về mặt sinh học này kết hợp các đặc tính điển hình của nhân cách, giới tính, đặc điểm tuổi tác và những thay đổi bệnh lý, phần lớn phụ thuộc vào tâm sinh lý. các đặc điểm hình tháióc.

5. Một đặc điểm chung của các sinh vật là hoạt động của chúng, đảm bảo duy trì các kết nối quan trọng cực kỳ quan trọng với thế giới bên ngoài. Nguồn gốc của hoạt động của con người là các nhu cầu của nó.

Đặc điểm nhân cách

Tính cách được đặc trưng bởi một số thành phần. Hãy xác định điều quan trọng nhất trong số chúng.

Định hướng là thuộc tính quan trọng nhất của cá nhân, nó thể hiện động lực phát triển của con người với tư cách là một sinh thể xã hội, những xu hướng chính trong hành vi của người đó.

Nhu cầu - nhu cầu của một người đối với những điều kiện nhất định của cuộc sống và phát triển.

Động cơ - liên quan đến sự thỏa mãn các nhu cầu nhất định, các động cơ thúc đẩy hoạt động, trả lời câu hỏi "Vì lợi ích của nó để làm gì?". Động cơ bao hàm kiến ​​thức về những đối tượng có thể thỏa mãn nhu cầu, về những hành động có thể dẫn đến sự thỏa mãn của nó.

Động lực là một hệ thống động cơ tương đối ổn định và riêng lẻ.

Khí chất là một đặc điểm của một cá nhân về các đặc điểm thần kinh của hoạt động tinh thần của người đó.

Năng lực là thuộc tính tinh thần, là điều kiện để thực hiện thành công bất kỳ hoạt động nào.

Tính cách là một tập hợp các thuộc tính cốt lõi được hình thành trong cuộc sống: thái độ của một người đối với thế giới, để lại dấu ấn trong mọi hành động và việc làm của người đó.

Cảm xúc - một tập hợp các phẩm chất mô tả động lực của sự xuất hiện, tất nhiên và chấm dứt các trạng thái cảm xúc; nhạy cảm với các tình huống cảm xúc.

Hoạt động - thước đo sự tương tác của chủ thể với thực tế xung quanh; cường độ, thời lượng và tần suất của các hành động được thực hiện hoặc các hoạt động dưới bất kỳ hình thức nào.

Tự điều chỉnh - điều chỉnh bởi chủ thể của hành vi và hoạt động của mình.

Động cơ là thành phần động lực của tính cách.

Ý chí - nhu cầu vượt qua những trở ngại, sự huy động có ý thức của nhân cách về tinh thần của họ và khả năng thể chất vượt qua khó khăn, trở ngại, thực hiện những hành động, việc làm có mục đích.

Một nhân cách đặc biệt và không giống các nhân cách khác ở sự đầy đủ các thuộc tính vật chất và tinh thần của nó được đặc trưng bởi khái niệm “tính cá nhân”. Nó được thể hiện ở sự hiện diện của những kinh nghiệm, kiến ​​thức, ý kiến, niềm tin khác nhau, sự khác biệt về tính cách và tính khí. Chúng tôi chứng minh cá tính của chúng tôi, chúng tôi khẳng định.

Động lực, tính khí, khả năng, tính cách là những thông số chính của cá nhân.

Điều quan trọng là nhân cách là một hệ thống tự tổ chức. Đối tượng của sự chú ý và hoạt động của cô ấy không chỉ là thế giới bên ngoài, mà còn là chính bản thân cô ấy. Điều này được thể hiện trong ý thức về "tôi" của cô ấy, bao gồm hình ảnh bản thân và lòng tự trọng, các chương trình cải thiện bản thân, các phản ứng theo thói quen để thể hiện một số phẩm chất của cô ấy, khả năng tự quan sát, tự phân tích, tự Quy định.

Nhân cách được đặc trưng bởi 5 tiềm năng: nhận thức, giá trị, sáng tạo, giao tiếp, nghệ thuật.

Tiềm năng nhận thức (nhận thức luận) được xác định bởi khối lượng và chất lượng thông tin mà một người có. Thông tin được tạo thành từ kiến ​​thức về thế giới bên ngoài và hiểu biết của bản thân. Tiềm năng này bao gồm những phẩm chất tâm lý gắn liền với hoạt động nhận thức của con người.

Tiềm năng giá trị (tiên đề) được xác định bởi nhân cách có được trong quá trình xã hội hóa của nó bằng hệ thống các định hướng giá trị trong các lĩnh vực đạo đức, chính trị, tôn giáo và thẩm mỹ. Những thứ kia. lí tưởng, mục tiêu sống, niềm tin, khát vọng của cô.

Tiềm năng sáng tạo của một cá nhân được xác định bởi các kỹ năng và khả năng mà họ có được và phát triển một cách độc lập, khả năng hành động và thước đo của họ trong việc thực hiện một lĩnh vực công việc cụ thể.

Tiềm năng giao tiếp được xác định bởi thước đo và các hình thức hòa đồng của cá nhân, bản chất và sức mạnh của các mối quan hệ mà cô ấy thiết lập với những người khác.

Tiềm năng nghệ thuật - được xác định bởi mức độ, nội dung, cường độ nhu cầu nghệ thuật của cô ấy và cách cô ấy đáp ứng chúng. hoạt động nghệ thuật thể hiện ở sự sáng tạo chuyên nghiệp và nghiệp dư, trong việc “tiêu thụ” các tác phẩm nghệ thuật.

Do đó, một người được xác định không phải bởi tính cách, khí chất, phẩm chất thể chất, v.v. của anh ta, mà bởi:

1) Điều gì và làm thế nào cô ấy biết.

2) Cô ấy đánh giá cao điều gì và như thế nào.

3) Cái gì và nó tạo ra như thế nào.

4) Cô ấy giao tiếp với ai và như thế nào.

5) Nhu cầu nghệ thuật của cô ấy là gì và làm thế nào để cô ấy thỏa mãn chúng.

6) Đâu là thước đo trách nhiệm đối với hành động, quyết định, số phận của họ.

Quyền tự do của cá nhân hay tự do lựa chọn, ý chí, được xác định bởi khả năng của một người trong việc lựa chọn một hoặc một dạng khác của hành vi. Quyền tự do của cá nhân được thể hiện ở việc nhận thức được sự cần thiết và tính hiệu quả của phương thức hành vi đã chọn với sự thừa nhận đầy đủ về trách nhiệm đối với lựa chọn đã đưa ra và hậu quả trong tương lai của hành động của mình.

Giá trị của nhu cầu trong sự phát triển nhân cách

Nhu cầu - trạng thái của cá nhân, được tạo ra bởi nhu cầu mà anh ta trải nghiệm trong các đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của anh ta. Bản chất có ý nghĩa cụ thể của nhu cầu, thường gắn liền với đối tượng được tìm kiếm để được sở hữu, hoặc với bất kỳ hoạt động nào có thể mang lại cho một người sự thỏa mãn.

Ít nhiều nhận thức rõ ràng về nhu cầu, kèm theo các trạng thái cảm xúc đặc trưng (hấp dẫn đối tượng, không hài lòng, đau khổ vì không thỏa mãn nhu cầu, v.v.).

Sự hiện diện của một trạng thái cảm xúc, định hướng cho việc tìm kiếm

và tìm kiếm những cách khả thi sự thoả mãn các nhu cầu. Suy yếu và đôi khi biến mất hoàn toàn các trạng thái này hoặc chuyển đổi chúng thành các trạng thái ngược lại khi các nhu cầu đã nhận ra trước đó được thỏa mãn (ví dụ: cảm giác ghê tởm khi nhìn thấy thức ăn trong tình trạng no).

Sự tái xuất hiện của một nhu cầu khi nhu cầu cơ bản xuất hiện trở lại.

Có nhiều cách phân loại nhu cầu khác nhau. Các nhu cầu được phân biệt theo nguồn gốc (tự nhiên và văn hóa) và theo chủ thể (vật chất và tinh thần).

1. Nhu cầu tự nhiên gắn liền với nhu cầu bảo tồn và

duy trì sự sống của con người và con cái của anh ta. Sự không thỏa mãn các nhu cầu tự nhiên dẫn đến cái chết của một người hoặc sự thoái hóa của người đó.

2. Văn hóa nhu cầu thể hiện sự phụ thuộc hoạt động mạnh mẽ con người từ các sản phẩm của văn hóa nhân loại; cội nguồn của chúng nằm hoàn toàn trong ranh giới của lịch sử loài người. Sự không thỏa mãn nhu cầu văn hóa không dẫn đến cái chết về thể chất của một người, mà là nguyên nhân của cái chết về mặt xã hội.

3. Trong nhu cầu vật chất, sự phụ thuộc của một người vào đối tượng của văn hóa vật chất (nhu cầu về nhà ở, quần áo, vật dụng trong nhà) được bộc lộ.

4. Nhu cầu tinh thần cho thấy sự nghiện thức ăn ý thức công cộng(nhu cầu tiếp nhận thông tin, nghe nhạc, xem cái đẹp, v.v.).

Sự kết nối chặt chẽ của tất cả các loại nhu cầu với nhau là điều hiển nhiên. Vì vậy, nhu cầu có nguồn gốc tự nhiên có thể đồng thời là vật chất về mặt chủ thể, có nguồn gốc văn hóa - vật chất hoặc tinh thần về mặt chủ thể. Không thể không thoả mãn nhu cầu tinh thần nếu không thoả mãn nhu cầu vật chất.

...

Tài liệu tương tự

Xác định các điều kiện sư phạm để phát triển nghề nghiệp của một giáo viên. Nghiên cứu các khái niệm về phát triển nghề nghiệp của nhân cách của mình. Bên ngoài và nguồn nội bộ hoạt động phát triển bản thân nghề nghiệp. Phát triển cá nhân sáng tạo.

hạn giấy, bổ sung 28/11/2009


Các hình thức hình thành nhân cách trong quá trình chuyên nghiệp hoá nó. Chẩn đoán tâm lý với tư cách là cơ chế phát triển ý thức nghề nghiệp của nhà tâm lý học tương lai. Hình thành ý thức nghề nghiệp của các nhà tâm lý học tương lai trên cơ sở các kỹ thuật chẩn đoán.

hạn giấy, bổ sung 16/03/2011


Ảnh hưởng của phong cách bi quan và lạc quan giải thích những thành công và thất bại đến thành công trong hoạt động. Mối quan hệ của quyền tự quyết định nghề nghiệp với kiểu định hướng nghề nghiệp của cá nhân. Tính năng tự quyết định nghề nghiệp.

tóm tắt, bổ sung 22/03/2010


Phân loại các cuộc khủng hoảng nhân cách nghề nghiệp. Các giai đoạn phát triển tâm lý xã hội. Các yếu tố quyết định những khủng hoảng của sự phát triển nghề nghiệp. Đặc điểm tâm lý của các cuộc khủng hoảng phát triển nghề nghiệp. Những thay đổi tâm sinh lý do tuổi tác.

tóm tắt, bổ sung 31/03/2009


Bản chất và các loại động lực. Sự phát triển chuyên nghiệp của nhân cách. Động lực phát triển và cách thức ảnh hưởng hiệu quả đến động lực tự cải thiện nghề nghiệp của học sinh. Kiến thức chuyên môn của bản thân như một động lực thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp của sinh viên.

luận án, bổ sung 23/06/2010


Khái niệm "kiểu nhân cách nghề nghiệp" và lý thuyết sự lựa chọn chuyên nghiệp J. Hà Lan. Động cơ học tập và định hướng giá trị của thanh niên hiện đại. Nghiên cứu sự phát triển nghề nghiệp và tâm lý của sinh viên. Phân tích các kết quả thu được.

luận án, bổ sung 18/07/2010


Khái niệm nghề nghiệp tự quyết định nhân cách. Vấn đề phát triển nghề nghiệp của sinh viên. Tính chất tâm lý của nhân cách trong tuổi học trò. Kết nối sự tự quyết định nghề nghiệp với những định hướng giá trị của sinh viên hai nhóm.

hạn giấy, bổ sung 18/07/2013


Khái niệm và các đặc điểm chính của quyền tự quyết trong nghề nghiệp, các giai đoạn và cấp độ của nó. Các thành phần tâm lý của sự tự quyết định nghề nghiệp của nhân cách. Phát triển nghề nghiệp của một nhà tâm lý học sinh như là một trong những hình thức phát triển nhân cách của anh ta.

hạn giấy, bổ sung 21/01/2017


Phân loại các hình thức giáo dục. Tâm lý tự quyết định cá nhân và lựa chọn nghề nghiệp. Cơ sở tâm lý và sư phạm để lựa chọn hồ sơ giáo dục ở trường. Hỗ trợ tâm lý trong quá trình học sinh lựa chọn hình thức giáo dục.

hạn giấy, bổ sung 19/01/2012


Thời đại học chuyên nghiệp về phát triển nhân cách, quan niệm của V. A. Slastenin, E. A. Klimov. Các mức độ hình thành là thích nghi, sinh sản chuyên nghiệp, năng suất cá nhân, sáng tạo chủ quan và chuyên nghiệp. Thuyết của T. V. Kudryavtsev.

Định nghĩa chung về những nét tính cách của người giáo viên

Như đã lưu ý trong tâm lý giáo dục Nga trong cuối XIX trong P.F. Kapterev, một trong những yếu tố quan trọng làm nên thành công của hoạt động sư phạm chính là “phẩm chất cá nhân” của người giáo viên. Bản chất bắt buộc của những phẩm chất như sống có mục đích, kiên trì, siêng năng, khiêm tốn, quan sát được ghi nhận. Nhu cầu về sự thông minh, cũng như khả năng oratorical, tính nghệ thuật của thiên nhiên được đặc biệt nhấn mạnh. Đặc biệt quan trọng là sự sẵn sàng cho sự đồng cảm, i. hiểu được trạng thái tinh thần của học sinh, sự đồng cảm và nhu cầu tương tác xã hội. Các nhà nghiên cứu cũng rất coi trọng sự khéo léo trong sư phạm, trong đó thể hiện văn hóa chung của người thầy và tính chuyên nghiệp cao trong hoạt động sư phạm của người đó.

"Những phẩm chất chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của một con người

Khi coi giáo viên là một chủ thể của hoạt động, các nhà nghiên cứu xác định những phẩm chất chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm có thể rất gần với khả năng, và thực tế

riêng tư. Đối với những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng theo A.K. Markova, bao gồm: kiến ​​thức sư phạm, xác lập mục tiêu sư phạm, tư duy sư phạm, trực giác sư phạm, ứng biến sư phạm, quan sát sư phạm, lạc quan sư phạm, tháo vát sư phạm, tầm nhìn xa sư phạm và phản ánh sư phạm. Thực tế là những phẩm chất này gần với khái niệm “khả năng” được khẳng định bởi A.K. Markova, người định nghĩa nhiều người trong số họ theo cách này. Đáng kể , rằng nhiều phẩm chất (năng lực) này có tương quan trực tiếp với bản thân hoạt động sư phạm.

Chuyên nghiệp- phát triển cá nhân, như một quá trình liên tục, được thực hiện thành công nhất trong hệ thống giáo dục liên tục.

Nội dung của khái niệm giáo dục liên tục vẫn được hiểu một cách mơ hồ do tính chất phức tạp của bản thân hiện tượng. Trong các tài liệu tâm lý và sư phạm trong nước, cách tiếp cận xây dựng hệ thống giáo dục sư phạm liên tục từ quan điểm chức năng và tổ chức chiếm ưu thế, theo đó cái chính của một cá nhân là khả năng không ngừng nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Các phương pháp làm nổi bật khía cạnh cá nhân của hệ thống ít phổ biến hơn nhiều.

Nền tảng mục đích đào tạo giáo viên là người hình thành định hướng nghề nghiệp và sư phạm của học sinh và sự sẵn sàng của học sinh đối với hoạt động sư phạm trong thời hiện đại trường giáo dục phổ thông. Kết quả của việc đào tạo phải là một người nhận thức được bản chất của nghề nghiệp của mình như một hoạt động nhằm mục đích phát triển toàn diện của mỗi sinh viên của trường. Dựa trên mục đích thông thường Hoạt động của hệ thống giáo dục sư phạm liên tục, cần xác định rõ mục tiêu của từng giai đoạn đào tạo giáo viên. Giai đoạn đào tạo dự bị đại học là sự hình thành của học sinh trong tương lai đối với nghề dạy học, là sự phát triển các phẩm chất và đặc điểm nhân cách có ý nghĩa nghề nghiệp trên cơ sở hiểu biết, phản ánh và tự vận động của bản thân. Giai đoạn đại học là giai đoạn chính cho sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên, bởi vì. Chính trong thời kỳ này có những điều kiện thuận lợi nhất cho việc hình thành phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp của người giáo viên tương lai.

Nhà tâm lý học thực tế- những người có kiến ​​thức lý thuyết trong lĩnh vực tâm lý học và làm việc thực tế với các vấn đề sống còn và cá nhân của khách hàng. Để làm điều này, anh ấy sử dụng các hình thức truyền thống: bài giảng, bài học tâm lý học, trò chơi kinh doanh, đào tạo.

Dịch vụ giáo dục tâm lý là một trong những thành phần thiết yếu của hệ thống giáo dục toàn diện của đất nước.

Mục tiêu chính của dịch vụ giáo dục tâm lý là cung cấp tinh thần và sức khỏe tinh thần trẻ em trong độ tuổi mầm non và đi học.

Dịch vụ tâm lý của giáo dục là một hiện tượng toàn vẹn, đại diện cho sự thống nhất của bốn thành phần, hoặc các khía cạnh của nó - khoa học, ứng dụng, thực tiễn và tổ chức. Mỗi khía cạnh đều có những nhiệm vụ riêng, giải pháp đòi hỏi những người thực hiện phải được đào tạo chuyên môn đặc biệt.

4. Hoạt động sư phạm: động cơ, cấu trúc, phong cách, năng lực.

Hoạt động sư phạm là hoạt động giáo dục, giáo dục của người thầy đối với học sinh (học sinh), nhằm phát triển cá nhân, trí tuệ và hoạt động, đồng thời làm cơ sở cho sự phát triển, tự hoàn thiện mình.

động cơ- đây là những gì hoạt động được thực hiện cho, “các đối tượng của thế giới bên ngoài, ý tưởng, ý tưởng, cảm giác và kinh nghiệm, nói một cách dễ hiểu, tất cả mọi thứ trong đó nhu cầu được phản ánh” (L. I. Bozhovich) có thể hoạt động như một động cơ.

Trong hoạt động sư phạm, động cơ bên ngoài được phân biệt, ví dụ động cơ đạt được thành tích và động cơ bên trong, ví dụ định hướng đối với quá trình và kết quả của hoạt động. Động cơ bên ngoài để làm việc có uy tín trong một số cơ sở giáo dục, động cơ cho sự thỏa đáng của tiền lương thường tương quan với động cơ phát triển cá nhân và nghề nghiệp, tự hiện thực hóa. Đồng thời, trong thực hành sư phạm, như một hình thức tương tác cụ thể giữa người lớn và trẻ em, xuất hiện một định hướng như sự thống trị, hay động cơ của quyền lực. Một trong những nhà nghiên cứu về năng lực sư phạm, Aminov, trên cơ sở phân tích các lý thuyết giải thích hiện tượng quyền lực (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, J. McClelland, v.v.) khẳng định tầm quan trọng của luận án của Adler về vai trò đặc biệt của mong muốn xuất sắc, ưu việt và quyền lực xã hội trong phức hợp của các động cơ hàng đầu của sự phát triển cá nhân. Aminov đặc biệt nhấn mạnh rằng trong cơ sở động cơ để lựa chọn hoạt động sư phạm, động cơ quyền lực luôn tập trung vào lợi ích của người khác (trợ giúp thông qua kiến ​​thức). Điều này cũng rất quan trọng để dự đoán sự thành công của hoạt động sư phạm. Theo Aminov, hành vi vị tha (ủng hộ xã hội) có thể được hiểu là bất kỳ hành động nào nhằm mục đích hạnh phúc của người khác. Vị trí này phụ âm với cách giải thích nhân văn về động cơ học tập.

Lĩnh vực động cơ-nhu cầu của hoạt động của giáo viên trong văn học thường được hiểu theo nghĩa trung tâm của nó (theo A.B. Orlov). Tập trung vào tâm lý nhân văn là "sự tương tác đơn giản được xây dựng đặc biệt giữa giáo viên và học sinh, dựa trên sự đồng cảm, sự chấp nhận không phán xét của người khác và sự đồng nhất của các trải nghiệm và hành vi." Theo Orlov, tập trung vào cá nhân của giáo viên là một đặc điểm "không thể thiếu và là xương sống" trong hoạt động của anh ta. Đồng thời, người ta cho rằng bản chất tập trung của giáo viên quyết định toàn bộ sự đa dạng của hoạt động này: phong cách, thái độ, nhận thức xã hội, v.v.

Orlov mô tả bảy điểm tập trung chính, mỗi điểm có thể chi phối cả hoạt động sư phạm nói chung và trong các tình huống sư phạm cụ thể:

Egoistic (tập trung vào lợi ích của bản thân);

Quan liêu (coi trọng lợi ích của chính quyền, lãnh đạo);

Xung đột (tập trung vào lợi ích của đồng nghiệp);

- nhận thức (tập trung vào các yêu cầu đối với phương tiện giáo dục và nuôi dạy);

Vị tha (lấy lợi ích (nhu cầu) của học sinh làm trung tâm);

Nhân văn (sự tập trung của giáo viên vào lợi ích (biểu hiện) của bản chất của mình và bản chất của người khác (quản trị viên, đồng nghiệp, phụ huynh, học sinh)).

Tất nhiên, kiểu tập trung nhân văn đối lập với 6 kiểu đầu tiên, phản ánh thực tế của giáo dục truyền thống. Theo các chuyên gia tâm lý học nhân văn, những thay đổi theo hướng tập trung hay phân cấp giáo viên là một trong những nhiệm vụ điều chỉnh tâm lý. giáo dục hiện đại nói chung và giáo dục mầm non nói riêng.

Thông tin tương tự.

Mỗi ngày, một giáo viên đại học phải đối mặt với những câu hỏi đòi hỏi một sự lôi cuốn về tâm lý học để giải quyết. đội giáo dục. Nghiên cứu các đặc điểm cá nhân của học viên và nhóm tập thể biểu hiện tâm lý, thiết lập mối quan hệ với nhóm nghiên cứu, giành được quyền lực trong đó, thu hút công chúng tham gia giải quyết các vấn đề giáo dục - tất cả những vấn đề này và nhiều vấn đề khác, mặc dù không mới, nhưng vẫn phù hợp cả về mặt thực tiễn và lý thuyết. Hoạt động sư phạm ở trường đại học là một hoạt động sôi nổi với sinh viên: trang bị cho họ kiến ​​thức, kỹ năng, hình thành niềm tin, phát triển phẩm chất nghề nghiệp, tinh thần và thể chất. Điều tự nhiên là các mối quan tâm thường xuyên của giáo viên là một nhân cách cụ thể, sự trưởng thành xã hội và sự hình thành của học sinh như một chuyên gia tương lai. Định hướng cá nhân-cá nhân này của giáo viên đặc biệt cần thiết trong bối cảnh phát triển của giáo dục đại học, khóa học theo hướng tăng cường phương pháp tiếp cận cá nhân để giảng dạy và giáo dục.

Tuy nhiên, coi thực tập sinh là những người tham gia tích cực quá trình sư phạm Cần phải nhớ rằng họ không phải là những chủ thể biệt lập, mà với tư cách là những cá thể, họ luôn đóng vai trò là đại diện của những nhóm cụ thể, những người vận chuyển tâm lý của họ. Họ, với tư cách là thành viên của một tập thể, được kết nối với các đồng chí của họ, hành động của họ phần lớn được quyết định bởi vị trí chung, ý kiến, kỳ vọng, mối quan hệ, truyền thống, tức là tâm lý tập thể. Nhiều ảnh hưởng sư phạm, thậm chí cả những kiến ​​thức cần nắm vững trước khi trở thành yếu tố giảng dạy và giáo dục điều khiển hành vi của cá nhân, đều bị khúc xạ trong tâm lý của tập thể (nhóm). Vì vậy, hiệu quả của hoạt động sư phạm là ở một sự phụ thuộc nhất định từ ý kiến ​​của tập thể, các mối quan hệ trong tổ giáo dục và các hiện tượng tâm lý xã hội khác. Biết được những hiện tượng và sự phụ thuộc này, đưa chúng vào những công việc hàng ngày một cách chính xác và những chủ trương sư phạm có triển vọng, nghĩa là thực hiện thiết thực nguyên tắc dựa vào tập thể, nhận được sự ủng hộ mạnh mẽ của toàn thể cộng đồng học sinh.

Công việc của một giáo viên trung học phổ thông, nếu là người hiểu biết tâm lý, là nghiên cứu những yếu tố tâm lý - xã hội nào ảnh hưởng đến quá trình giáo dục và trên cơ sở đó xác định nội dung và bản chất của các hoạt động sư phạm và tổ chức phù hợp để thực hiện. họ. có tính đến tình hình tâm lý phổ biến.

Giáo viên nghiên cứu đội ngũ giáo dục với các mục tiêu được xác định rõ ràng: tìm sự hỗ trợ trong tâm lý của họ nhằm đạt được sự đồng hóa đầy đủ và chất lượng cao của tài liệu chương trình đối với mỗi học sinh và biến đội ngũ thành một chủ thể của quá trình giáo dục. Nghiên cứu tâm lý đội ngũ, về bản chất, cả giáo viên và thủ trưởng đơn vị giáo dục phải thường xuyên đánh giá diễn biến tâm lý để có những quyết định sáng suốt về nội dung và phương pháp dạy học, mục tiêu chính và lâu dài của giáo dục, phong cách ứng xử và đối xử của họ với học sinh. Sử dụng các phương pháp thích hợp, giáo viên tìm cách trả lời cụ thể và chính xác cho các câu hỏi sau.

• 1. Đặc điểm cá nhân của mỗi thành viên trong nhóm là gì (định hướng về nhân cách, khả năng nhận thức và năng lực, tính cách, tính khí), quyền hạn và hoạt động xã hội, địa vị và vai trò trong tập thể. Một số thành viên trong nhóm có thể cần được quan tâm và nghiên cứu sâu hơn.
• 2. Hướng đi của đội là gì: nội dung về giá trị tinh thần chính, sở thích và nhu cầu; mức độ thống nhất ý kiến, quan điểm, đánh giá, lập trường về các vấn đề thời sự; nội dung của các mục tiêu và các quyết định được thông qua tập thể; thái độ học tập và các môn học cá nhân; thái độ đối với cá nhân cụ thể; mức độ phát triển của khả năng phát triển các ý kiến ​​và quyết định của tập thể.
• 3. Những truyền thống, thói quen tập thể, phong tục và chuẩn mực hành vi nội bộ nào phổ biến trong đội
• 4. Các mối quan hệ trong nhóm là gì: mối quan hệ giữa các cá nhân, nhóm vi mô, cơ sở hình thành và định hướng của họ; kỹ năng và văn hóa giao tiếp; sự hiện diện của các xung đột, nội dung và nguyên nhân của chúng.
• 5. Mức độ tổ chức và cách thức để đạt được điều đó trong các hành động chung, mức độ quản lý và kỷ luật của nhóm.
• 6. Trạng thái của nhóm và động lực của nhóm ở một giai đoạn nhất định của hoạt động chung liên quan đến các sự kiện có thể xảy ra và được mong đợi.

Thông thường, một nghiên cứu chi tiết và sâu sắc hơn về mặt đó của tâm lý tập thể, vốn đề cập trực tiếp đến hoạt động giáo dục, là cần thiết. Thông tin nhận được trên tất cả các tham số được đặt tên phải được phân tích và tổng quát hóa. Đánh giá các điều kiện tâm lý trong đó nhiệm vụ sư phạm, bao gồm: đánh giá phẩm chất của đội, xác định điểm mạnh và điểm yếu trong tâm lý của họ, theo dõi sự thay đổi của họ trong quá trình phát triển của đội; đánh giá tình trạng hiện tại của đội ngũ tại mỗi đợt tập huấn, mức độ tuân thủ các mục tiêu giáo dục và hình thức tổ chức học tập của họ. Dựa vào nội dung và vai trò sống còn của tâm lý học tập thể, chúng ta có thể kết luận rằng quá trình và kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vào hai chỉ số phức tạp: động cơ tập thể đối với hoạt động học tập (thái độ đối với học tập) và sức mạnh nhận thức của tập thể (mức độ sự chuẩn bị sẵn sàng, tính nhạy bén và tính nhất quán của năng lực nhận thức trong nhóm, kỹ năng tương tác trong các hoạt động học tập chung, tổ chức và kỷ luật). Tất cả các chỉ số này trong đội ngũ hiện có đều có sự ổn định nhất định, đồng thời chúng thay đổi theo quy luật vận động của trạng thái đội ngũ.

Động cơ giáo dục, nghĩa là thái độ của nhóm đối với học tập, các môn học cá nhân và các loại lớp học, được đặc trưng bởi nội dung (định hướng tích cực hoặc tiêu cực), sức mạnh và cường độ. Động lực tập thể với tư cách là một hiện tượng tâm lý - xã hội được đặc trưng bởi sự thống nhất nhất định, mức độ tăng lên khi tập thể đoàn kết. Động cơ học tập kết tinh như một chỉ số đánh giá sự trưởng thành của doanh nghiệp, được thể hiện trong các ý kiến ​​và quyết định của tập thể, cũng như trong các truyền thống, chuẩn mực và thói quen của hoạt động học tập.

Một yếu tố thúc đẩy quan trọng trong học tập là một loại ý kiến ​​tập thể cụ thể, thể hiện sự đánh giá của nhóm về ý nghĩa nghề nghiệp của các môn học cá nhân. Nội dung, tính khách quan và mức độ trưởng thành của ý kiến ​​này xác định mức độ trách nhiệm của sinh viên trong học tập, sự phân bổ nỗ lực và thời gian của họ, và kết quả là chất lượng của việc đồng hóa tài liệu giáo dục, tính đầy đủ hay một chiều của chuyên môn. sự sẵn sàng cho các hoạt động trong tương lai. Việc hình thành dư luận xã hội về vai trò, vị trí của mỗi môn học đối với sự phát triển của chuyên viên là mục tiêu của công tác sư phạm đa năng của đội ngũ nhà giáo, là mọi hoạt động nhằm định hướng nghề nghiệp và hình thành định hướng nghề nghiệp của học sinh. Đôi khi sở thích chủ quan của sinh viên chưa tốt nghiệp và cá nhân mới tốt nghiệp phát huy tác dụng ở đây, những người, khi gặp gỡ các đồng chí trẻ hơn, khuyên họ một cách phù phiếm "đừng lãng phí thời gian vào những gì không cần thiết trong các hoạt động sau này." Vì vậy, cần quan tâm đến việc hình thành các đánh giá nhóm chính xác để những quan điểm sai trái không bén rễ trong học viên, gây thiệt hại đáng kể cho quá trình giáo dục và chất lượng đào tạo chuyên viên.

Điều quan trọng là giáo viên và trưởng bộ môn đại học phải biết thái độ của sinh viên đối với các yếu tố khác nhau dạy học, các hình thức và phương pháp đào tạo và giáo dục. Họ coi trọng điều gì hơn trong hoạt động của giáo viên này hay giáo viên kia? Những dấu hiệu nào được coi là kỹ năng sư phạm và kiến ​​thức sâu rộng của môn học? Họ coi trọng điều gì như một hình mẫu và tấm gương cho chính họ?

Sức mạnh nhận thức của nhóm không chỉ được xác định bởi sự chuẩn bị và khả năng tiếp thu của cá nhân học viên, mà còn bởi bản chất của sự tương tác giữa họ. Trong một nhóm tốt, những học sinh năng động về trí tuệ, tình bạn thân thiết sẽ nâng cao trình độ nhận thức chung. Họ tạo ra bầu không khí đấu tranh giành thành tích giáo dục cao, kích thích hoạt động nhận thứcđồng đội, giúp đỡ họ vượt khó vươn lên trong học tập. Điều này cho phép giáo viên, khi xác định khối lượng giảng dạy, có thể tập trung vào phần lãnh đạo, được chuẩn bị tốt hơn của nhóm, dựa vào sự hỗ trợ lẫn nhau trong tập thể một cách hợp lý. Giáo viên dựa vào các hoạt động của mình một cách có hệ thống vào học sinh tích cực về mặt nhận thức. Ông xác định trong mỗi nhóm những thành viên của nhóm sẽ trở thành trợ lý của ông trong công việc: ông chuẩn bị cho họ với tư cách là chuyên gia, nhà tư vấn và người tổ chức thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Về bản chất, điều chúng ta đang đề cập ở đây là việc tạo ra một tài sản giáo dục cụ thể giúp tăng cường mối quan hệ giữa giáo viên và đội ngũ, đồng thời nhân lên các khả năng nhận thức của tất cả học sinh. Đặc biệt, hệ thống tạo ra và vận hành tài sản giáo dục đã phát triển là một phần không thể thiếu trong thực hành sư phạm và lý thuyết của V.A. Sukhomlinsky.

Một lĩnh vực quan trọng của hoạt động sư phạm là nghiên cứu các đặc điểm cá nhân trong công việc của từng học sinh trong điều kiện giảng dạy và đào tạo theo nhóm. Người ta biết rằng thực tế về sự hiện diện của những người quan sát ảnh hưởng đáng kể đến hoạt động giáo dục và nhận thức, kích hoạt một số và làm khó chịu những người khác. Có những người ngại tham gia các hình thức học nhóm tập thể, không chịu phát biểu tại các cuộc hội thảo, không tham gia thảo luận, đôi khi giải thích điều này bởi tính cách đặc thù của họ. Kiến thức về loại đặc điểm cá nhân này cho phép giáo viên quản lý chính xác hơn việc giao tiếp trong nhóm, hạn chế cẩn thận những hành vi quá năng động và bốc đồng, đồng thời đánh thức tinh thần dũng cảm và sự quyết tâm ở những đứa trẻ nhút nhát và khó gần.

Điều quan trọng nhất định đối với giáo viên là ý tưởng về vị trí của mỗi học sinh trong nhóm của mình, về mức độ tôn trọng và quyền hạn mà họ được hưởng. Giả sử, nếu bạn cần chỉ ra những thiếu sót trong hành động và cách cư xử của một học sinh được đánh giá cao trong nội bộ tập thể, thì điều này nên được thực hiện với lý lẽ đặc biệt, dựa trên những sự kiện có sức thuyết phục đối với tất cả mọi người. Với sự thiếu khéo léo nhỏ nhất của giáo viên, ngay cả những lời phê bình khách quan cũng sẽ không được chấp nhận, hơn nữa, nền tảng mà nó xuất phát sẽ bị nghi ngờ. Hình thức ảnh hưởng đến học sinh, người có địa vị trong nhóm không đủ cao, cần có tư duy đặc biệt và biện minh tâm lý, để không làm phức tạp quá trình “lớn lên” của anh ta vào hệ thống các mối quan hệ. Trong những trường hợp như vậy, hình thức phê bình và phân tích hành vi của từng cá nhân được ưu tiên hơn.

Kiến thức về nhóm được xem xét và nhóm tập thể khác yếu tố tâm lý học tập và phát triển cá nhân mang lại cho giáo viên cơ hội làm việc hiệu quả hơn do sự phối hợp rõ ràng giữa các hoạt động sư phạm với các phẩm chất và điều kiện của đội ngũ, và do đó, mỗi học sinh, một định nghĩa chính xác hơn về các mục tiêu giáo dục và cách thức đạt được. chúng hiện có điều kiện tâm lý. Tất nhiên, để làm được điều này, người giáo viên không chỉ hiểu rõ tâm lý của đội ngũ mà mình làm việc mà còn phải có một quỹ ảnh hưởng rộng lớn, sở hữu nhiều phương pháp đào tạo và giáo dục và đặc biệt, không bị ràng buộc chặt chẽ với lựa chọn duy nhất để tiến hành một bài học.

Các yếu tố của quá trình sư phạm mà giáo viên có thể tự mình vận hành, chỉ phù hợp với hoàn cảnh tâm lý hiện tại và được hướng dẫn bởi những cân nhắc về hiệu quả, bao gồm: mức độ của tải trọng dạy học tương đối, các tác động kích thích (phương pháp quản lý động cơ giáo dục), các hình thức và phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục. Trong quá trình đào sâu tái cấu trúc giáo dục đại học, quyền của giáo viên đối với các tìm kiếm và thử nghiệm sáng tạo chắc chắn sẽ được mở rộng. Với những cơ hội và triển vọng này, chúng ta có thể xác định một số lĩnh vực tối ưu hóa tâm lý của hoạt động sư phạm.

Hướng đầu tiên- quy định khối lượng nghiên cứu phù hợp với khả năng nhận thức và mức độ hiệu quả của đội ngũ, để không làm chậm một cách giả tạo khả năng sẵn sàng của họ để đạt được tốc độ đồng hóa cao hơn và không áp đặt công việc đào tạo quá mức trong những điều kiện không thích hợp. Hướng thứ hai- phản ứng linh hoạt với các quá trình tạo động lực để đảm bảo thái độ có trách nhiệm và hứng thú trong việc giải quyết các nhiệm vụ đề ra, cũng như ngăn ngừa sự biến dạng tiềm ẩn và rõ ràng của các động cơ giáo dục. hướng thứ ba- tổ chức công tác giáo dục theo quy định của pháp luật hoạt động tập thể, tăng toàn diện về mức độ tập thể của nghiên cứu. Hướng thứ tư- kích thích cơ chế tập thể tự tổ chức và duy trì kỷ luật học tập.

Sự cần thiết phải điều tiết hoạt động của tải huấn luyện là do các nhiệm vụ giống nhau được nhận thức khác nhau trong các đội khác nhau, cũng như trong cùng một đội, nhưng trong các điều kiện khác nhau. Giáo viên phải sẵn sàng, cho cả việc tăng tải và giảm tải có hệ thống, nếu điều này được yêu cầu bởi tình hình nội bộ tập thể. Có năng suất tải học có thể được tăng lên bằng cách nâng cao kỹ năng làm việc trên lớp của sinh viên, bằng cách tăng trách nhiệm trong tập thể của họ về chất lượng chuẩn bị cho các buổi hội thảo và lớp học thực hành, cũng như bằng cách sử dụng các phương pháp giảng dạy mới, tiến bộ.

Các giáo viên có kinh nghiệm đạt được rất nhiều thành tựu bằng cách ảnh hưởng đến động cơ học tập của tập thể. Một cách quan trọng để củng cố động lực là hình thành tiêu chuẩn cao về thành tích giáo dục trong đội. Đây là một hiện tượng tâm lý xã hội đặc biệt, một bầu không khí đặc biệt của đội, trong đó những chỉ số cá nhân đáng kể trong các nghiên cứu trở thành điều kiện cần thiết để giành được quyền lực và sự tôn trọng của đồng chí. Chỉ với một tỷ lệ thành tích cao, học sinh mới có xu hướng coi việc học của mình như một cách để tự khẳng định và giành được sự công nhận của đồng nghiệp. Môi trường học tập theo định hướng kinh doanh được tạo ra bằng cách làm cho kết quả học tập của cá nhân phù hợp với xã hội. Nhóm nghiên cứu cần tham gia vào những gì mỗi học sinh làm trong quá trình học tập của mình, tham gia vào việc đánh giá công việc của anh ấy, phát triển khả năng vui mừng trước những thành công và thành tích của các đồng chí của mình.

Duy trì động lực học tập liên quan đến việc sử dụng các mô hình của động lực tâm trạng tập thể. Màu sắc cảm xúc của tài liệu được nghiên cứu, phát triển mối quan hệ cá nhânđến kiến ​​thức, ảnh hưởng của tấm gương về niềm đam mê của bản thân đối với môn học, sự phụ thuộc vào các trung tâm cảm xúc bên trong của đội ngũ giáo dục - những cách tốt phát triển và củng cố hứng thú học tập. Toàn bộ bầu không khí của đội nên được tập trung vào các mục tiêu giáo dục và nhận thức, được thấm nhuần với sự sùng bái kiến ​​thức và tính chuyên nghiệp.

Một yếu tố dự trữ quan trọng cho sự tăng trưởng chất lượng của quá trình giáo dục là việc tổ chức các nghiên cứu phù hợp với xu hướng vốn có trong nhóm là hoạt động như một chỉnh thể duy nhất. Học sinh làm việc sáng tạo hơn trong lớp học nếu họ giải quyết một vấn đề học tập chung, tìm cách đi đến cùng mục tiêu, tiếp xúc với nhau, trao đổi kết quả thu được, sử dụng chúng để thực hiện bước tiếp theo trong kiến ​​thức, tự do tuân theo tinh thần. của một khả năng cạnh tranh lành mạnh. Các hình thức giáo dục truyền thống của tập thể cao là hội thảo, thảo luận, hội thảo và các trò chơi giáo dục khác nhau. Họ đóng góp rất nhiều vào việc học hỏi lẫn nhau. Học sinh đóng vai trò khác nhau, bộc lộ khả năng của mình đầy đủ hơn, hoạt động tích cực hơn và có tinh thần trách nhiệm hơn. Tuy nhiên, các lớp học này vẫn chưa bao quát được toàn bộ quá trình giáo dục. Chúng được thực hành ở giai đoạn học tập tương đối muộn, khi việc trao đổi kiến ​​thức cá nhân đã tích lũy trước đó và ứng dụng chung của chúng được thực hiện.

Trong thực tiễn của các giáo viên đổi mới, ngày càng có nhiều hình thức học tập tập thể phổ biến, không chỉ bao gồm việc trao đổi kiến ​​thức mà còn trong việc thu nhận của họ. Hoạt động giáo dục trong các nhóm nhỏ, nhanh chóng được tạo ra để cùng nhau tìm kiếm câu trả lời cho một câu hỏi khó, một giải pháp nhiệm vụ học tập phương pháp tương tự như cái gọi là động não, việc tạo ra các tình huống cạnh tranh, phân phối công việc giáo dục giữa các thành viên trong nhóm với mong đợi sự thống nhất tiếp theo của kiến ​​thức thu được một cách riêng biệt - tất cả đều là những cách cụ thể để tăng mức độ tập thể của hoạt động giáo dục.

Tính tập thể cao được trao cho việc học tập bởi tổ chức tương trợ. Điều quan trọng không chỉ trong những tình huống nguy cấp, khi một hoặc một học sinh khác, cảm thấy rằng mình đã đi vào ngõ cụt, mất lòng và từ chối cố gắng tiếp tục tìm hiểu một vấn đề khó. Nguyên tắc tương trợ thường được đặt trên cơ sở của các hình thức giáo dục theo nhóm được tổ chức một cách có hệ thống. Trong những trường hợp này, cá nhân học viên chuẩn bị trước thật tốt để hoạt động trong lớp tiếp theo với tư cách là trợ giảng.

Tiền đề tâm lý - xã hội chung để đưa nguyên tắc tập thể vào công tác giáo dục là tốt, trưởng thành về đạo đức, ấm áp về tình cảm. mối quan hệ giữa các cá nhân giữa các học viên. Xung đột, xúc phạm lẫn nhau, ác cảm, ích kỷ, mong muốn lợi dụng kết quả công việc của bạn bè và các hiện tượng tiêu cực khác cản trở các hoạt động giáo dục tập thể, giao tiếp và tương tác trong lớp học.

Điều kiện tiên quyết cần thiết để đạt được các mục tiêu giáo dục, như bạn đã biết, là một kỷ luật học tập cao. Phê duyệt nó là một trong những nhiệm vụ chính trong hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng tại trường đại học. Kỷ luật là một nhịp điệu luật định rõ ràng, không có những thất bại nội bộ trong hoạt động của một cơ chế kế hoạch phức tạp, hậu cần và trực tiếp trong giáo dục công việc giáo dục. Kỷ luật trong một cơ sở giáo dục đại học giả định sự tập trung hoàn toàn vào hoạt động giáo dục và loại trừ mọi sự gián đoạn và xao nhãng khỏi nó. Nó được cung cấp hoạt động tổ chức các đồng chí lãnh đạo, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh. Một phần trách nhiệm đáng kể về tình trạng kỷ luật thuộc về các nhóm nghiên cứu. Trong tâm lý tập thể-nhóm của họ, nên hình thành các cơ chế cụ thể để tự điều chỉnh, duy trì trật tự và tổ chức. hành động chung cũng như hành vi cá nhân.

Tất cả các thực tập sinh đều tham gia vào quá trình duy trì kỷ luật trong nhóm, nhưng gánh nặng lớn nhất thuộc về những thành viên trong nhóm, do vị trí nội bộ của họ, có nghĩa vụ và khả năng giải quyết những vấn đề này. Một nguồn mạnh mẽ của kỷ luật nhóm là lập trường rõ ràng của nó đối với toàn bộ các vấn đề liên quan đến việc duy trì trật tự thành lậpđưa đến các chuẩn mực hành vi và truyền thống cụ thể. Sức mạnh của các chuẩn mực nội bộ tập thể nằm ở chỗ chúng không thể tách rời khỏi ý thức tập thể và cá nhân, do đó chúng được tôn trọng như những nguyên tắc và niềm tin cá nhân. Các mối quan hệ được xây dựng đúng đắn ổn định kỷ luật. Phụ thuộc vào thứ tự và tâm trạng của đội. Cả sự phấn khích quá mức và sự thờ ơ, chán nản, thờ ơ với mọi thứ đều có tác hại đối với tổ chức của anh ta.

Sự phụ thuộc của giáo viên vào nhóm trong việc duy trì kỷ luật là để cho phép các học viên tự đối phó với những hành vi sai trái đang nổi lên. Các phương tiện chính để duy trì kỷ luật cao là một tổ chức rõ ràng của tất cả các yếu tố của bài học, một tấm gương về tổ chức cá nhân của giáo viên, sự siêng năng và chính xác của thầy, khả năng nhận thấy kịp thời những sai sót trong hành vi chuẩn mực của học sinh và trong cơ chế tự điều chỉnh của tập thể.

Như vậy, hiệu quả đào tạo và giáo dục học sinh được quyết định bởi khả năng của giáo viên có tính đến các hành động của họ, đặc điểm tâm lý xã hội của đội ngũ giáo dục, trạng thái hiện tại của họ. Trong cấu trúc của các kỹ năng sư phạm, một vị trí quan trọng được chiếm giữ bởi kiến ​​thức về tâm lý của đội ngũ giáo dục, kỹ năng nghiên cứu và đánh giá trạng thái của nó, cũng như biện minh tâm lý của các hành động được thực hiện trong quá trình đào tạo và giáo dục. Tất cả điều này giả định rằng giáo viên cho sự chú ý lớnđời sống và hoạt động của đội sinh viên, tham gia tích cực vào công việc của mình, hỗ trợ cần thiết để giải quyết các vấn đề và khó khăn trong nội bộ tập thể. Chỉ trên cơ sở đó, mới có thể có kiến ​​thức thực sự khoa học, sâu sắc về tâm lý tập thể và có khả năng tính đến việc đào tạo, giáo dục những chuyên gia có trình độ cao trong tương lai.