hồ sơ, cand. philol. Khoa học M. V. Bulanova-Toporkov (phần 1, ch. 1 § 2, 3, 5; ch. 5; ch. 6 § 2-6; ch. 7 § 1; ch. 8, 9);

Phó giáo sư, Cand. bàn đạp. Khoa học A. V. Dukhavnev (phần 1, ch. 1 § 1; ch. 2, 3; ch. 4 § 4; ch. 6 § 7, 8, 9);

hồ sơ, tài liệu. triết học Khoa học L. D. Stolyarenko (phần 1, ch. 4 § 1, 2, 3; ch. 6 § 11; phần 2, ch. 1-4, 6, 7);

hồ sơ, tài liệu. xã hội học Khoa học S. I. Samygin (phần 1, ch. 6 § 1; phần 2, ch. 7);

Phó giáo sư, Cand. kỹ thuật. Khoa học G. V. suchkov (phần 1, ch. 1 § 7; ch. 6 § 10, 11);

cand. triết học Khoa học, Phó Giáo sư V. E. Stolyarenko (phần 2, ch. 5, 6); Mỹ thuật. cô giáo VÀO. Kulakovskaya (phần 1, ch. 1 § 4, 6).

Nhà xuất bản: Phoenix, 2002 544 tr. ISBN 5-222-02284-6

Sách giáo khoa tiết lộ những vấn đề thời sự của giáo dục đại học: xu hướng phát triển giáo dục đại học ở Nga, nội dung, công nghệ giảng dạy, phương pháp hình thành tư duy nghề nghiệp có hệ thống, đào tạo một nhà tổng quát của thế kỷ XXI. và giáo dục nhân cách hài hòa, sáng tạo và nhân văn của mình.

Sách giáo khoa tuân thủ các yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục nhà nước về chuẩn bị tốt nghiệp thạc sĩ chuyên ngành "Giáo viên Đại học", các yêu cầu về nội dung của chương trình giáo dục chuyên nghiệp bổ sung. Đã đạt giải trong cuộc thi tìm hiểu sách giáo khoa chu kỳ “Nhân đạo chung và các ngành kinh tế - xã hội” dành cho các khối kỹ thuật và chuyên ngành của giáo dục chuyên nghiệp đại học.

Nó dành cho sinh viên, nghiên cứu sinh của các trường đại học, sinh viên của FPC và các khóa đào tạo lại sau đại học về tâm lý và sư phạm cho giáo viên đại học.

Phần 1

PEDAGOGY CỦA GIÁO DỤC CAO HƠN

Chương 1. Sự phát triển hiện đại của giáo dục ở Nga và nước ngoài

1. Vai trò của giáo dục đại học trong nền văn minh hiện đại

Vị trí thứ 2 Đại học kỹ thuật trong không gian giáo dục Nga

3. Cơ bản hóa giáo dục trong giáo dục đại học

4. Nhân bản hóa và nhân bản hóa giáo dục trong Trung học phổ thông

5. Các quá trình hội nhập trong giáo dục hiện đại

6. Thành phần giáo dục trong giáo dục nghề nghiệp

7. Thông tin hóa quá trình giáo dục

Chương 2. Sư phạm với tư cách là một khoa học

1. Bộ môn khoa học sư phạm. Các danh mục chính của nó

2. Hệ thống khoa học sư phạm và mối quan hệ của sư phạm với các khoa học khác

Chương 3

1. Khái niệm chung về giáo khoa

2. Thực chất, cấu trúc và động lực của việc học

3. Nguyên tắc dạy học làm phương châm chính trong dạy học

4. Phương pháp giảng dạy trong giáo dục đại học

Chương 4

1. Hoạt động sư phạm với tư cách là một hoạt động tổ chức và quản lý

2. Sự tự nhận thức của người giáo viên và cấu trúc của hoạt động sư phạm

3. Năng lực sư phạm và kỹ năng sư phạm của giáo viên giáo dục đại học

4. Didactics và kỹ năng sư phạm Giáo viên trung học

Chương 5. Các hình thức tổ chức quá trình giáo dục trong trường trung học

2. Hội thảo và các lớp học thực hành tại trường Đại học

3. Hoạt động độc lập của học sinh với tư cách là sự phát triển và tự tổ chức nhân cách của học sinh

4. Khái niệm cơ bản kiểm soát sư phạm trong trường trung học

Chương 6. Thiết kế sư phạm và Công nghệ sư phạm

1. Các giai đoạn và hình thức thiết kế sư phạm

2. Phân loại công nghệ giảng dạy giáo dục đại học

3. Xây dựng mô-đun nội dung của kỷ luật và kiểm soát xếp hạng

4. Tăng cường học tập và học tập dựa trên vấn đề

5. Học tập tích cực

6. Trò chơi kinh doanh như một hình thức học tập tích cực

7. Công nghệ học tập Heuristic

8. Công nghệ học ngữ cảnh ký hiệu

9. Các công nghệ học tập phát triển

10. Công nghệ thông tin giáo dục

11. Công nghệ đào tạo từ xa

Chương 7

Chương 8

Chương 9

TÂM LÝ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chương 1. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách học sinh

Chương 2. Phân loại nhân cách học sinh và giáo viên

Chương 3. Nghiên cứu tâm lý và sư phạm nhân cách học sinh

Phụ lục 1. Các lược đồ tâm lý "Những đặc điểm tâm lý riêng của nhân cách"

Phụ lục 2. Đề án tâm lý "Giao tiếp và tác động tâm lý xã hội"

Chương 4. Tâm lý giáo dục nghề nghiệp

1. Cơ sở tâm lý của sự tự quyết định nghề nghiệp

2. Điều chỉnh tâm lý nhân cách của học sinh bằng sự lựa chọn nghề nghiệp thỏa hiệp

3. Tâm lý học phát triển chuyên môn tính cách

4. Đặc điểm tâm lý Học sinh học tập

5. Các vấn đề về cải thiện kết quả học tập và giảm tình trạng bỏ học của học sinh

6. Cơ sở tâm lý hình thành tư duy hệ thống nghề nghiệp

7. Đặc điểm tâm lý giáo dục học sinh và vai trò của nhóm học sinh

Ruột thừa. Các lược đồ tâm lý "Các hiện tượng xã hội và sự hình thành đội ngũ"

Thư mục

CƠ SỞ GIÁO DỤC

"HỌC VIỆN TRUYỀN THÔNG NHÀ NƯỚC BELARUSIAN"

"Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học"

Chương trình đào tạo

theo ngành học cho các chuyên ngành:

1-53-80-01 Tự động hóa và điều khiển các quá trình công nghệ và sản xuất (theo ngành)

1-98-80-03 Phần cứng và phần mềm bảo mật thông tin

Chương trình giảng dạy dựa trên chương trình giảng dạy mẫu cho các cơ sở giáo dục đại học thuộc các chuyên ngành của giai đoạn hai giáo dục đại học "Sư phạm và tâm lý giáo dục đại học", được Bộ Giáo dục Cộng hòa Belarus phê duyệt ngày 18 tháng 7 năm 2011, đăng ký. Số TD-SG.019 / loại.

BỘ LỌC:

N.D. Korchalova, Giảng viên chính, Khoa Nhân văn

Phòng__ khoa học nhân văn _____________________________________________

(tên khoa - nhà phát triển chương trình giảng dạy)

(Biên bản số ___ ngày ____________);

hội đồng khoa công nghệ kỹ thuật và truyền thông

(Biên bản số ___ ngày ____________)

Nhà phương pháp NTO M.N. Litvinova

Ghi chú giải thích

Khóa đào tạo "Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học" là một thành phần cần thiết của đào tạo nhân viên giảng dạy cho trường trung học. Dựa trên các khóa học "Cơ bản về Tâm lý học và Sư phạm" dành cho các cơ sở giáo dục đại học, cũng như một số ngành của chu trình nhân văn xã hội, nó tập hợp kiến ​​thức về quá trình học tập trong các cơ sở giáo dục đại học thành một hệ thống duy nhất, cho phép bạn thiết kế các yếu tố của quá trình giáo dục, cũng như để thực hiện một phân tích tâm lý và sư phạm của các cơ sở giáo dục cụ thể.

Sự phát triển của dân trí hóa sản xuất, chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức, nhu cầu phát triển đổi mới của xã hội đặt ra yêu cầu cao hơn về chất lượng đào tạo chuyên nghiệp ở giáo dục đại học. Nâng cao chất lượng giáo dục đại học có thể đạt được thông qua việc xây dựng và thực hiện đổi mới sư phạm Trong quá trình đào tạo của các trường đại học, cập nhật nội dung và công nghệ để đào tạo các chuyên gia tương lai, có tính đến các thành tựu của khoa học cơ bản và sản xuất hiện đại, động lực của thị trường lao động và yêu cầu phát triển của các hoạt động nghề nghiệp. Lời giải cho bài toán nâng cao chất lượng giáo dục ở trường đại học được quyết định phần lớn bởi chất lượng đội ngũ giảng viên. Về vấn đề này, vấn đề nâng cao trình độ đào tạo đội ngũ giảng viên cho giáo dục đại học thông qua cơ chế giám đốc (học sau đại học) trở nên quan trọng nhất.

Những điều trên chứng minh sự phù hợp của việc nghiên cứu ngành học "Sư phạm và Tâm lý học của Giáo dục Đại học" của học viên cao học thuộc tất cả các chuyên ngành, nhằm phát triển khả năng sẵn sàng thực hiện các hoạt động chuyên môn và sư phạm của họ tại một cơ sở giáo dục đại học ở trình độ khoa học và phương pháp luận cao, nắm vững các đổi mới giáo dục và thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục.

Mục đích của khóa học "Sư phạm và Tâm lý học của Giáo dục Đại học" là hình thành một hệ thống các ý tưởng tâm lý cho sinh viên chưa tốt nghiệp về các động lực, các mô hình chung và cụ thể của quá trình học tập trong giáo dục đại học, các cách thức và khả năng tổ chức lại nó. Là cơ sở để phát triển nội dung và hỗ trợ phương pháp luận của khóa học, năng lực phản ánh-phân tích được chỉ ra, hàm ý định hướng cho sinh viên chưa tốt nghiệp trong lĩnh vực các quá trình biến đổi đang diễn ra; nắm vững các phương pháp phân tích và mô tả các hiện tượng của hoạt động giáo dục và sư phạm hiện đại, cũng như năng lực thiết kế và xây dựng nhằm hoạch định quá trình giáo dục, xác định chiến lược và chiến thuật sư phạm và hoạt động học tập trong trường trung học.

Để lựa chọn nội dung chuẩn bị tâm lý và sư phạm cho sinh viên chưa tốt nghiệp để giảng dạy tại trường đại học, một phương pháp tiếp cận định hướng thực hành đã được sử dụng, phù hợp với yêu cầu của các kỹ năng và hình thức hành vi đã được xác định, nhiệm vụ đào tạo và quy trình thực hiện chúng. có kế hoạch, cũng như một cách tiếp cận nhận thức nhằm phát triển khả năng phân tích và lập luận của học viên.

Chương trình khóa học được biên soạn phù hợp với các yêu cầu của tiêu chuẩn nhà nước và liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây.

Làm quen với các yêu cầu hiện đại và các cách tiếp cận khái niệm cơ bản đối với việc tổ chức quá trình giáo dục ở trường đại học.

So sánh các cách mô tả các hoạt động giáo dục và sư phạm trong các mô hình giáo dục khác nhau.

Phân tích quá trình giáo dục bằng cách ấn định các "hành động" sư phạm của giáo viên và "hành động" giáo dục của học sinh.

Học cách thiết kế khoa Huân luyện(học phần của khóa đào tạo), tập trung vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh.

Xác định ý tưởng, cấu trúc, nội dung, phương pháp luận hỗ trợ của khóa học (mô-đun của khóa đào tạo).

Giám sát việc tuân thủ mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá.

Vạch ra lĩnh vực có vấn đề của sư phạm và tâm lý học của giáo dục đại học và xác định vị trí của nó trong hệ thống các ngành khoa học khác.

Đặc tả các chi tiết cụ thể phương pháp tiếp cận khác nhau trong sư phạm và tâm lý học của giáo dục đại học, trong việc xây dựng các vấn đề của nó và các vấn đề được thảo luận, các phương pháp họ sử dụng.

Mô tả các khía cạnh chính của hoạt động của sinh viên trong trường đại học: hoạt động giáo dục của anh ta, quá trình chuyên nghiệp hóa, động lực của các lĩnh vực giá trị - ngữ nghĩa và động cơ trong quá trình học tập.

Xem xét nội dung hoạt động của sinh viên đại học theo quan điểm của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực.

đặc điểm hoạt động sư phạm giáo viên đại học, xác định các yếu tố của hiệu quả của nó.

Trình bày một loạt các phương pháp tiếp cận đổi mới hiện đại để mô tả và cải cách giáo dục đại học hiện đại.

Xác định các điều kiện tâm lý cho sự thành công và kém hiệu quả của cải cách giáo dục đại học.

Kết quả của việc thành thạo khóa học này, sinh viên nên biết:

bộ máy khái niệm, cơ sở phương pháp luận và các phương pháp sư phạm và tâm lý học của giáo dục đại học; phương hướng, mô hình và nguyên tắc phát triển của hệ thống giáo dục đại học; kinh nghiệm sư phạm tiên tiến (bao gồm cả quốc tế) và những đổi mới trong lĩnh vực giáo dục đại học;

các phương pháp tiếp cận hiện đại để phân tích các tình huống giáo dục;

các chi tiết cụ thể của việc tiến hành nghiên cứu tâm lý và sư phạm;

các hình thức và phương tiện chủ yếu để tổ chức và thực hiện các quá trình giáo dục và nuôi dưỡng, tăng cường khả năng làm việc độc lập của học sinh, thực hiện công việc nghiên cứu;

có hiệu lực công nghệ giáo dục, các phương pháp tiếp cận và các nguyên tắc phát triển và ứng dụng hỗ trợ giáo dục và phương pháp luận hiện đại cho quá trình giáo dục (bao gồm cả các phương pháp dựa trên các công cụ học tập điện tử);

thiết kế nội dung đào tạo, thiết lập kết nối liên ngành;

sử dụng và cải tiến các phương pháp, kỹ thuật, công nghệ dạy học và giáo dục học sinh;

thiết kế và tổ chức đa dạng mẫu mã các buổi đào tạo và các hoạt động giáo dục, hoạt động nghiên cứu và làm việc độc lập ngoại khóa của sinh viên;

tổ chức quá trình giáo dục sử dụng các đổi mới sư phạm và có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh và quản lý chất lượng của nó:

phát triển hỗ trợ giáo dục và phương pháp hiện đại cho quá trình giáo dục (bao gồm cả điện tử phương tiện giáo dục), phương tiện chẩn đoán và kiểm soát của nó;

thiết lập các mối quan hệ phù hợp về mặt sư phạm với tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục;

lập kế hoạch và thực hiện nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực sư phạm và tâm lý giáo dục đại học;

sản xuất một phân tích vi mô về tương tác giáo dục;

để lựa chọn một bộ máy phân loại-khái niệm cụ thể cho phép xây dựng một vị trí phân tích-phản xạ hiệu quả đối với các tình huống giáo dục, thiết lập ranh giới giữa các quan điểm lý thuyết khác nhau trong việc phân tích các tình huống giáo dục;

xác định mục tiêu và thủ tục cho công việc phân tích, tóm tắt kết quả thu được, thực hiện quyền tự chủ đối với công việc phân tích đang được thực hiện.

Số giờ được phân bổ cho việc nghiên cứu ngành học:

Chương trình được thiết kế cho 122 giờ học, trong đó toàn thời gian giáo dục - 52 phòng học. Phân bổ gần đúng giờ học theo loại lớp: bài giảng - 34, lớp thực hành - 18.

Chương trình được thiết kế cho giáo dục đại học toàn thời gian.

Các hình thức kiểm soát hiện tạitheo kỷ luật học tập:

Đối với ngành học, các hình thức kiểm soát hiện tại sau đây được lên kế hoạch cho sinh viên toàn thời gian của giáo dục đại học: câu hỏi bằng miệng.

Hình thức chứng nhận hiện tại trong ngành học là một phần bù.

Sách giáo khoa đề cập đến các vấn đề tâm lý học và sư phạm giáo dục đại học: các đặc điểm của sự phát triển nhân cách học sinh, hình thái nhân cách học sinh, các khủng hoảng trong phát triển nghề nghiệp. Đưa ra các phương pháp, phương tiện dạy học, các hình thức và cách tiếp cận kiểm soát, đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực cũng như phương pháp giáo dục nghề nghiệp của học sinh. Tài liệu đào tạo được hệ thống hóa rõ ràng, phản ánh những phát triển lý luận và thực tiễn hiện đại, được viết dưới dạng dễ hiểu.

Bước 1. Chọn sách trong danh mục và nhấp vào nút "Mua";

Bước 2. Đi tới phần "Giỏ";

Bước 3. Ghi rõ số lượng yêu cầu, điền số liệu vào khối Người nhận và Giao hàng;

Bước 4. Nhấp vào nút "Tiến hành thanh toán".

Trên khoảnh khắc này Bạn có thể mua sách in, truy cập điện tử hoặc sách làm quà tặng cho thư viện trên trang web của EBS chỉ khi thanh toán trước 100%. Sau khi thanh toán, bạn sẽ được cấp quyền truy cập vào toàn văn sách giáo khoa trong Thư viện điện tử hoặc chúng tôi bắt đầu chuẩn bị đơn hàng cho bạn tại nhà in.

Chú ý! Vui lòng không thay đổi phương thức thanh toán cho đơn hàng. Nếu bạn đã chọn bất kỳ phương thức thanh toán nào và không thể hoàn tất việc thanh toán, bạn cần đăng ký lại đơn hàng và thanh toán bằng một cách khác thuận tiện.

Bạn có thể thanh toán cho đơn đặt hàng của mình bằng một trong các phương thức sau:

1. Cách không dùng tiền mặt:
   • Thẻ ngân hàng: Tất cả các trường biểu mẫu phải được hoàn thành. Một số ngân hàng yêu cầu bạn xác nhận thanh toán - vì điều này, một mã SMS sẽ được gửi đến số điện thoại của bạn.
   • Ngân hàng trực tuyến: các ngân hàng hợp tác với dịch vụ thanh toán sẽ đưa ra mẫu riêng để điền vào. Vui lòng nhập dữ liệu chính xác vào tất cả các trường.
     Ví dụ, cho "class =" text-primary "> Sberbank Trực tuyến số lượng cần thiết điện thoại di động và email. Vì "class =" text-primary "> Ngân hàng Alpha bạn sẽ cần đăng nhập vào dịch vụ Alfa-Click và email.
   • Ví điện tử: nếu bạn có ví Yandex hoặc Qiwi Wallet, bạn có thể thanh toán đơn hàng thông qua chúng. Để thực hiện việc này, hãy chọn phương thức thanh toán phù hợp và điền vào các trường được đề xuất, sau đó hệ thống sẽ chuyển bạn đến trang để xác nhận hóa đơn.

Vì tâm lý giáo dục Vấn đề nghiên cứu cả hai mô hình phát triển tinh thần của con người ở các giai đoạn tuổi thanh niên và trưởng thành xuất hiện như một trong những vấn đề mới. Cần đặc biệt lưu ý rằng nhiều khía cạnh của hoạt động tinh thần và đặc thù của việc học tập của con người trong thời kỳ này chưa được nghiên cứu đầy đủ so với thời kỳ thơ ấu và đầu thời niên thiếu. Trong một số trường hợp, điều này dẫn đến việc phủ nhận ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn của việc nghiên cứu vấn đề phát triển tinh thần của một người trong quá trình học ở bậc giáo dục đại học, và ở những người khác dẫn đến việc đánh giá quá cao một cách vô cớ về vai trò của các đặc điểm lứa tuổi trong việc giải quyết các vấn đề dạy học. và giáo dục học sinh. Việc đánh giá thấp hoặc đánh giá quá cao như vậy không những không góp phần vào việc tìm kiếm hiệu quả các phương pháp cải thiện giáo dục trong giáo dục đại học, mà còn khiến giáo viên mất phương hướng, biện minh một cách vô lý cho những thiếu sót nghiêm trọng của thực tiễn dạy học hiện đại.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ cụ thể về kết quả của một nghiên cứu do A. M. Kolesova thực hiện. Tác giả giải thích: Sự sụt giảm các chỉ số về hoạt động giáo dục của học sinh trong quá trình chuyển tiếp sang năm thứ hai (tỷ lệ học sinh thất bại trong học tập tăng lên, tỷ lệ học sinh bị đuổi học vì thất bại trong học tập tăng lên). đặc điểm tuổi tác phát triển khả năng chú ý, trí nhớ và tư duy của học sinh. “... Ở tuổi 18, một học sinh có thể nhớ lượng thông tin giáo dục đã tăng lên trong năm thứ hai (trí nhớ lúc này đạt mức phát triển cao), nhưng không thể thực hiện quá trình xử lý tinh thần của tất cả những gì đã nhận được. Tài liệu giáo dục, vì tư duy ở thời điểm này kém trí nhớ ... Đối với sự phát triển của tư duy trong giai đoạn này, "xung động" là đặc biệt đáng chú ý. Sự suy giảm trong suy nghĩ được thay thế bằng sự thăng tiến ba năm một lần. "Đỉnh cao" rơi vào năm 20 tuổi, 23 tuổi và 25 tuổi, "spa-




dy ”- ở tuổi 22 và 24,“ Đỉnh cao ”trong phát triển trí nhớ xảy ra ở 18 tuổi, 23 và 24 tuổi,“ suy thoái ”- ở 22 và 24 tuổi.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giải thích sự thật rằng, cùng với danh mục được lưu ý trong cùng một nhóm tuổi Có rất nhiều học sinh làm "tốt" và "xuất sắc"? Rõ ràng là sự tiến bộ của học sinh không được xác định rõ ràng bởi đặc điểm lứa tuổi của học sinh. TẠI hơn nó phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giảng dạy, chương trình giảng dạy, và trong một số trường hợp có liên quan đến sự thất vọng của sinh viên đối với nghề đã chọn, v.v.

Giải thích do A. M. Kolesova đề xuất mặc nhiên giả định rằng phương pháp giảng dạy dựa trên ý tưởng về quá trình học tập như nhận thức, xử lý, lưu giữ và tái tạo thông tin giáo dục của sinh viên là tối ưu cho giáo dục đại học. Ý tưởng này xuất phát từ thực tế là hoạt động nhận thức bao gồm hoạt động của các quá trình nhận thức cá nhân: nhận thức và ý tưởng, chú ý và trí nhớ, tư duy và tưởng tượng. Trong tâm lý học liên kết, các quá trình nhận thức này (hoặc các chức năng nhận thức) được coi là xảy ra ở mỗi cá nhân trên cơ sở các quy luật phổ quát về sự hình thành liên kết. Các nghiên cứu hiện đại về sư phạm mầm non, trường học và tâm lý học giáo dục đã giúp khắc phục phần lớn những quan điểm này về quá trình học tập và phát triển con người. Tuy nhiên, họ vẫn chiếm ưu thế trong ngành sư phạm giáo dục đại học.




Ở một mức độ lớn hơn, những ý tưởng thực nghiệm của sư phạm đại học và tâm lý học sư phạm về sự hoàn thiện của sự phát triển tinh thần của nhân cách một người theo thời kỳ thanh niên và trưởng thành là sai lầm.

Trong sư phạm học đường và tâm lý học sư phạm, người ta biết rằng ở độ tuổi 12-14 một người phát triển các cấu trúc lôgic cơ bản (J. Piaget), tư duy lý thuyết (V. V. Davydov), nhu cầu và sở thích tinh thần (L. I. Bozhovich, Yu. I.. Sharov , G. I. Shchukina), nói chung và một số khả năng đặc biệt(V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites và những người khác). Sư phạm nhà trường tìm cách chứng minh rằng việc hình thành các loại hoạt động chính thức như vậy thậm chí còn có thể sớm(P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Phát triển các nguyên tắc tâm lý và giáo khoa

kỹ thuật ical hình thành sớm tư duy lý luận, năng lực tổng hợp, v.v., không nghi ngờ gì là công lao của tâm lý học sư phạm Xô Viết. Cho thấy đặc điểm tâm lý lứa tuổi mầm non và lứa tuổi học đường không phải là trở ngại cho việc hình thành các loại phức tạp hoạt động trí tuệ một người mà nhiều dự trữ về sự phát triển tinh thần của một người bị che giấu trong thời thơ ấu.

Tuy nhiên, nếu không có mối tương quan với các giai đoạn tiếp theo của sự phát triển tinh thần của nhân cách một người, sau tuổi vị thành niên và đầu tuổi vị thành niên và bao gồm cả giai đoạn cuối tuổi vị thành niên và các giai đoạn trưởng thành của con người, rất khó để đánh giá rõ ràng “đóng góp” và ý nghĩa thực sự giai đoạn đầu trong quá trình phát triển tiếp theo của con người. Ngược lại, các vị trí đôi khi được hình thành về mức độ hoàn thiện tương đối (đầy đủ) của sự phát triển tinh thần ở các giai đoạn tuổi được chỉ định. Nếu chúng ta bắt đầu từ vị trí rằng sự hoàn thiện tương đối của sự phát triển tinh thần của nhân cách một người xảy ra ở tuổi mười bảy, thì đối với thời gian học ở giáo dục đại học, không thể đặt ra những vấn đề tâm lý và sư phạm đủ quan trọng. Sau đó, cần phải đi đến kết luận rằng tâm lý học sư phạm và sư phạm có quyền nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần và quản lý sự phát triển tâm thần của một người đến 17-20 tuổi. Trong trường hợp này, khoảng thời gian học lên cao hơn của một người cơ sở giáo dục không có vấn đề tâm lý và sư phạm riêng. Chia sẻ của tâm lý giáo dục và sư phạm với cách tiếp cận này vẫn chỉ là tư nhân vấn đề phương pháp luận, và sư phạm tất yếu biến thành một tập hợp các phương pháp dạy các môn học đặc biệt. Thật không may, vị trí đang được xem xét là phổ biến nhất trong sư phạm thực hành của giáo dục đại học, và nhưng Vân đê vê tâm lyđược rút gọn trong việc nghiên cứu các đặc điểm biểu hiện của các chức năng tinh thần cá nhân (nhận thức, trí nhớ, tư duy, v.v.) của một học sinh đang tuổi trong quá trình học tập.

Quá trình học tập trong giáo dục đại học với cách tiếp cận này ngày càng được coi và nghiên cứu như là thông tin, liên quan đến việc chuyển giao thông tin của giáo viên và nhận thức và xử lý thông tin của học sinh. Nhiều nghiên cứu về khoa học




tổ chức của quá trình giáo dục trong giáo dục đại học, đây là cách nó được xem xét. “Điều cần thiết, - S. I. Arkhangelsky lưu ý, - đối với tổ chức khoa học của quá trình giáo dục, là xác định khối lượng, nội dung và sự chuyển động của thông tin đa dạng và trên hết là thông tin khoa học. ... Thông tin đặc trưng cho đầu vào và đầu ra của hoạt động của toàn bộ hệ thống. Dựa trên vai trò này của thông tin, tổ chức khoa học của quá trình giáo dục, trước hết, đặt ra nhiệm vụ mở rộng các điều kiện tối ưu hóa cho các thành phần chính của nó. Điều này cũng đúng với quản lý học tập. “Quản lý quá trình giáo dục luôn gắn bó chặt chẽ với thông tin. Bản chất của quản lý chủ yếu được xác định bởi luồng thông tin bên ngoài nào sẽ ảnh hưởng đến hoạt động tinh thần của học sinh để đạt được một Mục tiêu học tập. Thông tin ... trong quá trình giáo dục đóng vai trò là tư liệu cho tư duy, là điều kiện hoạt động(nhấn mạnh - SÁNG.) hành vi nhận thức của học sinh và trên cơ sở đó nó trở thành tài sản bên trong của học sinh.

Chúng tôi đã trích dẫn các vị trí của một chuyên gia nổi tiếng trong lĩnh vực sư phạm giáo dục đại học để nhấn mạnh ý tưởng chung về quản lý hoạt động học với tư cách là hoạt động nhận thức hiện có của học sinh. Đó là ý tưởng về giáo dục trong giáo dục đại học đã tước bỏ sư phạm như một môn khoa học của môn học chính - quản lý sự phát triển nhân cách của một con người trong quá trình giáo dục, cả ở giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông. Với cách tiếp cận phân tích và nghiên cứu các chi tiết cụ thể của giáo dục trong giáo dục đại học, các biện pháp thông tin để phân tích và đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục đang được phát triển, mà môn học sư phạm với tư cách là một khoa học quản lý sự phát triển tinh thần của con người là mất. Kết quả là, sư phạm biến chất thành một hệ thống các biện pháp tổ chức (lập kế hoạch, kế toán, kiểm soát, v.v.) và phương pháp luận để dạy các môn học riêng lẻ. Thực tiễn sư phạm giáo dục đại học (trong con người của cán bộ giảng dạy) luôn hoài nghi về bản chất khoa học của những khuyến nghị đó, truyền bá quan điểm chỉ ra về sư phạm giáo dục đại học nói chung.

Tình hình hiện nay trong sư phạm và tâm lý học sư phạm của giáo dục đại học cũng giống như tình hình cũ trong ngành sư phạm và tâm lý học mầm non, mặc dù chúng đang ở hai cực của việc giảng dạy và giáo dục một con người. Trong một thời gian dài, ngành sư phạm mầm non coi đứa trẻ như một bản sao thu nhỏ của đứa trẻ, tìm cách biến nó thành một học sinh, thích nghi với mục đích này. phương pháp họcđào tạo và giáo dục. Sư phạm giáo dục đại học ở một mức độ nào đó đã tiếp tục truyền thống này, cố gắng điều chỉnh các phương pháp giảng dạy ở trường học (nhưng dưới một hình thức khác) cho việc học tập của sinh viên. Trong cả hai trường hợp, việc sử dụng các nguyên tắc sư phạm nhà trường hóa ra không hiệu quả.

Vì vậy, vấn đề thực tế của sư phạm và tâm lý học sư phạm trong giáo dục đại học là vấn đề của các mô hình phát triển tinh thần cụ thể của một thanh niên và một người trưởng thành, và sư phạm với tư cách là một khoa học là sự phát triển của các nguyên tắc giáo khoa để quản lý sự phát triển tinh thần của một người trong Giai đoạn này. Đặc điểm chủ yếu của giai đoạn tuổi giáo dục này là sự chuyển đổi sang một hình thức học tập hoàn toàn mới, làm chủ hình thức cao hơn các hoạt động nghề nghiệp đảm bảo sự phát triển hơn nữa của sản xuất, khoa học và văn hóa.

Các mô hình tâm lý học tập và phát triển của con người trong thời kỳ này vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Những cái chính là các mô hình tâm lý về sự hình thành động cơ và hứng thú nhận thức nghề nghiệp, sự phát triển của nhận thức nghề nghiệp, trí nhớ, sự chú ý, tư duy, sự hình thành khả năng nghề nghiệp và nhân cách sáng tạo của một chuyên gia. Trong bài báo này, chúng tôi sẽ chỉ xem xét một số vấn đề này.

Không giống như sư phạm học đường và tâm lý học sư phạm, mà người tiêu dùng chủ yếu là giáo viên, trong giáo dục đại học, người tiêu dùng kết quả nghiên cứu khoa học không chỉ là giáo viên, mà còn là chính học sinh. Đồng thời, học sinh cũng như giáo viên quan tâm đến việc biết các nguyên tắc tự học và tự giáo dục. Học sinh của một trường trung học cao hơn là một người tham gia tích cực bình đẳng vào quá trình giáo dục, chứ không chỉ là “bên được quản lý” của nó.




Những khó khăn khi nghiên cứu và quản lý sự phát triển tinh thần của một người, đặc biệt là một người trưởng thành, là khá rõ ràng. Ví dụ, nếu chúng ta tiến hành từ những ý tưởng thực nghiệm về sự phát triển tinh thần của một người là tự phát, chỉ được xác định bởi độ tuổi và đặc điểm cá nhân của người đó, thì việc xây dựng chính nhiệm vụ sư phạm là quản lý sự phát triển nhân cách trong giáo dục sẽ trở nên bất khả thi. Trong việc xác định nguyên tắc chung của lý thuyết học tập giáo khoa hiện đại ngày càng thấy nó đang phát triển. Trong tâm lý học, các nguyên tắc đã được phát triển và các mô hình tâm lý của các quá trình sản xuất đang được nghiên cứu, theo quan điểm của chúng tôi, là cơ sở chung nhất để giải quyết các vấn đề của giáo dục phát triển trong giáo dục đại học. Trong giáo khoa của giáo dục đại học, các mô hình của quá trình sản xuất phần lớn được thực hiện trong hệ thống học tập dựa trên vấn đề.

Tâm lý học về quy trình sản xuất và học tập dựa trên vấn đề

Nghiên cứu trong các lĩnh vực tâm lý học nói chung và tâm lý học ứng dụng ngày càng khẳng định nhu cầu xác định các hình thái tâm lý chung của hoạt động nhận thức của con người. Kinh nghiệm giải bài tập và vấn đề phương pháp luận giáo dục đại học cho thấy rằng thực tế không thể kiểm soát "chức năng tinh thần" nhận thức của mỗi cá nhân (nhận thức, trí nhớ, chú ý, suy nghĩ). Nếu trong tâm lý học nói chung, việc nghiên cứu các quá trình nhận thức này vẫn giúp chúng ta có thể khám phá ra những dữ liệu mới, thì trong tâm lý học sư phạm, nó lại cản trở việc giải quyết các vấn đề sư phạm quan trọng.

Khái niệm đầy đủ nhất cho phép người ta tiếp cận việc xây dựng các mô hình chung của sự phát triển hoạt động nhận thức là khái niệm quy trình sản xuất. Trong tâm lý học hiện đại, các quá trình tâm thần được gọi là sản xuất, cung cấp sự khám phá chủ quan về một điều mới (chưa biết) dựa trên sự phát sinh các khối u tinh thần. Các đặc điểm tâm lý của quá trình sản xuất được mô tả bằng các dữ kiện tạo ra hình ảnh (V. P. Zinchenko),

khái quát (V. V. Davydov), ý nghĩa (A. A. Leontiev), mục tiêu (A. N. Leontiev, O. K. Tikhomirov), nhu cầu và động cơ nhận thức (A. M. Matyushkin), khả năng sáng tạo (Ya. L. Ponomarev).

Khái niệm về một quá trình sản xuất được O. Zelts đưa vào tâm lý học, người đã phản đối nó với ý tưởng liên tưởng truyền thống về tư duy như một quá trình sinh sản. Điều chính đặc trưng cho các quá trình này là chúng giúp khám phá nhiệm vụ mong muốn. Cho đến nay, các khái niệm “sinh sản” và “năng suất” được các nhà nghiên cứu lần lượt gọi là quá trình ghi nhớ và quá trình suy nghĩ. Trong các nghiên cứu về tư duy, các quá trình sản xuất thường được xác định bằng "sáng tạo", "khám phá", v.v., và điều chính đặc trưng cho chúng, trước hết, là quá trình một người khám phá những gì anh ta đang tìm kiếm. Theo nghĩa này, các quá trình tư duy có thể được rút gọn một phần hoặc toàn bộ thành các quá trình nhận thức hoạt động. Giải pháp của bất kỳ nhiệm vụ nào, thậm chí quen thuộc, liên quan đến việc thực hiện một hệ thống hoạt động để biến đổi điều kiện của vấn đề để tìm ra điều kiện mong muốn. Trong trường hợp này, một số quá trình trí tuệ nhất định diễn ra, nhưng chúng có hiệu quả không?

Khái niệm "quá trình sản xuất" không đối lập với khái niệm "tái sản xuất", mà là khái niệm "quá trình không sản xuất". Các quá trình tái tạo của hiện thực hóa tri thức chỉ là một trong những dạng con của nhiều quá trình hoạt động và ngữ nghĩa không hiệu quả. Đặc điểm chính của chúng là không giả định trước và không đảm bảo hình thành các hình thái tinh thần mới, mặc dù trong một số trường hợp, chúng giả định trước và đảm bảo việc khám phá thông tin mới cần thiết cho hành động trong một tình huống nhất định.

Các quá trình năng suất bao gồm sự hình thành các khối u tinh thần và sự khám phá chủ quan về một cái gì đó mới. Trên cơ sở các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm, chúng ta có thể giả định rằng điều kiện chung cần thiết cho các quá trình sản xuất là tình hình vấn đề.

Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng cho kiểu tương tác giữa chủ thể và khách thể, trong đó một người có nhu cầu khám phá một thuộc tính mới chưa biết, tính thường xuyên của đối tượng hoặc khả năng.




soba sự biến đổi của nó. Về phía chủ thể, tình huống vấn đề được thể hiện bằng nhu cầu nhận thức và năng lực nhận thức của anh ta. Quá trình sản xuất là do nhu cầu nhận thức của chủ thể cung cấp cho hoạt động nhận thức nhằm “thoả mãn” nhu cầu này.

Quá trình sản xuất bao gồm việc chủ quan khám phá ra một cái gì đó mới và tạo thành một giai đoạn vi mô trong quá trình phát triển tinh thần của chủ thể. Giống như bất kỳ quá trình thỏa mãn nhu cầu nào, nó đi kèm với những cảm xúc tích cực. Loại nhu cầu này có thể được gọi là nhu cầu nhận thức tình huống. Không giống như các nhu cầu của cơ thể, được tái tạo theo chu kỳ, nhu cầu nhận thức chỉ phát sinh trong những dịp đặc biệt khi không thể đạt được mục tiêu quan trọng đã đặt ra với sự trợ giúp của cấu trúc hiện có của sự điều chỉnh hành động của tinh thần.

Về phía đối tượng, tình huống vấn đề được thể hiện bằng cái chưa biết, được đặc trưng bởi mức độ mới và mức độ khái quát của cái chưa biết. Những chỉ số về cái chưa biết này là tương đối, bởi vì quá trình tư duy luôn bắt đầu không phải từ độ không tuyệt đối, mà từ một mức kiến ​​thức và phương pháp hành động đã đạt được trước đó ở một mức độ khái quát nhất định.

Phù hợp với định nghĩa đã biết, do E. Thorndike đưa ra, một tình huống có vấn đề xảy ra khi một "chướng ngại vật" được tìm thấy trên đường đến mục tiêu. Thường thì định nghĩa này được coi là khái quát nhất. Rõ ràng, “tính mới” của một đối tượng trong một tình huống có vấn đề không khách quan chứa bất kỳ “chướng ngại vật” nào trên đường đến mục tiêu. Tại sao một người chủ quan trải nghiệm tình huống mới lạ như một tình huống “khó khăn” hoặc “trở ngại”? Cơ sở tâm lý của trải nghiệm này là sự tương hỗ của mối quan hệ giữa kinh nghiệm đã được thiết lập trong quá khứ (hoạt động và ngữ nghĩa) và kiến ​​thức và hoạt động cần thiết để khám phá cái mới.

Từ kinh nghiệm trong quá khứ, nhiều tình huống quen thuộc với một người, chúng không chứa đựng điều gì mới. Kinh nghiệm trong quá khứ thể hiện chủ yếu dưới dạng khuôn mẫu, thái độ, sự cố định, "rào cản tâm lý" ngăn cản sự xuất hiện của một tình huống có vấn đề, việc phát hiện ra một tình huống mới, và do đó hình thành

niya của khối u tâm thần. Giải quyết vấn đề trong một tình huống có vấn đề bao gồm việc vượt qua các mức độ tự điều chỉnh, khuôn mẫu, cấu trúc ngữ nghĩa hiện có, v.v. Ở giai đoạn đầu của việc giải quyết vấn đề, đối tượng sẽ phát hiện ra sự khác biệt giữa kiến ​​thức cần thiết và kinh nghiệm trong quá khứ. bởi anh ta như một "trở ngại", "khó khăn", "không chắc chắn", và trải nghiệm này được tô màu không phải bởi tích cực, mà bởi những cảm xúc tiêu cực (giống như nhiều nhu cầu khi chúng nảy sinh: đói, khát, v.v.). Ví dụ, những trường hợp hiểu lầm, nghi ngờ, v.v. do một người nhận ra, nhưng không gây ra niềm vui. Chúng gợi lên những cảm xúc trái ngược nhau.

Quá trình chủ quan khám phá ra cái mới và hình thành các hình thái tinh thần mới được thực hiện như một quá trình hình thành sản xuất các hình thức tự điều chỉnh hành động mới của tinh thần, các thuộc tính tinh thần mới (khả năng, v.v.), hình thành các mục tiêu và động cơ làm trung gian của mục tiêu đã đạt được và các điều kiện mới của hành động. sinh sản mục tiêu mới hành động đồng thời thực hiện chức năng của một “đòn bẩy” hình thành ý nghĩa của một quá trình tinh thần sản xuất.

Hệ thống phân cấp chức năng của các quy trình sản xuất bao gồm ba cấp độ chính:

1) mức độ của các phản ứng mà chúng tự biểu hiện thành phản ứng mới (phản ứng định hướng) và cung cấp khả năng thích ứng (thích nghi) với các điều kiện môi trường;

2) mức độ kiến ​​thức và hành động mà tại đó họ hoạt động như nhiều loại khác nhau có vấn đề

Học phí trong học tập;

3) mức độ hoạt động sáng tạo, tại đó các quá trình sản xuất hoạt động dưới hình thức đặt ra và giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn chuyên nghiệp. Đây là các cấp độ chức năng, trong đó cấp độ cao nhất không phát triển ra khỏi cấp độ thấp nhất, mà ngược lại, cấp độ thấp nhất chỉ phục vụ trong mối quan hệ với cấp độ cao nhất.

Thứ bậc của các quá trình sản xuất ở các giai đoạn tuổi khác nhau liên quan đến việc phân tích chúng ở các cấp độ:

1) chơi game;




2) giáo dục;

3) hoạt động nghề nghiệp và giao tiếp của một người.

Trong tâm lý học sư phạm, các cấp độ này được coi là dạng hoạt động hàng đầu tương ứng với các giai đoạn phát triển tinh thần khác nhau của con người: trò chơi của trẻ mẫu giáo, hoạt động dạy học của trẻ em, các hoạt động giáo dục và nghề nghiệp của học sinh. Ở mỗi cấp độ này, các quá trình sản xuất được đặc trưng bởi cả những hình thái tâm lý chung và cụ thể, biểu hiện dưới những hình thức chuyển đổi không trùng hợp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, giai đoạn cao hơn của sự phát triển tinh thần.

Trong học tập, các quá trình sản xuất là một mắt xích cần thiết trong quá trình đồng hóa kiến ​​thức, hành động mới, v.v. Việc quản lý các quá trình này dựa trên sự bắt chước các điều kiện cơ bản gây ra tình huống có vấn đề và quá trình chủ quan phát hiện ra một cái mới; bắt chước, được thực hiện với sự trợ giúp của các nhiệm vụ vấn đề giáo dục được thiết kế đặc biệt (nhiệm vụ, câu hỏi, mô tả, v.v.), việc trình bày trước khi đồng hóa một nhiệm vụ mới. Không giống như các phương pháp kiểm soát "trực tiếp" (theo thuật toán, v.v.), kiểm soát gián tiếp này được làm trung gian một cách sai lầm bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề gây ra động cơ nhận thức và khả năng chủ quan phát hiện ra điều gì đó mới. Việc quản lý như vậy được trung gian bởi các quy luật của quá trình sản xuất.

Các chỉ số của quá trình sản xuất là những khả năng tiếp theo của một người trong việc hình thành và nhận thức các vấn đề mới, trong việc thực hiện các khám phá chủ quan mới trong các tình huống vấn đề mới. Do đó, nhiệm vụ kiểm soát (kiểm tra) chính để đánh giá kết quả tổng thể và hiệu quả của việc đào tạo cần tạo cơ hội để hình thành hoặc giải quyết chúng.

Vì vậy, trong giáo dục đại học, cần giải quyết một vấn đề quan trọng mới là quản lý quá trình nắm vững tri thức như một quá trình sản xuất, phát triển các loại nhiệm vụ học tập mới - những nhiệm vụ có vấn đề đặt ra trước việc đồng hóa tri thức mới và cung cấp hoạt động nhận thức cần thiết của sinh viên trong các loại hình đào tạo: bài giảng, hội thảo, thực hành công việc, nghiên cứu. Trong tôi cụ thể-

phương pháp dạy học, cần xây dựng các nhiệm vụ huấn luyện đặc biệt và phương pháp trình bày văn bản có vấn đề phù hợp với từng đối tượng. Nhiều tài liệu hướng dẫn nghiên cứu hiện có chưa có các nhiệm vụ như vậy. Cũng cần hình thành cho giáo viên năng lực chuyên môn để đặt vấn đề cho học sinh.

Quá trình suy nghĩ hiệu quả bao gồm:

1) Giai đoạn đầu- xuất hiện trong một tình huống có vấn đề về động cơ nhận thức ở chủ thể;

2) liên kết trung tâm - việc triển khai một hình thức tìm kiếm cụ thể hoạt động nhận thức môn học;

3) kết quả - khám phá chủ quan về những điều chưa biết và sự hình thành các khối u tâm thần. Do đó, quá trình sản xuất của tư duy nằm giữa hai điểm cực đoan - một tình huống có vấn đề và việc chủ quan phát hiện ra một cái mới. Quá trình này, giới hạn về thời gian, là một chu kỳ của tư duy sản xuất, một giai đoạn phát triển tinh thần vi mô.

Không giống như các quá trình tuần hoàn của cơ thể (dinh dưỡng, giấc ngủ, v.v.), các chu kỳ của quá trình suy nghĩ không tự phát sinh, do đó chúng không đều đặn. Sự bất thường của chúng được xác định, trước hết, bởi các đặc điểm của mục tiêu đặt ra và các điều kiện để đạt được chúng. Trong một tình huống không cụ thể cho quá trình sản xuất của tư duy, chúng được gây ra bởi các nhiệm vụ của hoạt động cần được giải quyết. Khi giải quyết những vấn đề như vậy, một người, để đạt được mục tiêu đã đặt ra (mục tiêu mong muốn, v.v.), phải khám phá ra cái chưa biết, đồng thời đóng vai trò là chủ thể của một nhu cầu nhận thức có tình huống.

Mỗi giai đoạn vi mô trong quá trình phát triển tinh thần của chủ thể là kết quả hoạt động của anh ta nhằm làm chủ thế giới xung quanh và bản thân. Bên ngoài hoạt động của chủ thể, sự phát triển tinh thần của anh ta là không thể. Động lực nhận thức nhiều nhất hình thức điển hình hoạt động như một nhu cầu nhận thức xuất hiện tình huống, tức là nhu cầu do các điều kiện cụ thể của nhiệm vụ hoạt động và giao tiếp gây ra.

Xem xét các vấn đề của việc tạo ra động lực, S. L. Rubinshtein lưu ý rằng “vấn đề quan trọng là câu hỏi




lớn lên về cách các động cơ (động cơ) đặc trưng cho một người không quá nhiều như hoàn cảnh mà cô ấy thấy mình trong cuộc sống biến thành một thứ gì đó ổn định đặc trưng cho con người này ... Động cơ được tạo ra bởi hoàn cảnh và cuộc sống - đây là cái "Vật liệu xây dựng" mà từ đó tính cách được hình thành ... Động cơ hoặc động cơ được xác định theo tình huống cho một hành động cụ thể - đây là một đặc điểm tính cách trong nguồn gốc của nó. Ý tưởng về tính điều kiện tình huống của sự xuất hiện các nhu cầu nhấn mạnh rõ ràng "tính ngoại sinh", thuyết xác định bên ngoài của chúng. Tuy nhiên, nó vẫn câu hỏi mở về cấu trúc cụ thể của những tình huống mà trong đó nhu cầu nhận thức được “tạo ra”.

Có vẻ như mệnh đề về sự ép buộc và hình thành nhu cầu mâu thuẫn với ý tưởng rõ ràng nhất về nhu cầu là nguồn nội bộ hoạt động, động cơ vốn có của cá nhân và chỉ khúc xạ các tác động bên ngoài. Do đó, các loại động lực khác nhau trong chủ nghĩa hành vi thường chỉ được coi là những biến số "trung gian" làm trung gian cho một quá trình cụ thể. Phù hợp với ý tưởng này, các kiểu tâm lý cá nhân của những người hoạt động ở nhiều mức độ khác nhau đôi khi được chọn ra. Nghiên cứu vấn đề ở các cấp độ khác nhau hoạt động sáng tạo trong trường hợp này, nó chuyển thành các câu hỏi về chẩn đoán, giống như trước đó một chút, nó đã xuất hiện dưới dạng một cách tiếp cận "chẩn đoán" trong tâm lý học về khả năng. Đằng sau tính hợp pháp có vẻ như của việc xác định hoạt động sáng tạo và các trường hợp thực tế, có những điều khoản sai lầm tiềm ẩn về các điều kiện cơ bản về mặt di truyền đã "tạo ra" loại hoạt động này hoặc loại hoạt động của nó, mức độ này hoặc mức độ khác của nó.

Về cơ bản và có ý nghĩa về mặt di truyền là hoàn cảnh phát sinh các nhu cầu và các loại hoạt động do các điều kiện cụ thể của hoạt động gây ra và xác định. Như A. N. Leontiev nhấn mạnh, có thể có hai phương án khác nhau, mô tả mối quan hệ giữa nhu cầu của con người và hoạt động của anh ta theo những cách khác nhau về cơ bản. “Đầu tiên tái tạo ý tưởng rằng điểm xuất phát là một nhu cầu, và do đó quá trình nói chung được thể hiện bằng một chu trình; nhu cầu - hoạt động - nhu cầu

ness ... Một sơ đồ khác, phản đối nó, là sơ đồ của chu trình: hoạt động - nhu cầu - hoạt động. Chỉ có lược đồ thứ hai mới cho phép chúng ta đặt ra câu hỏi về sự hình thành các nhu cầu và loại hoạt động mà chúng gây ra trong các điều kiện cụ thể của hoạt động này hoặc hoạt động kia. Sơ đồ này đồng thời tương ứng với cách tiếp cận di truyền để nghiên cứu các điều kiện cụ thể làm phát sinh hoạt động, và điều kiện chung con đẻ của họ. Chu kỳ của quá trình sản xuất nêu trên giờ đây xuất hiện như một chu kỳ phát triển tinh thần không tức thời, cưỡng bức, được xác định bởi các tình huống hoạt động đặc biệt.

Có ba cấp độ của quá trình tạo ra nhu cầu:

1) vi phạm trong môi trường bên trong một sinh vật tạo ra nhu cầu của sinh vật đối với một cái gì đó;

2) sự vi phạm gây ra bởi kiểu tương tác của chủ thể với khách thể, hoạt động như một sự thay đổi trong kiểu tương tác, như một tính mới của tình huống, như một "chướng ngại vật" trên con đường thỏa mãn nhu cầu; một rối loạn đòi hỏi các loại hoạt động mới;

3) các vi phạm trong loại hoạt động, dẫn đến việc không thể thực hiện nó theo các phương pháp đã thiết lập và đòi hỏi phải tìm kiếm các cách thức mới để thực hiện hoạt động.

Mức độ thứ ba là một trường hợp cụ thể của việc phát sinh nhu cầu của con người. Nhu cầu nhận thức ra đời trong điều kiện của phương thức hoạt động hiện có trên cơ sở những động cơ và nhu cầu đã được xác lập. Nó được gọi là kết quả của sự chênh lệch giữa mục tiêu đã đặt ra và kết quả đạt được, dẫn đến điều chưa biết. Tình trạng này về mặt chức năng và di truyền là tình trạng chính. A. N. Leontiev lưu ý: “Tính nguyên bản và đặc trưng về mặt di truyền của hoạt động con người,“ là sự không phù hợp giữa động cơ và mục tiêu. ”

Nhu cầu nhận thức ra đời trong hoàn cảnh mà các điều kiện để đạt được mục tiêu chủ yếu xuất hiện dưới dạng chủ quan được biết đến và theo thói quen. Nếu trong quá trình giải quyết vấn đề này, có sự khác biệt giữa các phương pháp hành động thông thường và các điều kiện để giải quyết vấn đề và




khả năng đạt được mục tiêu đã đặt ra, khi đó có sự vi phạm quy định của loại hình hoạt động hiện có. Những yêu cầu mới này trong hoạt động làm phát sinh nhu cầu nhận thức và gây ra hoạt động tìm kiếm nhận thức nhằm khám phá cái chưa biết. Cái chưa biết với tư cách là một mục tiêu (chủ thể) mới và vô thức ban đầu của nhu cầu nhận thức do hoàn cảnh tạo ra và cái chưa biết là “mục tiêu” của hoạt động nhận thức trùng nhau.

Trong quá trình phát triển của các nhu cầu khác nhau, nhu cầu chủ yếu nảy sinh, hoạt động như một nhu cầu vô thức, "... không biết" chủ thể của nó, nó vẫn phải được phát hiện. Nhu cầu nhận thức lần nào cũng ra đời với tư cách là nhu cầu “chính yếu”, “không biết” đối tượng thỏa mãn của mình. Điều chưa biết với tư cách là đối tượng của một nhu cầu tình huống nảy sinh ẩn sau những điều kiện thói quen và những cách thức rõ ràng nổi tiếng để đạt được mục tiêu. Sự trùng hợp rõ ràng (tương đồng) của tình huống hiện tại với các tình huống của kinh nghiệm trong quá khứ càng có ý nghĩa, thì tình huống vấn đề mới nổi càng trở nên khó khăn hơn. Kinh nghiệm trong quá khứ hành động trong một tình huống có vấn đề như một "rào cản tâm lý", như một trở ngại chủ quan bên trong chặn con đường dẫn đến mục tiêu. Điều chưa biết thực sự không bị che giấu khỏi chủ đề. "Sự thận trọng" (ngụy trang, v.v.) của anh ta được xác định bởi những "điểm kinh nghiệm trong quá khứ" mà qua đó chủ thể nhận thức được các điều kiện của nhiệm vụ. Rào cản tâm lý kinh nghiệm trong quá khứ cản trở việc đạt được mục tiêu (giải quyết vấn đề) và đồng thời Điều kiện cần thiết làm phát sinh nhu cầu nhận thức. Một nhu cầu nhận thức nảy sinh tình huống đóng vai trò như một mắt xích trong chuỗi "kinh nghiệm quá khứ không đầy đủ - bắt buộc cách mới hiệu suất của các hoạt động ”.

Do đó, tư duy với tư cách là nhận thức hướng chủ yếu, và đây là bản chất tâm lý của nó, vào chủ thể cụ thể của nó - thế giới khách quan, một đối tượng xuất hiện trước con người với những thuộc tính, phẩm chất, khuôn mẫu chưa được biết đến của nó. Tư duy là một quá trình lĩnh hội, khám phá những điều chưa biết.

Sự hiểu biết thế giới bắt đầu với sự ra đời của một đứa trẻ và tiếp tục trong suốt cuộc đời con người. Kiến thức đạt được của nhân loại về thế giới xung quanh chúng ta giúp

tất cả mọi người cá nhân trong chính quá trình làm chủ của họ như một kiến ​​thức mà anh ta chưa biết. trong giáo dục (trong tuổi mẫu giáo, ở giữa và ngôi trường đặc biệt, ở một trường đại học), một sinh viên, với sự giúp đỡ của một người thầy, không chỉ phải ghi nhớ lượng kiến ​​thức mà nhân loại tích lũy được, mà phải tự mình khám phá chúng một cách chủ quan.

Kiến thức mà nhân loại đạt được khuyến khích việc học tập theo một trong những cách dễ dàng nhất - chuyển giao kiến ​​thức đã phát triển, sẵn sàng cho học sinh bằng cách sử dụng các phương tiện giao tiếp hiện có và các phương tiện trình bày thông tin. Sự phát triển của khoa học nhân văn cho thấy quá trình nhận thức thực tế phức tạp hơn. Cả trong điều kiện học tập và hoạt động thực tế cụ thể, mọi thời điểm đều là quá trình tự hình thành tri thức của chủ thể, không phụ thuộc vào lứa tuổi và trình độ phát triển của mình.

Quá trình nắm vững tri thức trong quá trình đào tạo không tách rời quá trình phát triển của chủ thể nhận thức. Mỗi giai đoạn vi mô trong quá trình phát triển tinh thần của một người là kết quả của hoạt động của chính người đó. Bên ngoài hoạt động của chủ thể, sự phát triển của nó là không thể.

Do đó, một trong những những vấn đề quan trọng tâm lý người trưởng thành là cách thức hoạt động của chủ thể được gợi lên, cụ thể là những hoạt động dưới dạng cụ thể của nó tạo nên hoạt động nhận thức của anh ta. Đồng thời, đối với sư phạm và tâm lý học sư phạm, điều quan trọng là phải tiết lộ các mô hình hình thành các khối u tâm thần và phát triển các phương pháp (nguyên tắc) để quản lý các điều kiện gây ra (tạo ra) những dạng hoạt động đặc biệt cung cấp khả năng hoạt động tâm thần của một người. sự phát triển trong quá trình đào tạo và giáo dục của mình.

Như vậy, hoạt động của con người hình thành nên những nhu cầu cụ thể của người đó, những nhu cầu này chủ yếu được tạo ra bởi những điều kiện đặc biệt của hoạt động. Nhu cầu được thực hiện bởi một người làm nảy sinh các mục tiêu mới của hoạt động, đồng thời đóng vai trò là động lực thúc đẩy hoạt động đặc biệt theo hướng thỏa mãn nhu cầu, đạt được mục tiêu. Nhu cầu ý thức trở thành động cơ “khách quan” cụ thể, động lực của hoạt động có chỉ đạo của chủ thể. Đạt được mục tiêu là quá trình thỏa mãn một nhu cầu. Mục đích của hoạt động




chỉ trở thành tài sản của chủ thể khi nó đáp ứng được nhu cầu này.

Vấn đề phát sinh nhu cầu tinh thần là một trong những vấn đề phổ biến và Các vấn đề chưa được giải quyết tâm lý. Trong tâm lý học, đây là vấn đề phát sinh những nhu cầu nhận thức đặc biệt gây ra những hình thức hoạt động nhận thức đặc biệt của chủ thể. Những hình thức này nhằm khám phá chủ quan cái chưa biết, đóng vai trò là mục tiêu cụ thể của hoạt động tinh thần của một người, hoạt động lý thuyết của người đó, một chủ thể cụ thể để thỏa mãn nhu cầu nhận thức đã nảy sinh. Quản lý quá trình đồng hóa, cũng như phát triển, bắt đầu bằng việc quản lý các điều kiện tạo ra hoạt động của chủ thể, với việc "phát sinh" các nhu cầu. Những vấn đề về hoạt động của chủ thể và cụ thể là hoạt động nhận thức cũng như những vấn đề về phát triển trí tuệ, cụ thể là phát triển năng lực, là những vấn đề chung của tâm lý học và sư phạm. Các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết học tập dựa trên việc nghiên cứu của họ ở tất cả các giai đoạn của quá trình quản lý sự phát triển cá nhân.

Tâm lý hoạt động và thực hành giáo dục đại học

Nguyên tắc hoạt động là đáng kể nguyên tắc lý thuyết tâm lý học - cũng là nguyên tắc thực hành cụ thể của giáo dục đại học, nội dung chính của nó là quản lý quá trình hình thành hoạt động nghề nghiệp, hình thành nhân cách sáng tạo được chuẩn bị một cách chuyên nghiệp. Nguyên tắc này là chủ yếu, chung nhất và quyết định những điều kiện cụ thể gây ra hoạt động và sự phát triển tinh thần của chủ thể. Chỉ trên cơ sở nguyên tắc hoạt động mới có thể khảo sát hoạt động và sự phát triển tinh thần của một người không chỉ là sự phát triển tinh thần của một cá nhân, mà còn với tư cách là một con người.

Trong tâm lý học đã chỉ ra rằng các liên kết hay phản ứng (sinh hóa, thần kinh, sinh lý), cũng như các hành động đều không cấu thành hoặc tạo ra hoạt động. Nó không bắt nguồn từ các đặc điểm (thuộc tính, khả năng phản ứng, v.v.) của sinh vật, không phải là

tài sản hoặc chất lượng của nó. Không có yếu tố hoạt động nào trong cơ thể con người. Hoạt động, bao gồm tất cả các loại hoạt động nghề nghiệp, mang bản chất xã hội, phát triển theo quy luật xã hội. Một người chiếm đoạt các hoạt động xã hội từ một người khác trong quá trình giáo dục đặc biệt, cụ thể là trường đại học.

Mỗi loại hoạt động nghề nghiệp được phát triển của một người là một sản phẩm phát triển mang tính lịch sử. TẠI phát triển cá nhân một người nắm vững các loại hoạt động đã phát triển trong xã hội, nội dung và phương pháp thực hiện của chúng. Cho đến thời điểm này, hoạt động mang tính chất phi cá nhân hóa, nó “xa lạ hóa” với một con người cụ thể. Đồng thời, trong các sản phẩm hoạt động của con người - sản phẩm công nghiệp, tác phẩm nghệ thuật, tri thức khoa học - tư duy không hàm chứa dưới dạng tường minh, ẩn tàng, không nằm trong quy luật do con người phát hiện, do công cụ lao động tạo ra. , v.v. như vậy, vô hình, siêu cá thể. Quá trình tư duy cung cấp những khám phá và phát minh này là của từng cá nhân. Luật mở trở thành tài sản công. Sự sáng tạo, sự phát triển mang tính cá biệt, còn khuôn mẫu mở, tri thức đồng hóa là khuôn mẫu chung, tri thức tổng hợp.

Một trong những dấu hiệu và đặc điểm quan trọng nhất của hoạt động với tư cách là một hình thức hành vi của con người được xác định về mặt xã hội là sự hấp dẫn của nó đối với một người khác, một xã hội cá nhân. Bất kỳ loại hoạt động nào cũng được trung gian chủ yếu bởi thực tế là kết quả của hoạt động lời nói, tinh thần, sản xuất của một người phục vụ cho người khác, cho toàn xã hội và thông qua họ - cho chính họ. hoạt động của con người như hình thức xã hội hành vi của anh ta được trung gian bởi các hoạt động của người khác.

Về vấn đề này, B. F. Lomov viết: “Nghiên cứu hình thức cá nhân của con người, rõ ràng, không thể chỉ giới hạn trong việc phân tích các mối quan hệ chủ thể-khách thể, thể hiện ở hoạt động cá nhân. Đối với tất cả tầm quan trọng của chúng, chúng chỉ cấu thành một khía cạnh của vấn đề. Một mối quan hệ khác, không kém, và có lẽ quan trọng hơn, là mối quan hệ của một người với những người khác, mối quan hệ chủ thể - chủ thể.




Hoạt động nghề nghiệp lao động là hình thức hoạt động lao động phát triển chỉ khi kết quả của nó không nhằm thoả mãn nhu cầu của cá nhân người sản xuất mà nhằm thoả mãn nhu cầu của người khác, nhu cầu của xã hội. Tri thức là sản phẩm và kết quả của hoạt động tinh thần của một người trở thành tài sản của người khác thông qua việc sử dụng các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ đặc biệt, các phương tiện đặc biệt của hoạt động logic trí tuệ - phương tiện chứng minh chân lý của tri thức đạt được. Tư duy, với tư cách là một dạng hoạt động đặc biệt hướng vào người khác, hoạt động chủ yếu như một hệ thống các phương pháp để chứng minh, truyền tải và chứng minh sự thật của các kết quả đạt được của tư duy. Đây là thực thể xã hội và hình thức xã hội của hoạt động tinh thần của con người. Cũng như trong thương mại có trao đổi hàng hóa, kết quả hoạt động sản xuất của con người, sự đánh giá lẫn nhau của họ thông qua các khoản tương đương tiền tệ, lôgic cung cấp khả năng chuyển giao kiến ​​thức thu được cho người khác 1, đánh giá của họ thông qua các tương đương thích hợp, khả năng chứng minh của họ sự thật hoặc bác bỏ.

Trong các nghiên cứu đặc biệt, có thể phân biệt các loại hòa giải chính sau đây.

1. Hoạt động chung với người khác, được xác định bởi cùng một mục tiêu, cùng một kết quả đạt được.

2. Hoạt động vì người khác, trong đó mục tiêu đạt được hoặc kết quả thu được không phục vụ bản thân mà phục vụ cho người khác.

3. Hoạt động “chống lại” người khác, nổi bật nhất trong các loại tình huống xung đột và trò chơi.

4. Các hoạt động được thực hiện với sự giúp đỡ của người khác kỷ và thành phần một trong những loại kiểm soát.

1 Như L. S. Vygotsky đã lưu ý: “... Thông qua người khác, chúng ta trở thành chính mình, và ... quy tắc này không chỉ áp dụng cho toàn bộ nhân cách, mà còn cho lịch sử của từng chức năng riêng biệt. Đây là bản chất của quá trình. phát triển văn hóa, được thể hiện trong tinh khiết hình thức logic. Nhân cách trở thành cho chính nó những gì nó có trong chính nó, thông qua những gì nó thể hiện cho người khác.

5. Thành tích "song song" của các đối tác (hoặc nhóm) có cùng mục tiêu (đồng hóa, quyết định nhiệm vụ chuyên môn), được làm trung gian bởi các mục tiêu hoặc động cơ khác, tạo thành cạnh tranh, tự nó biểu hiện như hình dạng đặc biệt các hoạt động trung gian lẫn nhau.

Các hình thức hòa giải lẫn nhau được lưu ý trong quá trình thực hiện các hoạt động chỉ trong trường hợp cá nhân hành động trong các hình thức "tinh khiết" được chỉ định. Trong hầu hết các trường hợp hoạt động giáo dục và nghề nghiệp, chúng được thể hiện như một biểu hiện đồng thời của nhiều loại hình hòa giải khác nhau (ví dụ, các cuộc thi trong điều kiện hoạt động chung); Tính cách con người những người tham gia, các đặc điểm của giao tiếp của họ.

Trong điều kiện đào tạo, cần tính đến các hình thức hòa giải cá nhân cụ thể, có thể hoạt động như các hoạt động chung, xung đột, cạnh tranh, v.v. Mỗi loại hình thực hiện hòa giải khác nhau của hoạt động giáo dục có thể được sử dụng để giải quyết các vấn đề giáo khoa. của việc tăng hiệu quả của quá trình giáo dục. Kiến thức và hành động được đồng hóa không phải là sự phóng chiếu đơn giản của kiến ​​thức được xã hội phát triển lên học sinh; chúng được “sinh ra” là kết quả hoạt động của chính mình, được trung gian bởi hoạt động cụ thể của người khác - thầy giáo, cô giáo, nhà giáo dục hoặc một tập thể mà một người sống, học tập, làm việc.

Các quá trình tâm lý cụ thể cao hơn “chỉ có thể được sinh ra trong sự tương tác của một người với một người, nghĩa là, như là nội tâm lý, và chỉ sau đó mới bắt đầu được thực hiện bởi cá nhân một cách độc lập; đồng thời, một số trong số chúng tiếp tục mất dạng ban đầu, chuyển thành các quá trình tâm lý.

Các điều khoản được xây dựng có ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức tất cả các cấp học của giáo dục đại học chuyên nghiệp, mặc dù chúng chưa được thực hiện cụ thể không chỉ trong thực hành sư phạm của giáo dục đại học mà còn trong thực nghiệm tâm lý học về các quá trình hình thành hoạt động nghề nghiệp.




Việc hình thành một chuyên gia liên quan đến việc hình thành một thái độ sáng tạo trong công việc chuyên môn. Chính quá trình nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng được làm trung gian bởi thái độ này, tức là của những người khác - những người mang nghề và đồng nghiệp nắm vững nghề, những người đảm bảo sự hình thành và phát triển của hoạt động nghề nghiệp. Chỉ nhóm giáo dục (nhóm học tập) đó mới đảm bảo hình thành thành công động cơ nghề nghiệp, ở trung tâm của hoạt động chung là chủ thể và. nhiệm vụ của hoạt động nghề nghiệp. Đó là lý do tại sao không chỉ kiến ​​thức và kỹ năng chuyên môn là động lực để trở thành một chuyên gia, mà thái độ đối với nghề nghiệp cũng phát triển trong đội giáo dục. Việc nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng trong quá trình học tập tại trường đại học được coi là phương tiện để làm chủ một nghề chứ không phải là mục tiêu của nó. Mục đích của việc học tập tại một trường đại học là hình thành hoạt động nghề nghiệp, như vậy, với tất cả các thành phần cấu trúc và chức năng của nó.

Lý luận và thực tiễn sư phạm hiện đại ngày càng hình thành rõ ràng hơn vị trí của quá trình học tập với tư cách là hoạt động trung gian lẫn nhau của giáo viên và học sinh. Những ý kiến ​​gần đây về phương pháp sư phạm, vốn đã “đánh mất” chủ đề giáo dục, học sinh, cũng như những ý tưởng về phương pháp sư phạm cung cấp cho học sinh việc học mà không có giáo viên, đang lùi vào dĩ vãng. Đơn vị phân tích học tập chính và có căn cứ hơn về mặt lý thuyết là lược đồ "giáo viên-học sinh", "dạy-học", v.v. Các phân loại "nhị phân" của phương pháp dạy học đang được phát triển (M. I. Makhmutov). Những ý tưởng độc đoán và mang tính thuật toán về hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên và khả năng sư phạm của anh ta ngày càng bị thay thế bởi những ý tưởng có căn cứ về mặt lý thuyết về khả năng tạo ra hoạt động của học sinh. vấn đề đặc biệt sư phạm hiện đại và tâm lý học sư phạm của giáo dục đại học trở thành vấn đề của giao tiếp, đối thoại trong dạy học. Giải pháp của nó là phát triển các nguyên tắc giáo khoa của giảng dạy trong giáo dục đại học như một hoạt động chung của giáo viên và sinh viên, đảm bảo hình thành các hoạt động lý thuyết và thực hành nghề nghiệp của một chuyên gia. chất lượng tốt nhất.

Giao tiếp, đối thoại và phát triển tư duy lý thuyết của một chuyên gia

Một trong những bước quan trọng đầu tiên Khoa học Tâm lý có một ý tưởng về sự xác định khách quan của tâm thần, thể hiện rõ ràng nhất trong lý thuyết phản xạ của tâm thần. Khái niệm phản xạ của tâm thần làm cho nó có thể về mặt lý thuyết và thực nghiệm để tiết lộ các điều kiện xác định khách quan của các quá trình tâm thần, các biểu hiện và đặc điểm riêng của quá trình tâm thần, và cách thức hình thành chúng. Đối tượng chính của nghiên cứu là "chủ thể" của tinh thần, và hệ thống quan hệ nói chung hoạt động như một "khách thể-chủ thể". Ở dạng lý thuyết và thực nghiệm đơn giản nhất, nó được thể hiện như một phản xạ kích thích, "phản ứng kích thích", v.v.

Bước thứ hai trong khoa học tâm lý là sự chuyển đổi sang ý tưởng về tinh thần do hoạt động của con người tạo ra, bộc lộ trong một hệ thống kép các quan hệ "chủ thể - khách thể" và "chủ thể - chủ thể" và hoạt động như một lao động sáng tạo, chủ yếu, hoạt động của con người. Kết quả chính của các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm này là sự xem xét cụ thể các mô hình tâm lý về cấu trúc và sự hình thành các loại hoạt động sáng tạo của con người, một ý tưởng về chính cấu trúc của hoạt động, các đơn vị của nó. Các nhà ngoại cảm, như nó đã được đưa ra khỏi đối tượng và chuyển vào đối tượng. Đồng thời, khách thể không tự nó quyết định sự xuất hiện của tinh thần, tinh thần được sinh ra trên cơ sở và là kết quả của hoạt động chiếm đoạt mà chủ thể thực hiện với khách thể hoạt động. Bước lý thuyết quan trọng nhất này giúp nó có thể trình bày một cách hoàn toàn mới các cách thức nghiên cứu cấu trúc và sự hình thành của các loại hoạt động trong học tập.

Hiện nay, trong khuôn khổ của hướng thứ hai này, những vấn đề cơ bản mới về việc nghiên cứu và hình thành tâm lý con người đã được bộc lộ rõ ​​ràng. Chúng bao gồm như một điều khoản cơ bản về trung gian lẫn nhau trong các hoạt động của một người




khác 1. Đại diện rõ ràng nhất là

0 hoạt động được thực hiện trong các nghiên cứu về truyền thông. Tuy nhiên, không chỉ giao tiếp được xây dựng theo mô hình 2 được chỉ định. Tương tự như vậy, các loại hoạt động nghề nghiệp phát triển của một người được đề cập đến với một người khác 3 được xây dựng, bao gồm cả hoạt động nghiệp vụ sư phạm.

Những nghiên cứu này chỉ mới bắt đầu. Ý nghĩa của chúng nằm ở chỗ chúng đã mở ra những khía cạnh hoàn toàn mới của nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong giáo dục đại học.

Sự phát triển của một hệ thống học tập dựa trên vấn đề khi chúng ta chuyển từ đi học sang giảng dạy ở giáo dục đại học liên quan đến sự chuyển đổi nhất quán từ quản lý hoạt động nhận thức cá nhân của học sinh sang quản lý đối thoại, bao gồm đối thoại "bình đẳng" giữa giáo viên và học sinh. Đối thoại- hình thức giáo dục học thuật trong trường hợp này hoạt động như một tùy chọn-

1 Trong tâm lý học Xô Viết, lập trường này được hình thành khá rõ ràng. “Ý tưởng thông thường về chủ thể tri thức như một cá thể thuần túy, chỉ một sinh thể duy nhất là một điều hư cấu. Trong thực tế, chúng ta luôn có hai mối quan hệ liên kết với nhau - một người và hiện hữu, một người và một người khác (những người khác).

2 “Tâm lý con người liên quan đến các hoạt động của những cá nhân cụ thể, xảy ra trong điều kiện của một tập thể cởi mở - giữa những người xung quanh, cùng với họ và tương tác với họ, hoặc mắt đối mắt với những người khác thế giới khách quan- trước bánh xe của thợ gốm hoặc ở bàn làm việc.

L. N. Leontiev nhấn mạnh tầm quan trọng cơ bản của mối quan hệ trung gian kép giữa con người với thế giới đối với sự hình thành nhân cách. “Sự hình thành nhân cách bao gồm sự phát triển của quá trình xác lập mục tiêu và theo đó là sự phát triển các hành động của chủ thể. Các hành động, ngày càng trở nên phong phú hơn, dường như phát triển nhanh hơn vòng tròn các hoạt động mà chúng thực hiện, và mâu thuẫn với các động cơ đã tạo ra chúng. Các hiện tượng của sự phát triển vượt trội như vậy đã được biết đến nhiều và thường xuyên được mô tả trong các tài liệu về tâm lý học phát triển, mặc dù theo các thuật ngữ khác nhau; chính họ là những người hình thành nên cái gọi là khủng hoảng phát triển - khủng hoảng của ba năm, bảy năm, tuổi vị thành niên, cũng như các cuộc khủng hoảng về sự trưởng thành ít được nghiên cứu hơn nhiều(được tôi gạch chân. - SÁNG.). Kết quả là, có sự chuyển đổi các động cơ đến các mục tiêu, thay đổi thứ bậc của chúng và sự ra đời của các động cơ mới - các loại hoạt động mới; các mục tiêu cũ bị mất uy tín và các hành động đáp lại chúng hoàn toàn không còn tồn tại hoặc chuyển thành các hoạt động phi cá nhân.

Các động lực bên trong của quá trình này nằm ở tính hai mặt ban đầu của mối liên hệ giữa chủ thể với thế giới, trong trung gian kép của họ - hoạt động khách quan và giao tiếp.

3 Như đã lưu ý bởi B. F. Lomov, “phát triển thêm lý thuyết tâm lý chungđòi hỏi phải chuyển sang phân tích hoạt động chung của các cá nhân, diễn ra trong điều kiện giao tiếp của họ với nhau.

nhỏ cho phát triển hơn nữa tư duy lý luận và nghề nghiệp của sinh viên.

Vì vậy, ví dụ, khi so sánh với việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong giáo dục học đường, nơi mà chu trình đồng hóa chỉ bao gồm ba liên kết: tình huống có vấn đề - tìm kiếm giải pháp - khám phá chủ quan như một sự đồng hóa của điều chưa biết (hiểu biết), chu kỳ tương ứng của hoạt động học tập của học sinh phức tạp hơn. Hình thức chủ yếu của việc đặt ra các nhiệm vụ giáo dục trong dạy học ở trường là các nhiệm vụ có vấn đề giáo dục “làm sẵn” được trình bày trong các sách giáo khoa và đồ dùng dạy học khác nhau. Bản thân việc xây dựng và thiết lập các nhiệm vụ đã đóng vai trò là công việc của một giáo viên và tác giả của sách giáo khoa.

Với sự chuyển đổi lên các cấp học cao hơn, vấn đề xây dựng các nhiệm vụ chuyên môn-thực tiễn và nghiên cứu của chính sinh viên ngày càng trở nên quan trọng đối với ngành sư phạm. Trong các hoạt động chuyên môn và thực tiễn tiếp theo, học sinh không chỉ phải giải quyết các vấn đề mà còn phải hình thành chúng một cách độc lập. Đồng thời, đặt mục tiêu sẽ là mắt xích quan trọng nhất trong quá trình hành nghề chuyên nghiệp của anh ấy. Đó là lý do tại sao, khi học tại một trường đại học, sơ đồ giáo khoa của việc học tập dựa trên vấn đề trong liên kết ban đầu của nó nên được bổ sung đáng kể. Nó nên bắt đầu bằng một tình huống của hoạt động nghiên cứu hoặc thực hành nghề nghiệp thực sự, "tạo ra" một nhiệm vụ có vấn đề, mà học sinh phải học cách hình thành. Các tình huống hoạt động "tạo ra" như vậy gần với các tình huống nghiên cứu vấn đề thực tế.

Trong hình thức học hội thoại mà chúng tôi đang xem xét, các tình huống phát sinh như vậy bao gồm hai yếu tố cần thiết:

a) một tình huống thực tế hoặc lý thuyết của chủ đề đòi hỏi việc hình thành và xây dựng một vấn đề;

b) người tham gia thứ hai trong hoạt động mà nhiệm vụ tương ứng cần được hình thành ban đầu. Người tham gia thứ hai có thể là giáo viên hoặc sinh viên. Do đó, công thức của vấn đề là một phép biến đổi đối thoại




đặt tên cho tình huống của hoạt động chuyên môn-môn học thành một công việc tinh thần được xây dựng một cách logic và được thể hiện dưới dạng dấu hiệu hoặc lời nói.

Sự hiện diện của người thứ hai giúp bạn có thể trình bày tình huống học tập được chỉ định vừa là tình huống chuyên môn - thực tế vừa là tình huống giao tiếp. Hơn nữa, đó là hoàn cảnh giao tiếp đảm bảo chuyển đầy đủ tình huống của chủ thể-thực tiễn thành tình huống của một nhiệm vụ tinh thần được thể hiện bằng ngôn ngữ giao tiếp nghề nghiệp. Do đó, khi học ở trường đại học, tình trạng thiếu giáo dục phổ thông, bắt đầu bằng việc đặt ra các nhiệm vụ được xây dựng sẵn “sẵn sàng” được khắc phục. Do đó, chương trình học tập dựa trên vấn đề được mở rộng và bổ sung đáng kể, chuyển việc học tập vào các tình huống hoạt động thực tế và giao tiếp chính thức với người khác. Bản thân học sinh trong những tình huống này hoạt động như một loại "trình biên dịch" của các vấn đề, tác giả của chúng, ngay cả trong những trường hợp đó khi anh ta tự giải quyết những vấn đề này. Tuy nhiên, khả năng đặt ra nhiệm vụ cho chính mình này là một loại kết quả của quá trình phát triển trước đó, khi những nhiệm vụ đó được hình thành như những nhiệm vụ “cho người khác”.

Ví dụ, bản thân định lý “Nếu ba đường tròn có cùng bán kính đi qua một điểm thì đường tròn đi qua ba điểm còn lại của giao điểm của chúng có cùng bán kính” có thể được coi là một phát biểu hiển nhiên và là một phát biểu cần bằng chứng. Sau đó hoạt động như được gửi cho một người khác. Trong trường hợp này, bản thân định lý được chuyển thành một bài toán mở rộng để chứng minh, bao gồm cả phiên bản cụ thể của nó "Ba đường tròn đến,/và t có cùng bán kính r đi qua một điểm Ô. Vòng kết nối / và t giao nhau tại một điểm À, đánh dấu vào chỉ B, ki1-b chỉ VỚI. Yêu cầu chứng minh rằng bán kính của đường tròn r đi qua các điểm A, B và C cũng bằng G ”. Trong ví dụ này, lấy từ cuốn sách nổi tiếng của D. Poya “ khám phá toán học”(M.: Nauka, 1970, trang 238-241), minh họa cho thấy một kiểu chuyển đổi chân lý toán học nào đó thành một vấn đề chứng minh. Chính sự biến đổi này mà trong quá trình học tập mà học sinh phải học là một trong những mắt xích của tư duy.

Quan niệm truyền thống coi tư duy như một hành động cá nhân làm chủ, làm chủ tri thức, v.v., chỉ xem xét một khía cạnh của hoạt động tinh thần của con người. Mặt thứ hai của tư duy như một quá trình sản xuất là "thế hệ" của sự thiếu hiểu biết, cái chưa biết. Quá trình “tạo ra” những điều chưa biết như vậy xuất hiện dưới dạng những câu hỏi đối với thực tế, thể hiện những vấn đề thực tế chưa được giải quyết. Chỉ với cách tiếp cận như vậy để hình thành tư duy, người ta mới có thể hiểu được cả cấu trúc của hành động tinh thần hoàn chỉnh của một người và sự phát triển của nó trong quá trình học tập. Hầu hết các nghiên cứu tâm lý và sư phạm dựa trên thực tế là quá trình suy nghĩ (hành động suy nghĩ) bắt đầu và được thực hiện với tư cách là một người giải quyết một vấn đề. Đồng thời, người ta cho rằng bản thân các nhiệm vụ trí óc đã tồn tại, đã được đặt ra (giống như các nhiệm vụ chuẩn bị trước ở trường), và tư duy bao gồm quá trình tìm kiếm giải pháp của chúng. Nhưng đồng thời cũng không tính đến việc bản thân các nhiệm vụ đã được đặt ra và xây dựng bởi ai đó (tác giả sách giáo khoa, giáo viên, v.v.). Chính hành động thiết lập mục tiêu, xây dựng câu hỏi được coi là điều kiện tiên quyết của nó.

Tuy nhiên, các điều kiện để hình thành một hoạt động nghề nghiệp phát triển của một chuyên gia có trình độ cao cho thấy sự cần thiết phải làm nổi bật hành động này, “đi trước” giải pháp của vấn đề và bao gồm việc xây dựng nó như một đặc biệt và chưa được khám phá trong tâm lý học thực nghiệm liên kết của hoạt động trí óc. Sơ đồ chung hoạt động trí óc, được thể hiện như quá trình tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề, nên được bổ sung ở giai đoạn đầu bằng quá trình xuất hiện, hình thành một câu hỏi, nhiệm vụ, vấn đề, trước chính quá trình tìm kiếm giải pháp của nó! Hành động suy nghĩ bắt đầu với liên kết trung tâm của tình huống vấn đề - điều chưa biết, điều chưa biết. Nó được thể hiện như một câu hỏi đối với thực tế, ban đầu được gửi đến một người khác.

Quá trình tìm kiếm giải pháp nhiệm vụ mới tiền thu được (trong điều kiện quyết định của một cá nhân hoặc nhóm) như một quá trình hiểu biết và không khác biệt đáng kể so với các mô hình chung của học tập dựa trên vấn đề. Giải pháp được tìm thấy hoặc kiến ​​thức mới thu được trong quá trình này hoạt động như một khám phá chủ quan về cái mới.




Không giống như giáo dục phổ thông, trong đó sự đồng hóa kết thúc bằng “sự hiểu biết”, giáo dục đại học bao gồm việc bao gồm một liên kết đặc biệt mới theo sau sự hiểu biết về những gì đã học và liên quan đến việc giải thích hoặc chứng minh nó cho người khác, và nếu cần, bác bỏ ( sai) các vị trí do người khác thể hiện. Do đó, sự phát triển tư duy trong quá trình học tập ở giáo dục đại học liên quan đến việc hình thành tư duy lý luận phát triển của một người, bao gồm việc hình thành độc lập các vấn đề chuyên môn, thực tiễn và nghiên cứu, tìm kiếm và thực hiện các giải pháp của họ, bằng chứng của sự thật của các giải pháp đã đạt được, sự biện minh hoặc giải thích của họ cho người khác. Hình thức giáo dục tối ưu hoặc hợp lý nhất trong những trường hợp này là hình thức đối thoại giáo dục phát triển, ngụ ý một Tham gia tích cực giáo viên và học sinh trong từng giai đoạn đánh dấu của quá trình học tập, được thực hiện như một sự giao tiếp chính thức giữa giáo viên với học sinh và học sinh với nhau trong các loại hình hoạt động giáo dục. Chỉ trong hình thức giảng dạy đối thoại này, tất cả các kiểu tư duy cơ bản được sinh ra như là "định mệnh" cho cái kia và giải quyết cho cái kia.

Vì vậy, ví dụ, trong điều kiện giáo dục ở giáo dục đại học, vị trí giáo khoa mà sự giải thích của nghiên cứu thực tế là việc rút gọn nó thành những kinh nghiệm đã biết, có thể hiểu được, quá khứ, v.v., thực tế trở nên không phù hợp với các nguyên tắc của sư phạm trường học, ngày càng được chuyển thành giải thích với tư cách là một chức năng của khoa học, đảm bảo việc hình thành giả thuyết, dự đoán hiện tượng,… nghiên cứu khoa học trong hệ thống: thực nghiệm (quan sát) - mô tả - giải thích - dự đoán. Hơn nữa, chỉ trong các điều kiện của học tập đối thoại, nó mới trở nên cần thiết để thực hiện đầy đủ từng liên kết của nghiên cứu.

Tương tự, nhu cầu về chứng minh được sinh ra như một cách để hiểu giải pháp đã tìm thấy, như một hình thức của

minh chứng không chỉ về chân lý của mệnh đề này hay mệnh đề kia, mà còn về phương pháp giải quyết vấn đề, cách thức nghiên cứu.

Ý tưởng về quá trình học tập như một kiểu đối thoại giữa giáo viên và học sinh đòi hỏi sự phân tích đặc biệt về hai phần cụ thể của quá trình giáo dục - câu hỏi và câu trả lời như các thành phần của cuộc đối thoại trong học tập. Trong nhiều trường hợp phân tích và thực hành dạy học cụ thể, chúng ta có xu hướng coi câu hỏi chủ yếu là một đơn vị của hoạt động dạy học và câu trả lời là hoạt động chủ yếu của học sinh. Với cách trình bày này, chúng tôi, như nó đã từng, phá vỡ một cách giả tạo cuộc đối thoại giảng dạy thực sự, giao vai trò chủ động cho giáo viên và phản ứng thụ động cho học sinh. Do một ý tưởng thực nghiệm ngây thơ về hoạt động học tập của học sinh (với tư cách là một cá nhân), trong thực hành giáo dục đại học, các nguyên tắc giáo khoa và phương pháp luận để phát triển tư duy của học sinh không được phát triển đầy đủ, tạo cơ hội cho xa hơn (so với tuổi đi học) phát triển tư duy nghề nghiệp lý thuyết. Về vấn đề này, vấn đề tự dàn dựng câu hỏi của học sinh (đối với giáo viên, đối với tài liệu giáo dục) không kém phần quan trọng hơn tất cả các hình thức tái tạo hoạt động phản hồi của anh ta. Phương án cổ điển để đánh giá kết quả học tập về phản ứng của học sinh là một phần và không đầy đủ.

Chỉ số tương đương thứ hai về hiệu quả của đào tạo (đồng hóa) là các câu hỏi được tạo ra bởi quá trình giáo dục. Chỉ trong mối quan hệ xác định "câu trả lời - câu hỏi", quá trình học tập hoàn toàn đóng vai trò như một loại đối thoại giáo dục tạo cơ hội cho sự phát triển tư duy của học sinh. Như M. M. Bakhtin đã lưu ý một cách đúng đắn, “nếu câu trả lời dẫn đến một câu hỏi mới, nó sẽ thoát ra khỏi cuộc đối thoại và đi vào nhận thức hệ thống, về cơ bản là vô vị”

Ở một mức độ lớn hơn, những điều trên áp dụng cho sự phát triển tư duy của học sinh, bao gồm cả việc phát triển các cơ hội để bác bỏ những tuyên bố và giả thuyết sai hoặc chưa được chứng minh. Thật không may, như được thể hiện trong một nghiên cứu đặc biệt của một giáo sư tại trường Đại học. R. Descartes J. Fizer (Tài liệu của cuộc hội thảo Xô-Pháp 22-24 tháng 9 năm 1976, bản thảo), học sinh sẵn sàng tiếp nhận niềm tin vào một hệ thống chưa được chứng minh đầy đủ về




ny hay thậm chí là một giả thuyết sai, hãy tìm hiểu nó và "vượt qua" nó trong buổi kiểm tra-kiểm tra. Họ không những không cần phản bác lại mà còn nghi ngờ sự thật của nó.

Kết quả của đào tạo trong giáo dục đại học không chỉ là một hệ thống kiến ​​thức thu nhận được, mà còn là hệ thống các câu hỏi, vấn đề, nhiệm vụ chưa được giải quyết trong khoa học và các chuyên gia đã được giáo dục đại học sẽ phải làm việc.

Một số yêu cầu tâm lý

đối với các nguyên tắc giáo khoa của việc giảng dạy

trong trường trung học

Hầu hết nguyên tắc chungđào tạo và giáo dục trong giáo dục đại học là:

1) nguyên tắc hoạt động, bao gồm hoạt động nghề nghiệp là liên kết chính trong hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng trong giáo dục đại học và xác định sự trung gian lẫn nhau giữa hoạt động giáo dục của học sinh và hoạt động giảng dạy của giáo viên;

2) nguyên tắc phát triển tinh thần của cá nhân trong đào tạo, trong đó xác định nhu cầu phát triển nhu cầu tinh thần của cá nhân, hình thành động cơ nhận thức nghề nghiệp và phát triển khả năng nghề nghiệp sáng tạo của một người;

3) Nguyên tắc hoạt động nhận thức sáng tạo của cá nhân trong học tập, trong đó xác định hệ thống các yêu cầu đối với hoạt động giáo dục của học sinh và các yêu cầu về phương pháp luận đối với hoạt động nghề nghiệp của giáo viên cơ sở giáo dục đại học.

Hiện tại, phần ba của các nguyên tắc đã đề cập được thực hiện ở mức độ lớn hơn trong giáo khoa của giáo dục đại học. Nó được phát triển đầy đủ nhất trong hệ thống học tập dựa trên vấn đề trong giáo dục đại học. Nguyên tắc này, đã được chứng minh đầy đủ trong trường học và đặc biệt đào tạo nghề, chưa nhận được sự phát triển toàn diện về mặt lý luận và phương pháp luận trong hệ thống giáo dục đại học.

Yêu cầu chính đối với học tập dựa trên vấn đề trong giáo dục đại học là nó phải được thực hiện trong toàn bộ hệ thống giáo dục (bao gồm cả phòng thí nghiệm-thực hành và khoa học) của sinh viên. TẠI một số loại các buổi đào tạo (bài giảng, hội thảo, lớp học trong phòng thí nghiệm, v.v.), các nguyên tắc của học tập dựa trên vấn đề chỉ có thể được thực hiện một phần và không thể đảm bảo tăng hiệu quả của quá trình giáo dục vốn có trong các khả năng của học tập dựa trên vấn đề.

Các yêu cầu cụ thể của việc học tập dựa trên vấn đề trong giáo dục đại học bao gồm:

1) hình thành một vấn đề giáo dục-nhận thức hoặc nghiên cứu trên cơ sở một thực tế hoặc mô phỏng trong quá trình học tập của một tình huống thực tế trong cuộc sống hoặc phòng thí nghiệm mà không thể giải quyết được với sự trợ giúp của kiến ​​thức đã thu nhận trước đó. Kiến thức trước là điều kiện tâm lý cần thiết để đặt vấn đề và tạo tình huống có vấn đề trong quá trình học tập, là cơ sở tâm lý để xác định kiến ​​thức mới (chưa biết) gần nhất có thể học được trong quá trình học tập;

2) điều kiện chủ quan chính để nảy sinh tình huống có vấn đề đối với học sinh trong hệ thống giáo dục phổ thông là điều kiện bắt buộc thực hiện độc lập bởi mỗi học sinh của một nhiệm vụ thực hành, lý thuyết hoặc phòng thí nghiệm-thực hành đi trước sự đồng hóa của tài liệu giáo dục của chương trình và dẫn đến việc hình thành vấn đề, định nghĩa kiến ​​thức mới chưa biết cần thiết để giải quyết vấn đề đó. Ngoài hoạt động chủ quan của học sinh, không nảy sinh tình huống có vấn đề.

Do đó, cùng với một hệ thống các nhiệm vụ đảm bảo việc áp dụng, đào tạo hoặc kiểm soát kiến ​​thức đã thu nhận trước đó, cần có một hệ thống đặc biệt gồm các nhiệm vụ (nhiệm vụ) thực hành, lý thuyết và phòng thí nghiệm, việc hoàn thành chúng đi trước sự đồng hóa của các kiến ​​thức giáo dục mới và các hướng dẫn. dẫn đến sự xuất hiện của một nhu cầu nhận thức đối với kiến ​​thức thu được. Phù hợp với điều này, một số bài tập trong phòng thí nghiệm, hội thảo và thực hành có thể




bài giảng trước. Có ít nhất hai loại lớp học giáo dục-thực hành, phòng thí nghiệm và hội thảo.

Một trong số họ đứng trước các lớp lý thuyết giảng bài. Chức năng giáo khoa của nó là hình thành rõ ràng các câu hỏi-vấn đề, câu trả lời sẽ có được trong các bài giảng tiếp theo nó và các loại lớp lý thuyết khác. Trong các lớp học như vậy, học sinh phải học cách đặt ra và hình thành vấn đề, sửa chữa những kiến ​​thức chưa biết, đồng hóa những kiến ​​thức đó có thể đảm bảo giải quyết thành công các vấn đề giáo dục, thực hành (bao gồm cả phòng thí nghiệm) và lý thuyết.

Một loại hình đào tạo thực hành khác, được sử dụng rộng rãi và thành công nhất trong giáo dục đại học hiện đại, tuân theo sự đồng hóa của tài liệu giáo dục lý thuyết, đảm bảo ứng dụng của nó vào giải pháp của các vấn đề thực tiễn khác nhau, và tạo thành một liên kết cần thiết để củng cố và đào tạo trong học tập.

Như thế này, lớp giảng(bao gồm giới thiệu, hiện tại, tổng quan và khái quát và các bài giảng khác) có thể đặt ra một vấn đề, giải pháp sẽ thu được trong thực tế và lớp học trong phòng thí nghiệm, hoặc trả lời vấn đề thực sự nảy sinh trong quá trình thực hiện công việc thực tế, phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu.

Yêu cầu cần thiết nội dung chương trình của các nhiệm vụ có vấn đề và đào tạo nằm ở chỗ chúng phải liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến hoạt động nghề nghiệp đã đạt được. Các môn học đặc biệt nên tạo thành một hệ thống đảm bảo sự hình thành của hoạt động nghề nghiệp. Cấu trúc chương trình học xác định hệ thống những việc cốt yếu, giải pháp xác định việc nắm vững lý luận và thực hành hoạt động nghề nghiệp.

Việc tổng hợp tài liệu giáo dục của sinh viên tại các bài giảng là hiệu quả nhất nếu cấu trúc giáo khoa của bài giảng cung cấp cho sinh viên (và cả giảng viên) cơ hội thực hiện công việc học tập như một công thức chung và tìm kiếm giải pháp cho bộ vấn đề học tập. Bài giảng giáo dục là một trong những phần quan trọng nhất và có trách nhiệm nhất của công tác giáo dục và lý luận trong giáo dục đại học mang lại hiệu quả cao nhất trong điều kiện "tư duy chung"

giáo viên và học sinh. Kỹ năng sư phạm chuyên nghiệp của một giáo viên giáo dục đại học bao gồm kiến ​​thức sâu rộng về môn học và sở hữu một hệ thống các phương pháp và phương tiện giáo khoa mang lại cơ hội cùng sinh viên tìm kiếm giải pháp cho vấn đề. Sự sẵn sàng của sinh viên đối với công việc học tập tại bài giảng nằm ở chỗ anh ta phải nắm vững hệ thống Kiến thức đặc biệt và học các kỹ năng tạo cơ hội để cùng thực hiện việc tìm kiếm tinh thần với giảng viên, dẫn đến việc đồng hóa tài liệu giáo dục. Các phương pháp giáo khoa và phương pháp luận cụ thể của công việc giáo dục học sinh như vậy vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ.

Một chỉ số đánh giá hiệu quả của bài giảng có thể là, ví dụ, khả năng tái tạo trực tiếp (ngay sau bài giảng và không cần ghi chú) các quy định chính của nó, bao gồm cả việc xây dựng vấn đề, đã giải quyết.




Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học

Sư phạm và tâm lý học giáo dục đại học: SGK

Tổng biên tập M. V. Bulanova-Toporkova

hồ sơ, cand. philol. Khoa học M. V. Bulanova-Toporkov (phần 1, ch. 1 2, 3, 5; ch. 5; ch. 6 2-6; ch. 7 1; ch. 8, 9);

Phó giáo sư, Cand. bàn đạp. Khoa học A. V. Dukhavnev (phần 1, ch. 1 1; ch. 2, 3; ch. 4 4; ch. 6 7, 8, 9);

hồ sơ, tài liệu. triết học Khoa học L. D. Stolyarenko (phần 1, ch. 4 1, 2, 3; ch. 6 11; phần 2, ch. 1-4, 6, 7);

hồ sơ, tài liệu. xã hội học Sciences S. I. Samygin (phần 1, ch. 6 1; phần 2, ch. 7);

Phó giáo sư, Cand. kỹ thuật. Khoa học G. V. suchkov (phần 1, ch. 1 7; ch. 6 10, 11);

cand. triết học Khoa học, Phó Giáo sư V. E. Stolyarenko (phần 2, ch. 5, 6); Mỹ thuật. cô giáo VÀO. Kulakovskaya (phần 1, ch. 1 4, 6).

Hướng dẫn tiết lộ vấn đề thực tế giáo dục đại học: xu hướng phát triển giáo dục đại học ở Nga, nội dung, công nghệ giảng dạy, phương pháp hình thành tư duy nghề nghiệp có hệ thống, đào tạo một nhà tổng quát của thế kỷ 21. và giáo dục nhân cách hài hòa, sáng tạo và nhân văn của mình.

Sách giáo khoa tuân thủ các yêu cầu của nhà nước tiêu chuẩn giáo dục về việc chuẩn bị tốt nghiệp thạc sĩ trong chuyên ngành "Giáo viên đại học", các yêu cầu về nội dung chuyên môn bổ sung chương trình giáo dục. Đã đạt giải trong cuộc thi tìm hiểu sách giáo khoa chu kỳ “Nhân đạo chung và các ngành kinh tế - xã hội” dành cho các khối kỹ thuật và chuyên ngành của giáo dục chuyên nghiệp đại học.

Nó dành cho sinh viên, nghiên cứu sinh của các trường đại học, sinh viên của FPC và các khóa đào tạo lại sau đại học về tâm lý và sư phạm cho giáo viên đại học.

Chương 1. Sự phát triển hiện đại của giáo dục ở Nga và nước ngoài

2. Vị trí của trường đại học kỹ thuật trong không gian giáo dục Nga

3. Cơ bản hóa giáo dục trong giáo dục đại học

4. Nhân hoá và nhân hoá giáo dục trong giáo dục đại học

5. Các quá trình hội nhập trong giáo dục hiện đại

6. Thành phần giáo dục trong giáo dục nghề nghiệp

7. Thông tin hóa quá trình giáo dục

Chương 2. Sư phạm với tư cách là một khoa học

1. Bộ môn khoa học sư phạm. Các danh mục chính của nó

2. Hệ thống khoa học sư phạm và mối quan hệ của sư phạm với các khoa học khác

Chương 3

1. Khái niệm chung về giáo khoa

2. Thực chất, cấu trúc và động lực của việc học

3. Nguyên tắc dạy học làm phương châm chính trong dạy học

4. Phương pháp giảng dạy trong giáo dục đại học

Chương 4

1. Hoạt động sư phạm với tư cách là một hoạt động tổ chức và quản lý

2. Sự tự nhận thức của người giáo viên và cấu trúc của hoạt động sư phạm

3. Năng lực sư phạm và kỹ năng sư phạm của giáo viên giáo dục đại học

4. Giáo dục và kỹ năng sư phạm của giáo viên đại học

Chương 5. Các hình thức tổ chức quá trình giáo dục trong giáo dục đại học

2. Hội thảo và các lớp học thực hành tại trường Đại học

3. Hoạt động độc lập của học sinh với tư cách là sự phát triển và tự tổ chức nhân cách của học sinh

4. Các nguyên tắc cơ bản của kiểm soát sư phạm trong giáo dục đại học

Chương 6. Thiết kế sư phạm và Công nghệ sư phạm

1. Các giai đoạn và hình thức thiết kế sư phạm

2. Phân loại công nghệ giảng dạy giáo dục đại học

3. Xây dựng mô-đun nội dung của kỷ luật và kiểm soát xếp hạng

4. Tăng cường học tập và học tập dựa trên vấn đề

5. Học tập tích cực

6. Trò chơi kinh doanh như một hình thức học tập tích cực

7. Công nghệ học tập Heuristic

8. Công nghệ học ngữ cảnh ký hiệu

9. Các công nghệ học tập phát triển

10. Công nghệ thông tin giáo dục

11. Công nghệ đào tạo từ xa

Chương 7

Chương 8

Chương 9

TÂM LÝ HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chương 1. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách học sinh

Chương 2. Phân loại nhân cách học sinh và giáo viên

Chương 3. Nghiên cứu tâm lý và sư phạm nhân cách học sinh

Phụ lục 1. Các lược đồ tâm lý "Những đặc điểm tâm lý riêng của nhân cách"

Phụ lục 2. Đề án tâm lý "Giao tiếp và tác động tâm lý xã hội"

Chương 4. Tâm lý giáo dục nghề nghiệp

1. Cơ sở tâm lý của sự tự quyết định nghề nghiệp

2. Điều chỉnh tâm lý nhân cách của học sinh bằng sự lựa chọn nghề nghiệp thỏa hiệp

3. Tâm lý học nghề nghiệp phát triển nhân cách

4. Đặc điểm tâm lý học tập của học sinh

5. Các vấn đề về cải thiện kết quả học tập và giảm tình trạng bỏ học của học sinh

6. Cơ sở tâm lý hình thành tư duy hệ thống nghề nghiệp

7. Đặc điểm tâm lý giáo dục học sinh và vai trò của nhóm học sinh

Ruột thừa. Đề án tâm lý " Hiện tượng xã hội và xây dựng đội ngũ

Thư mục

PEDAGOGY CỦA GIÁO DỤC CAO HƠN

Chương 1. GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN HIỆN ĐẠI Ở NGA VÀ NƯỚC NGOÀI

1. Vai trò của giáo dục đại học trong nền văn minh hiện đại

Trong xã hội hiện đại, giáo dục đã trở thành một trong những lĩnh vực hoạt động sâu rộng nhất của con người. Nó sử dụng hơn một tỷ sinh viên và gần 50 triệu giáo viên. Vai trò xã hội của giáo dục đã tăng lên đáng kể: triển vọng phát triển của nhân loại ngày nay phần lớn phụ thuộc vào định hướng và hiệu quả của nó. Trong thập kỷ gần đây, thế giới đã thay đổi thái độ đối với tất cả các loại hình giáo dục. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, được coi là nhân tố chính, hàng đầu của sự tiến bộ kinh tế và xã hội. Lý do cho sự chú ý này nằm ở chỗ hiểu rằng giá trị quan trọng nhất và vốn cố định xã hội hiện đại là người có khả năng tìm kiếm và làm chủ kiến ​​thức mới và đưa ra các quyết định đổi mới.

Vào giữa những năm 60. các nước tiên tiến đã đi đến kết luận rằng tiến bộ khoa học kỹ thuật không thể giải quyết những vấn đề gay gắt nhất của xã hội và của cá nhân, mâu thuẫn sâu sắc bộc lộ giữa họ. Như vậy, chẳng hạn, sự phát triển khổng lồ của lực lượng sản xuất không đảm bảo mức hạnh phúc cần thiết tối thiểu cho hàng trăm triệu người; cuộc khủng hoảng môi trường đã có tính chất toàn cầu, tạo ra một mối đe dọa thực sự về sự hủy diệt hoàn toàn môi trường sống của tất cả các loài sinh vật trên trái đất; sự tàn nhẫn trong mối quan hệ với thế giới động thực vật biến một người thành một sinh vật tàn nhẫn, vô hồn.

Trong những năm gần đây, những hạn chế và nguy hiểm của sự phát triển hơn nữa của nhân loại thông qua tăng trưởng kinh tế thuần túy và gia tăng sức mạnh kỹ thuật, cũng như thực tế là sự phát triển trong tương lai được xác định nhiều hơn bởi trình độ văn hóa và trí tuệ của con người, ngày càng trở nên thực hơn trong những năm gần đây. Theo Erich Fromm, sự phát triển sẽ không được quyết định nhiều bởi những gì một người có, mà bởi anh ta là ai, anh ta có thể làm gì với những gì anh ta có.

Tất cả điều này làm cho nó khá rõ ràng rằng trong việc vượt qua cuộc khủng hoảng của nền văn minh, trong việc giải quyết vấn đề gay gắt nhất vấn đề toàn cầu nhân loại vai trò to lớn nên thuộc về giáo dục. Một trong những tài liệu của UNESCO (Báo cáo Nhà nước về Giáo dục Thế giới năm 1991, Paris, 1991) cho biết: “Giờ đây, điều này được công nhận chung là các chính sách nhằm chống đói nghèo, giảm tỷ lệ tử vong ở trẻ em và cải thiện sức khỏe xã hội, bảo vệ môi trường, củng cố quyền con người, nâng cao hiểu biết quốc tế và làm giàu văn hóa dân tộc sẽ không hiệu quả nếu không có một chiến lược giáo dục phù hợp.

Cần nhấn mạnh rằng hầu hết các nước phát triển đều tiến hành cải cách hệ thống giáo dục quốc dân ở nhiều mức độ và quy mô khác nhau, đầu tư nguồn lực tài chính rất lớn vào đó. Cải cách giáo dục đại học giành được vị thế chính sách cộng đồng bởi vì các bang bắt đầu nhận ra rằng trình độ giáo dục đại học của một quốc gia quyết định sự phát triển trong tương lai của quốc gia đó. Phù hợp với chính sách này, các vấn đề liên quan đến sự phát triển của đội ngũ sinh viên và số lượng các trường đại học, chất lượng kiến ​​thức, các chức năng mới của giáo dục đại học, sự tăng trưởng về số lượng của thông tin và phổ biến cái mới. công nghệ thông tin vân vân.