Tương tác chủ thể - chủ thể với tư cách là cơ sở của các quan hệ nhân văn. Mối quan hệ chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể

Các hoạt động của giáo viên và học sinh không ngừng ảnh hưởng lẫn nhau, đan xen lẫn nhau. Nó tiến hành một cách hiệu quả trên cơ sở quan hệ chủ thể - chủ thể, đây không phải là một yếu tố ngoại lệ, mà ngược lại, khá bắt buộc, vì chính trong những điều kiện đó, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra bổ sung và làm phong phú lẫn nhau. Sự phong phú của quá trình sư phạm được tạo nên bởi sự uyên bác sâu sắc của người thầy, kỹ năng tổ chức các hoạt động độc lập của học sinh. Và chính tại đây, một hoạt động duy nhất, hợp nhất trong các mục tiêu và động lực của nó, sẽ diễn ra. Ở đây, giáo viên, dựa vào hoạt động và tính độc lập của học sinh, hoàn toàn dựa vào khả năng sáng tạo, dự đoán kết quả. Các triển vọng hấp dẫn mở ra trước mắt học sinh để học với niềm đam mê, tham gia vào các mối quan hệ, không phải tuân theo các tiêu chuẩn, mà bao gồm kinh nghiệm sống của họ, không phải một mà là một số giải pháp.

Mối quan hệ chính nó dựa trên tin cậy lẫn nhau: tin tưởng vào giáo viên, người đưa học sinh vào thế giới của những mối quan hệ phức tạp nhất, và sự tin tưởng của giáo viên đối với học sinh, vào khả năng hiểu và thâm nhập của họ vào những mối quan hệ này.

Những mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau, mong muốn gặp nhau nửa chừng và cùng nhau lĩnh hội sự thật này làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp với giáo viên và cảm giác hài lòng sâu sắc khi nhận ra được năng lực của một người. Trên cơ sở này, cần có sự giao tiếp tạo ra giá trị mối quan hệ tin tưởngđảm bảo hạnh phúc của hoạt động giáo dục và nhận thức và giao tiếp nói chung.

Theo I.F. Radionova, tạo ra các tình huống cần thiết để giáo viên tìm ra những cách hoàn thiện hơn trong công việc của mình, dựa trên kiến thức, ý tưởng của học sinh, nguyện vọng hoạt động sáng tạo. Đây là những tình huống mà học sinh:

- bảo vệ ý kiến của mình, nắm giữ lý lẽ, bằng chứng để bào chữa, sử dụng kiến thức thu được;
- đặt câu hỏi, tìm ra những điều không thể hiểu được, tìm hiểu sâu hơn với sự giúp đỡ của họ trong quá trình nhận thức;
- chia sẻ kiến thức của mình với những người khác;
- giúp đỡ một đồng đội trong trường hợp khó khăn, giải thích cho anh ta những gì không thể hiểu được;
- thực hiện các nhiệm vụ được thiết kế để đọc tài liệu bổ sung, sách chuyên khảo, để quan sát lâu dài;
- khuyến khích học sinh không chỉ tìm ra các giải pháp mà còn tìm thấy một số giải pháp độc lập;
- Thực hành tự do lựa chọn nhiệm vụ, hầu hết là những nhiệm vụ sáng tạo;
- Tạo tình huống tự kiểm tra, phân tích hành động của bản thân;
- đa dạng hóa các hoạt động, không loại trừ các yếu tố lao động, vui chơi, nghệ thuật và các hoạt động khác;
- tạo ra sự quan tâm đến giao tiếp bằng lời nói, trên cơ sở đó diễn ra các mối quan hệ giữa các mặt.

Có mục đích, hoạt động, hoạt động có ý thức một học sinh thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức tạo ra khuynh hướng bên trong đối với học tập và giao tiếp.

Trong những điều kiện này, toàn bộ quá trình tương tác có được ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, tô điểm cho nó bằng những trải nghiệm sống động: ngạc nhiên trước những khám phá của bản thân, niềm vui khi tự thăng tiến, hài lòng với những gì mình đạt được. Những hoạt động như vậy hình thành lòng tự trọng, tất nhiên, điều này củng cố quá trình của các mối quan hệ. Trong những điều kiện đó, những biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, mà khi vị trí chủ thể được củng cố vững chắc, chúng có thể trở thành phẩm chất cá nhân.

Tuy nhiên, trong những điều kiện mà học sinh có cơ hội hoàn toàn độc lập, giáo viên không ngừng là người vận chuyển sự kích thích của chính các mối quan hệ, người vận chuyển sự hiểu biết cao, chuẩn mực của tổ chức. hoạt động học tập, hình ảnh của các hình thức hoạt động lời nói. Và với tư cách là đối tượng hoạt động của học sinh, người thầy đóng vai trò là tấm gương về các chuẩn mực đạo đức, chuẩn mực đạo đức trong giao tiếp và các mối quan hệ.

Tương tác sư phạm cũng cung cấp cho việc tổ chức giao tiếp thích hợp giữa các bên tham gia vào quá trình giáo dục: quan hệ hợp tác và tương trợ, trao đổi rộng rãi thông tin mới giữa những người tham gia vào quá trình giáo dục, quá trình phản bác, sự định vị của học sinh đối với hành động của giáo viên, sự đồng cảm trong niềm vui học tập, sự đồng lòng trong việc giải quyết vấn đề có vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, mong muốn được giúp đỡ lẫn nhau trong trường hợp khó khăn.

Việc tạo ra các tình huống giao tiếp đặc biệt trong quá trình giáo dục (“giúp bạn”, “kiểm tra bài của nhau”), phép giúp bạn khi gặp thất bại, khó khăn, xóa bỏ rào cản tâm lý nảy sinh giữa thầy và trò. Rào cản này được dựng lên bởi cách tổ chức giao tiếp không hợp lý ở các lớp dưới, khi người này dùng tay che vở của người kia, khi lũ trẻ thường xuyên phàn nàn, khi có bất kỳ động lực có giá trị nào để giúp đỡ một đồng đội, giúp anh ta thoát khỏi khó khăn. , bị dập tắt. Và nếu trẻ em mong đợi mọi cuộc gặp gỡ với giáo viên là mong muốn và vui vẻ, thì điều này xảy ra chính xác bởi vì những giáo viên này cung cấp một bầu không khí màu mỡ cho việc học, nơi niềm vui học tập và giao tiếp là không thể tách rời.

Quá trình học tập là sự thống nhất phức tạp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm mục đích thông thường- trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng, và sự phát triển và giáo dục của họ.

Học tập là một quá trình hai chiều. Hoạt động của một giáo viên đang giảng dạy. Hoạt động của học sinh đang dạy. Người thầy không chỉ dạy mà còn phát triển và giáo dục học sinh. Dạy học không chỉ là một quá trình nắm vững những gì giáo viên đưa ra, nó là một quá trình phức tạp của hoạt động nhận thức, trong đó diễn ra sự phát triển của kinh nghiệm khái quát do nhân loại tích lũy dưới dạng tri thức.

Trung tâm của quá trình học tập là hoạt động nhận thức sinh viên, sự giảng dạy của anh ấy, sự chuyển động không ngừng của anh ấy đối với kiến thức về những mối liên hệ và sự phụ thuộc ngày càng sâu sắc hơn và quan trọng hơn giữa các quá trình và lĩnh vực được nghiên cứu kiến thức khoa học, một loạt các hiện tượng, quá trình.

Hợp tác trong nhận thức, nơi diễn ra việc làm chủ kinh nghiệm của nhân loại, L.S. Vygotsky coi là hành động chuyển đổi quan trọng nhất của lịch sử đã thành lập các tổ chức công cộng. Ông đã nhìn thấy lôgic của quá trình chuyển đổi các hình thành xã hội thành trải nghiệm cá nhân của đứa trẻ, chính xác là ở chỗ kiến thức về các hình thức phức tạp nhất được hoàn thành lần đầu tiên trong sự hợp tác, quyết định với người lớn, nơi người ta có thể nhìn thấy vùng phát triển cận kề, và chỉ sau đó hình thành mới này đi vào quỹ. phát triển thực tếđứa trẻ.

Nhà tâm lý học B. G. Ananiev coi kiến thức, giao tiếp và công việc là nguồn gốc của sự phát triển con người. Chính sự ảnh hưởng phụ thuộc lẫn nhau của chúng đã góp phần tạo nên sự phát triển toàn diện.

- quan hệ theo kiểu độc đoán, khi biểu hiện của sáng kiến, hoạt động của giáo viên làm phương hại đến sáng kiến và hoạt động của học sinh;
- phong cách dân chủ khi tìm kiếm giải pháp tối ưu hoạt động của giáo viên và học sinh;
- Phong cách tự do, khi sự chủ động và hoạt động của học sinh chiếm ưu thế trong tương tác.

Ngoài ra còn có một phong cách quan hệ sư phạm phụ thuộc vào biểu hiện của các nguyên tắc hành động trong tương tác:

- chuyên quyền (chuyên quyền), (nghĩa là khi nhân cách của học sinh không được tính đến);
- độc đoán (khi giáo viên cố gắng thiết lập quyền lực của mình đối với học sinh);
- dân chủ (sự kết hợp giữa quyền lực với sự phát triển tính chủ động của học sinh);
- phớt lờ (không nhất quán).

Các lý thuyết nhân văn chỉ là một trong những hướng phù hợp với những ý tưởng mà sự tương tác có thể được thiết kế. Trong lý thuyết này, không giống như các lý thuyết dựa trên nhu cầu xã hội và văn hóa phát triển xã hội nhân cách, trọng tâm chính là hai nhu cầu cá nhân chủ nghĩa của con người - nhu cầu về thái độ tích cực, được thỏa mãn ở một đứa trẻ khi nó được người khác chấp thuận và yêu thương, và nhu cầu về lòng tự trọng, phát triển khi đứa trẻ đầu tiên được thỏa mãn.

Một vấn đề đặc biệt là khả năng tư duy đối thoại và giao tiếp của một người tham gia vào quá trình giáo dục. M. M. Bakhtin sáng tạo ra một khái niệm văn hóa - xã hội khoa học về quan hệ đối thoại.

Lý thuyết nàyđã trở thành điểm khởi đầu cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của đối thoại đến sự phát triển và hình thành nhân cách, sự phát triển của các quá trình và hiện tượng văn hóa xã hội, bao gồm cả các quá trình trong môi trường và hệ thống giáo dục.

Để hiểu ý nghĩa của thiết kế hội thoại trong quy trình sư phạm Shcherbina nêu bật một số điều khoản quan trọng:

1. đối thoại có thể được thực hiện với sự hiện diện của các vị trí ngữ nghĩa khác nhau (quan hệ đối thoại) về một đối tượng nhất định Sự xem xét;
2. đối với cuộc đối thoại, một thái độ chính thức đối với tuyên bố là cần thiết;
3. Đối với việc hình thành ý thức, hiểu biết về đối tượng nghiên cứu, thảo luận, tiếp thu kiến thức thôi chưa đủ, cần phải có thái độ bày tỏ với các em (đối thoại với các em);
4. Trong quan hệ đối thoại, có 2 hình thức đối thoại - đối thoại bên trong và bên ngoài, trong đó điều quan trọng là phải tạo điều kiện cho chúng xuất hiện.

Khi tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại nội bộ, Yu. Shcherbina khuyên nên thiết kế các nhiệm vụ tình huống có tính chất sau:

- lựa chọn một giải pháp từ các giải pháp thay thế;
- giải quyết các tình huống có vấn đề;
- tìm kiếm các phán đoán về một sự việc hoặc hiện tượng nào đó;
- giải quyết các vấn đề có tính chất không xác định (không có một giải pháp rõ ràng);
- đưa ra các giả thuyết và đề xuất.

Để tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại bên ngoài, những điều sau đang được thiết kế:

- cách giao tiếp thẩm vấn;
- trao đổi các suy nghĩ, ý tưởng, lập trường, thảo luận, phát sinh ý tưởng tập thể, phản đối ý tưởng, đề xuất, bằng chứng;
- phân tích các ý tưởng và giả thuyết;
- hội thảo sáng tạo.

Để kích thích đối thoại bên ngoài, sự không nhất quán, khả năng đánh giá, chất vấn và cơ hội bày tỏ quan điểm của mỗi người tham gia đối thoại được giả định.

Việc thiết kế giao tiếp đối thoại liên quan đến việc thiết lập sự cởi mở về vị trí của những người tham gia. Nếu giáo viên không có một vị trí cởi mở, cuộc đối thoại sẽ bị phá vỡ và là giả tạo, hình thành và nội dung bên trong thông tin liên lạc không nhất quán. Theo hiện đại nghiên cứu quốc tế 83% giáo viên chiếm ưu thế trong đối thoại, 40% giáo viên thích hình thức độc thoại trong giảng dạy.

Sau khi xem xét chi tiết các điều kiện tiên quyết lý thuyết cho tương tác “giáo viên-học sinh” và lấy chúng làm cơ sở, chúng tôi chuyển sang thực hành cụ thể của tương tác.

Các hoạt động của giáo viên và học sinh không ngừng ảnh hưởng lẫn nhau, đan xen lẫn nhau. Nó tiến hành một cách hiệu quả trên cơ sở quan hệ chủ thể - chủ thể, đây không phải là một yếu tố ngoại lệ, mà ngược lại, khá bắt buộc, vì chính trong những điều kiện đó, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra bổ sung và làm phong phú lẫn nhau. Sự phong phú của quá trình sư phạm được tạo nên bởi sự uyên bác sâu sắc của người thầy, kỹ năng tổ chức các hoạt động bằng hoạt động độc lập của học sinh. Và chính tại đây, một hoạt động duy nhất, hợp nhất trong các mục tiêu và động lực của nó, sẽ diễn ra. Ở đây người giáo viên dựa vào hoạt động và tính độc lập của học sinh, hoàn toàn dựa vào khả năng sáng tạo của các em để dự đoán kết quả. Không có triển vọng hấp dẫn nào để học sinh học với niềm đam mê, tham gia vào các mối quan hệ, không tuân theo các tiêu chuẩn, bao gồm cả kinh nghiệm sống của mình, để tìm kiếm không chỉ một mà là một số giải pháp.

Chính quá trình quan hệ được xây dựng trên cơ sở tin cậy lẫn nhau: tin tưởng vào giáo viên, người đưa học sinh vào thế giới của những mối quan hệ phức tạp nhất, và tin tưởng vào giáo viên vào học sinh, vào khả năng của họ để hiểu và thâm nhập những mối quan hệ này.

Những mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau, mong muốn gặp nhau nửa chừng và cùng đạt được sự thật này làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp với giáo viên và cảm giác hài lòng sâu sắc từ việc nhận ra năng lực của một người.

Vấn đề kích hoạt góp phần bổ sung lực lượng của giáo viên và học sinh, làm phong phú lẫn nhau của hoạt động cường độ cao của họ, thỏa mãn cả hai bên. Trên cơ sở đó, nhu cầu giao tiếp tạo ra một mối quan hệ tin cậy có giá trị đảm bảo sự tốt đẹp của hoạt động giáo dục và nhận thức và giao tiếp nói chung.

Theo I.F. Radionova, tạo ra những tình huống cần thiết để giáo viên tìm ra những cách hoàn thiện hơn cho công việc của mình, dựa trên kiến thức, ý tưởng của học sinh, khát vọng hoạt động sáng tạo. Đây là những tình huống mà học sinh:

Bảo vệ ý kiến của mình, nắm giữ lý lẽ, bằng chứng để bào chữa, sử dụng kiến thức đã học;

Đặt câu hỏi, tìm ra điều không thể hiểu được, tìm hiểu sâu hơn với sự giúp đỡ của họ trong quá trình nhận thức;

Chia sẻ kiến thức với những người khác;

Giúp đỡ một người bạn gặp khó khăn, giải thích cho anh ta những gì không thể hiểu được;

Thực hiện các nhiệm vụ - được thiết kế tối đa để đọc tài liệu bổ sung, sách chuyên khảo, để quan sát lâu dài;

Khuyến khích sinh viên không chỉ tìm ra các giải pháp mà còn có một số giải pháp được thực hiện một cách độc lập;

Thực hành tự do lựa chọn nhiệm vụ, chủ yếu là sáng tạo;

Tạo tình huống tự kiểm tra, phân tích hành động của bản thân;

Đa dạng hóa các hoạt động, không loại trừ các yếu tố lao động, vui chơi, văn nghệ và các hoạt động khác;

Nó tạo ra hứng thú trong giao tiếp bằng lời, trên cơ sở đó hình thành các quan hệ giữa các chủ thể.

Học sinh nắm giữ vị trí chủ thể của hoạt động, khi từ khi bắt đầu cho đến khi hoàn thành, học sinh tự tổ chức, tự định đoạt, tự điều chỉnh. Trong các hoạt động đó, các cơ chế phát triển các quan hệ rất đa dạng, phức tạp, gần gũi hơn với nhân cách của học sinh. Đó là lý do tại sao hoạt động có mục đích, tích cực, có ý thức của học sinh thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức tạo ra một khuynh hướng bên trong đối với học tập, giao tiếp và bản thân các mối quan hệ có được cơ sở vững chắc để hình thành chúng:

Kiến thức được cập nhật;

được chọn những cách đúng đắn, các kỹ năng khác nhau được kiểm tra, các giải pháp khác nhau được thử, những giải pháp hiệu quả nhất được chọn.

Tuy nhiên, trong điều kiện học sinh có cơ hội hoàn toàn độc lập, giáo viên không ngừng là người vận chuyển sự kích thích của chính các mối quan hệ, là người vận chuyển sự hiểu biết cao, chuẩn mực để tổ chức các hoạt động giáo dục và hình ảnh của lời nói. các hình thức hoạt động. Và với tư cách là đối tượng hoạt động của học sinh, người thầy đóng vai trò như một tấm gương về các chuẩn mực đạo đức và phẩm chất đạo đức trong giao tiếp và các mối quan hệ.

Tương tác sư phạm cũng cung cấp cho việc tổ chức giao tiếp phù hợp giữa các bên tham gia quá trình giáo dục: quan hệ hợp tác và tương trợ, trao đổi rộng rãi thông tin mới giữa các bên tham gia quá trình giáo dục, quá trình phản bác, thái độ của học sinh đối với hành động của giáo viên, sự đồng cảm trong niềm vui học hỏi, tham gia giải quyết các vấn đề có vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, mong muốn đến để giúp đỡ nhau khi khó khăn.

Tạo ra các tình huống giao tiếp đặc biệt trong quá trình giáo dục (“giúp đỡ một người bạn”, “kiểm tra công việc của nhau”, “lắng nghe câu trả lời”, “đánh giá công việc của người hàng xóm bên trái”), cho phép giúp đỡ một người bạn trong trường hợp thất bại, khó khăn gỡ bỏ rào cản tâm lý nảy sinh giữa thầy và trò, vốn được dựng lên bởi cách tổ chức giao tiếp không hợp lý, khi ở lớp dưới đứa này dùng tay đóng vở, khi bọn trẻ phàn nàn với nhau. thường xuyên, khi bất kỳ động lực có giá trị nào để giúp đỡ một đồng đội, giúp anh ta thoát khỏi khó khăn, đều bị dập tắt. Và nếu trẻ em mong đợi mọi cuộc gặp gỡ với giáo viên là mong muốn và vui vẻ, thì điều này xảy ra chính xác bởi vì những giáo viên này cung cấp một bầu không khí màu mỡ cho việc học, nơi niềm vui học tập và giao tiếp là không thể tách rời.

Quá trình học tập là sự thống nhất phức tạp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm hướng tới một mục tiêu chung - trang bị kiến thức, kỹ năng, phát triển và giáo dục học sinh. Học tập là một quá trình hai chiều.

Hoạt động của một giáo viên đang giảng dạy. Hoạt động của học sinh đang dạy. Người thầy không chỉ dạy mà còn phát triển và giáo dục học sinh. Dạy học không chỉ là một quá trình nắm vững những gì giáo viên đưa ra, nó là một quá trình phức tạp của hoạt động nhận thức, trong đó diễn ra sự phát triển của kinh nghiệm khái quát do nhân loại tích lũy dưới dạng tri thức.

Trung tâm của quá trình học tập là hoạt động nhận thức của học sinh, sự giảng dạy của anh ta, sự vận động không ngừng của anh ta đối với tri thức về những mối liên hệ và phụ thuộc ngày càng sâu sắc hơn và có ý nghĩa hơn giữa các quá trình được nghiên cứu và các lĩnh vực tri thức khoa học, một loạt các hiện tượng và quá trình. .

Hợp tác trong nhận thức, nơi diễn ra việc làm chủ kinh nghiệm của nhân loại, L.S. Vygotsky coi hành động quan trọng nhất là chuyển đổi các hình thái xã hội đã được thiết lập trong lịch sử thành sự phát triển di truyền. Ông đã nhìn thấy lôgic của quá trình chuyển đổi các hình thành xã hội thành trải nghiệm cá nhân của đứa trẻ, chính xác là ở chỗ kiến thức về các hình thức phức tạp nhất được hoàn thành lần đầu tiên trong sự hợp tác, quyết định với người lớn, nơi người ta có thể nhìn thấy vùng phát triển cận kề, và chỉ khi đó sự hình thành mới này mới đi vào quỹ của sự phát triển thực sự của đứa trẻ (8). Nhà tâm lý học B. G. Ananiev coi kiến thức, giao tiếp và công việc là nguồn gốc của sự phát triển con người. Chính ảnh hưởng phụ thuộc lẫn nhau của chúng đã góp phần vào sự phát triển toàn diện của con người (1).

Vấn đề tương tác có thể được xem xét từ các vị trí khác nhau, bao gồm cả từ quan điểm hoạt động của giáo viên và học sinh trong khuôn khổ của phong cách quan hệ. Trong một trường hợp, trọng tâm là sự kết hợp giữa tính chính xác và sự tôn trọng của giáo viên đối với học sinh. Có: quan hệ kiểu độc đoán, khi biểu hiện của sáng kiến, hoạt động của giáo viên làm phương hại đến sáng kiến, hoạt động của học sinh; phong cách dân chủ, khi tìm kiếm giải pháp tối ưu cho hoạt động của giáo viên và học sinh; phong cách phóng khoáng, khi sự chủ động và hoạt động của học sinh chiếm ưu thế trong tương tác. Ngoài ra còn có một phong cách quan hệ sư phạm phụ thuộc vào sự biểu hiện của các nguyên tắc trung gian trong tương tác: chuyên quyền (chuyên quyền), (nghĩa là khi nhân cách của học sinh không được tính đến), nghiêm túc (khi giáo viên cố gắng thiết lập quyền lực của mình đối với học sinh. ), dân chủ (kết hợp quyền lực với sự phát triển tính chủ động của học sinh), bỏ qua (không nhất quán).

Quá trình sư phạm được coi là “tự do trong đó có trật tự”, ngụ ý tổ chức một Phản hồi, dựa trên chẩn đoán sư phạm và sự tự chủ của học sinh. Hướng tổ chức tương tác trong quá trình giáo dục này được phản ánh trong việc thiết kế chung hệ thống quản lý của giáo viên và học sinh, làm việc nhóm sinh viên, các dự án học tập công nghệ khác nhau.

Các lý thuyết nhân văn chỉ là một trong những hướng, phù hợp với những ý tưởng mà sự tương tác có thể được thiết kế. Trong lý thuyết này, trái ngược với các lý thuyết dựa trên nhu cầu xã hội và văn hóa và xã hội phát triển nhân cách, trọng tâm chính là hai nhu cầu cá nhân của một người - nhu cầu về một thái độ tích cực, được thỏa mãn ở một đứa trẻ khi nó trải qua sự chấp thuận từ người khác và tình yêu, khi nào và nhu cầu về lòng tự trọng, phát triển như đầu tiên là hài lòng.

Ý tưởng nhân văn cho việc tổ chức tương tác với học sinh, nhưng xét trên quan điểm học sinh chấp nhận xã hội tiêu chuẩn đạo đức xã hội, thể hiện trong ý tưởng của nhà khoa học người Mỹ Lawrence Kohlberg, người tin rằng quản lý trường học dân chủ là một công cụ giáo dục quan trọng. L. Kolberg sở hữu ý tưởng tạo ra “các xã hội công bằng”, đã tác động trực tiếp về thực tiễn giáo dục và trên cơ sở đó tổ chức sự hợp tác của giáo viên và sinh viên trong các trường đại học và trường học Hoa Kỳ.

Hoạt động nhân văn của L. Kolberg được kết nối với việc tổ chức hệ thống giáo dục trong trường học trên cơ sở công lý. Nhà khoa học gọi công lý không phải là một đặc điểm tính cách, mà là “lý do để hành động”. Phân tích quan điểm của John Dewey đã giúp nhà khoa học đi đến kết luận rằng cần phải tổ chức cuộc sống học đường trên cơ sở dân chủ và công bằng.

Phù hợp với nghiên cứu của chúng tôi, thật thích hợp khi nhớ lại những ý tưởng được C. Rogers thể hiện trong các cuốn sách “Cách nhìn về liệu pháp tâm lý, trở thành một con người” và “Tự do học hỏi trong những năm 80”. Dựa trên những ý tưởng này, toàn bộ một xu hướng trong sư phạm đã phát triển, điều này đã nhận được sự công nhận đáng kể.

Đồng thời, các giáo viên đã làm quen với quan điểm chấp nhận học sinh (C. Rogers) - điều này phần lớn đóng vai trò là cơ sở động lực nhận thức và cảm xúc cần thiết để tiến hành các khóa đào tạo giao tiếp và hội thảo sáng tạo dựa trên công nghệ phát triển hợp tác và các các phương pháp phát triển tâm lý và sư phạm sư phạm xuất sắc(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik và những người khác).

Những người ủng hộ các vai trò tin rằng khi tổ chức tương tác, cần phải cố gắng áp dụng các vai trò khác nhau - “trẻ em”, “cha mẹ”, “người lớn” và trong giao tiếp để có một vị trí xứng đáng trong mối quan hệ với người khác và với chính mình. Vị trí này được E. Berne biến hóa thành “Tôi tốt”, “Bạn tốt”, được giải mã như sau: “Tôi tốt và mọi thứ đều ổn với tôi, bạn tốt và mọi thứ đều ổn với bạn”. Đây là vị trí của một nhân cách lành mạnh, vị trí cơ bản phản ánh sự thành công của nó (3.2). Một vấn đề đặc biệt là khả năng tư duy đối thoại và giao tiếp của một người tham gia vào quá trình giáo dục. M. M. Bakhtin sáng tạo ra một khái niệm văn hóa - xã hội khoa học về quan hệ đối thoại.

Lý thuyết này đã trở thành điểm khởi đầu cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của đối thoại đến sự phát triển và hình thành nhân cách, sự phát triển của các quá trình và hiện tượng văn hóa xã hội, bao gồm các quá trình trong môi trường và hệ thống giáo dục.

Để hiểu ý nghĩa của việc thiết kế một cuộc đối thoại trong các quá trình sư phạm, chúng tôi nêu bật một số điều khoản quan trọng:

1. đối thoại có thể được thực hiện với sự hiện diện của các vị trí ngữ nghĩa khác nhau (quan hệ đối thoại) liên quan đến một đối tượng xem xét nhất định;

2. đối thoại yêu cầu một thái độ công thức đối với tuyên bố (thông tin phương thức);

3. Đối với việc hình thành ý thức, hiểu biết về đối tượng nghiên cứu, thảo luận, tiếp thu kiến thức thôi chưa đủ, cần phải có thái độ bày tỏ với các em (đối thoại với các em);

4. Trong quan hệ đối thoại, có 2 hình thức đối thoại - đối thoại bên trong và bên ngoài, trong đó điều quan trọng là phải tạo điều kiện cho chúng xảy ra.

Khi tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại nội bộ, bạn có thể thiết kế các nhiệm vụ tình huống có tính chất sau:

Chọn một giải pháp từ các lựa chọn thay thế

Giải quyết các tình huống có vấn đề

Tìm kiếm các phán đoán về một sự việc hoặc hiện tượng nào đó,

Giải quyết các vấn đề có tính chất không xác định (không có giải pháp duy nhất),

Đưa ra các giả thuyết và đề xuất.

Để tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại bên ngoài, những điều sau đang được thiết kế:

giao tiếp thẩm vấn,

Trao đổi suy nghĩ, ý tưởng, lập trường, thảo luận, phát sinh ý tưởng tập thể, ý tưởng phản đối, đề xuất, bằng chứng,

Phân tích đa chức năng của các ý tưởng và giả thuyết,

Hội thảo sáng tạo.

Để kích thích đối thoại bên ngoài, người ta phải giả định trước: sự không nhất quán, khả năng đánh giá, chất vấn và cơ hội bày tỏ quan điểm của họ đối với mỗi người tham gia đối thoại (31).

Việc thiết kế giao tiếp đối thoại liên quan đến việc thiết lập sự cởi mở về vị trí của những người tham gia. Nếu giáo viên không cởi mở, cuộc đối thoại sẽ bị phá vỡ và giả tạo, hình thức và nội dung giao tiếp không thống nhất với nhau. Theo các nghiên cứu quốc tế hiện đại, 83% giáo viên chiếm ưu thế trong cuộc đối thoại, 40% giáo viên thích hình thức độc thoại trong giảng dạy.

TẠI thời gian gần đây các nhà khoa học chỉ ra một phạm trù đặc biệt - tương tác giá trị.

Trong phần thực hành, chúng tôi xem xét các phương tiện tương tác bằng lời nói và không lời.

Sự mất đoàn kết giữa các cá nhân, sự phát triển của ý thức cá nhân chủ nghĩa (vị kỷ), sự vi phạm cơ chế đồng nhất với con người và văn hóa của một người dẫn đến thực tế rằng xã hội hiện đại của chúng ta không phải là một nguyên tắc tích hợp thống nhất nhiều cá tính. Trong hệ thống liên hệ giữa các cá nhân, phạm trù "quan trọng khác", vị trí, tình cảm, thế giới quan bị mất đi. cá nhân không quan trọng và cần sự chú ý và hiểu biết.

Xã hội với tư cách là một chủ thể tập thể chỉ có thể thực hiện được nếu tình trạng mất đoàn kết và tách biệt giữa các cá nhân được khắc phục, sự thay thế tương tác chủ thể-đối tượng giữa con người, nơi con người chỉ xuất hiện với chúng ta như một bộ phận chức năng nhất định và được xem xét theo quan điểm hữu ích hoặc vô dụng đối với chúng ta, đối với một chủ đề- quan hệ chủ thể, nơi mỗi người, thể hiện mình là một con người, sẽ xem người kia là một con người và sẽ không chỉ lấy của mình mà còn cho đi một thứ gì đó để đáp lại, nơi diễn ra quá trình đồng phát triển, quá trình cá nhân hóa.

Việc nghiên cứu vấn đề này và các vấn đề liên quan đã được thực hiện bởi các nhà tâm lý học và triết học như: S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, I.V. Vachkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya và những người khác.

S.L. Rubinstein lưu ý rằng mối quan hệ của cái "tôi" khác với cái "tôi" của tôi đóng vai trò như một điều kiện tồn tại của tôi. Mỗi cái "tôi" trong chừng mực nó cũng là tính phổ quát của cái "tôi" là một chủ thể tập thể, một cộng đồng các chủ thể, một cộng đồng các cá nhân. Cái "tôi" này thực sự là "chúng tôi". TRONG VA. Vernadsky, ông nói về bầu không gian như một khối lý trí vốn có trong nhân loại, K. Jung công nhận sự tồn tại của vô thức tập thể, nhưng ý thức cũng là một sản phẩm xã hội, ý thức là tri thức chung: không có ý thức nếu không liên quan đến chủ thể của nó. , bằng cách loại suy, không có vô thức mà không có ai đó mà nó vốn có. A. Karimn hiểu rằng trên sân khấu này phát triển, nhân loại trở nên thống nhất không chỉ trên cơ sở nhân học (như giống loài), mà còn về mặt xã hội, hợp nhất thành một hệ thống xã hội toàn cầu không thể tách rời.

Tôi tin rằng vấn đề của xã hội chúng ta ngày nay là không có mục tiêu hoạt động duy nhất nào có thể phụ thuộc tất cả các hoạt động riêng tư của các chủ thể cá nhân vào chính nó, do đó đặt ra vấn đề về vô thức. cá nhân sự tham gia của họ vào phạm trù của một chủ thể tập thể.

Bản thân anh ấy cấp độ cao Mối quan hệ chủ thể - chủ thể đạt được chính xác trong mối quan hệ với tình yêu dành cho người khác, và đây đã là mặt tiên đề của vấn đề mà chúng ta đang xem xét, đây là mức độ của thái độ đạo đức đối với người khác.

Tôi tin rằng để nhân loại thống nhất với tư cách là một chủ thể tập thể, điều cần thiết là:

Việc vượt qua các quan hệ chủ thể - khách thể và khẳng định các quan hệ chủ thể - chủ thể, nơi một người tìm thấy sự thể hiện, hiểu biết và chấp nhận thực sự của mình, sẽ là một "người khác đáng kể";

Mối quan hệ của cái "tôi" khác với cái "tôi" của tôi nên đóng vai trò như một điều kiện cho sự tồn tại của tôi, mỗi cái "tôi" trong chừng mực như vậy và tính phổ quát của cái "tôi" là một chủ thể tập thể, do đó, không có quyền ưu tiên của cái này "tôi" hơn cái khác;

Để nhân cách vận hành thành công, hoạt động khách quan và giao tiếp của nó nhất thiết phải có, ngoài tính chất khách quan, một số ý nghĩa chủ quan, cá nhân, được trải nghiệm như một khía cạnh nhất định của cái "tôi";

Nó là cần thiết để thiết lập niềm tin vào nhau và hình thành một mục đích công cộng, những ý tưởng sẽ đoàn kết và tập hợp các chủ thể của các hoạt động tư nhân;

Hình thành và phát triển khả năng nhìn gần và làm hiện thực hóa một con người ở xa, lý tưởng của một con người, nhưng không phải ở chỗ trừu tượng mà là khúc xạ cụ thể của nó;

Hình thành sự tương tác đa chủ thể giữa con người, khái niệm chúng ta, như một yếu tố nhận thức về trách nhiệm của một người đối với bản thân và người khác;

Với sự cần thiết, quá trình cá nhân hóa đối tượng nên được thực hiện, nơi anh ta sẽ nhận được một đại diện lý tưởng trong cuộc sống của những người khác và có thể hành động cuộc sống công cộng với tư cách là một người.

Một xã hội đích thực, một xã hội thống nhất của mọi người, nhất thiết phải bao gồm một kiểu quan hệ chủ thể - chủ thể nhất định trong cấu trúc của nó, và chỉ trên một nền tảng như vậy thì nó mới có thể tồn tại được. Việc thực hiện các quan hệ này phụ thuộc vào mỗi chúng ta với tư cách là chủ thể của hoạt động xã hội, có mục đích, vào sự biểu hiện đặc biệt của các lực lượng thiết yếu của chúng ta, cuộc sống của chúng ta trong sự hiểu biết của con người. Cũng như từ hoạt động của các nhà quản lý cơ quan chính phủ, hệ thống giáo dục và các thiết chế xã hội khác.

Ulyanov Nikolai Nikolaevich

Loại mối quan hệ này có thể được gọi là liên mục tiêu. Cái khác (những người khác) trong trường hợp này được thể hiện trước “cái nhìn” của chủ thể không phải như một đối tượng (đối tượng) được xem xét, mà là một sinh vật tương tự như chính nó - một người được phú cho tính chủ thể sống như nhau. Mối quan hệ với người khác được cá nhân hóa. Người khác ở đây đóng vai trò là mục tiêu cuối cùng, chứ không phải là phương tiện để đạt được một mục tiêu cá nhân nào đó. Chủ nghĩa công cụ và chủ nghĩa vị lợi trong trường hợp này được thay thế bằng một sự vô tư và vị tha nhất định. Cách tiếp cận lôi kéo đối với người kia, đặc trưng của kiểu quan hệ chủ thể - khách thể, nhường chỗ cho mối quan tâm đến việc tăng mức độ cá nhân hóa của người kia bằng cách kích thích ở anh ta xu hướng phát triển, độc lập, tự nhận thức, phát triển bản thân, v.v. . Nếu, với kiểu quan hệ chủ thể - khách thể, mục tiêu chính của chủ thể là tác động đến người khác, “đồng hóa” và “điều chỉnh” những hành động và quan điểm của anh ta trong khuôn khổ ý định và thế giới quan của riêng anh ta, thì với kiểu quan hệ tương tác mối quan hệ, tính cá nhân của người kia, quyền tự chủ và quyền có tiếng nói của chính mình được công nhận. Theo M. M. Bakhtin, các quan hệ giữa chủ thể và chủ thể giữa các cá nhân là đa âm. Một người tham gia vào kiểu giao tiếp theo chủ đề chủ thể phải đối mặt với hai nhiệm vụ: một mặt, hiểu đối tác, tìm hiểu sâu về anh ta thế giới bên trong và nhìn thấy anh ta "như anh ta thực sự là"; mặt khác, anh ta cố gắng để đối tác giao tiếp hiểu một cách đầy đủ. Tính xác thực của giao tiếp điều kiện thiết yếu(cũng như kết quả của) chủ thể-chủ thể tương tác giữa các cá nhân. Một người có quan hệ chủ quan với người khác tìm cách được đối xử theo cách tương tự. Trên cơ sở này, nó bắt đầu chuyển động không chỉ những hành động đặc biệt để hiểu thế giới bên trong của người khác, mà còn cả những hành động tự hiểu. Cần lưu ý rằng sự hiểu biết về bản thân được thực hiện thông qua và trong quá trình hoạt động của cơ chế mà E. Hoffman định nghĩa là sự trình bày bản thân mình với người khác. Việc tự trình bày với người khác như vậy là một phần hoạt động của cá nhân, nhằm thể hiện bản thân trước xã hội theo cách này hay cách khác. Một người hiểu rõ bản thân một cách sâu sắc hơn khi trình bày bản thân với người khác nhận ra nguyện vọng “được là chính mình” và “được người khác hiểu”. Thực hiện trong tương tác với xã hội chiến lược “là chính mình” và “được người khác hiểu”, một người bắt đầu hiểu bản thân sâu hơn và đầy đủ hơn, động cơ hành động, phẩm chất cá nhân của mình, v.v.

Phân tích kiểu chủ thể-chủ thể của mối quan hệ giữa các cá nhân thu hút sự chú ý của các nhà triết học, tâm lý học, xã hội học và phê bình văn học. Sự hiểu biết triết học về loại mối quan hệ này được trình bày trong hiện tượng học của E. Husserl. Tuy nhiên, hiện thân nổi bật nhất của phương pháp tiếp cận chủ thể đối với người khác là phương pháp trị liệu tâm lý lấy khách hàng làm trung tâm.

Như bạn đã biết, liệu pháp tâm lý lấy khách hàng làm trung tâm coi nhân cách của một người như một bản thể tích cực và thân thiện với xã hội. Mặt kỹ thuật của liệu pháp tâm lý (ví dụ, phân tích vô thức, gợi ý, v.v.) thực sự chỉ được đưa ra một vị trí rất nhỏ ở đây. Điểm nhấn chính trong liệu pháp tâm lý không chỉ thị của Rogers được đặt vào mối quan hệ giữa nhà tham vấn (nhà trị liệu) và thân chủ. Nhà tham vấn không thao túng tâm trí khách hàng và không xa lánh anh ta (chẳng hạn như trường hợp của phương pháp phân tâm học cổ điển, phương pháp này nói chung có tính cách chủ thể - khách thể). Mối quan hệ do nhà tham vấn tư vấn có bản chất tin cậy, nó được xây dựng trên cơ sở chấp nhận tích cực "vô điều kiện" tính cách của thân chủ.

Tôn trọng cá nhân của anh ta, chấp nhận khách hàng “như chính con người anh ta”, sẵn sàng nhìn thế giới và các sự kiện bằng đôi mắt của anh ta, sự đồng cảm và “cảm nhận” vào thế giới trải nghiệm của anh ta, tính “minh bạch” của cá nhân lẫn nhau giúp một người có thể có được trải nghiệm độc đáo về giao tiếp giữa các cá nhân. K. Rogers phân biệt ba loại nhận thức của con người về thực tại: 1) Kiến thức “chủ quan”, được xác minh bằng cách so sánh một sự kiện cụ thể với nội dung kinh nghiệm bên trong; 2) tri thức "khách quan", được xác minh bằng cách so sánh thông tin nhất định với tri thức quy chuẩn của nhóm mà cá nhân đó thuộc về; 3) Kiến thức "giữa các cá nhân" hoặc hiện tượng học, dựa trên sự so sánh kiến thức của tôi với kiến thức của người khác về điểm đó, anh ta biết gì và làm thế nào về tôi. Chính về kiến thức hiện tượng học giữa các cá nhân, kinh nghiệm về cái "tôi" của người kia và sự hiểu biết về bản thân mà người tham vấn được bồi đắp thêm trong quá trình trị liệu tâm lý của Rogers, là sự nhân cách hóa cách tiếp cận chủ thể-chủ thể từ nhà tư vấn. cho người được tư vấn.

Của chúng ta trải nghiệm riêng công việc tư vấn tâm lý và chỉnh sửa tâm lý thuyết phục rằng trong thực tế có những khó khăn nhất định trong việc thực hiện chiến lược của phương pháp tiếp cận chủ thể đối với người được tư vấn. Hiệu quả và chất lượng cao của công việc mà chuyên gia tâm lý thực hiện được quyết định phần lớn bởi việc vượt qua những khó khăn này. Bản chất của họ nằm ở chỗ những người tìm đến chuyên gia tư vấn tâm lý thường thể hiện mối quan hệ chủ thể-đối tượng ổn định với những người xung quanh và với chính họ. Trong những buổi tư vấn tâm lý đầu tiên, thân chủ có xu hướng chuyển thái độ chủ thể sang đối tượng như vậy cho nhà tâm lý học. Đặc biệt, trong yêu cầu của mình với nhà tâm lý học, nhân viên tư vấn thể hiện sự sẵn sàng trở thành đối tượng của sự thao túng (“làm điều gì đó với tôi”), hoặc mong muốn nhà tâm lý học tác động đến một trong những người gần gũi nhất với anh ta trong một chủ đề- cách phản đối - (vợ / chồng, con cái ...) mà bản thân anh ta không còn có thể tác động được nữa ("làm điều gì đó với anh ta"). Trong quá trình trao đổi thêm với nhà tư vấn, thân chủ có thể kết hợp hai mục riêng biệt này xuất hiện trong yêu cầu ban đầu. Với cách tiếp cận này của thân chủ đối với nhà văn hóa tâm lý, cách tiếp cận sau đó đang cố gắng chuyển mối quan hệ thành một chế độ chủ thể-chủ thể. Trong một tình huống giao tiếp như vậy, có một mâu thuẫn nhất định: chiến lược giao tiếp chủ thể - khách thể được mong đợi từ phía nhà tâm lý học về phía khách hàng, và thái độ đối với nhà tâm lý học là “người tiêu dùng”, ngược lại nhà tâm lý học. , tiếp cận thân chủ theo một cách hoàn toàn khác, không thao túng anh ta, không “xa lánh” anh ta khỏi chính mình và không coi đó chỉ là một “đối tượng được xem xét”; ngược lại, nhà tham vấn nhìn nhận và chấp nhận tính cá nhân của thân chủ, lắng nghe sâu sắc tiếng nói của họ mà không áp đặt bản thân, cố gắng hiểu bản chất của thế giới kinh nghiệm của người được tham vấn, đồng thời tránh mọi đánh giá (đôi khi tầm thường). hoặc lời khuyên. Thái độ chủ thể-đối tượng cố định của thân chủ đối với nhà tham vấn trong tình huống như vậy không được xác định ngay lập tức; ngược lại, khách hàng, mặc dù nói chung thái độ tích cực, gây ra bởi việc có được trải nghiệm bất thường và độc đáo về giao tiếp giữa các cá nhân, theo thời gian đặt ra các mô hình tương tác như vậy mà anh ta cố gắng, như nó vốn có, để nhà tư vấn tham gia vào kênh giao tiếp mong muốn (chủ thể-đối tượng, lôi kéo) . Quá trình chấp nhận nội bộ vị trí của chủ thể đối với bản thân và người khác (bao gồm cả nhà tư vấn) là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự tái cấu trúc nhất định các thái độ hiện có của chủ thể.

480 chà. | 150 UAH | $ 7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Thesis - 480 rúp, phí vận chuyển 10 phút 24 giờ một ngày, bảy ngày một tuần và các ngày lễ

Altukhova Anna A. Hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của trường phổ thông: Dis. ... cand. bàn đạp. Khoa học: 13.00.01: Barnaul, 2004 203 tr. RSL OD, 61: 04-13 / 2671

Giới thiệu

CHƯƠNG 1 Cơ sở lý luận về sự hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông

1.1 Vấn đề hình thành giao tiếp sư phạm 15

1.2. Thực chất của quan hệ chủ thể - chủ thể trong tương tác sư phạm giáo viên và học sinh 42

1.3. Mô hình hóa quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của nhà trường 71

Kết luận ở chương đầu tiên 84

CHƯƠNG 2

2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm để xác định hiệu quả của mô hình, chương trình đối với việc hình thành mối quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh 131

Kết luận ở chương thứ hai 157

KẾT LUẬN 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO 165

PHỤ LỤC I85

Giới thiệu công việc

Mức độ liên quan của chủ đề luận án là do vấn đề các mối quan hệ trong quá trình giáo dục của nhà trường ngày càng trở nên quan trọng và cấp thiết đối với khoa học sư phạm và thực hành giáo dục chung. Điều này được xác định chủ yếu bởi bản chất xã hội của một người về cơ bản là liên quan đến nhau, bản chất của nó là con người chỉ sống và hành động trong những mối liên hệ và mối quan hệ thực sự với nhau. Theo đó, cơ sở phương pháp luận để nghiên cứu quan hệ học sinh là cách tiếp cận học sinh với tư cách là thành viên của một nhóm người lớn và trẻ em, chứ không phải là một cá nhân biệt lập, tức là trong tổng thể các mối quan hệ mà anh ta bước vào.

Về vấn đề này, người giáo viên phải đối mặt với nhiệm vụ quan trọng là hình thành thái độ giá trị của học sinh đối với thế giới xung quanh, các hoạt động, con người và bản thân. Theo tuyên bố công bằng của A.S. Makarenko, khi thực hiện giáo dục, "chúng tôi luôn xử lý bằng một thái độ, và chính thái độ đó là đối tượng của công việc sư phạm của chúng tôi."

Phạm trù "mối quan hệ" là "cái trừu tượng của thế giới", được sử dụng bởi các nhà triết học, toán học, xã hội học, ngôn ngữ học, tâm lý học và các nhà nghiên cứu khác. Cho nên, vấn đề triết học Các mối quan hệ đã được G. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach và những người khác đề cập đến trong các tác phẩm của họ; mở rộng tầm nhìn của quan hệ tâm lýđưa ra quan niệm của V.N. Myasishchev, dựa trên ý tưởng của A.F. Lazursky và được phát triển trong các tác phẩm của B.G. Anan'eva, A.A. Bodaleva, A.G. Kovaleva, A.N. Leontiev, M.I. Smirnova và những người khác. Vấn đề về thái độ của một người với người khác và với chính mình đã được giải quyết bởi V.A. Kan-Kalikom, Ya.L. Kolominsky, N.D. Nikandrov, N.N. Obozov, V.N. Panferov, A.V. Petrovsky, V.A. Rakhmatshaeva, M.V. Rudneva, R.Kh. Shakurov và những người khác.

Việc xem xét một cách sư phạm vấn đề trong khoa học trong nước được trình bày trong các công trình của N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, người

lúa mạch đen coi sự hợp tác sáng tạo tập thể là cơ sở của sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Một đóng góp đáng kể vào sự phát triển của phương pháp sư phạm quan hệ đã được thực hiện bởi các giáo viên sáng tạo (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, v.v.).

Hiện tại, mối quan hệ giữa thầy và trò dành cho đủ một số lượng lớn tác phẩm (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Ya.L. Kolominsky, SV. Kondratieva, N.Yu. Popikov, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova, v.v.). Thầy và trò tương tác với nhau trong một giai đoạn phát triển và hình thành nhân cách của học sinh khá có trách nhiệm. Trong quá trình giáo dục, hiệu quả của việc hình thành hình thành cá nhân của học sinh (A.A. Andreev, L.P. Aristova, B.C. Merlin, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina), sự thành công của việc học phụ thuộc vào mối quan hệ phát triển giữa giáo viên và học sinh (L. J. T. Bozhovich), tính cách của một người, tính khí của anh ta (B.G. Ananiev), mặt định tính của hoạt động được thực hiện (Sh.A. Amonashvili, V.N. Mya-sishchev), thái độ học tập (A.K. Markova), lao động (A.A. Ershov), chủ đề đang nghiên cứu (A.N. Leontiev).

Các điểm nhấn mục tiêu mới đòi hỏi một sự thay đổi đáng kể trong mối quan hệ tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh, được xây dựng trên sự tin tưởng, tôn trọng, hợp tác kinh doanh và đối thoại. Phương châm chính trong công việc của giáo viên với trẻ em phải là các mối quan hệ mà trong đó mỗi học sinh, cũng như giáo viên, có thể nhận ra các mục tiêu và nhu cầu bên trong của họ. Tuy nhiên, phân tích công việc của các trường học chỉ ra một số vấn đề đáng kể trong việc hình thành các mối quan hệ nhân văn giữa giáo viên và học sinh. Không đủ mức độ phát triển của động cơ tương tác và giao tiếp, thiếu sự gần gũi về tình cảm và liên hệ cá nhân giữa giáo viên và học sinh, sự hấp dẫn hiếm có đối với kinh nghiệm sống của học sinh, sự hiểu biết còn mờ nhạt về nhau và ý nghĩa của các yêu cầu - đó chỉ là một số lý do

làm phức tạp thêm các mối quan hệ trong tương tác sư phạm của một trường phổ thông.

Bản chất không thuận lợi của các mối quan hệ thường được tạo ra bởi định hướng truyền thống của giáo viên theo hướng chuyển giao một chiều hệ thống kiến thức, kỹ năng và năng lực trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục và nhận thức. Giáo dục tiếp tục là độc thoại, đứa trẻ giải quyết các nhiệm vụ của giáo viên, và các động cơ và mục tiêu học tập cá nhân của nó vẫn nằm ngoài phạm vi giao tiếp sư phạm. Nhà trường vẫn giữ vị trí độc đoán của giáo viên trong quan hệ với học sinh, những người vẫn được coi là người học chứ không phải là chủ thể của quá trình giáo dục.

Xây dựng một giải pháp thay thế sư phạm truyền thống dựa trên các nguyên tắc của phương pháp tiếp cận theo định hướng nhân văn, trong đó mục tiêu chính nói phát triển cá nhân trẻ em, và các giá trị chính là tự do, sáng tạo, chủ động, hoạt động và tính cá nhân trong nhận thức và thể hiện bản thân, đặt ra những câu hỏi hàng đầu về việc hình thành các mối quan hệ chủ thể-chủ thể mới ở trường và sự phát triển của trẻ như một chủ thể của hoạt động giáo dục và nhận thức.

Trong bối cảnh đó, việc tìm kiếm một hệ thống các công cụ giúp phát triển vị thế chủ quan tích cực của học sinh trong quá trình giáo dục dường như là một trong những các bước quan trọng về con đường hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể trong điều kiện của một trường phổ thông. Theo cách tiếp cận chủ thể - hoạt động, sự phát triển nhân cách xảy ra trong quá trình hoạt động của bản thân thông qua việc lĩnh hội hoạt động này và bản thân trong đó tiếp xúc tình cảm đối thoại với người khác. Vấn đề hoạt động học và chủ thể của nó được trình bày trong lý thuyết về hoạt động học của D.B. El-konin và V.V. Davydov, trong các tác phẩm của V.A. Vedinyapina, I.A. Zimney, N.V. Zotikova, G.A. Zuckerman, V.I. Slobodchikov và những người khác.

Việc phân tích hoạt động hệ thống về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh giúp cho việc xác định đối thoại là cơ sở của quan hệ chủ thể - chủ thể. Cơ sở cho điều này là các cách tiếp cận phương pháp luận chung đối với đối thoại (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); xem xét đối thoại trong bối cảnh giao tiếp (I.I. Vasilyeva, T.A. Florenskaya, A.U. Kharash); nghiên cứu về đối thoại trong bối cảnh giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm (N.A. Alekseev, V.V. Serikov, A.B. Orlov, I.S. Yakimanskaya và những người khác) và phương pháp giao tiếp trong việc giảng dạy ngoại ngữ (I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, E.I. Passov). Đối thoại dựa trên sự bình đẳng của các đối tác giao tiếp, cởi mở cảm xúc và tin tưởng vào một người khác, chấp nhận anh ta như một giá trị trong thế giới nội tâm của anh ta. Quan tâm đến một người quan trọng khác, trong kiến thức, kinh nghiệm, phẩm chất tươi sáng của anh ta, đánh giá tích cực và sự tôn trọng góp phần vào sự tham gia của học sinh vào quá trình giao tiếp đối thoại, trong đó các mối quan hệ chủ thể-chủ thể được thiết lập.

Tuy nhiên, vấn đề về quá trình hình thành có mục đích của các quan hệ chủ thể - chủ thể, có tính đến tính đặc thù, điều kiện và nguyên tắc hình thành của chúng trong trường phổ thông vẫn còn ít được nghiên cứu. Ngoài ra, việc phân tích thực tiễn nhà trường chỉ ra sự thiếu hiệu quả của công tác hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể trong quá trình giáo dục. Theo quy luật, mối quan hệ giữa thầy và trò thường phát triển một cách tự phát, không có mục đích. quy trình có tổ chức từ phía giáo viên. Nguyên nhân chính là do đội ngũ giáo viên thiếu kiến thức hệ thống đầy đủ về bản chất của các mối quan hệ, về cách thức và phương tiện hình thành chúng.

Về vấn đề này, có một mâu thuẫn giữa nhu cầu hình thành một kiểu quan hệ mới giữa giáo viên và học sinh và sự phát triển chưa đầy đủ của vấn đề này trong lý luận và thực tiễn của một trường phổ thông.

Vấn đề của nghiên cứu là xác định các điều kiện sư phạm cho việc hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh trong trường phổ thông.

ý nghĩa xã hội và sự phù hợp sư phạm của vấn đề, sự phát triển chưa đầy đủ về mặt lý luận cũng như nhu cầu của thực tiễn đã quyết định việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Sự hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông . "

Mục tiêu nghiên cứu bao gồm xây dựng mô hình và chương trình hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của trường phổ thông.

vật nghiên cứu là sự tương tác sư phạm của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục toàn diện của một nhà trường.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của nhà trường phổ thông.

Giả thuyết của nghiên cứu là quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông sẽ hiệu quả hơn nếu:

Hình thành mối quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh các chủng tộc
được coi là một trong những mục tiêu cụ thể của quá trình giáo dục, tôi cần
trong một điều khoản nội dung và thủ tục đặc biệt;

Công cụ thiết kế cho quá trình này là cấu trúc
mô hình chức năng thực hiện các chức năng quy chuẩn và tiêu chí
và bao gồm mục tiêu, tổ chức, có ý nghĩa và hiệu quả
các khối;

trong các hoạt động của giáo viên, phong cách dân chủ trong quan hệ phổ biến, và hình thức giao tiếp chủ đạo giữa giáo viên và học sinh là đối thoại;

sự hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể được thực hiện trong quá trình tương tác sư phạm định hướng nhân cách, được tổ chức trong sự thống nhất của các thành phần nhu cầu - động cơ, tình cảm, giao tiếp - hoạt động và đánh giá - phản xạ;

hệ thống phương tiện, hình thức và phương pháp dạy học được sử dụng tương ứng với lôgic, điều kiện, nguyên tắc chung của việc hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể và đảm bảo vị trí chủ thể của học sinh trong hoạt động học tập.

Để kiểm tra giả thuyết và đạt được mục tiêu, các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây đã được đặt ra:

nghiên cứu lý thuyết và cơ sở phương pháp luận vấn đề tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của trường phổ thông.

Dựa trên phân tích hệ thống làm rõ thực chất giáo học của khái niệm “quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh”, xác định các tiêu chí, chỉ số và mức độ hình thành của chúng.

Chứng minh một tập hợp các điều kiện sư phạm, các hình thức và phương pháp dạy học bảo đảm hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh, đồng thời xây dựng chương trình hoạt động của giáo viên nhằm hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể trong quá trình giáo dục. .

Thực nghiệm hiệu quả của mô hình, chương trình tổ chức hoạt động sư phạm của giáo viên trong việc hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp luận của nghiên cứu là: lý thuyết chung quan hệ, được xây dựng bởi A.F. Lazursky, V.N. Myasishchev và những người khác, lý thuyết về quan hệ giữa các cá nhân trong tâm lý học và sư phạm (A.A. B.G. Ananiev, G.S. Arefyeva, I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein, v.v.), về các vấn đề của chủ thể (K. A. Slavskaya, L. I. Antsyferova, A. V. Brushlinsky, V. A. Petrovsky, V. I. Slobodchitsky, A. K. .), các quy định của lý thuyết về cách tiếp cận chủ thể nhưng hoạt động trong đào tạo và giáo dục (V.V. Davydov, L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev, V.S. Merlin, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman, D.B. Elkonin, G.I. Schukina, v.v.), ý tưởng của a phương pháp tiếp cận hướng vào con người (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, V.V. Serikov, E.F. Shirokova, P.A. Sheptenko, N.E. Shchurkova, I.S. Yakimanskaya và những người khác).

Ngoài ra, sự hiểu biết lý thuyết về vấn đề được tạo điều kiện thuận lợi bởi các nghiên cứu về giao tiếp tương tác (M.M. Bakhtin, M. Buber, V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov, V.D. Shadrikov, v.v.); những điều cơ bản của tâm lý học tuổi thanh xuân(L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin và những người khác), phương pháp giao tiếp-hoạt động trong quá trình dạy ngoại ngữ (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, E.I. Passov, v.v.).

Phương pháp nghiên cứu. Sự phức tạp của các quá trình đang nghiên cứu đòi hỏi phải sử dụng một loạt các phương pháp tương ứng với các giai đoạn nhất định của nghiên cứu; phân tích lý thuyết tài liệu triết học và tâm lý-sư phạm về vấn đề nghiên cứu, học tập và khái quát hóa sư phạm

trải nghiệm, mô hình hóa quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh, công việc thực nghiệm, bao gồm xác định, hình thành và kiểm soát thực nghiệm, quan sát sư phạm, phương pháp xã hội học(khảo sát, vấn đáp, kiểm tra), phân tích sản phẩm hoạt động của học sinh ( Công việc có tính sáng tạo, bản vẽ, luận văn), phương pháp đánh giá của chuyên gia, xử lý toán học và thống kê các số liệu thực nghiệm.

Cơ sở thực nghiệm của nghiên cứu là các trường trung học số 80, số 41, số 102 ở Barnaul.

Nghiên cứu có thể được chia thành một số giai đoạn có liên quan với nhau:

Ở giai đoạn đầu tiên (1999-2001) - tìm kiếm-lý thuyết - việc phân tích hiện trạng của vấn đề được thực hiện, lý thuyết ban đầu và cơ sở phương pháp luận nghiên cứu, mục tiêu, mục tiêu và giả thuyết chung của nghiên cứu được xây dựng, nội dung và quá trình thực nghiệm được xác định, phương pháp chẩn đoán được sửa đổi, thực nghiệm nêu rõ và phân tích dữ liệu thu được.

Ở giai đoạn thứ hai (2001-2002) - thực nghiệm - thực nghiệm - một mô hình và chương trình hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể trong tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh đã được phát triển; một thực nghiệm hình thành đã được thực hiện, trong đó mô hình và chương trình của hoạt động tổ chức và sư phạm của giáo viên về sự hình thành các quan hệ chủ thể-chủ thể ở trường đã được thử nghiệm.

Ở giai đoạn thứ ba (2001-2003) - cuối cùng và khái quát hóa - hệ thống hóa và giải thích các tài liệu thí nghiệm được thực hiện, kết quả của nghiên cứu đã được xác định; đã xây dựng hướng dẫn hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể trong quá trình học ngoại ngữ, hoàn thiện thiết kế văn học của luận văn.

độ tin cậy và hợp lệ các kết quả và kết luận thu được cung cấp vị trí phương pháp luận ban đầu của nghiên cứu, việc sử dụng tổng hợp lý thuyết và phương pháp thực nghiệm phù hợp với mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và logic của công việc, xác nhận thực tế về các quy định chính của nghiên cứu, định lượng và xử lý chất lượng dữ liệu đã nhận.

Các kết quả quan trọng nhất do cá nhân người nộp đơn thu được, tính mới về mặt khoa học và ý nghĩa lý thuyết của chúng:

Đã xây dựng được mô hình cấu trúc - chức năng về sự hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục của trường phổ thông, thực hiện các chức năng chuẩn mực, tiêu chí, bao gồm mục tiêu, tổ chức, nội dung. và các khối hiệu quả, thông qua đó đảm bảo tính có mục đích và tính toàn vẹn của quá trình hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể;

Các nguyên tắc (tính chủ thể, tính đối thoại, tính phối hợp và tính dị hướng) cũng như các điều kiện tổ chức và sư phạm để hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên đã được chứng minh. và học sinh (giáo viên xác định và nhận thức về mục tiêu, mục đích và cách giải quyết vấn đề được chỉ ra; nghiên cứu các chi tiết cụ thể, cấu trúc và cơ chế hình thành các mối quan hệ chủ thể-chủ thể; sáng tạo và triển khai trong thực tế các công nghệ góp phần hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể; sự lựa chọn phương pháp và phương pháp của giáo viên để chẩn đoán các mức độ hình thành chủ thể - quan hệ chủ thể của giáo viên và học sinh; cách tiếp cận có hệ thống đối với tổ chức tương tác sư phạm).

Quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể trong tương tác sư phạm của giáo viên và học sinh thông qua sự thống nhất của các thành phần nhu cầu - động cơ, tình cảm, giao tiếp - hoạt động và đánh giá - phản xạ được bộc lộ:

a) thành phần nhu cầu-động lực được tập trung vào đào tạo
học sinh tham gia các hoạt động chung và giao tiếp với giáo viên trong quá trình giáo dục
xem. Tiêu chí được hình thành bởi các quan hệ chủ thể - chủ thể trên
giai đoạn là sự định hướng của nhân cách này sang nhân cách khác, tương ứng với
các chỉ số là: ý thức sẵn sàng hợp tác của học sinh và
đối thoại với giáo viên, sự hiện diện của thái độ tích cực đối với người khác,
thể hiện sự quan tâm đến nhân cách của giáo viên, bộ môn, các buổi đào tạo vân vân.

b) thành phần cảm xúc dựa trên những kinh nghiệm được đưa ra
yut tính nguyên bản về chất của mối quan hệ của cá nhân với giáo viên, các hoạt động, với
bản thân bạn. Tiêu chí chính để hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể
là sự hài lòng với mối quan hệ với giáo viên, và một ha tích cực
tính cách của những biểu hiện tình cảm và đạo đức và sự hiện diện của những phẩm chất và năng lực đó
các thuộc tính, chẳng hạn như sự cởi mở của các đối tác giao tiếp, mong muốn đạt được
hiểu biết lẫn nhau, không ước tính, tin tưởng, khả năng đồng cảm
sự phù phiếm, hỗ trợ tình cảm, tôn trọng, v.v. - các chỉ số chính.

c) thành phần hoạt động giao tiếp được thể hiện trong giao tiếp
hoạt động tích cực, học tập và tương tác của học sinh. Sự hình thành
vị trí chủ quan của học sinh, vị trí tương đương của giáo viên và học sinh,
tinh hoa kĩ năng giao tiếp cập nhật biểu hiện của các phương pháp đó
phẩm chất và phẩm chất, chẳng hạn như chủ động, liên hệ, khoan dung, độc đáo
ý thức, thái độ sáng tạo để nắm vững kiến thức môn học, phương pháp
khả năng tự do lựa chọn nhiệm vụ và đối tác giao tiếp, hỗ trợ lẫn nhau,
độc lập, tự tin, hiểu biết lẫn nhau thông qua đối thoại, v.v.

d) thành phần phản xạ-đánh giá hoạt động trên cơ sở phản xạ
này phản ứng hành vi và phân tích các mối quan hệ xác định chúng trong peda
tương tác gogic giữa giáo viên và học sinh (tự đánh giá, thái độ của bản thân
nie, tự chủ).

4. Hình thức và phương pháp dạy học được xác định, giúp hình thành có hệ thống, có mục đích các quan hệ chủ thể - chủ thể và kết quả là chuyển dần từ quan hệ chính thức - vai trò (chủ thể - khách thể) của giáo viên và học sinh sang quan hệ bình đẳng giữa cá nhân. -Quan hệ kinh doanh của các chủ thể của quá trình giáo dục.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu bao gồm việc xây dựng và sử dụng trong quá trình giáo dục một chương trình toàn diện nhằm hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh. Bài báo tiết lộ các tiêu chí và chỉ số hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể, trình bày các phương pháp chẩn đoán cho phép xác định mức độ hình thành của chúng. Các điều khoản lý thuyết và kết luận được đưa ra để đề xuất phương pháp luận cụ thể "Hình thành các quan hệ chủ thể-chủ thể trong tương tác sư phạm của giáo viên và học sinh của một trường phổ thông."

Các điều khoản chính sau đây được đưa ra để bào chữa:

Quan hệ chủ thể - chủ thể là một đặc trưng bên trong và là kết quả của sự tương tác sư phạm được tổ chức với có tính đến các quy luật của quá trình giáo dục, các điều kiện để thực hiện các phương pháp tiếp cận định hướng nhân cách và hoạt động chủ thể trong học tập và các nguyên tắc hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể (đối thoại, chủ thể, đối thoại và phối hợp).

Công cụ thiết kế cho một quá trình có mục đích nhằm hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể giữa giáo viên và học sinh là một mô hình cấu trúc-chức năng thực hiện các chức năng quy chuẩn và tiêu chí và bao gồm các thành phần mục tiêu, tổ chức, ý nghĩa và năng suất.

Các nhân tố hàng đầu chi phối quá trình hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể trong quá trình giáo dục là

định hướng tương tác sư phạm, phát triển vị thế chủ thể của học sinh, phong cách giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và học sinh.

Chủ yếu khu nhà tương tác giáo dục nhằm hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể là: nhu cầu - động cơ, tình cảm, giao tiếp - hoạt động và đánh giá - phản xạ.

Tính mục đích và tính thống nhất của quá trình hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh do các điều kiện tổ chức và sư phạm quyết định. và một tập hợp các nhiệm vụ đối thoại nhằm tổ chức một cuộc đối thoại giáo dục (đa thoại), phát triển và nhận thức bản thân của học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục.

Phê duyệt và thực hiện các kết quả nghiên cứu được thực hiện thông qua các ấn phẩm và bài thuyết trình bằng tiếng Nga hoàn toàn (Barnaul - 2000, Tver - 2001, Birsk - 2002) và liên vùng (Bisk - 2000, Shadrinsk - 2002) hội nghị khoa học và thực tiễn, cũng như tại các cuộc họp của Khoa Sư phạm của Bang Barnaul Đại học sư phạm và hội đồng sư phạm trường trung học số 80 và số 41 ở Barnaul.

Cấu trúc và phạm vi của luận văn. Công trình luận văn gồm có phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và ứng dụng. Tổng khối lượng của luận án là 203 trang. Tác phẩm gồm 12 bảng, 4 hình, sơ đồ. Danh sách các nguồn được sử dụng bao gồm 254 tên sách, trong đó có 10 tên sách bằng tiếng nước ngoài.

Vấn đề hình thành giao tiếp sư phạm

Trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, phạm trù “mối quan hệ” là cơ bản, cùng với các phạm trù như tính cách, chủ thể, hoạt động, tương tác và giao tiếp. Tuân theo các mục tiêu của nghiên cứu, chúng tôi sẽ tập trung vào việc xem xét mối quan hệ của các khái niệm này. Gần đây, vấn đề tương tác giữa giáo viên và học sinh và vấn đề quan hệ trong quá trình giáo dục đã được phát triển một cách sâu sắc nhất theo lý thuyết về giao tiếp. Và điều này không phải ngẫu nhiên, bởi vì. giao tiếp sư phạm có thể được gọi là bất kỳ tương tác nào của giáo viên với học sinh, được thực hiện vì mục đích nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển của giáo viên. Mặt khác, tương tác sư phạm được thực hiện thông qua hợp tác và giao tiếp sư phạm. Cả hành động đầu tiên và hành động thứ hai các loại cụ thể các tương tác. Tồn tại một cách riêng lẻ, giao tiếp là một bộ phận cấu thành của sự tương tác, tạo nên bầu không khí tâm lý cho nó. Vì vậy, I.A. Zimnyaya định nghĩa giao tiếp sư phạm là “hình thức thực hiện tương tác giáo dục, hợp tác chủ thể - giáo viên và học sinh”. Sự quan tâm ngày càng tăng đối với vấn đề giao tiếp nói chung, tâm lý học xã hội và sư phạm là do sự hình thành tích cực của các kết nối và mối quan hệ mới mở rộng giữa con người với nhau. Theo đó, phạm trù giao tiếp theo nghĩa rộng nhất của nó bao gồm các hoạt động chung của những người giao tiếp, tương tác và Hãy tập trung vào điều cơ bản nhất quyết định giao tiếp nói chung, sau đó chuyển sang các đặc điểm của giao tiếp sư phạm, hình thành vấn đề và nghiên cứu được trình bày đầy đủ nhất trong các công trình của A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalika, V.V. Ryzhova, SV. Kondratieva và những người khác.

Khi phân tích phương pháp tiếp cận khác nhauđối với vấn đề giao tiếp, mâu thuẫn chính giữa cách hiểu giao tiếp là một trong những loại hoạt động của con người(M.S. Kagan, A.A. Leontiev, M.I. Lisina), với tư cách là một trong những bộ phận của hoạt động (A.N. Leontiev, V.V. Ryzhov) và như một mặt riêng biệt của sự tồn tại của con người với hoạt động, tức là. như một hình thức độc lập và cụ thể hoạt động xã hội chủ đề (B.F. Lomov).

Các định nghĩa về bản chất của giao tiếp được đề xuất tùy thuộc vào mối tương quan của nó với khái niệm hoạt động. Mối quan hệ này được hiểu bởi các tác giả khác nhau một cách mơ hồ. Vì vậy, A.N. Leontiev coi giao tiếp là một mặt của hoạt động, được bao gồm trong bất kỳ loại hình nào và là yếu tố của nó. Bản thân hoạt động được coi là điều kiện của giao tiếp. M.S. Kagan cũng đề nghị không tách biệt giao tiếp và hoạt động một cách giả tạo, hãy trình bày chúng như một hệ thống duy nhất của các mối quan hệ chủ thể-đối tượng-chủ thể. A.V. Mudrik, đang cân nhắc vấn đề nàyở góc độ sư phạm, đi đến kết luận rằng cần phải coi giao tiếp tự do đơn lẻ như một loại hoạt động đặc biệt. Một quan điểm khác được trình bày bởi B.F. Lomov, người coi hoạt động và giao tiếp là hai mặt của tồn tại xã hội của con người, coi họ là những dạng hoạt động độc lập, nhưng có mối liên hệ với nhau của con người: "chủ thể-khách thể", "chủ thể-chủ thể". Theo sau B.F. Lomov, chúng tôi tin rằng giao tiếp và hoạt động là độc lập, các hình thức cụ thể hoạt động xã hội của chủ thể trong quá trình thực tiễn của đời sống có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và ở trạng thái tác động lẫn nhau biện chứng. Và do đó, cả việc xác định các khái niệm này, giảm giao tiếp thành nhiều hoạt động khác nhau, và sự đối lập tuyệt đối của chúng, bỏ qua các mối liên hệ thực tế trong quá trình sống của một cá nhân, đều không chính xác.

Các ý kiến khác nhau của các nhà khoa học về vấn đề tương quan giữa các khái niệm giao tiếp và hoạt động mang chúng lại với nhau trong điều chính - nghiên cứu về giao tiếp là không thể ngoài bối cảnh hoạt động chung của con người, sự hợp tác của họ. B.F. Lomov lưu ý nhân dịp này rằng “phát triển hơn nữa lý thuyết tâm lý chungđòi hỏi phải chuyển sang phân tích hoạt động chung của các cá nhân, diễn ra trong điều kiện giao tiếp với nhau. Và ở đây chúng ta không nên nói về động cơ của một trong các chủ thể, mà là về “mối quan hệ của động cơ của các cá nhân giao tiếp”, không phải về hệ thống hành động của các đối tác luân phiên hướng vào nhau, không phải về “thêm, chồng lên khác ở các hoạt động phát triển song song, nhưng về sự tương tác của các chủ thể ”. Theo J. Yanoushek, phạm trù giao tiếp bao gồm “sự kết nối nội bộ của các hoạt động chung, sự tương tác và quan hệ lẫn nhau và do đó thể hiện khía cạnh thủ tục quan hệ công chúng» .

các mối quan hệ. Về mặt sơ đồ, điều này có thể được biểu diễn như sau:

Bản chất của mối quan hệ chủ thể-chủ thể trong tương tác sư phạm giữa giáo viên và học sinh

Phạm trù "mối quan hệ" là "cái trừu tượng của thế giới", được sử dụng bởi các nhà triết học, toán học, xã hội học, ngôn ngữ học, tâm lý học và các nhà nghiên cứu khác. Trong nhiều nguồn khác nhau, có nhiều cách tiếp cận định nghĩa khái niệm "mối quan hệ".

Vì vậy, quan hệ (trong triết học) là thời điểm liên kết với nhau của các hiện tượng hoặc các yếu tố hệ thống nhất định(LHegel, K.Marx, L.Feuerbach). Điều kiện cần thiết mối quan hệ này là tương tác. Được phú cho hoạt động và ý thức, chủ thể thiết lập mối quan hệ với thế giới khách quan và với người khác, luôn hoạt động như một thực thể thiên vị, vì cảm xúc được bao gồm một cách hữu cơ trong cấu trúc của ý thức (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein). Theo đó, mối liên hệ không chỉ là thời điểm của sự liên kết giữa các yếu tố, mà còn là cách thức (chi) của tri thức 151, tr. 177.

Trong tâm lý học, thái độ của một người đối với người khác, đối với thế giới được xem xét từ các vị trí khác nhau: 1) như là "sự kết nối, sự phụ thuộc", ví dụ: "Thái độ - những mối liên hệ khách quan và chủ quan tồn tại giữa những người trong các nhóm xã hội" (A.V. Petrovsky ); “Mối quan hệ là một kết nối thực sự tích cực trong khuôn khổ“ chủ thể - đối tượng ”và“ chủ thể - chủ thể ”(D.N. Uznadze);

2) như "ý kiến, đánh giá, nhận thức cảm xúc, hiểu biết về một cái gì đó hoặc một người nào đó." Vì vậy, trong một loạt các nghiên cứu được thực hiện dưới sự hướng dẫn của A.A. Bodalev, đối tượng nghiên cứu về quan hệ giữa các cá nhân là những ý tưởng về người kia (về phẩm chất xã hội và cá nhân của anh ta), nảy sinh do nhận thức giữa các cá nhân và kiến thức. “Các mối quan hệ cá nhân là một nhận thức cảm xúc chủ quan có ý nghĩa sự phản ánh cá nhân từng người một ”(Ya.L. Kolominsky).

3) as "thiết lập, biểu thức vị trí nội bộ con người đối với thực tế ”(D.N. Uznadze, L.I. Bozhovich, O.S. Ulyanova).

Theo quan điểm của chúng tôi, các cách tiếp cận đã trình bày để hiểu hiện tượng mối quan hệ có thể được tóm tắt trong định nghĩa do A.A. Bodalev: “Thái độ được hiểu là một hiện tượng tâm lý, bản chất của nó là sự xuất hiện ở con người sự giáo dục tinh thần tích lũy kết quả nhận biết một đối tượng cụ thể của thực tại (trong giao tiếp đó là người khác hoặc cộng đồng người), sự tích hợp của tất cả các phản ứng cảm xúc đối với đối tượng này, cũng như các phản ứng hành vi đối với anh ta ".

Khái niệm hiện đại về quan hệ nhân cách dựa trên ý tưởng của A.F. Lazursky. Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng đời sống tinh thần một người không tồn tại nếu không có quan hệ, chủ thể của quan hệ nói chung là nhân cách, và đối tượng là thực tại. “Mỗi mối quan hệ được đặc trưng bởi cách anh ấy (người ấy) yêu và ghét, điều anh ấy quan tâm và điều anh ấy thờ ơ.” Do đó, có khuynh hướng chủ quan-tình cảm, các mối quan hệ phản ứng cảm xúc người đối với các đối tượng cụ thể của thực tế. Người ta thường chấp nhận rằng A.F. Lazursky đưa ra khái niệm quan hệ nhân cách và xác định 15 nhóm quan hệ dựa trên những đối tượng quan trọng nhất của thực tế đối với một người: quan hệ với tự nhiên, với con người, nhóm xã hội, gia đình, công việc, v.v. Trong tương lai, kiểu chữ này đã được cụ thể hóa và hoàn thiện hơn.

Trực tiếp lý thuyết tâm lý về quan hệ nhân cách trong khoa học trong nước đã được V.N. Myasishchev. Trong các công trình của mình, nhà khoa học đã chứng minh tầm quan trọng của thái độ của một người đối với thực tại, xác định tính cách thông qua anh ta “như một hệ thống các mối quan hệ của một người với thực tế xung quanh, được hình thành trong sự tương tác với các khía cạnh và đối tượng khác nhau của thực tại này”. Mối quan hệ bền chặt con người với thế giới có hai mặt: bên ngoài và bên trong. Mặt bên trong, ý thức, dựa trên kinh nghiệm của mối quan hệ của một người với bản thân, người khác và thế giới trực tiếp là thái độ được thể hiện trong các hành động, phản ứng và trải nghiệm của chủ thể, mặt bên ngoài của mối liên hệ này là sự tương tác. Tác giả chứng minh sự gần gũi của các khái niệm đã phân tích và đồng thời chỉ ra tính bất hợp lý của chúng đối với nhau. "Mối quan hệ đóng vai trò thiết yếu về bản chất của quá trình tương tác và đến lượt nó, đại diện cho kết quả của tương tác. Những kinh nghiệm nảy sinh trong quá trình tương tác sẽ phá hủy hoặc tổ chức lại các mối quan hệ. Tuy nhiên, mặc dù có đóng kết nối giữa quá trình tác động qua lại giữa con người với các mối quan hệ của họ, nhưng cả hai khái niệm này không đồng nhất và không thay thế nhau.

Nội dung và tổ chức thực nghiệm việc hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể của giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục (ví dụ về học ngoại ngữ)

Trong công tác thực nghiệm, chúng tôi đã cố gắng thực hiện các điều kiện hình thành quan hệ chủ thể - chủ thể vốn có trong giả thuyết và được trình bày trong mô hình.

Vì vậy, chúng tôi phải thử nghiệm mô hình đã phát triển về sự hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể trong tương tác sư phạm của giáo viên và học sinh của một trường phổ thông.

Nhìn chung, chiến lược và phương pháp luận của thử nghiệm dẫn chúng ta đến việc xây dựng một chương trình tổng thể để tổ chức và thực hiện quá trình hình thành các mối quan hệ chủ thể - chủ thể, đòi hỏi phải có mục tiêu, có ý nghĩa và hỗ trợ phương pháp luận. Xét rằng nghiên cứu được dàn dựng, mỗi người trong số họ giải quyết các vấn đề riêng của mình.

Các tài liệu của chương đầu tiên đã giúp về mặt lý thuyết có thể khắc phục rõ ràng sự tồn tại của mâu thuẫn giữa nhu cầu giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa cố định trên S-85 và sự không chuẩn bị của hầu hết giáo viên cho các hoạt động đó.

Đồng thời, việc khẳng định sự tồn tại của mâu thuẫn này trong hoạt động của một trường phổ thông là rất quan trọng. Với mục đích này, chúng tôi đã tiến hành một thử nghiệm nêu rõ, các nhiệm vụ chính của chúng là:

1. để chứng minh, thông qua một cuộc khảo sát hàng loạt giáo viên và học sinh của một trường giáo dục phổ thông, sự liên quan và ý nghĩa đối với những người trả lời của vấn đề được xem xét trong nghiên cứu của chúng tôi;

2. xác định mức độ sẵn sàng của giáo viên và học sinh để giải quyết vấn đề này;

3. tìm hiểu xem các điều kiện sư phạm của hệ thống giáo dục được chấp nhận chung đảm bảo cho việc hình thành các quan hệ chủ thể - chủ thể ở trường học ở mức độ nào;

4. so sánh các kết quả thu được trong việc giải quyết các nhiệm vụ trên và tìm xem liệu mâu thuẫn đã nêu có tồn tại trong thực tiễn hiện đại của một trường phổ thông hay không;

5. để tiết lộ tầm nhìn của giáo viên và học sinh về cách giải quyết mâu thuẫn.

Giai đoạn xác định của nghiên cứu được thực hiện trung bình trong năm trường giáo dục phổ thông Số 80, 41, 102, Barnaul. Những người được hỏi là học sinh lớp năm, lớp bảy và lớp mười một và các giáo viên bộ môn. Tổng số 256 người (184 sinh viên và 72 giáo viên) đã tham gia vào nghiên cứu.

Các phương pháp chẩn đoán chính: đặt câu hỏi của giáo viên và học sinh, trò chuyện thực nghiệm, quan sát hành vi của trẻ và giáo viên trong lớp học và giờ giải lao; phương pháp chân dung bằng lời nói- Học sinh viết bài văn về chủ đề “Cô giáo qua mắt em”; xếp hạng các phẩm chất giá trị của nhà giáo.

Ở giai đoạn xác định nghiên cứu thí điểmĐể làm quen với những ý kiến về thực trạng quan hệ giữa giáo viên và học sinh, chúng tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát. Nội dung câu hỏi dành cho học sinh và giáo viên được trình bày trong phần phụ lục (Phụ lục 1, 2). Hãy phân tích dữ liệu nhận được.

Đánh giá bản chất tồn tại của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ở trường, 71% tổng số học sinh chúng tôi phỏng vấn cho rằng về cơ bản, giáo viên và học sinh được kết nối với nhau bằng các mối quan hệ chức năng (giáo viên dạy - học sinh học). Chỉ 17,5% sinh viên cho biết có quan hệ hợp tác. Vì vậy, hơn một nửa số sinh viên tin rằng giáo viên dành cho họ nhiều sự quan tâm và thời gian như vị trí của anh ta. 37,5% học sinh tin rằng giáo viên không quan tâm đến cảm giác của chúng, và chỉ 10,3% cho rằng giáo viên hiểu và thông cảm cho chúng. Kết quả là, chỉ có 15,1% sinh viên tin rằng mối quan hệ của họ với giáo viên đúng như những gì họ tưởng tượng, và 59,4% sinh viên không hài lòng với mối quan hệ hiện có ở trường và muốn thay đổi nó. Đồng thời, 2/3 số người được hỏi cho rằng bản chất của mối quan hệ giữa thầy và trò và quá trình hình thành của họ phụ thuộc vào nhân cách của chính giáo viên. Để đánh giá các phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của một giáo viên, cần thiết cho việc hình thành các mối quan hệ chủ thể-chủ thể, học sinh được cung cấp một phương pháp luận phù hợp (Phụ lục 3).