Nối thể loại sư phạm với định nghĩa của nó. Các thành phần chính của quy trình sư phạm: mô tả, nguyên tắc và chức năng
Các khái niệm “văn hóa sư phạm” và “hoạt động sư phạm” không đồng nhất mà thống nhất với nhau. Văn hóa sư phạm, là đặc tính cá nhân giáo viên, xuất hiện với tư cách là phương thức thực hiện các hoạt động chuyên môn trong sự thống nhất giữa mục tiêu, phương tiện và kết quả. Đa dạng các loại hình hoạt động sư phạm, hình thành cơ cấu chức năng các nền văn hóa đều có tính khách quan chung với tư cách là hình thức kết quả của nó dưới dạng các nhiệm vụ cụ thể. Giải quyết vấn đề liên quan đến việc thực hiện các khả năng cá nhân và tập thể, và quá trình giải quyết nhiệm vụ sư phạm là một công nghệ của hoạt động sư phạm đặc trưng cho phương thức tồn tại và hoạt động của văn hóa sư phạm và nghề nghiệp của giáo viên.
Một phân tích về khái niệm "công nghệ" chỉ ra rằng nếu lúc đầu nó được liên kết chủ yếu với khu vực sản xuất thì hoạt động của con người Gần đâyđã trở thành chủ đề của nhiều nghiên cứu tâm lý và sư phạm. Sự quan tâm ngày càng tăng đối với công nghệ sư phạm có thể được giải thích bởi những lý do sau:
nhiều nhiệm vụ phải đối mặt cơ sở giáo dục, liên quan đến việc phát triển không chỉ nghiên cứu lý thuyết mà còn phát triển các vấn đề hỗ trợ công nghệ cho quá trình giáo dục. nghiên cứu lý thuyết tiết lộ logic của nhận thức từ việc nghiên cứu thực tế khách quan đến việc xây dựng các quy luật, xây dựng các lý thuyết và khái niệm, trong khi nghiên cứu ứng dụng phân tích thực tiễn sư phạm tích lũy kết quả khoa học;
sư phạm cổ điển, với các mô hình, nguyên tắc, hình thức và phương pháp giảng dạy và giáo dục đã được thiết lập, không phải lúc nào cũng đáp ứng kịp thời với sự biện minh khoa học của nhiều ý tưởng khoa học, cách tiếp cận, kỹ thuật; tụt hậu và thường cản trở việc giới thiệu các phương pháp và phương pháp hoạt động sư phạm mới;
giới thiệu rộng rãi vào quá trình giáo dục công nghệ thông tin và công nghệ máy tính đòi hỏi một sự thay đổi đáng kể cách truyền thốngđào tạo và giáo dục;
sư phạm phổ thông vẫn còn rất lý thuyết, phương pháp giảng dạy và giáo dục rất thực tế, do đó cần có một liên kết trung gian cho phép kết nối lý thuyết và thực hành trên thực tế.
Xem xét công nghệ sư phạm trong bối cảnh văn hóa sư phạm và nghề nghiệp, việc chọn ra trong cấu trúc của nó một yếu tố như công nghệ hoạt động sư phạm là điều hợp pháp, cố định một tập hợp các kỹ thuật và phương pháp để thực hiện toàn diện quy trình sư phạm. Việc đưa khái niệm “công nghệ của hoạt động sư phạm” vào lưu thông khoa học liên quan đến việc xây dựng một mô hình như vậy dựa trên các ý tưởng về cách tiếp cận toàn diện, có hệ thống, coi hoạt động sư phạm là một quá trình giải quyết các vấn đề sư phạm đa dạng, đó là nhiệm vụ vốn có quản lý xã hội. Công nghệ của hoạt động sư phạm được xem xét thông qua lăng kính giải quyết một tập hợp các nhiệm vụ sư phạm về mặt phân tích sư phạm, đặt mục tiêu và lập kế hoạch, tổ chức, đánh giá và điều chỉnh. Do đó, công nghệ của hoạt động sư phạm là việc thực hiện các kỹ thuật và phương pháp quản lý quá trình giáo dục ở trường.
Nhiệm vụ sư phạm, thể hiện sự thống nhất giữa mục tiêu của chủ thể hoạt động và điều kiện giải quyết nó, phải đáp ứng một số yêu cầu để thực hiện các hành động sư phạm như cách giải quyết các vấn đề sư phạm.
Các phương pháp giải quyết vấn đề có thể là thuật toán hoặc bán thuật toán. Phương pháp thuật toán được sử dụng nếu quy trình giải quyết vấn đề bao gồm các hoạt động hiệu quả và không chứa các nhánh được xác định mơ hồ. Cách giải quyết vấn đề gần như thuật toán chứa các phân nhánh tất định mơ hồ được xác định bởi các điều kiện của vấn đề thực sự đặt ra. TRONG thực hành giảng dạy các cách giải quyết vấn đề gần như thuật toán chiếm ưu thế. Mức độ giải quyết vấn đề cao trong hoạt động của giáo viên là do sự hiện diện của nhiều mô hình, cấu trúc giải pháp cố định trong trí nhớ của một cá nhân. Thông thường, một giải pháp thích hợp không được tìm thấy, không phải vì không có giải pháp thích hợp trong “kho” trí nhớ, mà vì giáo viên (thường là người mới bắt đầu) không nhìn thấy và không chấp nhận chính tình huống cần giải pháp đó.
Căn cứ vào đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên, điều kiện logic và trình tự các hành động, thao tác thực hiện của giáo viên, có thể phân biệt các nhóm nhiệm vụ sư phạm nhị phân sau:
phân tích-phản ánh - nhiệm vụ phân tích và phản ánh quá trình sư phạm toàn diện và các yếu tố của nó, quan hệ chủ thể-chủ thể, những khó khăn phát sinh, v.v.;
mang tính xây dựng và tiên lượng - các nhiệm vụ xây dựng một quy trình sư phạm toàn diện phù hợp với mục tiêu chung của hoạt động sư phạm và chuyên môn, phát triển và đưa ra quyết định sư phạm, dự đoán kết quả và hậu quả của các quyết định sư phạm;
tổ chức và hoạt động - nhiệm vụ thực hiện lựa chọn tốt nhất quá trình sư phạm, sự kết hợp của nhiều loại hình hoạt động sư phạm;
đánh giá và thông tin - nhiệm vụ thu thập, xử lý và lưu trữ thông tin về tình trạng và triển vọng phát triển hệ thống sư phạm, cô ấy đánh giá khách quan;
chỉnh sửa và điều chỉnh - các nhiệm vụ điều chỉnh khóa học, nội dung và phương pháp của quy trình sư phạm, thiết lập các liên kết giao tiếp cần thiết, quy định và hỗ trợ của họ, v.v.
Các nhiệm vụ này có thể được coi là các hệ thống độc lập, là một chuỗi các hành động, hoạt động đặc trưng cho các loại công nghệ cụ thể của hoạt động sư phạm của giáo viên. Việc phân tích cấu trúc của hoạt động sư phạm cho phép xác định một hệ thống các hành động, vì khái niệm hành động sư phạm thể hiện cái chung vốn có trong tất cả các loại hoạt động sư phạm cụ thể, nhưng không giới hạn ở bất kỳ loại nào. Đồng thời, hành động sư phạm là hành động đặc biệt thể hiện cả tính phổ quát và tất cả sự phong phú của cá nhân. Điều này cho phép bạn đi từ trừu tượng đến cụ thể và tái tạo toàn bộ đối tượng của hoạt động sư phạm trong nhận thức.
Các nhóm nhiệm vụ sư phạm được lựa chọn là điển hình cho giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động nghề nghiệp, tuy nhiên, chúng bao hàm giải pháp cá nhân sáng tạo của họ trong một thực tế sư phạm cụ thể.
4. Thành phần cá nhân và sáng tạo của văn hóa nghề nghiệp và sư phạm
Thể hiện tiềm năng giá trị không ngừng được làm giàu của xã hội, văn hóa sư phạm không tồn tại như một cái gì được cho sẵn, cố định về mặt vật chất. Nó hoạt động, được bao gồm trong quá trình phát triển tích cực sáng tạo của thực tế sư phạm của nhân cách. Văn hóa nghề nghiệp và sư phạm của một giáo viên tồn tại một cách khách quan đối với tất cả các giáo viên không phải là một cơ hội, mà là một thực tế. Việc làm chủ nó chỉ được thực hiện bởi những người và thông qua những người có khả năng phi đối tượng hóa một cách sáng tạo các giá trị và công nghệ của hoạt động sư phạm. Giá trị và công nghệ chỉ chứa đầy ý nghĩa cá nhân trong quá trình nghiên cứu sáng tạo và triển khai thực tế.
Trong khoa học hiện đại, tính sáng tạo được nhiều nhà nghiên cứu coi là một bộ phận tích hợp, xương sống của văn hóa. Vấn đề về mối quan hệ giữa tính cách, văn hóa và sự sáng tạo được phản ánh trong các tác phẩm của N.A. Berdyaev. Xem xét vấn đề toàn cầu về sự tương tác giữa văn minh và văn hóa, ông tin rằng nền văn minh trong theo một nghĩa nào đó lâu đời hơn và nguyên thủy hơn văn hóa: văn minh biểu thị một quá trình xã hội - tập thể, còn văn hóa mang tính cá nhân hơn, nó gắn liền với nhân cách, với hành động sáng tạo của con người. Trước thực tế là văn hóa được tạo ra bởi hành động sáng tạo của con người, N. A. Berdyaev đã nhìn thấy bản chất tài tình của nó: “Sáng tạo là ngọn lửa, văn hóa là sự nguội lạnh của ngọn lửa”. Hành động sáng tạo nằm trong không gian chủ quan, còn sản phẩm của văn hóa nằm trong hiện thực khách quan.
Bản chất sáng tạo của hoạt động sư phạm quyết định phong cách hoạt động tinh thần đặc biệt của giáo viên, gắn liền với tính mới và ý nghĩa của kết quả đạt được, tạo nên sự tổng hợp phức tạp của tất cả các lĩnh vực tinh thần (nhận thức, tình cảm, ý chí và động cơ) của nhân cách người giáo viên. Nơi đặc biệt nó bị chiếm giữ bởi một nhu cầu sáng tạo đã phát triển, được thể hiện trong các khả năng cụ thể và biểu hiện của chúng. Một trong những khả năng này là khả năng tư duy sư phạm tổng hợp và khác biệt cao. Khả năng tư duy sư phạm, khác nhau về bản chất và nội dung, cung cấp cho giáo viên sự chuyển đổi tích cực của thông tin sư phạm, vượt ra ngoài ranh giới của các thông số thời gian của thực tế sư phạm. Hiệu quả của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên không chỉ và không phụ thuộc nhiều vào kiến thức và kỹ năng, mà phụ thuộc vào khả năng sử dụng thông tin được cung cấp trong một tình huống sư phạm. những cách khác và trong tốc độ nhanh. Trí tuệ phát triển cho phép giáo viên học không phải các sự kiện và hiện tượng sư phạm riêng lẻ mà là các ý tưởng sư phạm, lý thuyết dạy học và giáo dục học sinh. Tính phản xạ, chủ nghĩa nhân văn, định hướng tương lai và sự hiểu biết rõ ràng về các phương tiện cần thiết để cải thiện nghề nghiệp và phát triển nhân cách của học sinh là tính chất đặc trưng năng lực trí tuệ của giáo viên. Tư duy sư phạm được phát triển, cung cấp sự hiểu biết ngữ nghĩa sâu sắc về thông tin sư phạm, khúc xạ kiến thức và phương pháp hoạt động thông qua lăng kính kinh nghiệm sư phạm và chuyên môn của cá nhân và giúp hiểu được ý nghĩa cá nhân của hoạt động nghề nghiệp.
Ý nghĩa cá nhân của hoạt động nghề nghiệp đòi hỏi ở người giáo viên một mức độ hoạt động vừa đủ, khả năng quản lý, điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với những nhiệm vụ sư phạm phát sinh hoặc đặc biệt đặt ra. Tự điều chỉnh với tư cách là biểu hiện tự nguyện của nhân cách bộc lộ bản chất và cơ chế của những nét nhân cách nghề nghiệp đó của người giáo viên như tính chủ động, độc lập, trách nhiệm, v.v. Những tình huống khác nhauđặc điểm hành vi của cá nhân. Về vấn đề này, quan điểm của L.I. Antsyferova về việc đưa vào cấu trúc các thuộc tính cá nhân khả năng tổ chức, kiểm soát, phân tích và đánh giá hành vi của bản thân theo động cơ thúc đẩy hành vi đó đáng được quan tâm. Theo ý kiến của cô ấy, hành vi này hoặc hành vi đó càng quen thuộc thì kỹ năng này càng được khái quát hóa, tự động hóa, giảm thiểu. Sự hiểu biết như vậy về nguồn gốc của các thuộc tính giúp có thể trình bày các hành vi hoạt động tích hợp với các trạng thái chi phối tâm lý phát sinh trên cơ sở của chúng như là cơ sở của các hình thành này.
Một tính cách sáng tạo được đặc trưng bởi những đặc điểm như sẵn sàng chấp nhận rủi ro, độc lập trong phán đoán, bốc đồng, “tỉ mỉ” về nhận thức, phán đoán có phê phán, độc đáo, táo bạo trong trí tưởng tượng và suy nghĩ, khiếu hài hước và sở thích đùa giỡn, v.v. , được nhấn mạnh bởi A. N. Luk, bộc lộ những nét đặc trưng của một nhân cách thực sự tự do, độc lập và năng động.
Sáng tạo sư phạm có một số đặc điểm (V.I. Zag-vyazinsky, N.D. Nikandrov):
nó được quy định nhiều hơn về thời gian và không gian. Các giai đoạn của quá trình sáng tạo (nảy sinh khái niệm sư phạm, phát triển, hiện thực hóa ý nghĩa, v.v.) có mối liên hệ chặt chẽ với nhau về mặt thời gian, đòi hỏi phải có sự chuyển đổi tác nghiệp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác; nếu trong hoạt động của một nhà văn, nghệ sĩ, nhà khoa học, việc tạm dừng giữa các giai đoạn của một hành động sáng tạo là hoàn toàn có thể chấp nhận được, thậm chí thường là cần thiết, thì trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, chúng thực tế bị loại trừ; giáo viên bị giới hạn thời gian bởi số giờ dành cho việc nghiên cứu một chủ đề, phần cụ thể, v.v. phiên đào tạo dự đoán và không dự đoán tình huống có vấn đề, yêu cầu một giải pháp đủ điều kiện, chất lượng của nó, việc lựa chọn giải pháp tốt nhất có thể bị hạn chế do tính năng được chỉ định, do đặc thù tâm lý giải quyết vấn đề sư phạm;
kết quả chậm trễ của các tìm kiếm sáng tạo của giáo viên. Trong lĩnh vực hoạt động vật chất và tinh thần, kết quả của nó hiện thực hóa ngay lập tức và có thể tương quan với mục tiêu; còn kết quả hoạt động của giáo viên thể hiện ở kiến thức, năng lực, kỹ năng, hình thức hoạt động và hành vi của học sinh và được đánh giá rất phiến diện, tương đối. hoàn cảnh này làm cho nó khó chấp nhận quyết định sáng suốtở một giai đoạn mới của hoạt động sư phạm. Phát triển khả năng phân tích, tiên lượng, phản xạ và các khả năng khác của giáo viên cho phép, trên cơ sở kết quả một phầnđể dự đoán và dự đoán kết quả của hoạt động chuyên môn và sư phạm của mình;
sự đồng sáng tạo của thầy với trò, với đồng nghiệp trong quá trình sư phạm, trên cơ sở thống nhất về mục đích trong hoạt động nghề nghiệp. Không khí tìm kiếm sáng tạo trong giáo viên và nhóm sinh viên là một yếu tố thúc đẩy mạnh mẽ. Giáo viên với tư cách là một chuyên gia trong một lĩnh vực kiến thức nhất định trong quá trình giáo dục thể hiện cho học sinh của mình một thái độ sáng tạo đối với các hoạt động nghề nghiệp;
sự phụ thuộc của biểu hiện tiềm năng sư phạm sáng tạo của giáo viên vào phương pháp và thiết bị kỹ thuật của quá trình giáo dục. Thiết bị giáo dục và nghiên cứu tiêu chuẩn và phi tiêu chuẩn, hỗ trợ kỹ thuật, sự chuẩn bị về phương pháp của giáo viên và tâm lý sẵn sàng học sinh tìm kiếm chung đặc trưng cho các chi tiết cụ thể của sự sáng tạo sư phạm;
khả năng của giáo viên quản lý trạng thái cảm xúc và tâm lý cá nhân và nguyên nhân hành vi phù hợp trong các hoạt động của học sinh. Khả năng giao tiếp của giáo viên với học sinh quá trình sáng tạo như một cuộc đối thoại, mà không triệt tiêu sáng kiến và sự khéo léo của họ, tạo điều kiện cho đầy đủ biểu hiện sáng tạo và tự thực hiện. Sáng tạo sư phạm, như một quy luật, diễn ra trong điều kiện cởi mở, công khai hoạt động; phản ứng của lớp có thể kích thích người thầy tùy hứng, tùy hứng nhưng cũng có thể kìm hãm, kìm hãm sự tìm tòi sáng tạo.
Các đặc điểm được xác định của sáng tạo sư phạm cho phép chúng ta hiểu rõ hơn về điều kiện kết hợp giữa các thành phần thuật toán và sáng tạo của hoạt động sư phạm.
Bản chất của sáng tạo công tác sư phạmđến mức nó chứa đựng một số đặc điểm nhất định của hoạt động quy phạm. Hoạt động sư phạm trở nên sáng tạo trong trường hợp hoạt động thuật toán không kết quả mong muốn. Các thuật toán, kỹ thuật và phương pháp của hoạt động sư phạm quy chuẩn do giáo viên nắm vững được bao gồm trong số lượng lớn những tình huống không theo tiêu chuẩn, không lường trước được, việc giải quyết chúng đòi hỏi phải thường xuyên dự đoán, thay đổi, chỉnh sửa và điều chỉnh, điều này khuyến khích giáo viên thể hiện phong cách tư duy sư phạm đổi mới.
Câu hỏi về khả năng dạy học và dạy học sáng tạo là hoàn toàn chính đáng. Những cơ hội như vậy được đặt ra chủ yếu trong phần hoạt động sư phạm tạo nên cơ sở quy phạm của nó: kiến thức về các quy luật của một quá trình sư phạm toàn diện, nhận thức về các mục tiêu và mục tiêu Các hoạt động chung, sẵn sàng và khả năng tự học, tự bồi dưỡng, v.v.
Sáng tạo sư phạm với tư cách là một thành phần của văn hóa sư phạm chuyên nghiệp không tự phát sinh. Đối với sự phát triển của nó, một bầu không khí sáng tạo văn hóa thuận lợi, một môi trường kích thích, các điều kiện khách quan và chủ quan là cần thiết. Là một trong những điều kiện khách quan quan trọng nhất để phát triển tính sáng tạo sư phạm, chúng tôi xem xét ảnh hưởng của thực tế văn hóa xã hội, sư phạm, bối cảnh văn hóa lịch sử cụ thể mà giáo viên sáng tạo và sáng tạo trong một khoảng thời gian nhất định. Nếu không nhận ra và hiểu được hoàn cảnh này thì không thể hiểu được bản chất, nguồn gốc và phương tiện thực sự của việc thực hiện sáng tạo sư phạm. Các điều kiện khách quan khác bao gồm: môi trường tâm lý tình cảm tích cực trong đội; hiện đại nhất kiến thức khoa học trong lĩnh vực tâm lý, sư phạm và đặc biệt; sự sẵn có của các phương tiện giáo dục và giáo dục đầy đủ; giá trị khoa học hướng dẫn và thiết bị, vật chất và thiết bị kỹ thuật của quá trình sư phạm; sự sẵn có của thời gian xã hội cần thiết.
Các điều kiện chủ quan để phát triển tính sáng tạo sư phạm là: kiến thức về các quy luật và nguyên tắc cơ bản của một quá trình sư phạm toàn diện; cấp độ caođào tạo văn hóa chung của giáo viên; chiếm hữu khái niệm hiện đạiđào tạo và giáo dục; Phân tích tình huống điển hình và khả năng đưa ra quyết định trong những tình huống như vậy; mong muốn sáng tạo, phát triển tư duy sư phạm và phản ánh; kinh nghiệm và trực giác sư phạm; khả năng đưa ra quyết định hoạt động trong các tình huống không điển hình; tầm nhìn và sở hữu có vấn đề công nghệ sư phạm.
Người giáo viên tương tác với văn hóa sư phạm ít nhất theo ba cách: thứ nhất, khi anh ta tiếp thu văn hóa hoạt động sư phạm, đóng vai trò là đối tượng tác động sư phạm xã hội; thứ hai, anh ta sống và hoạt động trong một môi trường văn hóa, sư phạm nhất định với tư cách là người đưa đón, phiên dịch giá trị sư phạm; ba là, nó tạo dựng và phát triển văn hóa sư phạm nghề nghiệp với tư cách là chủ thể của sáng tạo sư phạm.
đặc điểm tính cách và sự sáng tạo thể hiện dưới nhiều hình thức và cách thức khác nhau tự thực hiện sáng tạo giáo viên. Tự thực hiện hoạt động như một lĩnh vực ứng dụng các khả năng sáng tạo riêng lẻ của cá nhân. Vấn đề sáng tạo sư phạm có một lối thoát trực tiếp đến vấn đề giáo viên tự thực hiện. Bởi lẽ, sáng tạo sư phạm là một quá trình tự hiện thực hóa bản thân, tâm lý, trí lực và năng lực nhân cách của người giáo viên.
Trong bài viết, chúng tôi sẽ nói về các thành phần chính của quá trình sư phạm. Đây là một chủ đề rất thú vị, vì nó cho phép những người ở xa nó có cái nhìn mới mẻ về phương pháp sư phạm. Đối với những người đã quen thuộc với chủ đề này, sẽ rất hữu ích khi lặp lại tài liệu.
quá trình sư phạm
Để nói về các thành phần của sự vật, trước hết cần xem xét bản thân hiện tượng đó. Vì vậy, một quá trình sư phạm toàn diện là sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, được tổ chức theo một cách đặc biệt. Nó nhằm mục đích hoàn thành các mục tiêu phát triển, giáo dục và giáo dục.
phát hiện Một cách tiếp cận phức tạp vấn đề tổ chức quá trình sư phạm có thể thực hiện được ở chỗ các nhiệm vụ dạy học được giải quyết một cách phức hợp chứ không phải riêng lẻ. Đồng thời, tất cả những câu hỏi này không chỉ liên quan đến tổ chức mà một người đang theo học mà còn cả các cơ sở giáo dục, gia đình và tổ chức công cộng. Việc học tập là không thể nếu không có một nền giáo dục nhất định, trong khi điều này mở ra cơ hội nhận thức.
Các thành phần chính của quá trình sư phạm là giáo dục và đào tạo. Chúng ta có thể nói rằng đây là hai mặt của cùng một đồng tiền. Cả hai thành phần này có phần khác nhau, nhưng có phần giống nhau, có những mối quan hệ nhất định.
Chức năng
Các thành phần của một quá trình sư phạm toàn diện bao gồm khái niệm về chức năng. Bất kỳ quy trình nào không chỉ có mục tiêu mà còn có một bộ chức năng nhất định. Những cái chính là:
- thông tin, nằm ở chỗ trẻ em và học sinh nhận được thông tin mới, cần thiết và quan trọng đối với chúng;
- chức năng giáo dục nằm ở chỗ nhân cách của một người trải qua một số thay đổi gắn liền với cuộc sống trong xã hội;
- đang phát triển, nằm ở chỗ, quá trình học tập là không thể nếu không có sự phát triển toàn diện của con người;
- chức năng thích ứng xã hội giúp con người thích nghi với cuộc sống tập thể, có thể tìm được tiếng nói chung, cùng nhau giải quyết một số vấn đề;
- chức năng tiên đề nằm ở chỗ con người hình thành thế giới quan, thái độ của riêng mình đối với bất kỳ sự kiện và hiện tượng nào, hệ thống giá trị của riêng mình.
Các thành phần cấu trúc của quá trình sư phạm
Cấu trúc là gì? Nó có thể là thành phần chủ quan hoặc thủ tục. Đầu tiên là thành phần của tất cả những người tham gia trong quá trình. Đó là, một giáo viên làm việc trong những điều kiện nhất định với những người nhất định. Thành phần thủ tục ngụ ý nhiều hơn khái niệm rộng. Có mục tiêu là có nội dung của nó. Để đạt được nó, các chủ thể phải hành động để đạt được một kết quả cuối cùng.
hoa văn
Về thành phần quy trình tương tác sư phạm, quy tắc đóng một vai trò quan trọng ở đây. Đó là, nó là hình thức phổ biến nhất trong đó kiến thức lý thuyết được thể hiện.
Điều quan trọng là phải hiểu chính xác lý thuyết là gì, vì phần thực hành, được trình bày dưới dạng một tập hợp cụ thể các yêu cầu và khuyến nghị, có thể được thể hiện trong nguyên tắc chung và quy tắc.
Các mẫu là chung và riêng. Là phổ biến:
- Động lực của sự phát triển. Mô hình này có nghĩa là học sinh nào có khả năng hơn kết quả trung gian sẽ tốt hơn.
- Sự phát triển trong quá trình học tập làm người. Nó phải được hiểu rằng phát triển cá nhân phụ thuộc vào nhiều yếu tố: giáo dục, môi trường học tập, di truyền, sự tham gia, phương pháp giảng dạy được sử dụng và tìm kiếm liên hệ.
- Điều khiển. Điều này có nghĩa là quá trình học tập phải được quản lý. Kết quả sẽ tốt hơn nhiều nếu phản hồi được thiết lập giữa các bên tham gia quy trình.
- kích thích. Ông nói rằng chất lượng đào tạo phần lớn phụ thuộc vào việc một người có động cơ để học tốt. Điều quan trọng là phải nhớ tầm quan trọng của các khuyến khích xã hội, vật chất, đạo đức và sư phạm.
- Thực hành, logic và cảm xúc. Mức độ, tốc độ và chất lượng nắm vững tài liệu phần lớn phụ thuộc vào việc học sinh lĩnh hội thông tin một cách cảm tính, lĩnh hội một cách logic và sau đó vận dụng vào thực tế.
- Nội bô và ngoại bộ. Điều này có nghĩa là chất lượng của việc tiếp thu kiến thức phụ thuộc cả vào trình độ và kỹ năng giảng dạy (thành phần bên ngoài) và việc một người có làm việc độc lập hay không (thành phần bên trong).
- điều hòa. Mô hình này gợi ý rằng kết quả của quá trình học tập phụ thuộc vào nhu cầu và khả năng của cả hai bên.
Nguyên tắc
Các thành phần của quá trình sư phạm bao gồm các nguyên tắc chủ yếu tuân theo các quy tắc. Nó là gì? Nguyên tắc là những điểm cơ bản quy định phương thức tổ chức, nội dung, hình thức và phương pháp. quá trình giáo dục dựa trên các mục tiêu của nó và có tính đến các quy luật của nó. Nguyên tắc giúp hiểu mối quan hệ giữa các mẫu và kết quả cuối cùng và sử dụng nó. Điều quan trọng là phải hiểu rằng các nguyên tắc là khách quan, vì chúng được hình thành do kết quả của quá trình phân tích. hoạt động thực tế. Chúng cho phép bạn điều chỉnh các thành phần khác của quy trình sư phạm. Tuy nhiên, mặt khác, các nguyên tắc là chủ quan, vì chúng có thể được phản ánh trong tâm trí của mỗi giáo viên theo những cách khác nhau.
Như chúng ta đã hiểu, các nguyên tắc trực tiếp tuân theo các quy luật. Nhưng có một nguyên tắc vượt trội, đó là định hướng nhân văn. Mục tiêu của quá trình nhân bản hóa quá trình sư phạm là sự phát triển của một nhân cách hài hòa có thể bình tĩnh quyết định Các vấn đề gây tranh cãi. Nhân hóa đang được giới thiệu ở mọi nơi ở cấp độ toàn cầu.
nhiệm vụ
Thành phần công nghệ của quy trình sư phạm nằm trong nhiệm vụ của nó.
Hãy xem xét những cái chính:
- định hướng của cá nhân về các vấn đề triết học và tư tưởng;
- hình thành khái niệm nhân cách;
- sự gắn bó của cá nhân với tài sản văn hóa xã hội;
- giáo dục đạo đức phổ quát, bao gồm lòng tốt, lòng nhân từ, lòng khoan dung, v.v.;
- giáo dục sự tôn trọng và làm quen với tâm lý người Nga;
- phát triển tầm nhìn về giá trị của thế giới;
- sự hình thành thái độ đúng đắn làm việc như một nhu cầu xã hội và cá nhân.
nhân đạo hóa
Một trong những thành phần chính của quá trình sư phạm - nhân hóa - bao gồm khái niệm nhân hóa. Đây là một khái niệm khá rộng. Nó có nghĩa là gì? Thứ nhất, điều này có nghĩa là trong tất cả các môn học và ngành học mà một người học, cần có rất nhiều thông tin cụ thể về con người, quan niệm về con người. Đó là, tài liệu không nên là một tập hợp các sự kiện khô khan. Thứ hai, chúng ta đang nói về thực tế là các môn học nhân đạo cần được cải thiện hơn nữa trong giảng dạy, tức là cần phải quan tâm nhiều hơn đến các môn học này, trình độ của giáo viên và lãnh đạo của họ. Đó cũng là vấn đề nhân đạo cần được ưu tiên và đóng vai trò chủ đạo trong quá trình giáo dục. Một điểm nhấn quan trọng được đặt vào thực tế là một sự nhân bản hóa nhất định cũng nên có mặt trong việc tiến hành các môn học chính xác, chẳng hạn như toán học, vật lý, sinh học, hóa học, khoa học máy tính.
Các giai đoạn và thành phần
Có bốn thành phần chính của quá trình sư phạm về mặt của nó tổ chức cơ cấu. Nó là một thành phần mục tiêu phác thảo các mục tiêu cụ thể. Thành phần nội dung phát triển nội dung dạy học. Thành phần vận hành và hoạt động gợi ý rằng quá trình giáo dục và đào tạo nên diễn ra thông qua sự tương tác của hai bên. Thành phần đánh giá và hiệu quả bao gồm đánh giá, xác minh và phân tích các kết quả thu được do kết quả của quá trình giáo dục. Thành phần này giúp hiểu được hiệu quả của các lớp học.
Có ba giai đoạn chính và đơn giản của quá trình sư phạm:
- Giai đoạn chuẩn bị bao gồm xây dựng mục tiêu, chẩn đoán khán giả, đưa ra dự báo và kế hoạch đào tạo.
- Bước chính là hiệu suất. Tức là quá trình đào tạo tự diễn ra, cơ sở nhận xét, điều khiển.
- Giai đoạn cuối cùng là thời điểm phân tích, khi các lỗi được tìm kiếm, nguyên nhân của lỗi và các phương pháp được phát triển để loại bỏ sai lệch.
Vì vậy, chúng tôi đã tìm ra quy trình sư phạm là gì.
3.3.2. Thành phần công nghệ của văn hóa sư phạm
Thành phần hoạt động (công nghệ) tiết lộ khía cạnh công nghệ của nó, cách thức và phương tiện tương tác giữa những người tham gia quá trình giáo dục trong văn hóa giao tiếp, bao gồm lời nói, việc sử dụng tích cực công nghệ sư phạm, công nghệ thông tin và giáo dục, v.v. Thành phần này của văn hóa giáo viên được đặc trưng bởi mức độ nhận thức về sự cần thiết phải phát triển toàn bộ các khả năng sư phạm của chính họ, như một sự đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động nghề nghiệp của họ, ngăn ngừa các lỗi sư phạm có thể xảy ra, cũng như ý nghĩa trong những cách hợp lý nhất để phát triển năng lực sư phạm. Văn hóa hoạt động sư phạm được hình thành trong quá trình công việc thực tế thông qua việc làm chủ chi tiết hơn và ứng dụng sáng tạo các thành tựu của khoa học đặc biệt, tâm lý và sư phạm, xã hội và nhân văn và các phương pháp hay nhất. Các yếu tố của văn hóa hoạt động của giáo viên thường bao gồm:
Kiến thức và kỹ năng về nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục
công tác giáo dục;
Tư duy sư phạm;
Các kỹ năng sư phạm (ngộ đạo, nhận thức, xây dựng,
xạ ảnh, giao tiếp, biểu cảm, tổ chức);
kỹ thuật sư phạm;
Sư phạm tự điều chỉnh.
Sự hiện diện của văn hóa hoạt động trong giáo viên ngụ ý kiến thức của anh ta về cơ sở sinh lý và vệ sinh của hoạt động lao động, bao gồm: ảnh hưởng của các chế độ tải khác nhau lên cơ thể con người và các cơ quan riêng lẻ của nó, lý thuyết hiện đại mệt mỏi và các yếu tố dẫn đến mệt mỏi và làm việc quá sức, bằng các biện pháp đơn giản nhất để chống mệt mỏi và phục hồi hiệu suất (xoa bóp, xông hơi, kỹ thuật thư giãn, giải tỏa cảm xúc, tập thể dục). Giáo viên tạo điều kiện an toàn và vệ sinh thích hợp cho việc giáo dục và nuôi dạy trẻ em, có tính đến ánh sáng, nhiệt độ, tiếng ồn, v.v.
Điều quan trọng nữa là giáo viên phải nắm vững văn hóa trình diễn các dụng cụ, dụng cụ và sắp đặt trực quan: biết cách đứng trước bảng đen, trình diễn các dụng cụ và dụng cụ hỗ trợ; làm thế nào thuận tiện hơn để đặt chúng trong mặt phẳng xem; cách sử dụng các giá đỡ khác nhau, thiết bị phóng to hình ảnh của các vật thể, ghi lại các quy trình chậm và nhanh, ghi chú trên bảng, sử dụng bút màu, bảng vẽ flannel, bảng từ tính, bảng thả xuống và bảng di chuyển.
Văn hóa làm việc thể hiện ở mong muốn và khả năng của cá nhân mang vẻ đẹp và sự duyên dáng vào công việc của mình, nắm vững các phương pháp làm việc an toàn, ở khả năng thể hiện kinh nghiệm của các nhà phương pháp luận trong công việc của mình và giới thiệu các yếu tố sáng tạo, tưởng tượng, về độ chính xác của thành phẩm; trong văn học nghệ thuật biểu diễn; trong nỗ lực tiết kiệm tiền; tuân thủ các quy định về an toàn và vệ sinh công nghiệp.
Người giáo viên cần có tâm lý coi việc đi lại mà không có giày thay được, phơi bày một điều xấu xí trước công chúng sẽ bị coi là khiếm nhã: toàn bộ môi trường giáo dục (sơn tường, trang trí các trò giải trí, lớp học) phải nhằm mục đích giáo dục các em trong hương vị nghệ thuật. Về mặt này, khi đánh giá công trình sáng tạo sinh viên (tóm tắt, báo cáo, hỗ trợ trực quan, phụ kiện cho buổi biểu diễn, công trình giáo dục và nghiên cứu) không chỉ cần chú ý đến nội dung mà còn cả hình thức thẩm mỹ, độ chính xác, tính nguyên bản của thiết kế.
Như A.K. Gastev đã lưu ý một cách đúng đắn, văn hóa lao động “không phải là “đọc”, mà là sự khéo léo, và nó được nuôi dưỡng không phải bằng sự kích động, rèn luyện” ( Gastev A, K. Cách làm việc. - M., 1972. - S. 10). đó là lý do tại sao tầm quan trọng lớn trong việc đào tạo và giáo dục các giáo viên tương lai là hình thành các kỹ năng và khả năng tự tổ chức của họ, có thể được thực hiện theo nhiều hướng.
Thứ nhất, liên tục cải tiến tổ chức; tìm kiếm sáng tạo các cách làm việc giáo dục hiệu quả hơn. “Lượng mồ hôi đổ ra trong quá trình làm việc thường không chỉ ra rằng công việc khó khăn mà là không có văn hóa làm việc” (Sđd., tr. 45). Điều cần thiết là giáo viên phải biết cách đạt được khối lượng công việc lớn với chi phí thấp nhất, nâng cao chất lượng công việc. Văn hóa làm việc cũng bao gồm các lớp học được thiết kế phù hợp, trong đó mọi thứ cần thiết cho công việc được tích lũy, lưu trữ và sử dụng nhiều lần: giấy trong suốt, bảng, thẻ có bài tập cho học sinh, phương tiện kỹ thuật học tập, sách giáo khoa cho trẻ em, cho phép bạn cung cấp tìm kiếm nhanhđồ dùng dạy học cần thiết. Giáo viên phải biết làm phiếu kiểm tra, phiếu kiểm tra cho học sinh đẹp mắt, không bị hư hỏng khi sử dụng; làm thế nào để tổ chức hợp lý nhất việc phát hành và tiếp nhận tài liệu giáo khoa; làm thế nào thuận tiện hơn để lưu trữ các công cụ vẽ cho bảng và cho mục đích sử dụng cá nhân; cách thuận tiện hơn khi sử dụng các thiết bị dạy học kỹ thuật và bảng đen, bảng từ tính và bảng flannel; cách tổ chức hợp lý nơi làm việc, v.v.
Thứ hai, khả năng suy nghĩ cẩn thận về từng trường hợp mà bạn đảm nhận, để thực hiện nó ở mức độ hoàn hảo và chất lượng cao nhất có thể. Văn hóa làm việc thể hiện rõ nhất ở thái độ của người lao động đối với công việc, đối với công việc anh ta làm. Nếu một người đối xử với công việc kinh doanh bằng cả tâm hồn, cố gắng làm điều đó tốt nhất có thể, thì đây là dấu hiệu cho thấy anh ta có văn hóa và kỹ năng làm việc cao.
Thứ ba, mong muốn tiết kiệm trong mọi thứ: nỗ lực, không gian, vật chất, thời gian, tài chính. Không thể hình dung được văn hóa tự tổ chức nếu không có sự thành thạo thực tế các kỹ năng và khả năng quản lý tiềm năng trí tuệ và thể chất, ý chí của một người. Điều cần thiết là giáo viên phải nắm vững các phương pháp tự tổ chức như tự xem xét, tự đánh giá, tự đặt hàng, tự thôi miên, tự khuyến khích, định hướng lý tưởng, tự báo cáo, phân mảnh thành các chuỗi vi mô. nhiệm vụ đầy thử thách, nuôi dưỡng cảm xúc, cũng như các kỹ thuật thư giãn và tự động huấn luyện.
A. S. Makarenko nhấn mạnh giáo viên cần nắm vững kỹ thuật sư phạm và kỹ năng giao tiếp. Người thầy vĩ đại đã xem xét khả năng “đọc tiếp mặt người, trên khuôn mặt của một đứa trẻ, và cách đọc này thậm chí có thể được mô tả bằng khóa học đặc biệt. Kỹ năng của nhà giáo dục nằm ở việc tạo ra giọng nói, kiểm soát khuôn mặt của anh ta. Giáo viên phải ở trong đến một mức độ nào nghệ sĩ, anh ấy không thể không chơi, kết hợp với trò chơi này tình yêu của anh ấy dành cho trẻ em, "nhân cách đẹp" của anh ấy.
Văn hóa giao tiếp của giáo viên thể hiện ở khả năng lắng nghe và nghe người đối thoại, khả năng đặt câu hỏi, thiết lập liên lạc, hiểu người khác, điều hướng tình huống giao tiếp hiện tại, khả năng nhìn và diễn giải chính xác phản ứng của mọi người, khả năng thể hiện và truyền đạt thái độ của một người về một cái gì đó, sự sẵn sàng và mong muốn giao tiếp. Giao tiếp sư phạm là một chức năng cực kỳ phức tạp trong hoạt động của giáo viên, bởi vì Đó là một giao tiếp có mục đích giữa người lớn và trẻ em. “Và tuổi thơ,” như V.A. Sukhomlinsky, - thế giới của trẻ em là một thế giới đặc biệt. Trẻ em sống với những quan niệm riêng về thiện và ác, vinh và nhục, phẩm giá con người, thậm chí chúng có thước đo thời gian của riêng mình: trong thời thơ ấu, một ngày dường như là một năm, và một năm dường như là vĩnh cửu" ( Sukhomlinsky V.A. Tôi dành trái tim mình cho trẻ em. Kiev, 1974).
Quan tâm nhiều đến các vấn đề giao tiếp sư phạmđược đưa ra bởi các nhà giáo dục Mỹ hiện đại. Cuốn sách mới xuất bản của J. Brophy và T. Goodd "Quan hệ giữa giáo viên và học sinh" phân tích những đặc điểm trong giao tiếp "chủ quan" của giáo viên, thể hiện ở thái độ chọn lọc đối với học sinh. Ví dụ, người ta thấy rằng các giáo viên thường hướng về những học sinh gây thiện cảm với họ hơn. Những học sinh thờ ơ với chúng sẽ bị giáo viên chú ý bỏ qua. Giáo viên đối xử với "trí thức", kỷ luật hơn, điều hành học sinh tốt hơn. Người nghiện thụ động và "ngớ ngẩn" đứng ở vị trí thứ hai. Và những học sinh độc lập, năng động và tự tin hoàn toàn không thích sự bố trí của giáo viên. Tùy thuộc vào phong cách giao tiếp sư phạm, ba loại giáo viên được phân biệt: "chủ động", "phản ứng" và "hoạt động quá mức".
Đầu tiên (chủ động) loại sáng kiến trong tổ chức giao tiếp (cả nhóm và cặp) trong lớp học. Anh ấy rõ ràng xây dựng các mối quan hệ cá nhân với học sinh, thái độ của anh ấy thay đổi theo kinh nghiệm, tức là. linh hoạt trong thái độ của mình, một giáo viên như vậy không tìm kiếm sự xác nhận bắt buộc về một tình huống đã từng tồn tại. Anh ấy biết rất rõ mình muốn gì và hiểu rằng trong hành vi của mình hoặc trong hành vi của học sinh, anh ấy góp phần đạt được mục tiêu.
Loại giáo viên thứ hai ("hồi đáp nhanh") anh ta cũng linh hoạt trong thái độ của mình, nhưng bên trong yếu ớt, phụ thuộc vào “yếu tố giao tiếp”. Sự khác biệt trong thái độ của ông đối với từng học sinh được xác định không phải bởi sự khác biệt trong chiến lược của ông, mà bởi sự khác biệt trong hành vi của chính những học sinh đó. Nói cách khác, không phải bản thân anh ta, mà là các sinh viên quyết định bản chất giao tiếp của anh ta với lớp. Nó được đặc trưng bởi việc thiết lập mục tiêu không cụ thể và hành vi cơ hội thẳng thắn.
"Hoạt động quá mức" giáo viên có xu hướng phóng đại trong đánh giá học sinh của mình và xây dựng, nói một cách nhẹ nhàng, không phải lúc nào cũng khả thi các mô hình giao tiếp. Nếu một học sinh năng động hơn những học sinh khác một chút, thì trong mắt một giáo viên như vậy, học sinh đó là một kẻ nổi loạn và hay bắt nạt, nếu thụ động hơn một chút - một kẻ lười biếng và mọt sách. Sự mù quáng với thái độ của chính mình buộc một giáo viên như vậy phải hành động phù hợp: thỉnh thoảng anh ta rơi vào tình trạng cực đoan, khiến học sinh thực sự phù hợp với khuôn mẫu của mình. Đồng thời, học sinh thường biến thành của mình kẻ thù cá nhân và do đó hành vi của anh ta có được đặc điểm của một cơ chế tâm lý bảo vệ. Đã đến lúc giáo viên này phải nghỉ học!
TRONG đặc điểm chungà, phong cách giao tiếp giữa giáo viên và trẻ em phải có đặc điểm là nhân từ, tôn trọng lẫn nhau, chính xác lẫn nhau, tin cậy, tự nhiên, chân thành và trung thực. Trong các tài liệu lý thuyết về các vấn đề giao tiếp, người ta có thể tìm thấy phân loại khác nhau các phong cách giao tiếp. Vì vậy, V.A. Kan-Kalik xác định các phong cách giao tiếp cụ thể giữa giáo viên và trẻ em (xem Sơ đồ 14).
ĐỀ ÁN 14 CÁC PHONG CÁCH GIAO TIẾP CỦA GIÁO VIÊN VỚI HỌC SINH*
Phong cách giao tiếp dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chungđược đặc trưng bởi thái độ tích cực ổn định của học sinh đối với trẻ em, đối với hoạt động sư phạm nói chung; mong muốn giải quyết các vấn đề phát sinh trong các hoạt động giáo dục và giáo dục cùng với trẻ em. Mối quan hệ với học sinh được xây dựng không phải trên bình diện quản lý, giáo dục các em mà trên bình diện tổ chức các hoạt động chung thú vị, cùng quan tâm đến công việc của lớp, của trường.
Phong cách giao tiếp dựa trên thái độ thân thiện liên quan chặt chẽ với cái đầu tiên. Nó dựa trên mối quan hệ họ hàng thiêng liêng, tôn trọng phẩm giá con người, sự công nhận thực sự về quyền của một đứa trẻ và một học sinh đối với sự độc đáo, tình yêu dành cho một người. Bản chất của phong cách giao tiếp này đã được I.E. Tít: “... nên coi học sinh như những người bạn thân nhất của mình. Và chúng ta nói thật với bạn bè, không bưng bít khuyết điểm của họ mà cố gắng không làm mất lòng họ, không làm nhục nhân phẩm của họ, không đẩy họ ra xa mình, chúng ta lựa lời chân thành mà không cắt lời. điều đó, có lẽ, mang lại cơn đau tạm thời, nhưng dẫn đến sự phục hồi nhanh chóng và an toàn" (Sinitsa I.E. Về chiến thuật và kỹ năng. - Kiev, 1976. - S. 20).
Phong cách truyền thông khoảng cáchđược đặc trưng bởi thái độ của giáo viên để duy trì một khoảng cách nhất định giữa anh ta và học sinh, cũng như sự hiện diện của nhiều loại rào cản tâm lý trong giao tiếp ngăn cản việc thiết lập các liên hệ tinh thần giữa các đối tác giao tiếp (ngữ nghĩa, không gian, nhập vai, giá trị, vân vân.). Cơ sở tâm lý của phong cách giao tiếp này tập trung vào sự hiểu biết sai lầm của giáo viên về những gì anh ta có thể được phép với trẻ em và những gì không, cũng như định hướng sử dụng những cách sai lầm để duy trì quyền lực, uy tín của giáo viên. của nghề dạy học. Thông thường, phong cách giao tiếp này dựa trên tác động của sự thay đổi động cơ, khi giáo viên nhìn thấy giá trị chính của hoạt động sư phạm không nằm ở giao tiếp tinh thần với
________________
* Kan-Kalik V.A. Thầy về giao tiếp sư phạm. - M., 1987. - S. 97.
học sinh, ở khả năng lặp lại chính mình trong nhân cách của học sinh, và ở khả năng cai trị trẻ em, chỉ huy chúng, cảm thấy trí tuệ và đạo đức (theo tiêu chuẩn của chính chúng) hơn người khác.
Đe dọa giao tiếp kết hợp một thái độ tiêu cực đối với trẻ em và chủ nghĩa độc đoán trong những cách ảnh hưởng đến chúng. Các đặc điểm chính của phong cách này là định hướng của giáo viên đối với các hạn chế, cấm đoán khác nhau, tìm kiếm những đặc điểm tính cách tồi tệ nhất và quản lý trẻ em dựa trên việc thao túng thông tin này, đe dọa và đấu tranh chống lại bất kỳ sai lầm nào trong hành vi và hoạt động của trẻ em. Phong cách này tạo ra bầu không khí căng thẳng, khó chịu về mặt cảm xúc, cản trở khả năng tạo dựng mối quan hệ bình thường giữa giáo viên và trẻ. Và một đứa trẻ, bị xiềng xích, bị áp bức bởi nỗi sợ hãi, theo V.A. Sukhomlinsky, không thể suy nghĩ bình thường.
Phong cách giao tiếp tán tỉnhđược đặc trưng bởi mong muốn giành được tình yêu và sự tôn trọng của trẻ em, uy quyền bằng những phương tiện đáng ngờ - một biểu hiện của việc không đòi hỏi, chứa chấp những hành động xấu xa, xu nịnh, v.v. từ họ. Ngoài ra, có thể phân biệt thêm hai loại phong cách giao tiếp giữa giáo viên và học sinh: độc thoại và đối thoại.
TRONG độc thoại Tương tác giao tiếp dựa trên sự siêng năng của một trong các bên - các sinh viên. Sự chủ động trong giao tiếp thuộc về giáo viên. Trong giao tiếp như vậy, hoạt động của học sinh được giảm đến mức tối thiểu, anh ta thường đóng vai trò là người nghe.
TRONG đối thoại sáng kiến truyền thông trong bình đẳng thuộc về giáo viên và học sinh. Trong quá trình giao tiếp như vậy, có sự trao đổi về tầm nhìn của bản thân về vấn đề, quan điểm, ý tưởng, kinh nghiệm, việc tìm kiếm giải pháp chung cho các vấn đề được thực hiện. Theo quy định, trong giao tiếp đối thoại, giáo viên nói ít (thường là trẻ em).
Khi tiến hành lớp học với học sinh, giáo viên trong quá trình giao tiếp không hài lòng với câu trả lời đúng của một trong các học sinh đối với câu hỏi đặt ra mà kích thích sự phản ánh, cố gắng xác định các ý kiến, giải pháp khác nhau, thể hiện sự kiên nhẫn, kiềm chế trong giao tiếp và tổ chức suy nghĩ của trẻ em. Thường thì giáo viên tự trả lời câu hỏi đặt ra cho học sinh mà không đợi học sinh trả lời. Trong những trường hợp như vậy, không nên vội vàng chuyển sang câu hỏi mới và không chịu trách nhiệm với học sinh mà hãy nhờ đến sự giúp đỡ của các học sinh khác; đặt câu hỏi theo một cách diễn đạt khác; dành thời gian để suy ngẫm; sử dụng câu hỏi dẫn dắt.
Cần hình thành thái độ giữa các giáo viên - nói ít hơn trong lớp và kích hoạt học sinh nhiều hơn. Một vai trò quan trọng trong giao tiếp chuyên nghiệp là khả năng của giáo viên hỗ trợ về mặt cảm xúc cho học sinh trong hoạt động học tập, truyền niềm tin vào khả năng của họ, giảm bớt căng thẳng về cảm xúc và tinh thần trong khi trả lời. Do đó, cần đặc biệt chú ý đến phản ứng của giáo viên đối với hành động của học sinh: chú ý đến trạng thái của học sinh khi trả lời; chủ động bằng nhiều cách khác nhau khi trả lời: khâm phục ý kiến, suy nghĩ; ngạc nhiên; khuyến khích học sinh cho học sinh thấy mình nói đúng, trả lời hay bằng biểu cảm ánh mắt, cái lắc đầu khẳng định, cử chỉ.
Để thành thạo giao tiếp đối thoại với trẻ, giáo viên cần dạy nói bằng câu hỏi; khả năng duy trì trật tự trong một cuộc thảo luận tập thể về các vấn đề với trẻ em, để tập trung sự chú ý của học sinh vào những suy nghĩ, đề xuất thú vị nhất; tạo cơ hội để mỗi học sinh được phát biểu; đưa vào cuộc trò chuyện những học sinh nhút nhát, kém phát triển nhất; để xem trong cuộc trò chuyện tập thể của từng học sinh, phản ứng của anh ta, để đoán mong muốn nói ra, đồng ý hay không đồng ý với người nói, giao tiếp. Điều cần thiết là một trò đùa phải có mặt trong giao tiếp của giáo viên với trẻ em, nhưng nó sẽ không biến toàn bộ sự việc thành một trò đùa, tình cảm mà không lừa dối, công lý mà không giam cầm, lòng tốt mà không yếu đuối, trật tự mà không mô phạm (Xem: Ushinsky K.D. yêu thích. đạp. tùy ý: Trong I t. - M., 1953. - T. 1. - S. 610).
Ngoài ra, điều cực kỳ quan trọng đối với giáo viên là có thể cảm nhận được học sinh, thực hiện định hướng trong các điều kiện giao tiếp, bởi vì đôi khi thầy không hiểu, không cảm nhận được những gì có thể nói với học sinh trong tình huống này hay tình huống kia. , và những gì không thể nói; nơi thuận tiện hơn để nói chuyện với học sinh về một vấn đề cụ thể; làm thế nào để thuyết phục một đứa trẻ, làm cho nó bình tĩnh lại, làm thế nào để bày tỏ sự đồng cảm với nó. Sự thành thạo của giáo viên có tầm quan trọng hàng đầu đối với kỹ thuật giao tiếp sư phạm. văn hóa lời nói(bao gồm cả từ điển, ngữ điệu, orthoepy), phát triển thở đúng, lồng tiếng. Cần phải nâng cao kĩ năng diễn đạt không chỉ bởi đặc thù công việc, giáo viên phải nói, giảng giải nhiều mà còn bởi lời nói diễn đạt giúp vận dụng tốt hơn các phương pháp tác động sư phạm ( Azarov Yu.P. Bậc thầy của nhà giáo dục // Nar. giáo dục. - 1974, số 1.S. 41.).
Giáo viên cần học cách kiểm soát giọng nói, nét mặt, biết ngắt giọng, tư thế, nét mặt, cử chỉ. D.S. Makarenko chân thành tin rằng anh ấy "... chỉ trở thành một bậc thầy thực sự khi anh ấy học cách nói" lại đây "với 15-20 sắc thái, khi anh ấy học cách đưa ra 20 sắc thái trong việc thiết lập khuôn mặt, dáng người, giọng nói." Nhà thơ xuất sắc thời Xô viết Eduard Asadov đã nói rất hay về giao tiếp:
"Đừng la hét, hãy nói thì thầm,
Có lẽ sẽ có ít lời nói dối hơn
Tôi sẵn sàng thề bằng kinh nghiệm của chính mình:
Một lời thì thầm là tiếng kêu to nhất của tâm hồn.”
Giao tiếp sư phạm phi ngôn ngữ. Ngoài vũ khí chính của giáo viên - từ - trong kho vũ khí của anh ta là toàn bộ các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (phi ngôn ngữ):
Các động tác thể hiện và biểu cảm (tư thế, cử chỉ, nét mặt, dáng đi, tiếp xúc thị giác);
Prosody và ngoại ngữ (ngữ điệu, âm lượng, âm sắc, tạm dừng, thở dài, cười, ho);
Takeshika (bắt tay, vỗ, vuốt, sờ);
Proxemics (định hướng, khoảng cách).
Chuyển động biểu cảm và biểu cảm - hành vi nhận thức trực quan của giáo viên, trong đó tư thế, nét mặt, cử chỉ, ánh mắt đóng vai trò đặc biệt trong việc truyền tải thông tin. Ví dụ, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng có tới 10-15% thông tin bị mất khi khuôn mặt của giáo viên bất động hoặc vô hình. Trẻ em rất nhạy cảm với cái nhìn của giáo viên. Đôi mắt truyền đạt nhiều nhất thông tin chính xác về trạng thái, vì sự co lại và mở rộng của đồng tử không thể kiểm soát có ý thức. Trạng thái giận dữ, u ám của thầy khiến đám học trò co rúm lại. Nét mặt trở nên thiếu thiện cảm, học viên khó chịu, hiệu quả công việc giảm sút.
Người ta đã xác định rằng các tư thế “khép kín” của giáo viên (khi bằng cách nào đó anh ta cố gắng khép phần trước của cơ thể lại và chiếm ít không gian nhất có thể trong không gian; tư thế đứng “Napoleon”: khoanh tay trước ngực và ngồi : hai tay chống cằm, v.v. .p.) được coi là tư thế không tin tưởng, không đồng tình, chống đối, chỉ trích. Các tư thế “mở” (đứng: hai tay mở rộng với lòng bàn tay ngửa, ngồi: hai tay dang rộng, hai chân duỗi thẳng) được coi là tư thế của sự tin tưởng, bằng lòng, nhân từ và tâm lý thoải mái. Tất cả điều này được nhận thức một cách vô thức bởi các sinh viên.
Đặc điểm giọng nói đề cập đến prosodic để extralinguistic hiện tượng. Sự nhiệt tình, niềm vui và sự không tin tưởng thường được truyền đạt giọng cao; tức giận, sợ hãi - khá cao; đau buồn, buồn bã, mệt mỏi; thường được truyền đi bằng một giọng nói nhẹ nhàng và bị bóp nghẹt. Hãy nhớ rằng giọng nói chói tai hoặc ọp ẹp của một số người cố vấn đã khiến bạn khó chịu như thế nào ở trường, và bạn sẽ hiểu rằng ngay cả giọng nói cũng có thể trở thành một trở ngại khi tham gia vào công việc sư phạm. Tốc độ nói cũng phản ánh cảm xúc của giáo viên: nói nhanh - hào hứng hay lo lắng; nói chậm biểu thị sự chán nản, kiêu ngạo hoặc mệt mỏi.
ĐẾN phương tiện liên lạc chiến thuật bao gồm vuốt ve, chạm vào, bắt tay, vỗ nhẹ. Người ta đã chứng minh rằng chúng là một hình thức kích thích cần thiết về mặt sinh học, đặc biệt là đối với trẻ em từ các gia đình có cha mẹ đơn thân, những người mà giáo viên thay thế cha mẹ mất tích. Vuốt ve đầu một đứa trẻ nghịch ngợm hoặc bị xúc phạm, đôi khi bạn đạt được nhiều hơn tất cả các phương tiện đã chọn cộng lại. Chỉ có giáo viên nhận được sự tin tưởng của học sinh mới có quyền làm điều này. Việc sử dụng cảm ứng động được quyết định bởi một số yếu tố như địa vị, tuổi tác, giới tính của học sinh và giáo viên.
Hướng tới các phương tiện giao tiếp gầnđề cập đến định hướng của giáo viên và học sinh tại thời điểm học tập và khoảng cách giữa họ. Định mức của khoảng cách sư phạm được xác định bởi các khoảng cách sau:
Giao tiếp cá nhân giữa giáo viên và học sinh - từ 45 đến 120 cm;
Giao tiếp trang trọng trong lớp học - 120 - 400 cm;
Giao tiếp trước công chúng khi nói trước khán giả - 400-750 cm.
Một trong những đặc điểm của công việc sư phạm là sự thay đổi liên tục về khoảng cách giao tiếp, đòi hỏi giáo viên phải liên tục tính đến các điều kiện thay đổi và căng thẳng lớn. Sẽ rất hữu ích cho một giáo viên tương lai khi biết và tính đến khi làm việc với trẻ em Nguyên tắc tương tác tương tác giữa giáo viên và trẻ em ( Shevchenko L.L. Thực hành đạo đức sư phạm. Tổ hợp thực nghiệm và giáo khoa. M.: Nhà thờ lớn, 1997. S. 249-250):
Bất bạo động (quyền được là chính mình của đứa trẻ);
Tính chẵn lẻ của các mối quan hệ;
Tôn trọng công việc nhận thức của trẻ;
Tôn trọng những thất bại và nước mắt của một đứa trẻ;
Tôn trọng công việc khó khăn của sự tăng trưởng;
Tôn trọng danh tính của đứa trẻ;
Tôn trọng đứa trẻ như một đối tượng của quá trình sư phạm;
Tình yêu vô điều kiện của nhà giáo dục dành cho học sinh;
Chính xác và tôn trọng tối ưu;
Dựa vào sự tích cực ở trẻ;
Thỏa hiệp của các quyết định gây tranh cãi.
Mỗi tình huống giao tiếp mới phải khác với tình huống trước đó, mang thông tin mới, hiển thị cấp độ mới Nhận thức: “Năng suất để nghiên cứu tâm lý và sư phạm, để hiểu và làm chủ hoạt động sư phạm là một định nghĩa hẹp về giao tiếp là một quá trình tiếp xúc nhằm tác động hoặc tác động có chủ đích đến hành vi, trạng thái, thái độ, mức độ hoạt động và hoạt động của đối tác trực tiếp.” ( Levitan K. Nguyên tắc cơ bản của bản thể học sư phạm. - M., 1994. - S. 71).
Giao tiếp sư phạm không phải là một nhiệm vụ nặng nề, mà là một quá trình tương tác tự nhiên và thậm chí vui vẻ. Những điều kiện là gì tối ưu giao tiếp sư phạm? Đầu tiên, điều này quyền cao chức trọng của thầy. Biểu hiện và tiêu chí về uy quyền của giáo viên đối với học sinh là tình yêu của chúng dành cho thầy. Có nhiều giáo viên lý luận đại loại như thế này: các em yêu tôi - cũng tốt, các em không yêu tôi - cũng chẳng sao, sau này các em sẽ hiểu tôi đang làm gì cho các em. Đây là một quan điểm sai lầm về cơ bản. Tình yêu của học sinh dành cho giáo viên của họ không phải là một trong những lời chúc tốt đẹp nhất, mà là một yếu tố tích cực mạnh mẽ trong quá trình sư phạm. Nếu chúng ta phân tích hội thảo sáng tạo của những giáo viên nổi tiếng, thì những người và chuyên gia rất khác nhau này đều thống nhất với nhau bởi thực tế là họ đều được học sinh của mình rất yêu quý, những người thường mang tình yêu này đến suốt cuộc đời. Họ thường nói và viết về tình yêu đó như một phần thưởng cho chủ, nhưng nó cũng là một công cụ mạnh mẽ và là điều kiện quan trọng nhất cho sự thành công của giao tiếp sư phạm, toàn bộ công việc sư phạm.
Điều kiện thứ hai để giao tiếp sư phạm thành công là sở hữu tâm lý và phương pháp giao tiếp, những thứ kia. Giáo viên phải chuẩn bị chu đáo nhà tâm lý học thực tế. Thật không may, khóa đào tạo này để lại rất nhiều điều mong muốn. Khi các giáo viên sinh viên được hỏi sau lần thực hành đầu tiên, điều gì là khó khăn nhất đối với họ, 80% trong số họ trả lời: tìm một ngôn ngữ chung với trẻ em ( Soloveichik S. Sư phạm cho mọi người. - M., 1989, trang 306).
Và cuối cùng, thành phần thứ ba của thành công là kinh nghiệm tích lũy được, đây là điều mà trong thực tế hàng ngày người ta gọi là “kỹ năng trước, sau đó mới thành thạo”. Bạn cần phân tích kinh nghiệm của người khác và quan trọng nhất là tích lũy kinh nghiệm của chính mình.
1. Nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động nhận thức và thực tiễn, định hướng giá trị và các mối quan hệ.
2. Quá trình tương tác sư phạm được tổ chức đặc biệt, đảm bảo hình thành các tư tưởng xã hội cần thiết, phẩm chất đạo đức và ý chí, kinh nghiệm ứng xử.
3. Độc lập chuyển hóa bản thân, kiến thức, kỹ năng, năng lực của bản thân.
4. Sự đồng hóa của một người với các giá trị, chuẩn mực thái độ vốn có trong thời gian nhất định xã hội, cộng đồng xã hội, nhóm và sự tái sản xuất của chúng kết nối xã hội và kinh nghiệm xã hội.
o giáo dục (1); về xã hội hóa (4); o giáo dục (2); về tự giáo dục (3).
Thiết lập sự tương ứng giữa các khái niệm và định nghĩa của chúng.
1. Hệ thống yêu cầu thiết yếu và các điều khoản đảm bảo hoạt động hiệu quả của quá trình giáo dục.
2. Hệ thống kiến thức, kỹ năng và năng lực mà việc nắm vững chúng tạo cơ sở cho sự phát triển và hình thành nhân cách.
3. Một quá trình có mục đích và kết quả của việc một người nắm vững hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng và năng lực nhận thức và hình thành thế giới quan của một người trên cơ sở đó.
4. Quá trình hình thành nhân cách có mục đích trong một tổ chức đặc biệt hệ thống giáo dục.
o nguyên tắc giảng dạy (1); o giáo dục (4).
o chuyển giao có mục đích kinh nghiệm của các thế hệ cũ cho những người trẻ hơn (1);
o hình thành kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh (3);
o đồng hóa tự phát các chuẩn mực và giá trị của xã hội (4);
o quá trình xã hội sinh học định lượng và thay đổi về chất tính cách (2).
Cuộc thi đấu chuyên mục sư phạm với định nghĩa của nó.
1. Tổ chức quá trình sư phạm theo quan điểm sư phạm cụ thể.
2. Việc giáo viên xây dựng một mâu thuẫn nảy sinh trong một tình huống sư phạm cụ thể, việc giải quyết mâu thuẫn đó đòi hỏi kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng hoặc kinh nghiệm bổ sung.
3. Hiện tượng sư phạm đóng vai trò là động lực, nguồn gốc hoặc cơ chế phát triển của một hiện tượng sư phạm khác.
4. Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh được tổ chức đặc biệt, phát triển kịp thời và trong một hệ thống giáo dục nhất định, nhằm đạt được mục tiêu sư phạm.
o vấn đề sư phạm (2); về công nghệ sư phạm (1);
o quá trình sư phạm (4); Ô yếu tố sư phạm (3).
110.PHẦN SƯ PHẠM nghiên cứu các quy luật và nguyên tắc tổ chức quá trình học tập được gọi là...
o giáo huấn; về lý luận giáo dục;
o công nghệ sư phạm; về quản lý hệ thống giáo dục.
111. Đặc biệt khoa học sư phạm, xây dựng cơ sở, nguyên tắc, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học, giáo dục trẻ khiếm thính, gọi là ...
o sư phạm khiếm thính; về typhlopedagogy;
o sư phạm cải huấn; về phương pháp gợi ý.
112. Sư phạm có mối liên hệ mật thiết với sinh lý học, vì người giáo viên cần có kiến thức ...
o quy luật tất định khách quan hiện tượng sư phạm;
o yếu tố sinh học sự phát triển của trẻ nhỏ;
o những điều cơ bản của giáo dục gia đình;
o mức độ giáo dục của học sinh.
113. Khoa học xã hội học cho phép sư phạm ...
o tính đến các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển con người;
o tính đến các điều kiện có lợi cho sự phát triển các mối quan hệ giữa những người tham gia vào quá trình sư phạm;
o xác định khóa hướng khoa học phát triển;
o đưa vào tài khoản điều kiện xã hội mà, ở mức độ lớn hơn hoặc ít hơn, góp phần vào sự giáo dục của một người.
114. Các giá trị tôn giáo có ý nghĩa quyết định đối với nội dung giáo dục trong ...
o thời Phục Hưng; Ô thế giới cổ đại; Ô tuổi trung niên; về xã hội nguyên thủy.
Độ tuổi từ 0 đến 2 tuổi theo quan niệm của J. Piaget tương ứng với giai đoạn _________ của sự phát triển trí tuệ.
o chính thức đi vào hoạt động; o tiền phẫu thuật;
o cảm biến; về phòng mổ cụ thể.
116. lực lượng lái xe CỦA QUÁ TRÌNH SƯ PHẠM là…
o mâu thuẫn; o phương pháp; o hình thức; về sự đều đặn.
Thái độ của giáo viên đối với học sinh với tư cách là một chủ thể có trách nhiệm và độc lập với sự phát triển của bản thân thực hiện trên thực tế nguyên tắc ___________ của quá trình sư phạm.
o khả năng hiển thị; Ô định hướng nhân văn;
o khoa học; về kế vị.
118. Làm nổi bật những nét chung trong các quá trình và hiện tượng sư phạm là bản chất của PHƯƠNG PHÁP...
o người mẫu; về sự trừu tượng; về kiên cố hóa; Ô khái quát hóa.
119. Các phương pháp nghiên cứu sư phạm thực nghiệm (thực tiễn) bao gồm...
o đàm thoại, phân loại, tổng hợp, chia tỷ lệ;
o quan sát, phân tích, thí nghiệm, phỏng vấn;
o quan sát, đàm thoại, vấn đáp, thí nghiệm.
Các phương pháp nghiên cứu hiện tượng sư phạm, thu nhận thông tin khoa học về họ để thiết lập các kết nối, mối quan hệ thường xuyên và xây dựng lý thuyết khoa họcĐây là nghiên cứu ___________.
o hành động; o kết quả; Ô phương pháp; về thủ thuật.
121. Việc xác định mối quan hệ nhân quả trong các quá trình, hiện tượng sư phạm được thực hiện thông qua ...
o nhân rộng; o trừng phạt; Ô cuộc thí nghiệm; về cuộc khảo sát.
122. Thành phần công nghệ của quy trình sư phạm KHÔNG bao gồm ...
o mục đích giáo dục; Ô công nghệ giáo dục ;
o phương pháp giáo dục; về hình thức tổ chức bồi dưỡng.
123. Tuân thủ nội dung, hình thức, phương pháp của quá trình sư phạm hiện đại nhất phát triển tri thức khoa học đưa vào thực tiễn nguyên tắc ...
o khả năng hiển thị; Ô có tính khoa học; về định hướng nhân văn; về kế vị.
Các thành phần chính của quá trình sư phạm bao gồm: động cơ; mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kết quả. Ngoài ra, một số tác giả đề cập đến các thành phần chính của quá trình sư phạm: chủ đề và đối tượng, phương pháp kích thích hoạt động giáo dục và nhận thức, giám sát hiệu quả của nó, tiêu chí hiệu quả và dự báo.
Các thành phần của quá trình sư phạm được kết nối với nhau. Mục tiêu của quá trình sư phạm xuất phát từ nhu cầu xã hội quyết định những nhiệm vụ cụ thể của giáo dục và đào tạo, nội dung của chúng, từ đó quyết định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức học hỏi. Một mục tiêu là một kết quả được xác định trước và lên kế hoạch. Thành quả của nó đòi hỏi hoạt động có ý thức, có mục đích của con người.
Mục tiêu và hoạt động thiết lập mục tiêu là các yếu tố của cùng một quá trình - quá trình đạt được kết quả dự kiến. Nó không được phát minh ra, nhưng được quyết định bởi các yêu cầu xã hội đang phát triển. Sự lựa chọn mục tiêu chính xác định phương tiện để đạt được nó: phương pháp, phương pháp làm việc của cơ sở giáo dục và giáo viên.
Chỉ tiêu đầu tiên và rất quan trọng trong việc nghiên cứu các chu trình của quá trình sư phạm là sự cụ thể hóa mục tiêu học tập. Nhiệm vụ siêu việt của giáo viên trong điều kiện cụ thể hóa này là hiểu học với tư cách là quản lý sự phát triển của học sinh. Việc quản lý quá trình học tập của giáo viên bao gồm việc trải qua các giai đoạn nhất định: lập kế hoạch (chương trình chuyên đề), tổ chức, điều tiết (kích thích), giám sát liên tục (đến, trung gian, kết thúc, phức tạp), đánh giá và phân tích kết quả, điều chỉnh và dự báo. Trên hình. 16 trình bày mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu chung hay toàn cầu là sự phát triển hài hòa của thế hệ trẻ, hình thành công dân của một nhà nước dân chủ hợp pháp. Nó phản ánh trật tự xã hội đến trình độ học vấn và nuôi dạy của học sinh.
Loại mục tiêu thứ hai là mục tiêu chủ đề, lần lượt được chia thành chung, chủ đề cụ thể và riêng tư. Tất cả các mục tiêu đều đạt được trong mối quan hệ thân thiết với nhau được hình thành về kỹ năng và nhiệm vụ.
Những mục đích chung bận tâm chủ thể. Các mục tiêu cụ thể của chủ đề có liên quan đến các nhiệm vụ mà học sinh phải học cách giải quyết khi học chủ đề này trong một năm. Mục tiêu riêng là mục tiêu học tập các phần, chủ đề cụ thể của các môn học này.
Trong thực tế sư phạm có phương pháp tiếp cận khác nhau xây dựng mô hình quá trình sư phạm. Chúng tôi sẽ trình bày mô hình do P. I. Pidkasisty đề xuất trong tác phẩm (Hình 17). Quá trình sư phạm do giáo viên mô hình hóa, thiết kế, xây dựng và đưa vào thực tiễn giáo dục.
Khi thiết kế và xây dựng mô hình quá trình sư phạm, nên tính đến vấn đề mối quan hệ giữa quá trình học tập và sự phát triển của học sinh. Trên hình. 18 chỉ ra các hướng phát triển chính của vấn đề này.
Hiệu quả của quá trình sư phạm được đảm bảo với sự xem xét và kết hợp tối ưu các yếu tố có trong quá trình quản lý nó. Quá trình quản lý bao gồm: đặt mục tiêu, hỗ trợ có hiểu biết (chuẩn đoán đặc điểm của học sinh), xây dựng các nhiệm vụ tùy thuộc vào mục tiêu và đặc điểm của học sinh, thiết kế, lập kế hoạch các hoạt động để đạt được mục tiêu (lựa chọn và cấu trúc nội dung, phương pháp, phương tiện và biểu mẫu), thực hiện dự án, kiểm soát theo mục nhập thực hiện dự án của quá trình sư phạm, điều chỉnh, tổng hợp, dự báo.
Thành phần hóa học của tế bào
Cacbon - đặc điểm nguyên tố và tính chất hóa học
Công việc xác minh "những điều cơ bản của học thuyết về sinh quyển"