Quan hệ chủ thể- chủ thể trong quá trình giáo dục. Tóm tắt: Tóm tắt Quan hệ chủ thể-chủ thể trong quá trình giáo dục

Hoạt động của thầy và trò không ngừng tác động lẫn nhau, đan xen lẫn nhau. Nó tiến hành hiệu quả trên cơ sở quan hệ chủ thể-chủ thể, đây không phải là yếu tố ngoại lệ mà ngược lại, khá bắt buộc, vì chính trong những điều kiện đó, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra sự bổ sung và làm phong phú lẫn nhau. Sự phong phú của quá trình sư phạm được tạo nên bởi sự uyên bác sâu sắc của người giáo viên, kỹ năng tổ chức hoạt động bằng hoạt động độc lập của học sinh. Và chính tại đây diễn ra một hoạt động duy nhất, kết hợp các mục tiêu và động lực của nó. Ở đây giáo viên, dựa vào hoạt động và tính độc lập của học sinh, hoàn toàn dựa vào khả năng sáng tạo của các em, dự đoán kết quả. Không có triển vọng hấp dẫn để học sinh học tập với niềm đam mê, tham gia vào các mối quan hệ, không tuân thủ các tiêu chuẩn, bao gồm kinh nghiệm sống của mình, tìm kiếm không chỉ một mà nhiều giải pháp.

Bản thân mối quan hệ này dựa trên tin cậy lẫn nhau: tin tưởng vào giáo viên, người đưa học sinh vào thế giới của những mối quan hệ phức tạp nhất, và tin tưởng vào giáo viên đối với học sinh, vào khả năng của họ, để hiểu và thâm nhập vào những mối quan hệ này.

Những mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau, mong muốn gặp nhau nửa chừng và cùng nhau đạt được chân lý làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp với giáo viên và cảm giác hài lòng sâu sắc khi nhận thức được khả năng của mình.

Vấn đề kích hoạt góp phần bổ sung lực lượng của giáo viên và học sinh, làm phong phú lẫn nhau trong hoạt động tích cực của họ làm hài lòng cả hai bên. Trên cơ sở đó, cần có sự giao tiếp để tạo ra mối quan hệ đáng tin cậy có giá trị đảm bảo sự thịnh vượng của hoạt động giáo dục, nhận thức và giao tiếp nói chung.

Sự phụ thuộc lẫn nhau trong các hoạt động của giáo viên và học sinh góp phần, theo I.F. Radionova, tạo ra những tình huống cần thiết để giáo viên tìm ra những cách hoàn hảo hơn cho công việc của mình, dựa trên kiến ​​​​thức, ý tưởng của học sinh, nguyện vọng hoạt động sáng tạo. Đây là những tình huống mà học sinh:

Bảo vệ ý kiến ​​​​của mình, đưa ra lý lẽ, bằng chứng để bảo vệ mình, sử dụng kiến ​​​​thức thu được;

Đặt câu hỏi, tìm ra những điều khó hiểu, đào sâu với sự giúp đỡ của họ trong quá trình nhận thức;

Chia sẻ kiến ​​thức với người khác;

Giúp đỡ một người bạn gặp khó khăn, giải thích cho anh ta những gì không thể hiểu được;

Thực hiện các tác vụ - tối đa được tính để đọc tài liệu bổ sung, chuyên khảo, về quan sát dài hạn;

Khuyến khích học sinh không chỉ tìm ra các giải pháp mà còn thực hiện một số giải pháp độc lập;

Thực hành tự do lựa chọn nhiệm vụ, chủ yếu là sáng tạo;

Tạo ra các tình huống tự kiểm tra, phân tích hành động của chính mình;

Đa dạng hóa các hoạt động, không loại trừ các yếu tố lao động, vui chơi, nghệ thuật và các hoạt động khác;

Tạo sự quan tâm đến giao tiếp lời nói, trên cơ sở đó hình thành các mối quan hệ liên chủ thể.

Học sinh đảm nhận vị trí chủ thể của hoạt động, khi từ đầu đến cuối, anh ta thực hiện tự tổ chức, tự định đoạt, tự điều chỉnh. Trong các hoạt động như vậy, các cơ chế phát triển quan hệ rất đa dạng, phức tạp, gần gũi hơn với tính cách của học sinh. Đó là lý do tại sao hoạt động có mục đích, tích cực, có ý thức của học sinh thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức tạo ra khuynh hướng bên trong đối với việc học tập, giao tiếp và bản thân các mối quan hệ có được cơ sở vững chắc cho sự hình thành của chúng:

Kiến thức được cập nhật;

được chọn đúng cách, các kỹ năng khác nhau được kiểm tra, nhiều giải pháp khác nhau được thử, những giải pháp hiệu quả nhất được chọn.

Trong những điều kiện này, toàn bộ quá trình tương tác có được ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, tô điểm cho nó bằng những trải nghiệm sống động: ngạc nhiên trước những khám phá của chính mình, niềm vui vì sự tiến bộ của bản thân, hài lòng với những điều mình đạt được. Những hoạt động như vậy hình thành lòng tự trọng, tất nhiên, củng cố quá trình quan hệ. Trong những điều kiện này, các biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, với việc củng cố vững chắc vị trí chủ thể, có thể trở thành phẩm chất cá nhân.

Tuy nhiên, trong điều kiện học sinh có cơ hội thực hiện sự độc lập hoàn toàn, giáo viên không ngừng là người khơi dậy sự kích thích các mối quan hệ của bản thân, người mang tính uyên bác cao, tiêu chuẩn tổ chức các hoạt động giáo dục, hình tượng của lời nói. các hình thức hoạt động. Và với tư cách là đối tượng hoạt động của học sinh, giáo viên đóng vai trò là tấm gương về các chuẩn mực đạo đức, luân lý trong giao tiếp và quan hệ.

Tương tác sư phạm cũng cung cấp cho việc tổ chức giao tiếp thích hợp giữa những người tham gia vào quá trình giáo dục: quan hệ hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau, trao đổi rộng rãi thông tin mới giữa những người tham gia quá trình giáo dục, quá trình phản biện, thái độ của học sinh đối với hành động của giáo viên, sự đồng cảm trong niềm vui học tập, tham gia giải quyết các vấn đề có vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, mong muốn được giúp đỡ lẫn nhau khi gặp khó khăn.

Tạo ra các tình huống giao tiếp đặc biệt trong quá trình giáo dục ("giúp đỡ một người bạn", "kiểm tra công việc của nhau", "lắng nghe câu trả lời", "đánh giá công việc của một người hàng xóm bên trái"), quyền giúp đỡ một người bạn trong trường hợp thất bại, khó khăn xóa bỏ rào cản tâm lý nảy sinh giữa thầy và trò do cách tổ chức giao tiếp chưa hợp lý dựng lên, khi vào lớp dưới người này lấy tay đóng cuốn sổ lại khi trẻ em thường xuyên phàn nàn về nhau, khi bất kỳ động lực quý giá nào để giúp đỡ đồng đội, giúp anh ta thoát khỏi khó khăn, đều bị dập tắt. Và nếu trẻ em mong đợi mọi cuộc gặp gỡ với giáo viên là mong muốn và vui vẻ, thì điều này xảy ra chính xác bởi vì những giáo viên này mang đến một bầu không khí học tập phong phú, nơi niềm vui học tập và giao tiếp không thể tách rời.

Quá trình dạy học là một thể thống nhất phức tạp giữa hoạt động của thầy và hoạt động của học sinh nhằm mục đích mục đích thông thường- trang bị cho học sinh kiến ​​​​thức, kỹ năng, sự phát triển và giáo dục của họ. Học tập là một quá trình hai chiều.

Hoạt động của giáo viên là giảng dạy. Hoạt động của học sinh là dạy học. Giáo viên không chỉ giảng dạy, mà còn phát triển và giáo dục học sinh. Dạy học không chỉ là một quá trình nắm vững những gì giáo viên đưa ra, đó là một quá trình hoạt động nhận thức phức tạp, trong đó kinh nghiệm khái quát được nhân loại tích lũy dưới dạng tri thức được nắm vững.

Trung tâm của quá trình học tập là hoạt động nhận thức của học sinh, hoạt động giảng dạy, sự vận động không ngừng của học sinh hướng tới kiến ​​​​thức về các mối liên hệ và phụ thuộc ngày càng sâu sắc và quan trọng hơn giữa các quy trình và lĩnh vực được nghiên cứu. kiến thức khoa học, một loạt các hiện tượng, quá trình.

Hợp tác trong nhận thức, nơi diễn ra quá trình làm chủ kinh nghiệm của nhân loại, L.S. Vygotsky coi hành động chuyển đổi quan trọng nhất của sự hình thành xã hội đã được thiết lập trong lịch sử thành sự phát triển bản thể. Ông nhìn thấy logic của sự chuyển đổi các hình thái xã hội thành trải nghiệm cá nhân của đứa trẻ chính xác ở chỗ nhận thức là quan trọng nhất. hình dạng phức tạp lúc đầu, nó được thực hiện với sự hợp tác, quyết định với người lớn, nơi người ta có thể nhìn thấy vùng phát triển gần nhất, và chỉ sau đó sự hình thành mới này mới đi vào quỹ phát triển thực tế con gai (8) . Nhà tâm lý học B. G. Ananiev coi kiến ​​​​thức, giao tiếp và công việc là nguồn gốc của sự phát triển con người. Chính sự ảnh hưởng phụ thuộc lẫn nhau của chúng đã góp phần tạo nên sự phát triển toàn diện của con người (1) .

Vấn đề tương tác có thể được xem xét từ các vị trí khác nhau, kể cả từ quan điểm hoạt động của giáo viên và học sinh trong khuôn khổ của kiểu quan hệ. Trong một trường hợp, trọng tâm là sự kết hợp giữa tính chính xác và sự tôn trọng của giáo viên đối với học sinh. Có: kiểu quan hệ độc đoán, khi biểu hiện sáng kiến, hoạt động của giáo viên gây phương hại đến sáng kiến, hoạt động của học sinh; phong cách dân chủ, khi tìm giải pháp tối ưu cho hoạt động của thầy và trò; phong cách tự do, khi sáng kiến ​​​​và hoạt động của học sinh chiếm ưu thế trong sự tương tác. Ngoài ra còn có một phong cách quan hệ sư phạm tùy thuộc vào biểu hiện của các nguyên tắc ý chí trong tương tác: độc đoán (chuyên quyền), (nghĩa là khi nhân cách của học sinh không được tính đến), độc đoán (khi giáo viên cố gắng thiết lập quyền lực của mình đối với học sinh ), dân chủ (sự kết hợp quyền lực với sự phát triển sáng kiến ​​​​của học sinh), phớt lờ (không nhất quán).

Quá trình sư phạm được coi là "tự do trong đó có trật tự", ngụ ý tổ chức phản hồi liên tục, dựa trên chẩn đoán sư phạm và tự chủ của học sinh. Hướng tổ chức tương tác trong quá trình giáo dục này được phản ánh trong thiết kế chung của hệ thống quản lý bởi giáo viên và học sinh, làm việc nhóm sinh viên, các dự án học tập công nghệ khác nhau.

Các lý thuyết nhân văn chỉ là một trong những hướng, phù hợp với những ý tưởng mà sự tương tác có thể được thiết kế. Trong lý thuyết này, trái ngược với các lý thuyết dựa trên nhu cầu xã hội và văn hóa và xã hội phát triển cá nhân, trọng tâm chính là hai nhu cầu cá nhân của con người - nhu cầu thái độ tích cực, được thỏa mãn ở một đứa trẻ khi nó được người khác chấp thuận và yêu thương, khi nhu cầu về lòng tự trọng vốn phát triển đầu tiên được thỏa mãn.

Ý tưởng nhân văn cho việc tổ chức tương tác với sinh viên, nhưng được xem xét từ quan điểm chấp nhận xã hội của sinh viên chuẩn mực đạo đức xã hội, thể hiện trong các ý tưởng của nhà khoa học người Mỹ Lawrence Kohlberg, người tin rằng quản lý trường học dân chủ là một công cụ giáo dục quan trọng. L. Kolberg sở hữu ý tưởng tạo ra “xã hội công bằng”, đã tác động trực tiếp về thực tiễn giáo dục và trên cơ sở đó tổ chức sự hợp tác giữa giáo viên và sinh viên trong các trường đại học và phổ thông của Mỹ.

Hoạt động nhân văn của L. Kolberg gắn liền với việc tổ chức hệ thống giáo dục trong trường học trên cơ sở công lý. Nhà khoa học gọi công lý không phải là một đặc điểm tính cách, mà là "lý do để hành động." Một phân tích về quan điểm của John Dewey đã giúp nhà khoa học đi đến kết luận rằng cần phải tổ chức đời sống học đường trên cơ sở dân chủ và công bằng.

Phù hợp với nghiên cứu của chúng tôi, thật thích hợp để nhớ lại những ý tưởng được C. Rogers thể hiện trong các cuốn sách của ông “Nhìn vào tâm lý trị liệu, trở thành một con người” và “Tự do học hỏi cho những năm 80”. Dựa trên những ý tưởng này, cả một xu hướng sư phạm đã phát triển, đã nhận được sự công nhận đáng kể.

Đồng thời, giáo viên đã làm quen với vị trí tiếp nhận học sinh (K. Rogers) - điều này phần lớn đóng vai trò là cơ sở nhận thức và động lực cảm xúc cần thiết để tiến hành các khóa đào tạo về giao tiếp và hội thảo sáng tạo dựa trên công nghệ phát triển hợp tác và các hoạt động khác. phương pháp phát triển tâm lý và sư phạm sư phạm xuất sắc(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik và những người khác).

Những người ủng hộ các vai trò tin rằng khi tổ chức tương tác, cần phải cố gắng đảm nhận nhiều vai trò khác nhau - “trẻ em”, “cha mẹ”, “người lớn” và trong giao tiếp để có một vị trí xứng đáng trong mối quan hệ với người khác và với chính mình. Vị trí này được E. Berne biến hóa thành công thức là “Tôi tốt”, “Bạn tốt”, được giải mã như sau: “Tôi tốt và mọi thứ đều ổn với tôi, bạn tốt và mọi thứ đều ổn với bạn”. Đây là vị trí của một nhân cách lành mạnh, vị trí cơ bản phản ánh sự thành công của nó (3.2). Một vấn đề cụ thể là khả năng của người tham gia quá trình giáo dụcđến tư duy đối thoại và giao tiếp. Việc tạo ra một khái niệm văn hóa xã hội khoa học về quan hệ đối thoại thuộc về M. M. Bakhtin.

lý thuyết nàyđã trở thành xuất phát điểm cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của đối thoại đối với sự phát triển và hình thành nhân cách, sự phát triển của các hiện tượng và quá trình văn hóa xã hội, trong đó có các quá trình trong môi trường giáo dục và các hệ thống.

Để hiểu ý nghĩa của việc thiết kế một cuộc đối thoại trong các quy trình sư phạm, chúng tôi nhấn mạnh một số quy định quan trọng:

1. đối thoại có thể được thực hiện với sự có mặt của các vị trí ngữ nghĩa khác nhau (quan hệ đối thoại) về một đối tượng nhất định Sự xem xét;

2. đối thoại đòi hỏi một thái độ rõ ràng đối với tuyên bố (thông tin phương thức);

3. Để hình thành ý thức, hiểu biết về chủ đề nghiên cứu, thảo luận, tiếp thu kiến ​​thức thôi chưa đủ mà cần phải có thái độ bày tỏ với họ (giao tiếp đối thoại với họ);

4. Trong quan hệ đối thoại, có 2 hình thức đối thoại - bên trong và bên ngoài, điều quan trọng là phải tạo điều kiện cho chúng xảy ra.

Khi tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại nội bộ, bạn có thể thiết kế các nhiệm vụ tình huống có tính chất sau:

Chọn một giải pháp từ các giải pháp thay thế

Sự cho phép tình huống có vấn đề,

Tìm kiếm những nhận định về một sự việc, hiện tượng nào đó,

Giải quyết các vấn đề có tính chất không xác định (không có giải pháp duy nhất),

Đưa ra các giả thuyết và đề xuất.

Để tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại bên ngoài, những điều sau đây đang được thiết kế:

giao tiếp thẩm vấn,

Trao đổi suy nghĩ, ý kiến, quan điểm, thảo luận, tập thể đưa ra ý kiến, ý kiến ​​phản đối, đề xuất, bằng chứng,

Phân tích đa chức năng của các ý tưởng và giả thuyết,

hội thảo sáng tạo.

Để kích thích một cuộc đối thoại bên ngoài, người ta giả định trước: sự không nhất quán, khả năng đánh giá, đặt câu hỏi và cơ hội bày tỏ quan điểm của họ đối với mỗi người tham gia đối thoại (31).

Thiết kế của giao tiếp đối thoại liên quan đến việc thiết lập sự cởi mở về vị trí của những người tham gia. Nếu giáo viên không có quan điểm cởi mở, cuộc đối thoại bị phá vỡ và giả tạo, hình thức và nội dung giao tiếp không thống nhất. Theo các nghiên cứu quốc tế học hiện đại, 83% giáo viên ưu tiên hình thức đối thoại, 40% giáo viên ưa thích hình thức độc thoại trong giảng dạy.

Gần đây, các nhà khoa học đã chỉ ra một danh mục đặc biệt - tương tác giá trị.

Sau khi xem xét chi tiết các điều kiện tiên quyết lý thuyết cho sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và lấy chúng làm cơ sở, chúng tôi chuyển sang thực hành tương tác cụ thể.

Trong phần thực hành, chúng tôi xem xét các phương tiện tương tác bằng lời nói và phi ngôn ngữ.

1. Định nghĩa rộng và hẹp về giao tiếp.

2. Đối thoại với tư cách là đặc trưng của quan hệ chủ thể - chủ thể.

3. Các cấp độ phân tích giao tiếp.

4. Cấu trúc của giao tiếp.

5. Các kiểu giao tiếp.

6. Chức năng của giao tiếp.

1. Kagan M.S. Thế giới giao tiếp. M., 1988, tr.3-62 (vấn đề giao tiếp trong lịch sử văn hóa); tr.199-251 (các loại và giống truyền thông); tr.283-313 (chức năng giao tiếp).

2. Kagan M.S., Etkind A.M. Giao tiếp như một giá trị và sự sáng tạo // Câu hỏi tâm lý học,

3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Ngữ pháp giao tiếp. L., 1990.

4. Lomov B.F. Các vấn đề phương pháp luận và lý luận của tâm lý học. M., 1984, trang 242-248 (giao tiếp như một phạm trù cơ bản của tâm lý học).

5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Học cách giao tiếp: hiểu biết lẫn nhau, tương tác, đàm phán, đào tạo. M., 1993, tr.12-50 (các kiểu giao tiếp có mục đích).

1. Bakhtin M.M.. Những vấn đề của thơ Dostoevsky. M., 1972, tr. 433-460 (đối thoại của Dostoevsky)

1. Định nghĩa rộng và hẹp về giao tiếp

Một người trở thành một người trong một xã hội của những người khác. Điều này chủ yếu là do hoạt động của con người vốn mang tính xã hội, tập thể, phân bổ giữa mọi người. Trong quá trình giao tiếp, có sự trao đổi lẫn nhau về các hoạt động, phương pháp và kết quả của họ, cũng như ý tưởng, ý tưởng, cảm xúc. Giao tiếp đóng vai trò là một dạng hoạt động độc lập và cụ thể của chủ thể. Khác với hoạt động khách quan, kết quả của giao tiếp không phải là sự biến đổi của đối tượng mà là sự thay đổi quan hệ giữa người với người. Nếu hoạt động khách quan có thể được mô tả bằng sơ đồ "chủ thể-đối tượng" (một người tác động lên một đối tượng), thì giao tiếp bao hàm một loại quan hệ đặc biệt - quan hệ chủ thể-chủ thể, không phải là tác động mà là tương tác.

Liên lạc- một quá trình phức tạp, nhiều mặt để thiết lập và phát triển các mối quan hệ giữa mọi người, được tạo ra bởi nhu cầu của các hoạt động chung và bao gồm cả việc trao đổi thông tin, phát triển một chiến lược tương tác thống nhất, nhận thức và hiểu biết của người khác(Ngắn gọn từ điển tâm lý, 1985).

“Giao tiếp đóng vai trò là yếu tố quyết định quan trọng nhất của toàn bộ hệ thống tinh thần, cấu trúc, động lực và sự phát triển của nó” (B.F. Lomov), bởi vì:

1. Trong quá trình giao tiếp, có sự trao đổi lẫn nhau về hoạt động, phương pháp và kết quả, tư tưởng, ý tưởng, tình cảm của họ.

2. Hoạt động giao tiếp là một dạng hoạt động độc lập, cụ thể của chủ thể, kết quả của nó không phải là vật bị biến đổi mà là quan hệ.

Vì vậy, đối với tâm lý học đại cương, việc nghiên cứu vai trò của giao tiếp đối với sự hình thành và phát triển các hình thức và mức độ phản ánh tinh thần, trong sự phát triển tinh thần của cá nhân, trong sự hình thành ý thức cá nhân, cấu tạo tâm lý của nhân cách, đặc biệt là cách các cá nhân làm chủ các phương tiện và phương pháp giao tiếp đã được thiết lập trong lịch sử và tác động của nó đối với các quá trình, trạng thái và tính chất tinh thần.

Giao tiếp và tâm lý được liên kết nội tại. Trong các hành vi giao tiếp, dường như việc trình bày “thế giới bên trong” của chủ thể cho các chủ thể khác được thực hiện, đồng thời chính hành động này giả định trước sự tồn tại của một “thế giới bên trong” đó.

Liên lạc là một hoạt động chung của mọi người, những người tham gia liên quan đến nhau và với chính họ với tư cách là chủ thể. TẠI tâm lý từ sự hiểu biết như vậy về giao tiếp tuân theo một phức hợp các thông số nhận thức, cảm xúc và hành vi của nó:

Sự nhận thức sự độc đáo bạn đồng hành

trải nghiệm nó giá trị;

Cho anh ta sự tự do.

Đây là những yếu tố xác định giao tiếp, sự vắng mặt của chúng dẫn đến một loại khác tương tác giữa các cá nhân: quản lý, dịch vụ, truyền thông (M.S. Kagan, Etkind).

Tính đối thoại như một đặc điểm của quan hệ chủ thể-chủ thể

Đặc điểm chính của quan hệ chủ thể-chủ thể là hội thoại .

Khái niệm "đối thoại" được M. Bakhtin đưa ra trong phân tích tác phẩm của Dostoevsky. Thành tựu chính của Dostoevsky, theo Bakhtin, là một cuốn tiểu thuyết đa âm, đặc điểm của nó là chất liệu tư tưởng được thể hiện trong một số cấu trúc triết học độc lập và mâu thuẫn được các nhân vật của nó bảo vệ. Trong số đó, khác xa trước hết là những quan điểm triết học của chính tác giả.

Phương pháp đối thoại là một cách đặc biệt để thể hiện thế giới nội tâm của các nhân vật, cho phép nội dung cá nhân của họ tương tác một cách tự do. Chính quá trình tương tác này là một cuộc đối thoại và các hình thức tương tác là các loại khác nhau các mối quan hệ đối thoại.

hộp thoại - tương tác miễn phí nội dung cá nhân.

Sự thống nhất giữa suy nghĩ và thái độ đối với nó là đơn vị không thể chia cắt giữa chúng mà sự tương tác là có thể.

Thể hiện thái độ của một người đối với một đối tượng có nghĩa là xác định vị trí của một người trong hệ thống các mối quan hệ có ý nghĩa xã hội so với những người khác, và do đó, bao hàm một thái độ giao tiếp. Ngoài hoàn cảnh giao tiếp, việc thể hiện thái độ của một người đối với bất kỳ đối tượng nào đều không có ý nghĩa.

SL Bratchenko(Đối thoại giữa các cá nhân và các thuộc tính chính của nó / Tâm lý học với mặt người): đối thoại, nguyên tắc đối thoại là một trong những yếu tố quan trọng nhất tâm lý nhân văn, mô hình nhân đạo trong tâm lý học. Ông xác định các thuộc tính chính sau đây của đối thoại giữa các cá nhân:

Quyền tự do đối thoại;

Bình đẳng (công nhận quyền tự do của nhau);

Liên hệ cá nhân dựa trên sự đồng cảm và hiểu biết lẫn nhau.

“Theo truyền thống nhân văn, thuộc tính quan trọng nhất của con người, một trong những “yếu tố tồn tại của con người” (Frankl) là tự do. Theo đó, định nghĩa ban đầu ở cấp độ liên cá nhân: đối thoại là giao tiếp miễn phí người tự do, hình thức giao tiếp của sự tồn tại của tự do. đối thoại" trên trình độ cao nhất“diễn ra ở đó và trong phạm vi và chừng mực mà mọi người tham gia giao tiếp với tư cách là những cá nhân có chủ quyền tự do” (S. Bratchenko).

sự tự do từ các mục tiêu bên ngoài, phi cá nhân, lợi ích thực dụng, nhiệm vụ thuyết phục, trên đó định hướng lãnh đạo, giáo dục, hùng biện và các phương pháp khác va chạm. Đối thoại giữa các cá nhân hoàn toàn không có mục tiêu cụ thể, nó tập trung vào quá trình, không có “phức hợp Dale Carnegie”, mục tiêu không phải là vấn đề quan trọng, mà là các hiệu ứng.

bình đẳng.Để vận hành khái niệm này trong bối cảnh các vấn đề giao tiếp, một cấu trúc được đề xuất quyền giao tiếp của cá nhân(KPL). Giữa chính:

Trên hệ thống giá trị của bạn;

Về quyền tự quyết (là chủ thể chịu trách nhiệm, đồng tác giả truyền thông);

Về nhân phẩm và sự tôn trọng của anh ấy;

Về tính cá nhân và độc đáo, về sự khác biệt so với người đối thoại;

Vì độc lập chủ quyền;

Trên một suy nghĩ tự do, không bị kiểm soát;

Để làm tan băng các quyền của họ.

Hơn riêng:

Quyền có lập trường, quan điểm;

Tự do thể hiện quan điểm của mình (quyền bầu cử);

Để duy trì và bảo vệ vị trí của một người;

Về sự tin tưởng của người đối thoại (giả định về sự chân thành);

Để hiểu người đối thoại, để làm rõ lập trường, quan điểm của mình;

Đối với một câu hỏi cho người đối thoại;

Để đặt câu hỏi về bất kỳ bản án nào;

Không đồng ý với vị trí của người đối thoại;

Để bày tỏ sự nghi ngờ hoặc không đồng ý;

Thay đổi, phát triển lập trường, quan điểm;

Ngày thành khẩn nhận lỗi;

Về cảm xúc và kinh nghiệm và biểu hiện cởi mở của họ;

Đến bí mật, đến khu vực không công khai;

Xây dựng giao tiếp trên các nguyên tắc bình đẳng, bất kể tình trạng của người đối thoại;

Khi kết thúc cuộc trò chuyện.

Các cấp độ phân tích truyền thông

Một nghiên cứu tâm lý cụ thể về giao tiếp đòi hỏi phải phát triển các ý tưởng về cấu trúc và động lực của nó. Khám phá cấu trúc của giao tiếp, chúng ta có thể nói về ba cấp độ phân tích (Lomov):

I. Tầm vĩ mô- phân tích giao tiếp của cá nhân được coi là mặt thiết yếu cách sống của mình. Cấp độ này liên quan đến việc nghiên cứu sự phát triển của giao tiếp trong các khoảng thời gian tương đương với thời gian sống của một người.

Giao tiếp ở cấp độ này có thể được xem như một mạng lưới các mối quan hệ phức tạp, đang phát triển. Nếu chúng tôi xem xét bất kỳ dòng nào như vậy, thì điều đầu tiên sẽ được tìm thấy là - sự gián đoạn liên lạc, thay đổi cường độ của nó.

Các quan hệ công quyền, giai cấp, gia đình, quốc gia quyết định ai, với ai, giao tiếp vào dịp nào. Ở đây tâm lý học hợp nhất với xã hội học. Cấp độ này là cấp độ chính trong nghiên cứu về tính cách, lĩnh vực động lực và các mối quan hệ giữa các cá nhân. Phạm vi của các vấn đề tâm lý của cấp độ này:

Vấn đề phát triển các hình thức truyền thông;

Sự phụ thuộc của họ vào các chuẩn mực, truyền thống và quy tắc ứng xử tồn tại trong một xã hội (nhóm) nhất định;

Mối quan hệ của giao tiếp và ý thức cá nhân;

đặc điểm tuổi của tâm lý;

Phát triển tính cách, khả năng, nhu cầu và động cơ, hình thành kế hoạch cuộc sống, v.v.

II. cấp độ trung bìnhđề cập đến việc nghiên cứu các liên hệ cá nhân mà mọi người tham gia. Đó là về về những khoảnh khắc trong cuộc sống của họ khi họ cùng nhau giải quyết một vấn đề cụ thể. Trong quá trình phức tạp này, người ta có thể chọn ra những khoảnh khắc thực sự đóng vai trò giao tiếp, tương tác. Mỗi khoảnh khắc như vậy có thể được gọi là khoảng thời gian giao tiếp. Đó không phải là về thời lượng, mà là về Nội dung Trong chủ đề.

Ở cấp độ này, điều quan trọng là tiết lộ động lực học giao tiếp, sự phát triển của chủ đề của nó, để xác định các phương tiện được sử dụng, tức là. coi giao tiếp là một quá trình trong đó việc trao đổi ý tưởng, ý tưởng, kinh nghiệm, v.v.

III. Cấp độ vi mô- nghiên cứu về các hành vi giao tiếp liên hợp riêng lẻ, hoạt động như các đơn vị cơ bản ban đầu của nó. Đơn vị giao tiếp cơ bản là liên hợp Hành động. Nó không chỉ bao gồm hành động của một trong các cá nhân, mà còn cả sự đồng hành (hoặc phản đối) liên quan của đối tác. Việc phân tích giao tiếp lời nói cho phép chúng ta phân biệt 3 loại chu kỳ đơn giản chính:

tin nhắn - liên quan đến nó

trả lời câu hỏi

động lực để hành động

Các chu trình này có thể hình thành các dạng tương tác phức tạp, xen kẽ nhau theo thời gian, bao hàm lẫn nhau, “giao nhau”.

Cấu trúc giao tiếp

Trong bất kỳ hành động giao tiếp nào cũng có ba mặt, hay ba khía cạnh tương quan với nhau. Trong quá trình giao tiếp thực tế, chúng không tách rời nhau mà mỗi cái đều có nội dung và phương tiện thực hiện riêng:

Các loại giao tiếp

Sự phức tạp và đa dạng của quá trình giao tiếp không thể phân loại các loại giao tiếp trên một cơ sở. Tùy thuộc vào những gì được chấp nhận làm cơ sở phân loại, người ta có thể trình bày các loại sau liên lạc.

1. Cơ sở phân loại là Chủ đề cơ chế ( MS Kagan). Sau đó nổi bật:

A. Giao tiếp với một đối tác thực sự (với một chủ đề thực sự), mà bao gồm:

1) giao tiếp giữa các cá nhân;

2) giao tiếp đại diện (đối tượng đóng vai trò chủ yếu với tư cách là đại diện của một số nhóm nhất định);

3) giao tiếp giữa các nhóm;

4) giao tiếp của các nền văn hóa.

B. Giao tiếp với đối tác hão huyền (có khách thể chủ quan):

a) với động vật

b) với sự vật;

c) hiện tượng tự nhiên.

B. Giao tiếp với đối tác tưởng tượng (với chủ thể gần như):

a) giao tiếp với chính bạn, với cái "tôi" thứ hai của bạn;

b) với thần thoại và hình ảnh nghệ thuật và những người tạo ra chúng;

c) với hình ảnh người thật vắng mặt.

©2015-2019 trang web
Tất cả các quyền thuộc về tác giả của họ. Trang web này không yêu cầu quyền tác giả, nhưng cung cấp quyền sử dụng miễn phí.
Ngày tạo trang: 2016-08-20

Hoạt động của thầy và trò không ngừng tác động lẫn nhau, đan xen lẫn nhau. Nó tiến hành hiệu quả trên cơ sở quan hệ chủ thể-chủ thể, đây không phải là yếu tố ngoại lệ mà ngược lại, khá bắt buộc, vì chính trong những điều kiện đó, hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra sự bổ sung và làm phong phú lẫn nhau. Sự phong phú của quá trình sư phạm được tạo nên bởi sự uyên bác sâu sắc của người giáo viên, kỹ năng tổ chức hoạt động độc lập của học sinh. Và chính tại đây diễn ra một hoạt động duy nhất, kết hợp các mục tiêu và động lực của nó. Ở đây giáo viên, dựa vào hoạt động và tính độc lập của học sinh, hoàn toàn dựa vào khả năng sáng tạo của các em, dự đoán kết quả. Triển vọng hấp dẫn mở ra trước mắt học sinh để học với niềm đam mê, tham gia vào các mối quan hệ, không tuân theo các tiêu chuẩn, mà bao gồm kinh nghiệm sống của họ, tìm kiếm không phải một mà là một số giải pháp.

Bản thân quá trình quan hệ được xây dựng trên cơ sở tin tưởng lẫn nhau: tin tưởng vào giáo viên, người đưa học sinh vào thế giới của những mối quan hệ phức tạp nhất, và tin tưởng vào giáo viên ở học sinh, vào khả năng hiểu và thâm nhập vào các mối quan hệ này của họ.

Những mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau, mong muốn được gặp nhau nửa chừng và cùng lĩnh hội chân lý làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp với giáo viên và cảm giác hài lòng sâu sắc khi nhận ra khả năng của mình. Trên cơ sở đó, cần có sự giao tiếp để tạo ra mối quan hệ đáng tin cậy có giá trị đảm bảo sự thịnh vượng của hoạt động giáo dục, nhận thức và giao tiếp nói chung.

Sự phụ thuộc lẫn nhau trong các hoạt động của giáo viên và học sinh góp phần, theo I.F. Radionova, tạo ra những tình huống cần thiết để giáo viên tìm ra những cách hoàn hảo hơn cho công việc của mình, dựa trên kiến ​​​​thức, ý tưởng của học sinh, nguyện vọng hoạt động sáng tạo. Đây là những tình huống mà học sinh:

• - bảo vệ ý kiến ​​​​của mình, đưa ra lý lẽ, bằng chứng để bảo vệ mình, sử dụng kiến ​​​​thức thu được;
• - đặt câu hỏi, tìm ra những điều khó hiểu, đào sâu với sự giúp đỡ của họ trong quá trình nhận thức;
• - chia sẻ kiến ​​thức của mình với người khác;
• - giúp đỡ một đồng chí trong trường hợp khó khăn, giải thích cho anh ta những gì không thể hiểu được;
• - thực hiện các nhiệm vụ được thiết kế để đọc tài liệu bổ sung, chuyên khảo, để quan sát lâu dài;
• - khuyến khích học sinh tìm ra không chỉ các giải pháp, mà cả một số giải pháp được tìm thấy độc lập;
• - Thực hành tự do lựa chọn nhiệm vụ, chủ yếu là nhiệm vụ sáng tạo;
• - tạo ra các tình huống tự kiểm tra, phân tích hành động của chính mình;
• - đa dạng hóa các hoạt động, không loại trừ các yếu tố lao động, vui chơi, nghệ thuật và các hoạt động khác;
• - tạo hứng thú trong giao tiếp lời nói, trên cơ sở đó hình thành các mối quan hệ liên chủ thể.

Hoạt động có mục đích, tích cực, có ý thức của học sinh thực hiện các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức tạo nên khuynh hướng học tập và giao tiếp bên trong.

Trong những điều kiện này, toàn bộ quá trình tương tác có được ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, tô điểm cho nó bằng những trải nghiệm sống động: ngạc nhiên trước những khám phá của chính mình, niềm vui vì sự tiến bộ của bản thân, hài lòng với những điều mình đạt được. Những hoạt động như vậy hình thành lòng tự trọng, tất nhiên, củng cố quá trình quan hệ. Trong những điều kiện này, các biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, với việc củng cố vững chắc vị trí chủ thể, có thể trở thành phẩm chất cá nhân.

Tuy nhiên, trong điều kiện học sinh có cơ hội thực hiện sự độc lập hoàn toàn, giáo viên không ngừng là người khơi dậy sự kích thích các mối quan hệ của bản thân, người mang tính uyên bác cao, tiêu chuẩn tổ chức các hoạt động giáo dục, hình tượng của lời nói. các hình thức hoạt động. Và với tư cách là đối tượng hoạt động của học sinh, giáo viên đóng vai trò là tấm gương về các chuẩn mực đạo đức, luân lý trong giao tiếp và quan hệ.

Tương tác sư phạm cũng cung cấp cho tổ chức giao tiếp phù hợp giữa những người tham gia quá trình giáo dục: quan hệ hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau, trao đổi rộng rãi thông tin mới giữa những người tham gia quá trình giáo dục, quá trình phản biện, thái độ của học sinh đối với hành động của giáo viên, sự đồng cảm trong niềm vui học tập, tham gia giải quyết vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, mong muốn được giúp đỡ lẫn nhau khi gặp khó khăn.

Việc tạo ra các tình huống giao tiếp đặc biệt trong quá trình giáo dục (“giúp đỡ bạn bè”, “kiểm tra bài làm của nhau”), cho phép giúp đỡ bạn bè khi gặp thất bại, khó khăn, xóa bỏ rào cản tâm lý nảy sinh giữa giáo viên và học sinh . Rào cản này được dựng lên bởi sự tổ chức giao tiếp không hợp lý ở các lớp dưới, khi đứa này lấy tay che vở đứa kia, khi bọn trẻ thường xuyên phàn nàn lẫn nhau, khi có bất kỳ động lực quý giá nào để giúp đỡ đồng đội, giúp đỡ bạn ấy thoát khỏi khó khăn. , bị triệt tiêu. Và nếu trẻ em mong đợi mọi cuộc gặp gỡ với giáo viên là mong muốn và vui vẻ, thì điều này xảy ra chính xác bởi vì những giáo viên này mang đến một bầu không khí học tập phong phú, nơi niềm vui học tập và giao tiếp không thể tách rời.

Quá trình học tập là một thể thống nhất phức tạp giữa hoạt động của thầy và hoạt động của học sinh nhằm hướng tới mục tiêu chung - trang bị kiến ​​thức, kỹ năng, phát triển và giáo dục học sinh.

Học tập là một quá trình hai chiều. Hoạt động của giáo viên là giảng dạy. Hoạt động của học sinh là dạy học. Giáo viên không chỉ giảng dạy, mà còn phát triển và giáo dục học sinh. Dạy học không chỉ là một quá trình nắm vững những gì giáo viên đưa ra, đó là một quá trình hoạt động nhận thức phức tạp, trong đó kinh nghiệm khái quát được nhân loại tích lũy dưới dạng tri thức được nắm vững.

Trung tâm của quá trình học tập là hoạt động nhận thức của học sinh, hoạt động giảng dạy, sự vận động không ngừng của học sinh hướng tới kiến ​​​​thức về các mối liên hệ và phụ thuộc ngày càng sâu sắc và quan trọng hơn giữa các quá trình được nghiên cứu và các lĩnh vực tri thức khoa học, một loạt các hiện tượng và quá trình.

Hợp tác trong nhận thức, nơi diễn ra quá trình làm chủ kinh nghiệm của nhân loại, L.S. Vygotsky coi hành động chuyển đổi quan trọng nhất của các hình thái xã hội đã được thiết lập trong lịch sử. Ông thấy logic của quá trình chuyển đổi các hình thái xã hội thành kinh nghiệm cá nhân của đứa trẻ chính xác ở chỗ kiến ​​​​thức về các hình thức phức tạp nhất trước tiên được hoàn thành với sự hợp tác, quyết định với người lớn, nơi người ta có thể nhìn thấy vùng phát triển gần, và chỉ khi đó sự hình thành mới này mới đi vào quỹ phát triển thực tế của đứa trẻ.

Nhà tâm lý học B. G. Ananiev coi kiến ​​​​thức, giao tiếp và công việc là nguồn gốc của sự phát triển con người. Chính sự ảnh hưởng phụ thuộc lẫn nhau của chúng góp phần vào sự phát triển toàn diện.

Vấn đề tương tác có thể được xem xét từ các vị trí khác nhau, kể cả từ quan điểm hoạt động của giáo viên và học sinh trong khuôn khổ của kiểu quan hệ. Trong một trường hợp, trọng tâm là sự kết hợp giữa tính chính xác và sự tôn trọng của giáo viên đối với học sinh. Chỉ định:

• - phong cách quan hệ độc đoán, khi biểu hiện sáng kiến, hoạt động của giáo viên gây phương hại đến sáng kiến, hoạt động của học sinh;
• - phong cách dân chủ, khi tìm kiếm giải pháp tối ưu cho hoạt động của giáo viên và học sinh;
• - phong cách tự do, khi sáng kiến ​​​​và hoạt động của học sinh chiếm ưu thế trong tương tác.

Ngoài ra còn có một phong cách quan hệ sư phạm tùy thuộc vào biểu hiện của các nguyên tắc ý chí trong tương tác:

• - chuyên quyền (chuyên quyền), (nghĩa là khi nhân cách của học sinh không được tính đến);
• - độc đoán (khi giáo viên cố gắng thiết lập quyền lực của mình đối với học sinh);
• - dân chủ (sự kết hợp quyền lực với sự phát triển sáng kiến ​​​​của học sinh);
• - phớt lờ (không nhất quán).

Các lý thuyết nhân văn chỉ là một trong những hướng phù hợp với những ý tưởng mà sự tương tác có thể được thiết kế. Trong lý thuyết này, không giống như các lý thuyết dựa trên nhu cầu xã hội và sự phát triển văn hóa xã hội của cá nhân, điểm nhấn chính là hai nhu cầu cá nhân của con người - nhu cầu về thái độ tích cực, được thỏa mãn ở trẻ khi được người khác chấp thuận và yêu thương. , và nhu cầu tự trọng, phát triển khi nhu cầu đầu tiên được thỏa mãn.

Một vấn đề đặc biệt là khả năng tư duy đối thoại và giao tiếp của người tham gia quá trình giáo dục. Việc tạo ra một khái niệm văn hóa xã hội khoa học về quan hệ đối thoại thuộc về M. M. Bakhtin.

Lý thuyết này đã trở thành điểm khởi đầu cho nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của đối thoại đối với sự phát triển và hình thành của cá nhân, sự phát triển của các hiện tượng và quá trình văn hóa xã hội, bao gồm cả các quá trình trong môi trường và hệ thống giáo dục.

Để hiểu ý nghĩa của việc thiết kế một cuộc đối thoại trong các quy trình sư phạm, Shcherbina xác định một số điều khoản quan trọng:

• 1. đối thoại có thể được thực hiện khi có các vị trí ngữ nghĩa khác nhau (quan hệ đối thoại) liên quan đến một đối tượng xem xét nhất định;
• 2. để đối thoại, cần có thái độ rõ ràng đối với tuyên bố;
• 3. Để hình thành ý thức, hiểu biết về chủ đề nghiên cứu, thảo luận, tiếp thu kiến ​​thức thôi chưa đủ mà cần phải có thái độ bày tỏ với họ (giao tiếp đối thoại với họ);
• 4. Trong quan hệ đối thoại, có 2 hình thức đối thoại - bên trong và bên ngoài, điều quan trọng là phải tạo điều kiện cho chúng xuất hiện.

Khi tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại nội bộ, Yu. Shcherbina khuyên nên thiết kế các nhiệm vụ tình huống có tính chất sau:

• - chọn một giải pháp từ các giải pháp thay thế;
• - giải quyết các tình huống có vấn đề;
• - tìm kiếm các phán đoán về một sự thật hoặc hiện tượng nhất định;
• - giải quyết các vấn đề có tính chất không xác định (không có giải pháp rõ ràng);
• - Đưa ra các giả thuyết và đề xuất.

Để tạo điều kiện cho một cuộc đối thoại bên ngoài, những điều sau đây đang được thiết kế:

• - cách giao tiếp thẩm vấn;
• - trao đổi suy nghĩ, ý kiến, lập trường, thảo luận, tập thể đưa ra ý kiến, phản đối ý kiến, đề xuất, bằng chứng;
• - phân tích các ý tưởng và giả thuyết;
• - hội thảo sáng tạo.

Để kích thích một cuộc đối thoại bên ngoài, cần có sự không nhất quán, khả năng đánh giá, đặt câu hỏi và cơ hội bày tỏ quan điểm của mỗi người tham gia cuộc đối thoại.

Thiết kế của giao tiếp đối thoại liên quan đến việc thiết lập sự cởi mở về vị trí của những người tham gia. Nếu giáo viên không có quan điểm cởi mở, cuộc đối thoại bị phá vỡ và giả tạo, hình thức và nội dung giao tiếp không thống nhất. Theo các nghiên cứu quốc tế học hiện đại, 83% giáo viên ưu tiên hình thức đối thoại, 40% giáo viên ưa thích hình thức độc thoại trong giảng dạy.

Sau khi xem xét chi tiết các điều kiện tiên quyết lý thuyết cho sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và lấy chúng làm cơ sở, chúng tôi chuyển sang thực hành tương tác cụ thể.

1. Quan hệ chủ thể - khách thể. TẠI hoạt động sư phạm vai trò của chủ thể là giáo viên, và vai trò của khách thể là học sinh (trẻ em).

Giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm được đặc trưng bởi việc đặt mục tiêu, hoạt động, tự nhận thức sư phạm, lòng tự trọng đầy đủ và mức độ yêu cầu, v.v. nhiệm vụ do giáo viên đặt ra. Với sự tương tác chủ thể hợp lý, các phẩm chất tích cực của trẻ được hình thành và củng cố: siêng năng, kỷ luật, trách nhiệm; đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm tiếp thu kiến ​​​​thức, nắm vững hệ thống, trật tự của các hành động. Tuy nhiên, chừng nào trẻ còn là đối tượng của quá trình sư phạm, tức là động cơ hoạt động sẽ không ngừng xuất phát từ giáo viên, thì sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ không hiệu quả. Tình trạng không đòi hỏi phải bộc lộ tính chủ động, hạn chế tính độc lập thường hình thành những mặt tiêu cực của nhân cách. Nhà giáo dục “nhìn nhận” học sinh của mình một cách rất phiến diện, chủ yếu từ quan điểm tuân thủ/không tuân thủ các chuẩn mực hành vi và quy tắc hoạt động có tổ chức.

2. Quan hệ chủ thể góp phần phát triển ở trẻ khả năng hợp tác, tính chủ động, sáng tạo, khả năng giải quyết xung đột một cách xây dựng. Công việc phức tạp nhất của các quá trình suy nghĩ, trí tưởng tượng được kích hoạt, kiến ​​\u200b\u200bthức được kích hoạt, các phương pháp cần thiết được lựa chọn, các kỹ năng khác nhau được kiểm tra. Tất cả các hoạt động đều có ý nghĩa cá nhân đối với đứa trẻ, những biểu hiện có giá trị của hoạt động và tính độc lập được hình thành, với việc củng cố vững chắc vị trí chủ thể, có thể trở thành phẩm chất cá nhân của trẻ. Giáo viên trong tương tác giữa chủ thể và chủ thể hiểu học sinh của mình một cách cá nhân hơn, sự tương tác như vậy được gọi là định hướng nhân cách. Một giáo viên hướng đến học sinh góp phần tối đa vào sự phát triển khả năng của đứa trẻ để nhận ra cái "tôi" của mình trong mối quan hệ với người khác và thế giới đa dạng, hiểu được hành động của mình, thấy trước hậu quả của chúng, cho cả người khác và cho chính mình. Hoạt động sư phạm trong loại tương tác này có bản chất đối thoại. M. Bakhtin tin rằng đứa trẻ chỉ khi đối thoại, tham gia tương tác với chủ thể khác, mới nhận thức được bản thân, thông qua so sánh với người khác, thông qua so sánh lựa chọn của mình và lựa chọn của mình.

Kurkina E.V. xác định các mô hình giao tiếp của giáo viên sau đây:

Mô hình một. Giáo viên, như thể, vượt lên trên lớp. Anh ta bay bổng trong thế giới tri thức, khoa học, bị chúng mê hoặc, nhưng ở một tầm cao không thể đạt được. Ở đây, hệ thống giao tiếp phát triển như sau: giáo viên dường như bị loại bỏ khỏi học sinh, đối với anh ta, họ chỉ đang lĩnh hội kiến ​​​​thức. Theo quy định, một giáo viên như vậy ít quan tâm đến tính cách của đứa trẻ và mối quan hệ của nó với nó, làm giảm chức năng sư phạmđến việc truyền đạt thông tin. Đối với một giáo viên như vậy, chỉ có quá trình truyền tải thông tin là quan trọng và học sinh chỉ đóng vai trò là “bối cảnh chung” cho khoa học. Vị trí như vậy, như các quan sát cho thấy, đặc trưng cho một số giáo viên mới vào nghề đam mê khoa học.

Hậu quả tiêu cực - thiếu sự tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên và trẻ em. Do đó - tính thụ động của học sinh trong quá trình học tập, thiếu chủ động.

Mô hình hai. Ý nghĩa của mô hình giao tiếp khá phổ biến này nằm ở chỗ giữa giáo viên và trẻ em, khoảng cách mà giáo viên đặt ra giữa mình và học sinh đóng vai trò như một giới hạn vô hình trong mối quan hệ. Những hạn chế này có thể là:

Nhấn mạnh sự vượt trội của giáo viên so với học sinh;

Ưu thế của mong muốn thông báo, hơn là giáo dục;

Thiếu mong muốn hợp tác, chấp thuận tình huống tuyên bố vô điều kiện của học sinh;

Thái độ trịch thượng - bảo trợ đối với học sinh, cản trở việc tổ chức tương tác "người lớn".

Hậu quả tiêu cực - thiếu sự tiếp xúc giữa các cá nhân giữa giáo viên và trẻ em, yếu Nhận xét, sự thờ ơ của học sinh đối với giáo viên.

Mô hình ba. Bản chất của nó là giáo viên xây dựng mối quan hệ với trẻ một cách có chọn lọc. Cụ thể, nó tập trung sự chú ý vào một nhóm học sinh (mạnh hoặc ngược lại, yếu), với tư cách là người định vị, bắt những học sinh này, khiến những học sinh còn lại không được chú ý. Những lý do cho thái độ này có thể khác nhau:

Giáo viên say mê những đứa quan tâm đến môn học của mình, giao cho họ những nhiệm vụ đặc biệt, lôi kéo họ tham gia các vòng tròn và công việc ngoại khóa, không chú ý đến những người còn lại;

Giáo viên bận tâm đến những học sinh yếu, liên tục đối phó với chúng, trong khi không để ý đến những học sinh còn lại, hy vọng rằng chúng sẽ tự mình đương đầu với mọi việc;

Không biết cách kết hợp cách tiếp cận trực diện với cách tiếp cận cá nhân.

Hậu quả tiêu cực - bài học không tạo ra một hệ thống giao tiếp toàn diện và liên tục, nó được thay thế bằng sự tương tác tình huống, rời rạc. "Mô hình" giao tiếp trong lớp học liên tục bị phá vỡ, nhịp điệu không thể thiếu của nó bị xáo trộn, tương tác giữa các cá nhân bị gián đoạn, dẫn đến mất ổn định xã hội. cơ sở tâm lý bài học.

Mô hình bốn. Giáo viên trong quá trình tương tác với học sinh chỉ nghe thấy chính mình: khi giải thích tài liệu mới, khi phỏng vấn học sinh, trong khi hội thoại cá nhân với bọn trẻ. Giáo viên mải mê với những suy nghĩ, ý tưởng, nhiệm vụ sư phạm của mình, không cảm thấy đối tác giao tiếp.

Hậu quả tiêu cực - phản hồi bị mất, một loại khoảng trống tâm lý được tạo ra xung quanh giáo viên trong lớp học, giáo viên không cảm nhận được bầu không khí tâm lý trong lớp học, hiệu quả giáo dục của sự tương tác với học sinh bị giảm sút.

Mô hình năm. Giáo viên hành động có mục đích và nhất quán trên cơ sở chương trình đã định, không chú ý đến sự thay đổi của hoàn cảnh đòi hỏi sự thay đổi trong giao tiếp.

Hậu quả tiêu cực - một giáo viên như vậy dường như đang làm mọi thứ đúng: anh ta có một kế hoạch hợp lý, các nhiệm vụ sư phạm được xây dựng chính xác. Nhưng anh ta không tính đến thực tế sư phạm luôn thay đổi, những hoàn cảnh và điều kiện mới nảy sinh phải được anh ta nắm bắt ngay lập tức và gây ra những thay đổi tương ứng trong cách sắp xếp phương pháp và tâm lý xã hội của giáo dục và đào tạo. trong quá trình đào tạo quá trình giáo dục hai dòng được phân biệt rõ ràng: dòng thứ nhất là lý tưởng, có kế hoạch và dòng thứ hai là thực tế. Với một giáo viên như vậy, những dòng này không giao nhau.

Mẫu sáu. Giáo viên tự coi mình là người chính, và đôi khi là người khởi xướng duy nhất của quá trình sư phạm, triệt tiêu mọi hình thức chủ động giáo dục khác. Ở đây mọi thứ đều đến từ giáo viên: câu hỏi, nhiệm vụ, phán đoán, v.v.

Hậu quả tiêu cực - giáo viên biến thành người duy nhất động lực quá trình giáo dục, sáng kiến ​​​​cá nhân của học sinh bị dập tắt, hoạt động nhận thức và xã hội bị giảm sút, và do đó, một lĩnh vực giáo dục và giáo dục đầy đủ động lực và cần thiết không được hình thành, ý nghĩa tâm lý tương tác giữa giáo viên và trẻ em, học sinh chỉ được hướng dẫn bởi hoạt động một chiều của giáo viên và chỉ nhận thức được bản thân với tư cách là người biểu diễn, khả năng giáo dục và giáo dục mang tính chất sáng tạo bị giảm sút, học sinh đang chờ đợi hướng dẫn, quay thành những người tiêu thụ thông tin thụ động.

Mẫu bảy. Cô giáo đau khổ nghi ngờ liên tục: họ có hiểu đúng không, họ có diễn giải đúng nhận xét này hay nhận xét kia không, họ có bị xúc phạm không, v.v.

Hậu quả tiêu cực - giáo viên không quan tâm nhiều đến khía cạnh nội dung của sự tương tác cũng như các khía cạnh quan hệ có ý nghĩa phóng đại đối với anh ta, giáo viên liên tục nghi ngờ, do dự, phân tích, điều này cuối cùng có thể dẫn đến chứng loạn thần kinh.

Mẫu tám. Hệ thống các mối quan hệ bị chi phối bởi các đặc điểm thân thiện.

Trẻ em không được dạy theo hướng dẫn của người lớn (giáo viên), mà bằng phong cách tương tác. Nhân cách của giáo viên giao tiếp chuyên nghiệp, sự thành công của nó chính là chìa khóa dẫn đến thành công trong việc dạy dỗ và nuôi dạy con cái. Và các mối quan hệ được xây dựng trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau, bình đẳng, đồng lõa, tin tưởng vào khả năng, tạo cơ hội để mỗi người tham gia tự nhận thức và phát triển bản thân.

Vì vậy, dựa trên những điều trên, chúng ta có thể kết luận như sau:

phong cách giáo dục giao tiếp sư phạm

chương 2 Nhìn chung về phong cách giao tiếp sư phạm và tương tác 2.1 Các cách tiếp cận xác định phong cách giao tiếp sư phạm

Theo ghi nhận của V.A. Tolochek, giao tiếp sư phạm, đặc biệt là vấn đề về mối quan hệ "Giáo viên-Học sinh" là chủ đề nghiên cứu trong thế kỷ trước. Vì vậy, ví dụ, câu hỏi thiết lập phong cách tương tác hợp tác giữa giáo viên và học sinh đã được đặt ra vào những năm 60. năm XIX thế kỷ. Các thời kỳ phát triển tích cực nhất của các khái niệm thay thế cho phong cách giao tiếp hành chính độc đoán của thế kỷ 20 là: thập niên 20, cuối thập niên 50 - đầu thập niên 60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina và những người khác), nửa cuối thập niên 80 (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. ROLova, S.N. Lysenkov) [theo: 19; tr.23].

Trong tâm lý học nước ngoài, vấn đề về phong cách tương tác bắt nguồn từ các tác phẩm của K. Levin vào những năm 30 của thế kỷ XX, người đã đề xuất khái niệm "phong cách lãnh đạo". Một trong những nguyên nhân dẫn đến phong cách tương tác không hiệu quả trong tâm lý sư phạm nước ngoài là cảm giác tự ti, thiếu tự trọng, tự ái, tự ái của giáo viên (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [theo: 19 ; tr.24].

Ngoài ra, tâm lý học nước ngoài nghiên cứu hậu quả của phong cách lãnh đạo tự do, dễ dãi và độc đoán, chắc chắn là mối quan tâm của tâm lý học trong nước (S. Coopersmith, D. Baumrind).

Tuy nhiên, trong tâm lý học Nga, một nghiên cứu có mục đích, có hệ thống về phong cách đã bắt đầu muộn hơn, vào những năm 1950 và 1960, bởi V.S. Merlin, E.A. Klimov trong khuôn khổ của cách tiếp cận duy vật, dựa trên lý thuyết tâm lý về hoạt động. Không phải ngẫu nhiên mà đặc điểm phong cách đầu tiên được lấy làm đối tượng nghiên cứu ở nước ta trong những năm 60 là khái niệm về phong cách hoạt động cá nhân. E.A. Klimov đưa ra định nghĩa sau đây về khái niệm này: “Đây là một hệ thống phương tiện tâm lý đặc thù của từng cá nhân mà một người sử dụng một cách có ý thức hoặc tự phát để cân bằng tốt nhất các thuộc tính của cá nhân với các điều kiện hoạt động khách quan bên ngoài” . Trong các tác phẩm gần đây của V.S. Merlin phân biệt phong cách giao tiếp như một hiện tượng riêng biệt, mặc dù nó hóa ra là một trường hợp đặc biệt của một phong cách hoạt động cá nhân và kế thừa tất cả các thành phần của nó từ nó.

Dần dần, khái niệm phong cách có được ý nghĩa liên ngành, bởi vì. khoa học nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau. Các nhà nghiên cứu xác định: phong cách tình cảm, phong cách tương tác, phong cách quản lý và các phong cách khác. V.A. Tolochek phân loại các phong cách được các tác giả xác định trong 4 lĩnh vực: “phong cách nhận thức”, “phong cách hoạt động cá nhân”, “phong cách quản lý (lãnh đạo), “phong cách sống (hành vi, giao tiếp, hoạt động, tự điều chỉnh). Đồng thời, các nhà nghiên cứu phong cách chủ yếu đề cập đến việc mô tả các hình thức ảnh hưởng của lời nói, các thành phần cấu trúc và các biểu hiện hành vi của phong cách giao tiếp. Trong tâm lý học gia đình, khái niệm phong cách được phát triển trong khuôn khổ của cách tiếp cận hoạt động, trong đó phong cách được hiểu là một hiện tượng tương tác không thể thiếu giữa các yêu cầu của hoạt động và tính cá nhân của một người [theo: 19; tr.30].

TẠI phát triển hơn nữaý tưởng về phong cách, một số tác giả nhận thấy xu hướng khái quát hóa: từ phong cách hoạt động cá nhân được xác định theo kiểu hình học (V.S. Merlin) đến lối sống cá nhân nói chung (D.A. Leontiev). Theo sự công nhận nhất trí của các nhà nghiên cứu về phong cách giao tiếp, nhiệm vụ cấp bách hiện nay là tìm kiếm cơ sở khái niệm để kết hợp toàn bộ các biểu hiện phong cách hiện được xác định của nhân cách thành một cấu trúc mạch lạc. Cách tiếp cận như vậy để xác định và mô tả một phong cách duy nhất của một người có thể được gọi là định nghĩa do A.V. Libin: “Phong cách có hai biểu hiện chính trong cấu trúc của tính cá nhân, một mặt, hoạt động như một cơ chế liên hợp, trung gian hóa các tham số đa cấp của các khối u tâm lý khác nhau (khí chất, tính cách, trí thông minh, v.v.), và trên mặt khác, hình thành một tổng thể ổn định, một mô hình biểu hiện cá nhân được thể hiện trong sở thích của cá nhân đối với một hình thức (phương pháp) tương tác cụ thể với vật chất và môi trường xã hội» .

Một số nhà nghiên cứu nhìn nhận mối quan hệ của phong cách giao tiếp sư phạm với phong cách hoạt động. Vì vậy, ví dụ, I.A. Zimnyaya tin rằng phong cách giao tiếp sư phạm là một thành phần của phong cách hoạt động sư phạm, cũng bao gồm phong cách quản lý, phong cách tự điều chỉnh và phong cách nhận thức giáo viên.

Ngày nay người ta thường hiểu phong cách giao tiếp sư phạm là phong cách thái độ của người giáo viên đối với trẻ. Một điểm nhấn hơi khác trong việc mô tả các đặc điểm của phong cách giao tiếp được nhấn mạnh bởi các tác giả sử dụng khái niệm "phong cách tương tác" hoặc "phong cách quan hệ giữa các cá nhân".

Phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân, như phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm đã chỉ ra, cũng được coi là một loại phong cách giao tiếp chi tiết hơn các hướng lý thuyết khác. Vì vậy, ví dụ, hiện tượng này được nhiều nhà nghiên cứu trình bày như một nghiên cứu có hệ thống (đa cấp độ và đa thành phần), có cơ chế bù trừ và được xác định bởi các thuộc tính của cá nhân.

Nhìn chung, việc phân tích các bước tiến tới nghiên cứu phong cách giao tiếp cá nhân có thể được chia thành hai lĩnh vực: hoạt động và tương tác. Đối với các nghiên cứu về hướng hoạt động, đặc điểm là coi phong cách giao tiếp như một yếu tố, hệ thống con, một trường hợp cụ thể của phong cách hoạt động, một quyết định cứng nhắc của phong cách giao tiếp theo bối cảnh của hoạt động, bao gồm giao tiếp và các thuộc tính của cá nhân. Một đặc điểm nữa là có sự nhấn mạnh vào việc nghiên cứu khía cạnh công cụ (vận hành và kỹ thuật) của nó.

Trong khuôn khổ của phương pháp tương tác, "các kiểu tương tác giữa các cá nhân" hoặc "các kiểu quan hệ giữa các cá nhân" với đối tác được xem xét. Phong cách cá nhân trong giao tiếp sư phạm, theo cách tiếp cận này, được coi là kết quả của sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau, các mối quan hệ giữa những người tham gia giao tiếp sư phạm.

Có vẻ như cần phải phân biệt giữa các khái niệm "phong cách giao tiếp sư phạm" và "phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân" và thường bị nhầm lẫn ngày nay. Theo chúng tôi, điều đầu tiên phản ánh phong cách tương tác giữa giáo viên và học sinh, điển hình cho giao tiếp sư phạm. Chúng tôi dựa vào vị trí của B.F. Lomov rằng “giao tiếp đóng vai trò là một hình thức hoạt động cụ thể độc lập của chủ thể…” và về khái niệm cấu trúc giao tiếp của V.N. Myasishchev: sự phản ánh của mọi người về nhau, mối quan hệ giữa con người với con người, cách đối xử giữa con người với con người. Phong cách giao tiếp sư phạm của người thầy được thể hiện qua thành phần hành vi là thái độ đối với học sinh, qua thái độ của thầy đối với học sinh và qua cách đối xử của thầy đối với các em.

Theo chúng tôi, phong cách giao tiếp sư phạm cá nhân là đặc điểm bên trong của giáo viên, do một phức hợp triệu chứng nhất định. tài sản cá nhân giáo viên, chẳng hạn như lòng tự trọng, lo lắng, mức độ yêu sách, cứng nhắc, ổn định cảm xúc, bốc đồng.

Trong nghiên cứu của chúng tôi, dưới phong cách giao tiếp, chúng tôi sẽ hiểu các đặc điểm kiểu hình cá nhân của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh. Trong phong cách giao tiếp tìm cách diễn đạt:

Đặc điểm năng lực giao tiếp của giáo viên;

Bản chất hiện có của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh;

cá tính sáng tạo giáo viên;

đặc thù đội sinh viên.

Hơn nữa, cần phải nhấn mạnh rằng phong cách giao tiếp giữa giáo viên và trẻ em là một phạm trù bão hòa về mặt xã hội và đạo đức. Nó thể hiện thái độ đạo đức xã hội của xã hội và nhà giáo dục là đại diện của nó.

2.2 Phân loại các phong cách giao tiếp sư phạm

phân loại được chấp nhận chung phong cách giao tiếp sư phạm được chia thành độc đoán, dân chủ và thông đồng [theo: 17; Với. 569-573].

Với phong cách giao tiếp độc đoán, thầy một tay quyết định mọi vấn đề liên quan đến đời sống của cả tập thể lớp và từng học sinh. Dựa trên thái độ của chính mình, anh ta xác định vị trí và mục tiêu của sự tương tác, đánh giá chủ quan kết quả của các hoạt động. Ở dạng rõ rệt nhất, phong cách này được thể hiện trong cách tiếp cận giáo dục độc đoán, khi học sinh không tham gia thảo luận về các vấn đề liên quan trực tiếp đến chúng, và sáng kiến ​​​​của chúng bị đánh giá tiêu cực và bị từ chối. Phong cách giao tiếp độc đoán được thực hiện thông qua các chiến thuật ra lệnh và giám hộ. Sự phản đối của học sinh đối với áp lực nghiêm trọng của giáo viên thường dẫn đến sự xuất hiện của các tình huống xung đột ổn định.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng những giáo viên tuân thủ phong cách giao tiếp này không cho phép học sinh thể hiện sự độc lập và chủ động. Chúng được phân biệt bởi sự thiếu hiểu biết về trẻ em, sự không phù hợp của các đánh giá chỉ dựa trên các chỉ số hoạt động. Một giáo viên độc đoán tập trung vào các hành động tiêu cực của học sinh, nhưng không tính đến động cơ của anh ta. Các chỉ số bên ngoài về sự thành công của giáo viên độc đoán (thành công, kỷ luật trong lớp học, v.v.) thường là tích cực, nhưng bầu không khí tâm lý xã hội trong các lớp học như vậy thường không thuận lợi. Vị trí vai trò của những giáo viên này là khách quan. Tính cách và cá tính của học sinh nằm ngoài chiến lược tương tác. Về vấn đề này, việc cá nhân hóa tích cực lẫn nhau của giáo viên và học sinh là khó xảy ra.

Phong cách giao tiếp độc đoán làm nảy sinh lòng tự trọng không đầy đủ của học sinh, gieo rắc sự sùng bái quyền lực, hình thành chứng loạn thần kinh và gây ra những yêu sách không thỏa đáng trong giao tiếp với những người xung quanh. Hơn nữa, sự thống trị của các phương pháp độc đoán trong giao tiếp với học sinh dẫn đến sự hiểu biết lệch lạc về các giá trị, đánh giá cao các đặc điểm tính cách như "khả năng thoát khỏi nó", "khả năng lợi dụng người khác để làm những gì mình phải làm". ", "khả năng buộc người khác tuân theo một cách không nghi ngờ gì", "sự hấp dẫn bên ngoài và thể lực" vân vân.

Phong cách giao tiếp lôi cuốn (vô chính phủ, phớt lờ) được đặc trưng bởi mong muốn của giáo viên được tham gia tối thiểu vào hoạt động, điều này được giải thích là do loại bỏ trách nhiệm về kết quả của nó. Những giáo viên như vậy chính thức hoàn thành nhiệm vụ của họ. trách nhiệm chức năng giới hạn trong giảng dạy. Phong cách giao tiếp lôi cuốn thực hiện các chiến thuật không can thiệp, dựa trên sự thờ ơ và không quan tâm đến các vấn đề của cả nhà trường và học sinh. Hậu quả của các chiến thuật như vậy là sự thiếu kiểm soát đối với các hoạt động của học sinh và động lực phát triển nhân cách của chúng. Tiến độ và kỷ luật trong lớp học của những giáo viên như vậy thường không đạt yêu cầu.

Các đặc điểm chung của phong cách giao tiếp xảo quyệt và độc đoán, mặc dù đối lập rõ ràng, là các mối quan hệ xa cách, thiếu tin tưởng, cô lập rõ ràng, xa lánh, nhấn mạnh vào vị trí thống trị của một người.

Một thay thế cho các phong cách giao tiếp này là phong cách hợp tác giữa những người tham gia tương tác sư phạm, thường được gọi là dân chủ. Với phong cách giao tiếp này, giáo viên tập trung vào việc nâng cao vai trò chủ thể của học sinh trong tương tác, lôi kéo mọi người tham gia giải quyết các vấn đề chung. Đặc điểm chính của phong cách này là sự chấp nhận lẫn nhau và định hướng lẫn nhau. Là kết quả của một cuộc thảo luận cởi mở và tự do về các vấn đề mới nổi, học sinh cùng với giáo viên đi đến giải pháp này hay giải pháp khác. Phong cách giao tiếp dân chủ giữa giáo viên và học sinh là cách thực sự duy nhất để tổ chức sự hợp tác của họ.

Giáo viên tuân theo phong cách này được đặc trưng bởi thái độ tích cực chủ động đối với học sinh, đánh giá đầy đủ về khả năng, thành công và thất bại của họ. Chúng được đặc trưng bởi sự hiểu biết sâu sắc về học sinh, mục tiêu và động cơ của hành vi của anh ta, khả năng dự đoán sự phát triển nhân cách của anh ta. Xét về các chỉ số bên ngoài về hoạt động của mình, giáo viên có phong cách giao tiếp dân chủ thua kém đồng nghiệp độc đoán, nhưng môi trường tâm lý xã hội trong lớp của họ luôn thịnh vượng hơn. Mối quan hệ giữa các cá nhân trong họ được phân biệt bởi sự tin tưởng và yêu cầu cao đối với bản thân và những người khác. Với phong cách giao tiếp dân chủ, giáo viên kích thích học sinh sáng tạo, chủ động, tổ chức các điều kiện để tự thực hiện, tạo cơ hội cá nhân hóa lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh.

Các đặc điểm của các phong cách giao tiếp sư phạm trên được đưa ra ở dạng "thuần túy", đồng thời trong thực tế thực hành giảng dạy thường có nhiều phong cách giao tiếp hỗn hợp. Giáo viên không thể loại trừ hoàn toàn khỏi kho vũ khí của mình một số phương pháp riêng của phong cách giao tiếp độc đoán. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng đôi khi chúng khá hiệu quả, đặc biệt là khi làm việc với các lớp học và cá nhân học sinh đối với cấp thấp tâm lý xã hội và phát triển cá nhân. Nhưng ngay cả trong trường hợp này, giáo viên nói chung nên tập trung vào phong cách giao tiếp, đối thoại và hợp tác dân chủ với học sinh, vì phong cách giao tiếp này cho phép bạn tối đa hóa chiến lược phát triển cá nhân trong tương tác sư phạm.

Cùng với các phong cách giao tiếp sư phạm trên, có những cách tiếp cận khác để mô tả chúng. Vì vậy, L.B. Itelson, dựa trên việc phân loại các phong cách giao tiếp dựa trên các lực lượng giáo dục mà giáo viên dựa vào đó trong các hoạt động của mình, đã phân biệt giữa phong cách độc đoán và dân chủ toàn bộ dòng trung bình: tình cảm, dựa trên tình yêu và sự cảm thông lẫn nhau; kinh doanh, dựa trên tính hữu ích của hoạt động và thành tích của các nhiệm vụ mà học sinh phải đối mặt; hướng dẫn, bao hàm quản lý hành vi, hoạt động không rõ ràng; đòi hỏi, khi các nhiệm vụ được đặt trực tiếp trước mặt học sinh; xúi giục, dựa vào lôi kéo, đặc biệt tạo tình huống; cưỡng chế, dựa trên áp lực. Nếu liên quan đến các phong cách giao tiếp độc đoán và dân chủ, đánh giá của họ là rõ ràng, thì liên quan đến các phong cách trung gian, người ta nên xuất phát từ thực tế là các lực lượng giáo dục luôn được tạo ra bởi các mối quan hệ cá nhân, tức là. hoàn toàn phụ thuộc vào nhân cách của người thầy [theo: 17; Với. 573].

V.A. Kan-Kalik đã thiết lập và mô tả các phong cách giao tiếp sư phạm như giao tiếp dựa trên sự nhiệt tình đối với hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp, dựa trên khuynh hướng thân thiện; giao tiếp-khoảng cách; giao tiếp-dọa nạt; giao tiếp tán tỉnh.

Giao tiếp dựa trên niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung. Trọng tâm của phong cách này là sự thống nhất giữa tính chuyên nghiệp cao của giáo viên và thái độ đạo đức của anh ta. Xét cho cùng, sự nhiệt tình cùng học sinh tìm tòi sáng tạo không chỉ là kết quả của hoạt động giao tiếp của giáo viên, mà ở mức độ lớn hơn là thái độ của giáo viên đối với hoạt động sư phạm nói chung.

Phong cách giao tiếp này có thể được coi là điều kiện tiên quyết để các hoạt động giáo dục chung thành công. Sự đam mê nguyên nhân chung- nguồn gốc của sự thân thiện và đồng thời là sự thân thiện, được nhân lên bởi sự quan tâm đến công việc, làm nảy sinh sự tìm kiếm nhiệt tình chung.

Nhấn mạnh hiệu quả của phong cách quan hệ này giữa giáo viên và học sinh và bản chất kích thích của nó, kêu gọi cuộc sống hình thức cao hơn giao tiếp sư phạm - dựa trên sự nhiệt tình đối với hoạt động sáng tạo chung, cần lưu ý rằng sự thân thiện, giống như bất kỳ tâm trạng xúc động và thiết lập sư phạm trong quá trình giao tiếp, nên có một biện pháp. Thông thường, các giáo viên trẻ biến sự thân thiện thành sự thân thiện với học sinh và điều này ảnh hưởng tiêu cực đến toàn bộ quá trình giáo dục (giáo viên mới vào nghề thường bị hướng đến con đường này vì sợ xung đột với trẻ em, làm phức tạp các mối quan hệ).

Sự thân thiện nên phù hợp về mặt sư phạm, không mâu thuẫn hệ thống chung mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em.

Giao tiếp là khoảng cách. Phong cách giao tiếp này được sử dụng bởi cả giáo viên có kinh nghiệm và người mới bắt đầu. Bản chất của nó nằm ở chỗ, trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và học sinh, khoảng cách đóng vai trò như một giới hạn. Nhưng ở đây cũng vậy, điều độ phải được quan sát. Sự phóng đại khoảng cách dẫn đến việc chính thức hóa toàn bộ hệ thống tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh và không góp phần tạo ra một bầu không khí sáng tạo thực sự. Khoảng cách phải tồn tại trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và trẻ em, điều đó là cần thiết. Nhưng nó phải xuất phát từ logic chung mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, và không bị giáo viên ra lệnh làm cơ sở của mối quan hệ. Khoảng cách đóng vai trò như một chỉ số về vai trò lãnh đạo của giáo viên, dựa trên quyền hạn của anh ta.

Việc biến "chỉ số khoảng cách" thành ưu thế của giao tiếp sư phạm làm giảm mạnh mức độ sáng tạo chung trong công việc chung của giáo viên và học sinh. Điều này dẫn đến việc thiết lập một nguyên tắc độc đoán trong hệ thống quan hệ giữa giáo viên và trẻ em, cuối cùng, có tác động tiêu cực đến kết quả hoạt động.

sự phổ biến của phong cách giao tiếp này là gì? Thực tế là các giáo viên mới vào nghề thường tin rằng khoảng cách giao tiếp giúp họ ngay lập tức khẳng định mình là một giáo viên, và do đó, ở một mức độ nhất định, phong cách này được sử dụng như một phương tiện để tự khẳng định bản thân ở học sinh và trong môi trường sư phạm. Nhưng trong hầu hết các trường hợp, việc sử dụng phong cách giao tiếp này ở dạng thuần túy nhất dẫn đến những thất bại sư phạm.

Quyền lực phải giành được không phải thông qua việc thiết lập khoảng cách một cách máy móc, mà thông qua sự hiểu biết lẫn nhau, trong quá trình hoạt động sáng tạo chung. Và ở đây, điều cực kỳ quan trọng là phải tìm ra cả phong cách giao tiếp chung và cách tiếp cận tình huống đối với một người. khoảng cách liên lạc trong đến một mức độ nào Là giai đoạn chuyển tiếpđối với một hình thức giao tiếp tiêu cực như đe dọa giao tiếp.

Giao tiếp là đáng sợ. Phong cách giao tiếp này, đôi khi cũng được sử dụng bởi các giáo viên mới làm quen, chủ yếu liên quan đến việc không có khả năng tổ chức giao tiếp hiệu quả dựa trên sự nhiệt tình đối với các hoạt động chung. Rốt cuộc, rất khó để hình thành sự giao tiếp như vậy, và một giáo viên trẻ thường đi theo con đường ít phản kháng nhất, chọn sự đe dọa giao tiếp hoặc khoảng cách trong biểu hiện cực đoan của nó.

Theo nghĩa sáng tạo, đe dọa giao tiếp nói chung là vô ích. Về bản chất, nó không những không tạo ra bầu không khí giao tiếp đảm bảo cho hoạt động sáng tạo mà ngược lại, còn điều chỉnh hoạt động đó, vì nó định hướng cho trẻ không phải những việc nên làm mà là những việc không nên làm, làm mất đi khả năng giao tiếp sư phạm. sự thân thiện mà nó dựa trên sự hiểu biết lẫn nhau, rất cần thiết cho hoạt động sáng tạo chung.

Tán tỉnh một lần nữa là điển hình chủ yếu đối với giáo viên trẻ và có liên quan đến việc không có khả năng tổ chức giao tiếp sư phạm hiệu quả. Về bản chất, kiểu giao tiếp này thể hiện mong muốn giành giật quyền uy giả tạo, rẻ rúng ở trẻ em, trái với yêu cầu của đạo đức sư phạm. Sự xuất hiện của phong cách giao tiếp này một mặt là do mong muốn cô giáo trẻ nhanh chóng thiết lập mối liên hệ với trẻ, mong muốn làm hài lòng cả lớp, mặt khác, thiếu văn hóa giao tiếp và sư phạm nói chung cần thiết, kỹ năng giao tiếp sư phạm, kinh nghiệm hoạt động giao tiếp chuyên nghiệp.

Sự tán tỉnh trong giao tiếp, như các quan sát cho thấy, phát sinh do: a) sự hiểu lầm của giáo viên về những người có trách nhiệm đối mặt với anh ta nhiệm vụ sư phạm; b) thiếu kỹ năng giao tiếp; c) sợ giao tiếp với lớp và đồng thời mong muốn thiết lập liên lạc với học sinh.

Các phong cách giao tiếp như đe dọa, tán tỉnh và các hình thức giao tiếp cực đoan - giữ khoảng cách khi không có giáo viên kĩ năng giao tiếp cần thiết để tạo ra một bầu không khí hợp tác sáng tạo, với việc sử dụng thường xuyên, chúng trở nên sáo rỗng, sao chép các phương pháp giao tiếp sư phạm không hiệu quả.

Những phong cách giao tiếp như đe dọa, tán tỉnh và các hình thức giao tiếp xa cách thường làm nảy sinh mâu thuẫn trong quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Trách nhiệm đối với họ luôn thuộc về giáo viên.

Phong cách không tồn tại ở dạng thuần túy của chúng. Có, và các tùy chọn được liệt kê không phát huy hết sự phong phú của các phong cách giao tiếp được phát triển một cách tự nhiên trong thực tiễn lâu dài. Có thể có nhiều sắc thái khác nhau trong quang phổ của nó, mang lại những hiệu ứng bất ngờ, thiết lập hoặc phá hủy sự tương tác của các đối tác. Theo quy định, chúng được tìm thấy theo kinh nghiệm. Đồng thời, phong cách giao tiếp được tìm thấy và chấp nhận được của một giáo viên lại hoàn toàn không phù hợp với giáo viên khác. Trong phong cách giao tiếp, tính cá nhân của cá nhân được thể hiện rõ nét.

Theo một cách phân loại khác, có thể phân biệt các phong cách giao tiếp sư phạm sau: tình huống, hoạt động và giá trị.

Tính tình huống thể hiện ở chỗ học sinh hành động thay cho giáo viên như một phương tiện để giải quyết các vấn đề sư phạm. Vị trí sư phạm chung được giảm xuống để quản lý hành vi của học sinh trong một tình huống cụ thể. Nói chung, kiểu quan hệ này có thể được mô tả là "hãy làm giống như tôi". Đó là trường hợp điển hình khi một đứa trẻ được khuyến khích suy nghĩ, cố gắng, ghi nhớ, chú ý, nhưng chúng không chỉ ra cách thực hiện, tức là. bản thân hoạt động của đứa trẻ không được tổ chức, điều này thực tế loại trừ sự định hướng có mục đích của nó đối với các cơ chế thiết yếu, phổ quát để xây dựng hoạt động, đó là các phạm trù và nguyên tắc đạo đức.

Phong cách hoạt động được đặc trưng bởi mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, được xây dựng trên nguyên tắc "làm theo cách tôi làm." Một người trưởng thành tiết lộ các phương pháp hành động, cho thấy khả năng khái quát hóa và ứng dụng của chúng trong nhiều tình huống, cho thấy nội dung (chủ yếu là hoạt động) của các hành động kiểm soát, đánh giá, lập kế hoạch, tức là. dạy đứa trẻ xây dựng hoạt động của mình, có tính đến các điều kiện của hành động. Trong tình huống của bài học, phong cách hoạt động thể hiện khi giáo viên cho cả lớp và từng học sinh tham gia phân tích các phương pháp hành động, quy tắc đang nghiên cứu với câu hỏi: “Tại sao chúng ta lại làm việc này?”.

Phong cách giá trị của giao tiếp nói chung có thể được diễn đạt như sau: “Con người là thước đo của mọi thứ”. Nó dựa trên cơ chế hình thành ý thức chung của các loại hoạt động khác nhau. Đây là sự biện minh cho các hành động không chỉ từ quan điểm cấu trúc khách quan của chúng, mà còn từ quan điểm phụ thuộc lẫn nhau về mặt hoạt động của con người nói chung. Phong cách này có thể được nhìn thấy trong hình thức khác nhau, nhưng nó luôn bị quy định bởi những yêu cầu đạo đức trong tổ chức hoạt động.

Trong số những người được phát triển trong những năm trướcở nước ngoài, việc phân loại các phong cách giao tiếp sư phạm, các kiểu vị trí nghề nghiệp của giáo viên do M. Talen đề xuất có vẻ thú vị [theo: 18; Với. 238-247].

Mẫu I - Socrates. Đây là một giáo viên nổi tiếng về tranh luận và thảo luận, cố tình khiêu khích họ trong lớp học. Anh ta có đặc điểm là chủ nghĩa cá nhân, tính chất phi hệ thống trong quá trình giáo dục do phải đối đầu thường xuyên; học sinh tăng cường bảo vệ vị trí của mình, học cách bảo vệ chúng.

Mô hình II – “Người hướng dẫn thảo luận nhóm”. Ông coi việc đạt được thỏa thuận và thiết lập sự hợp tác giữa các sinh viên là điều chính trong quá trình giáo dục, tự giao cho mình vai trò trung gian tìm kiếm sự đồng ý dân chủ quan trọng hơn kết quả các cuộc thảo luận.

Mô hình III - "Master". Giáo viên đóng vai trò là hình mẫu, chịu sự sao chép vô điều kiện, và hơn hết là không quá nhiều trong quá trình giáo dục cũng như trong mối quan hệ với cuộc sống nói chung.

Mô hình IV - "Chung". Anh ta tránh mọi sự mơ hồ, đòi hỏi một cách dứt khoát, nghiêm khắc tìm kiếm sự phục tùng, bởi vì anh ta tin rằng mình luôn đúng trong mọi việc, và học sinh, giống như một tân binh, phải tuân theo mệnh lệnh được đưa ra một cách không nghi ngờ gì. Theo tác giả của kiểu chữ, phong cách này phổ biến hơn tất cả những gì được kết hợp trong thực hành sư phạm.

Mô hình V - "Người quản lý". Một phong cách đã trở nên phổ biến trong các trường học theo định hướng cấp tiến và gắn liền với bầu không khí hoạt động lớp học hiệu quả, khuyến khích sự chủ động và độc lập của các em. Giáo viên tìm cách thảo luận với từng học sinh về ý nghĩa của vấn đề đang được giải quyết, kiểm soát chất lượng và đánh giá kết quả cuối cùng.

Mô hình VI - "Huấn luyện viên". Không khí giao tiếp trong lớp thấm đẫm tinh thần tập thể. Học sinh trong trường hợp này tương tự như các cầu thủ của một đội, trong đó mỗi cá nhân không quan trọng với tư cách là một cá nhân, nhưng cùng nhau họ có thể làm được rất nhiều điều. Giáo viên được giao vai trò là người truyền cảm hứng cho những nỗ lực của nhóm, người mà điều chính yếu là kết quả cuối cùng, thành công rực rỡ, chiến thắng.

Mô hình VII - "Hướng dẫn". Hình ảnh hiện thân của một bách khoa toàn thư đi bộ. Laconic, chính xác, hạn chế. Anh ấy biết trước câu trả lời cho tất cả các câu hỏi, cũng như chính các câu hỏi. Hoàn hảo về mặt kỹ thuật và đó là lý do tại sao nó thường khá nhàm chán.

M. Talen đặc biệt chỉ ra cơ sở đặt ra trong kiểu chữ: sự lựa chọn vai trò của giáo viên dựa trên nhu cầu của chính họ chứ không phải nhu cầu của học sinh.

Vì vậy, dựa trên những điều trên, các kết luận sau đây có thể được rút ra:

1. Trong hoạt động sư phạm, giữa giáo viên và trẻ có mối quan hệ giao tiếp đặc biệt. Một đặc điểm của giao tiếp sư phạm là phong cách của nó - các đặc điểm kiểu chữ riêng lẻ của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh.

2. Cách phân loại phong cách lãnh đạo phổ biến nhất, hoàn toàn liên quan đến hoạt động sư phạm, là cách phân loại phân biệt phong cách độc đoán, dân chủ và đồng lõa. Kan-Kalik đã chỉ ra những phong cách giao tiếp sư phạm như giao tiếp dựa trên sự nhiệt tình đối với hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp, dựa trên khuynh hướng thân thiện; giao tiếp-khoảng cách; giao tiếp-dọa nạt; giao tiếp-tán tỉnh. M. Talen đã phân loại các phong cách dựa trên sự lựa chọn vai trò của giáo viên, dựa trên nhu cầu của chính họ.

3. Thông thường, trong thực hành sư phạm, có sự kết hợp của các phong cách theo các tỷ lệ khác nhau, khi một trong số chúng chiếm ưu thế.

4. Hiệu quả nhất trong giao tiếp sư phạm, trong hầu hết các trường hợp, là phong cách dân chủ. Kết quả của việc áp dụng nó là tăng hứng thú với công việc, động lực tích cực bên trong hoạt động, tăng sự gắn kết nhóm, nảy sinh cảm giác tự hào về những thành công chung, giúp đỡ lẫn nhau và thân thiện trong các mối quan hệ.

Sự kết luận

Như một kết quả của nghiên cứu lý thuyết chúng tôi đã đi đến những kết luận sau:

1. Bản chất của tương tác sư phạm là ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của các chủ thể của quá trình này lên nhau, làm phát sinh mối liên hệ lẫn nhau giữa chúng.

2. Đặc điểm quan trọng nhất của khía cạnh cá nhân trong tương tác sư phạm là khả năng tác động lẫn nhau và tạo ra những biến đổi thực sự không chỉ trong lĩnh vực nhận thức, tình cảm-ý chí mà còn trong lĩnh vực cá nhân.

3. Tương tác sư phạm có hai mặt: vai trò chức năng và cá nhân, tức là giáo viên và học sinh nhận thức trong quá trình tương tác, một mặt, các chức năng và vai trò của nhau, và mặt khác - cá nhân, bản tính.

4. Trong khoa học sư phạm, người ta phân biệt hai kiểu tương tác giữa giáo viên và trẻ: chủ thể-khách thể và chủ thể-chủ thể.

5. Ngoài ra còn có 8 mô hình giao tiếp giữa giáo viên và học sinh.

6. Trong quá trình hoạt động sư phạm, giữa giáo viên và trẻ có mối quan hệ giao tiếp đặc biệt. Một đặc điểm của giao tiếp sư phạm là phong cách của nó - các đặc điểm kiểu chữ riêng lẻ của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh.

7. Việc phân loại các phong cách giao tiếp sư phạm được chấp nhận rộng rãi là sự phân chia của chúng thành độc đoán, dân chủ và thông đồng, đồng thời phân biệt các phong cách giao tiếp sư phạm đó là giao tiếp dựa trên sự nhiệt tình đối với hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh; giao tiếp, dựa trên khuynh hướng thân thiện; giao tiếp-khoảng cách; giao tiếp-dọa nạt; giao tiếp-tán tỉnh.

8. Trong thực tế sư phạm, thường xảy ra các phong cách giao tiếp hỗn hợp... Thông thường, trong thực tế sư phạm, có sự kết hợp của các phong cách theo tỷ lệ này hay tỷ lệ khác, khi một trong số chúng chiếm ưu thế.

Danh sách tài liệu đã qua sử dụng

1. Abramova, G.S. Một số đặc điểm của giao tiếp sư phạm với thanh thiếu niên. - [Văn bản] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ người dùng/ lpsinkova60/blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Tâm lý trong công việc của một giáo viên. - [Văn bản] / B.Ts. Badmaev - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Nguyên tắc cơ bản của giao tiếp chuyên nghiệp và sư phạm - [Văn bản] / S.N. Batrakova. -Yaroslavl, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Văn bản] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Mùa đông, I. A. tâm lý sư phạm. - [Văn bản] / I.A. Mùa đông - Rostov-on-Don, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Phong cách giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non - [Văn bản] / A.G. Ismagilova // Những câu hỏi về tâm lý học.-2000.-№5.

7. Kan-Kalik, V.A. Thầy về giao tiếp sư phạm. - [Văn bản] / V.A. Kan-Kalik.- M., 1987.

8. Klimov, E.A. Phong cách hoạt động cá nhân tùy thuộc vào tính chất chính tả hệ thần kinh. - [Văn bản] / E.A. Klimov.- Len.: Đại học quốc gia Leningrad, 1969.

9. Kurkina E.V. Lý thuyết và thực hành giao tiếp sư phạm - [Văn bản] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov S.Yu. Trẻ em và người lớn trong đối thoại giáo dục: Sách. cho cô giáo. - [Văn bản] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 tr.

11. Libin, A.V. Các yếu tố của lý thuyết về phong cách con người.//Tâm lý học ngày nay trong các tài liệu của Hội nghị toàn Nga lần thứ nhất. - [Văn bản] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Sư phạm mầm non: đồ dùng dạy học - [Văn bản] / E.A. lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 tr.

13. Lomov, B.F. Các vấn đề phương pháp luận và lý luận của tâm lý học. - [Văn bản] / B.F. Lomov.-M., -1984.

14. Mulkova, SA phương pháp tiếp cận hiện đạiđến các phong cách giao tiếp sư phạm - [Văn bản] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina A.A. Tâm lý học và sư phạm. - [Văn bản] / A.A. Radugina.- M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Tâm lý xã hội. - [Văn bản] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominsky - St.Petersburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. v.v. Sư phạm: Proc. trợ cấp cho sinh viên. cao hơn đạp. sách giáo khoa cơ sở. - [Văn bản] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; biên tập. V.A. Slastenin. - M.: Học viện, 2002. - 576 tr.

18. Stolyarenko, L.D. giao tiếp sư phạm. - [Văn bản] // L.D. Stolyarenko Tâm lý học sư phạm cho sinh viên đại học. - Rostov n/a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Phong cách hoạt động chuyên nghiệp. - [Văn bản] V.A. Tolochek. –M.: Nghĩa, 2000.-199 tr.

Ở lớp 11, họ thích tương tác với học sinh theo phong cách lý luận - phương pháp (RMS), dẫn đến mối quan hệ căng thẳng giữa họ và học sinh trong lớp. của giao tiếp sư phạm, các phương pháp được lựa chọn để nghiên cứu các khía cạnh nhân cách của giáo viên.Chúng tôi đã dự 10 tiết học của từng giáo viên.Sau...

Tình hình đang thay đổi đáng kể. Kết luận Tổng kết lại chương này, phải nói rằng trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã xác định và nghiên cứu đặc điểm tâm lý tính cách của giáo viên với các phong cách giao tiếp sư phạm khác nhau. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho phép chúng tôi rút ra một số kết luận sau: 1. Có sự khác biệt giữa các đặc điểm tính cách của giáo viên độc đoán và ...

Để xác định phong cách tương tác sư phạm của giáo viên với trẻ em), phương pháp xã hội học (cho phép bạn xác định bản chất của các mối quan hệ trong nhóm trẻ em, các câu hỏi được chọn về chủ đề "Con tàu") Chương 1. Ảnh hưởng của phong cách sư phạm giao tiếp trên mối quan hệ giữa các cá nhân trẻ mẫu giáo 1.1 Đặc điểm của phong cách giao tiếp giữa các cá nhân. Giao tiếp sư phạm Tính độc đáo cá nhân...

Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm. Giao tiếp sư phạm trong đào tạo và giáo dục là công cụ tác động đến nhân cách học sinh. Giao tiếp sư phạm là một hệ thống toàn vẹn (kỹ thuật và kỹ năng) của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh, bao gồm việc trao đổi thông tin, ảnh hưởng giáo dục và tổ chức các mối quan hệ với sự trợ giúp của ...

N. V. Nasurova, Chelyabinsk

TƯƠNG TÁC VỚI CHỦ ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TẠI TỔ CHỨC TRƯỜNG MẦM NON N. V. Nasurova

Bài báo dành cho vấn đề về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Tác giả xem xét các đặc điểm của sự tương tác giữa chủ thể và chủ thể giữa những người tham gia quá trình giáo dục; phân tích các yếu tố chính của mối quan hệ chủ thể nhân đạo giữa giáo viên và học sinh.

Bài viết dành riêng cho vấn đề quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Tác giả đề cập đến đặc điểm tương tác giữa chủ thể với chủ thể giữa những người tham gia hoạt động đào tạo và nghiên cứu; phân tích một số yếu tố cơ bản của mối quan hệ nhân đạo giữa chủ thể với chủ thể giữa giáo viên và học sinh.

từ khóa:

tương tác giữa chủ thể và chủ thể trong hệ thống "thầy - trò" , quan hệ chủ thể- chủ thể nhân văn.

từ khóa:

tương tác giữa chủ thể với chủ đề trong chủ đề “thầy – trò”, quan hệ chủ thể nhân văn.

Mục tiêu chính của tương tác giữa chủ đề và chủ đề là sự phát triển nhân cách của học sinh, đó là giá trị chính của quá trình giáo dục ở trường mầm non cơ sở giáo dục. Chức năng của giáo viên là tổ chức môi trường học tập, tạo điều kiện cho sự phát triển của cá nhân. Mối quan hệ chủ thể giữa những người tham gia quá trình giáo dục có những đặc điểm sau:

• vị trí tích cực của học sinh trong quá trình hoạt động
• giải quyết vấn đề chung như những cách tương tác
• trò chơi, đối thoại, làm việc trong các nhóm nhỏ là chính hình thức tổ chức, thực hiện quan hệ nhân văn
• sự chấp nhận sự cùng tồn tại của các quan điểm đối lập.

Ưu điểm của tương tác giữa chủ thể và chủ thể đã được V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin chứng minh bằng thực nghiệm trong khuôn khổ phát triển hệ thống học tập và được các giáo viên sáng tạo Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin và những người khác tiết lộ bằng thực nghiệm.

Tương tác chủ thể-chủ thể bao gồm:

• mong muốn của học sinh để phát triển một tầm nhìn vấn đề
• khuyến khích học sinh đặt câu hỏi
• thiết lập những điểm tương đồng giữa các hiện tượng khác nhau hoặc sự khác biệt tiềm ẩn giữa các hiện tượng ban đầu.

Sau khi phân tích tài liệu của E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , chúng tôi đi đến kết luận rằng sự tương tác giữa chủ thể và chủ thể liên quan đến sự phát triển các mối quan hệ nhân văn giữa giáo viên và học sinh trong một quá trình giáo dục toàn diện.

Trong việc xây dựng các mối quan hệ nhân văn, mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và học sinh đóng một vai trò quan trọng. Mối quan hệ tin cậy là mối quan hệ tôn trọng lẫn nhau, tự nhiên và cởi mở. Tiêu chí về điều kiện đảm bảo niềm tin giữa thầy và trò là "sự hài hòa của các mối quan hệ" .

Mối quan hệ tin cậy giữa những người tham gia vào quá trình giáo dục góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh, thực hiện các kỹ năng và khả năng nghiên cứu của mỗi cá nhân.

Hợp tác theo ngôn ngữ của khoa học tâm lý là tổ chức các mối quan hệ chủ thể-chủ thể trong các hoạt động chung. Các tính năng quan trọng nhất của nó là:

• nhận thức về một mục tiêu chung huy động giáo viên và học sinh
• tổ chức cao các hoạt động chung của những người tham gia vào quá trình giáo dục, những nỗ lực chung của họ
• tin cậy lẫn nhau, thiện chí, giúp đỡ lẫn nhau khi khó khăn.
• sự tương tác của học sinh với nhau, giao tiếp kinh doanh của họ và trách nhiệm tập thể đối với kết quả của các hoạt động chung.

Bản thân sự hợp tác không phải là mục đích, nó được thiết lập để học sinh có được kiến ​​​​thức và kỹ năng, kinh nghiệm trong giao tiếp và hoạt động xã hội.

Một trong những nhiệm vụ của giáo viên là kích hoạt hoạt động của học sinh, quản lý hoạt động của các em. Nói cách khác, giáo viên phải thường xuyên khuyến khích học sinh nhận thức tích cực và có mục đích, sử dụng nhiều cách khác nhau để kích hoạt các nguồn động lực. Các nhà khoa học (A. A. Petrusevich, M. N. Shabarova, I. Yu. Serousov ) phân bổ các ưu đãi để tăng cường các hoạt động giáo dục và giáo dục của học sinh: khuyến khích và mong muốn đạt được những thành tích mới.

Một trong những động cơ mạnh mẽ của quá trình giáo dục là hứng thú. Trong nghiên cứu của mình, L. S. Vygotsky lưu ý rằng sự quan tâm của học sinh không nên chỉ liên quan đến khen ngợi, sợ hãi, mong muốn làm hài lòng, v.v. Theo ông, sự quan tâm của học sinh sẽ nảy sinh và duy trì nếu hệ thống giáo dục được xây dựng "Trong sự gần gũi vào cuộc sống, dạy trẻ em những gì chúng quan tâm, bắt đầu với những gì quen thuộc với chúng và khơi dậy hứng thú một cách tự nhiên. .

Về cơ bản, điều quan trọng là mỗi lần học sinh trải nghiệm niềm vui khám phá, để anh ta phát triển niềm tin vào lực lượng riêng và sở thích nhận thức. Hứng thú của học sinh gắn liền với mức độ và chất lượng kiến ​​thức thu được, mức độ hình thành các phương pháp hoạt động trí óc.

Thái độ cá nhân của giáo viên, đầy đủ nhất để giáo dục nhân văn. Là thái độ cá nhân chính của giáo viên, chúng tôi chỉ ra:

"Sự cởi mở" giáo viên đối với những suy nghĩ, cảm xúc, kinh nghiệm của chính mình và khả năng tự do thể hiện chúng trong giao tiếp giữa các cá nhân với học sinh. Như V. A. Petrovsky nhấn mạnh , "vì vai trò chuyên nghiệp của" nhà giáo dục " một mối quan hệ phổ biến giữa con người với con người xuất hiện, bao gồm thực tế là bằng hành động của họ, đôi khi trái với ý muốn của họ, con người thay đổi điều kiện sống của nhau, bộc lộ sự đại diện và tiếp tục lý tưởng của họ trong cuộc sống của người khác”; thể hiện niềm tin bên trong của giáo viên vào khả năng và khả năng của mỗi học sinh.

"Hiểu thấu cảm" , tức là tầm nhìn của giáo viên về hành vi của học sinh, đánh giá phản ứng, hành động, việc làm của anh ta từ quan điểm của chính học sinh. "Hiểu thấu cảm" cho phép giáo viên, theo nhà khoa học người Mỹ C. Rogers, "đứng vào vị trí của người khác" , hãy nhìn mọi thứ xung quanh, kể cả bản thân bạn, qua con mắt của trẻ thơ . Trong những tình huống mà giáo viên hiểu và chấp nhận thế giới nội tâm của học sinh, cư xử tự nhiên và phù hợp với kinh nghiệm bên trong của mình, đối xử tử tế với họ, anh ta tạo ra mọi thứ các điều kiện cần thiết cho truyền thông nhân văn.

Với mối quan hệ chủ thể nhân đạo, quá trình giáo dục-giáo dục có ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, được tô điểm bởi những trải nghiệm sống động: ngạc nhiên trước những khám phá của chính mình, niềm vui vì sự tiến bộ của bản thân, hài lòng với kết quả của mình.

Thư mục:

1. Bondarevskaya E.V. mô hình nhân văn giáo dục định hướng nhân cách // Sư phạm. 1997. Số 4. S. 11–17.
2. Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Những nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa nhân văn hiện đại. M.: Ros. nhà nhân văn. o-vo, 2002. 350 tr.
3. Petrova V. Hợp tác sư phạm, hoặc Khi bạn thích học và dạy. M.: Tháng 9 năm 1999. 128 tr.; Chủ đề Tatenko V. O. hoạt động tinh thần: tìm kiếm một mô hình mới // Tâm lý học. tạp chí 1995. V. 16. Số 3. S. 23–34.
4. Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Điều kiện sư phạm để kích hoạt đào tạo nghề // Chuyên gia. M., 2000. Số 8; Serousov I. Yu Kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh // Sđd. 2001. Số 4.
5. Vygotsky L. S. Tâm lý học sư phạm / dưới. biên tập V. V. Davydova. Mátxcơva: Sư phạm, 1991. 480 tr.
6. Petrovsky V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Phát triển tương tác cá nhân. Rostov n / a.: Màu sắc. báo chí, 1995. 88 tr.
7. Rogers KR Tâm lý trị liệu lấy thân chủ làm trung tâm: lý thuyết, thực hành hiện đại và ứng dụng. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 p.