Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học lịch sử. Mikhail Studenikin Phương pháp dạy lịch sử trong trường học Nga thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20

Các bài giảng về MPI

Phương pháp giảng dạy lịch sử là một môn khoa học sư phạm về nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học lịch sử. Nó nghiên cứu và điều tra những quy luật của quá trình dạy học lịch sử nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng của nó. Đối tượng của phương pháp luận là toàn bộ lĩnh vực giảng dạy lịch sử. Đối tượng của phương pháp luận cấu thành nội dung, tổ chức, hình thức và phương pháp dạy và học lịch sử.

mục đích phương pháp luận là - sự cải tiến của quá trình học tập trong tất cả các biểu hiện bên trong và bên ngoài của nó. nhiệm vụ phương pháp dạy học lịch sử là: xác định các cách dạy học; phân tích và cấu trúc và mô tả đủ điều kiện của họ có thể truy cập để nhận thức và ứng dụng; đánh giá các phương pháp này theo các tiêu chí về tính sẵn có, hiệu quả và chất lượng; phát triển các phương pháp dạy học mới sử dụng kinh nghiệm và nhu cầu khách quan của giáo dục lịch sử.

Chủ yếu yếu tố giảng dạy lịch sử có thể xác định được: mục tiêu học tập; nội dung và cấu trúc của giáo dục; quá trình học tập; năng lực nhận thức của học sinh; kết quả học tập. Mục tiêu học tập chiếm ưu thế trong số các yếu tố khác, vì chúng xác định những gì và cách thức giáo viên sẽ dạy và học sinh sẽ học. Chúng do nhà nước và xã hội quyết định. Nội dung đào tạo không có tính chất vĩnh viễn, vì khoa học lịch sử luôn phát triển và vận động. Phương pháp luận được thiết kế để thực hiện việc lựa chọn tối ưu những kiến thức quan trọng nhất của khoa học lịch sử. Các kiến thức đã chọn được trình bày cho các cơ sở giáo dục dưới dạng một tiêu chuẩn của nhà nước, các chương trình và sách giáo khoa thay thế. Phương pháp luận xác định tổ chức và phương pháp hành động cho sự phát triển của họ. Quá trình học tập lịch sử bao gồm: hình thức, phương pháp, phương tiện dạy và học. Cơ hội nhận thức học sinh được quyết định bởi: năng lực tinh thần của học sinh; tuổi học trò; mức độ hiểu biết lịch sử của họ; Hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức lớp học và hoạt động độc lập của học sinh sau bài học. Kết quả học tập dùng để đánh giá toàn bộ quá trình giáo dục của việc dạy học lịch sử. Về tính khách quan của kết quả, chúng có tương quan với mục tiêu và mục tiêu đào tạo. Kết quả học tập: sự sẵn có của kiến thức cụ thể; chiều sâu và sức mạnh của chúng; khả năng vận hành kiến thức; khả năng định hướng các phương pháp học tập để tiếp thu kiến thức lịch sử một cách độc lập; những phẩm chất của học sinh được hình thành trong quá trình giáo dục.

Phương pháp luận như một khoa học được thiết kế để trả lời những điều sau câu hỏi thực tế: tại sao dạy, những thứ kia. những mục tiêu nào nên và có thể được thiết lập, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh và phù hợp với khả năng cụ thể của các khóa học ở trường. Dạy gì những thứ kia. lựa chọn nội dung tối ưu là gì và cấu trúc của nó là gì để đạt được mục tiêu học tập với thành công lớn nhất. Dạy thế nào những thứ kia. những cách hiệu quả nhất để hoạt động học tập phương tiện và phương pháp nào để đạt được kết quả tối ưu trong việc giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển học sinh.

Phương pháp giảng dạy lịch sử liên quan chặt chẽ đến các môn học như lịch sử, sư phạm, tâm lý học, khoa học chính trị, xã hội học, văn hóa học, triết học, dân tộc học, luật học và kinh tế học.

Phương pháp luận - nó là một hệ thống các phương pháp nhất định được sử dụng trong quá trình nhận thức trong khuôn khổ của một ngành khoa học cụ thể. Mục đích chính của phương pháp luận là xác định và lĩnh hội lực lượng lái xe, điều kiện tiên quyết, tính quy luật và hoạt động của tri thức khoa học và hoạt động nhận thức. Phương pháp luận của phương pháp luận dạy học lịch sử được tạo thành từ các phương pháp nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học lịch sử.

Có ba mức độ nghiên cứu sư phạm: thực nghiệm, lý thuyết và phương pháp luận.

Phương pháp nghiên cứu sư phạm bao gồm: nghiên cứu khoa học, thí nghiệm hình thành, thí nghiệm nêu, quan sát, thử nghiệm, phương pháp thống kê, phỏng vấn, v.v. Nghiên cứu đang được thực hiện với mục đích xem xét khoa học bất kỳ vấn đề nào để tìm ra khả năng sử dụng nó trong việc giáo dục và nuôi dạy học sinh.

Nghiên cứu khoa học bao gồm việc áp dụng các phương pháp riêng đặc trưng của lịch sử và chung Phương pháp khoa học(phân tích, tổng hợp, loại suy, giả thuyết, v.v.). Các thành phần chính của nghiên cứu khoa học are: câu lệnh vấn đề; phân tích sơ bộ thông tin về vấn đề đang nghiên cứu, điều kiện và phương pháp giải quyết vấn đề của lớp này; xây dựng giả thuyết ban đầu; lập kế hoạch và tổ chức thí nghiệm; tiến hành một cuộc thử nghiệm; phân tích và khái quát hóa các kết quả thu được; xác minh giả thuyết ban đầu dựa trên kết quả thu được; công thức cuối cùng của các sự kiện, xu hướng mới và lời giải thích của chúng; xác định khả năng sử dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn dạy học và giáo dục.

Thử nghiệm hình thành liên quan đến việc điều chỉnh phương pháp, hình thức, cách dạy. Nó góp phần phát triển những phẩm chất do thí nghiệm đặt ra ở học sinh và giáo viên.

Thử nghiệm xác minh- Đây là một dạng lát cắt kiến thức, kỹ năng và khả năng của giáo viên và học sinh mà không có bất kỳ thay đổi nào trong các hoạt động của họ. Nó thường trở thành ngưỡng của một thử nghiệm hình thành.

Quan sát sư phạm- Đây là phương pháp nghiên cứu các sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan dưới hình thức tồn tại của chúng. Nhà nghiên cứu, dưới điều kiện giám sát sư phạm, đến thăm và phân tích các lớp học, nghiên cứu các tài liệu giáo khoa đi kèm với họ, kết quả của các cuộc khảo sát, bài kiểm tra và bài kiểm tra, v.v. Quan sát, so với bất kỳ loại thí nghiệm nào khác, có đặc điểm là người nghiên cứu thụ động, không can thiệp vào quá trình học tập. Sự khác biệt là kết quả của các quan sát có thể mang tính chủ quan ở một mức độ nhất định.

Với việc cải cách giáo dục lịch sử, các phương pháp nghiên cứu sư phạm trở nên tích cực và mở rộng hơn đáng kể. Các giáo viên bằng nghiên cứu chứng minh tính hiệu quả và sức sống của mọi thứ mới sẽ được giới thiệu trong tương lai gần.

1. Đối tượng của phương pháp luận dạy học lịch sử với tư cách là một khoa học.

2. Giao tiếp của phương pháp luận với các khoa học khác.

Từ "methodology" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp cổ đại "methodos", có nghĩa là "cách nghiên cứu", "cách biết". Ý nghĩa của nó không phải lúc nào cũng giống nhau, nó thay đổi cùng với sự phát triển của phương pháp luận, cùng với sự hình thành các cơ sở khoa học của nó.

Những yếu tố ban đầu của phương pháp luận dạy học lịch sử bắt nguồn từ việc đưa vào giảng dạy bộ môn như một câu trả lời cho những câu hỏi thực tế về mục tiêu dạy học, về việc lựa chọn tư liệu lịch sử và phương pháp bộc lộ nó. Phương pháp luận như một khoa học đã thông qua cách khó sự phát triển. Phương pháp luận trước cách mạng đã phát triển một kho phương pháp dạy học phong phú, tạo ra toàn bộ hệ thống phương pháp luận kết hợp các phương pháp riêng lẻ với một ý tưởng sư phạm chung. Đó là về về phương pháp chính thức, thực tế và phòng thí nghiệm. Phương pháp luận của Liên Xô đã đóng góp vào sự phát triển hệ thống khoa học hiểu biết về quá trình dạy học lịch sử, về nhiệm vụ, cách thức và phương tiện cải tiến bộ môn lịch sử; mục tiêu của nó là giáo dục những người xây dựng chủ nghĩa cộng sản.

Thời kỳ hậu Xô Viết đặt ra những nhiệm vụ mới cho phương pháp luận và đòi hỏi các nhà khoa học, nhà phương pháp luận và giáo viên thực hành phải suy nghĩ lại những quy định chính của khoa học phương pháp luận.

Hệ thống giáo dục vào đầu thế kỷ 20 và 21. xã hội không hài lòng. Sự khác biệt giữa mục tiêu và kết quả học tập trở nên rõ ràng. Nó đã cần một cuộc cải cách toàn bộ hệ thống giáo dục, bao gồm cả lịch sử. Trước một giáo viên có vũ lực mới, câu hỏi đặt ra: dạy đứa trẻ cái gì và như thế nào? Làm thế nào để xác định một cách khoa học thành phần và khối lượng kiến thức lịch sử thực sự cần thiết và cấp bách? Không thể chỉ giới hạn ở việc nâng cao nội dung giáo dục mà phải phấn đấu nâng cao quá trình nhận thức, dựa vào các quy luật nội tại của nó.

Cho đến nay, câu hỏi liệu phương pháp luận có phải là một khoa học hay không vẫn chưa có liên quan. Nó đã được giải quyết về nguyên tắc - phương pháp luận dạy lịch sử có chủ đề riêng của nó. Đây là kỷ luật khoa học, trong đó khám phá quá trình dạy học lịch sử nhằm sử dụng các khuôn mẫu của nó để nâng cao hiệu quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển thế hệ trẻ. Phương pháp luận xây dựng nội dung, tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử phù hợp với đặc điểm tuổi tác sinh viên.

Dạy lịch sử ở trường là một hiện tượng sư phạm phức tạp, nhiều mặt và không phải lúc nào cũng rõ ràng. Các khuôn mẫu của nó được bộc lộ trên cơ sở các liên kết khách quan tồn tại giữa giáo dục, phát triển và nuôi dạy học sinh. Nó dựa trên những lời dạy của các học sinh. Phương pháp luận nghiên cứu các hoạt động giáo dục của học sinh gắn với mục tiêu và nội dung dạy học lịch sử, phương pháp quản lý việc đồng hóa tài liệu giáo dục.

Dạy học lịch sử, như đã đề cập, là một quá trình phức tạp bao gồm các thành phần liên quan và chuyển động: mục tiêu học tập, nội dung của nó, chuyển tải kiến thức và hướng dẫn đồng hóa, hoạt động học tập của học sinh, kết quả học tập.

Mục tiêu dạy học quyết định nội dung học tập. Phù hợp với mục tiêu và nội dung, phương thức tổ chức dạy và học tối ưu được lựa chọn. Hiệu quả của việc tổ chức quá trình sư phạm được kiểm tra bằng kết quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển.

Các mô hình của quá trình dạy học lịch sử ở trường

Các thành phần của quá trình học tập là những phạm trù lịch sử, chúng thay đổi theo sự phát triển của xã hội. Mục tiêu của dạy học lịch sử có xu hướng phản ánh những thay đổi đang diễn ra trong xã hội. Xác định rõ ràng về mục tiêu học tập là một trong những điều kiện tạo nên hiệu quả của nó. Cài đặt mục tiêu nên tính đến nhiệm vụ chung dạy lịch sử, phát triển kiến thức và kỹ năng của học sinh, đảm bảo quá trình giáo dục, v.v. Các mục tiêu phải thực tế đối với các điều kiện tồn tại trong một trường cụ thể.

Nội dung là một thành phần thiết yếu của quá trình học tập. Việc tái cấu trúc các mục tiêu được xác định trong lịch sử cũng làm thay đổi nội dung giáo dục. Sự phát triển của lịch sử, sư phạm và tâm lý học, phương pháp luận cũng ảnh hưởng đến nội dung dạy học, khối lượng và chiều sâu của nó. Vì vậy, trong việc giảng dạy lịch sử trong điều kiện hiện đại, phương pháp tiếp cận văn minh chiếm ưu thế thay vì phương pháp giáo khoa, người ta chú ý nhiều đến các nhân vật lịch sử. Cô giáo dạy cho trẻ khả năng phân biệt giữa quá trình nhận biết quá khứ và quá trình đánh giá đạo đức hành động của con người, v.v.

Sự vận động trong quá trình học tập được thực hiện bằng cách khắc phục những mâu thuẫn bên trong. Chúng bao gồm xung đột giữa mục tiêu học tập và kết quả đã đạt được; giữa tối ưu và áp dụng trong phương pháp thực hành và phương tiện đào tạo.

Như vậy, trẻ càng phấn đấu tích lũy kiến thức lịch sử, hỏi cô giáo rất nhiều. Anh ấy quan tâm đến các chi tiết về quần áo của các hiệp sĩ, sự dũng cảm và lòng dũng cảm trong các chiến dịch, họ ngay lập tức bắt đầu các cuộc chiến đấu sĩ hoặc các giải đấu hiệp sĩ trong thời gian nghỉ giải lao. Một học sinh trung học không phấn đấu quá nhiều cho việc tích lũy các sự kiện lịch sử mà để hiểu và khái quát hóa của họ; ông cố gắng thiết lập các kết nối hợp lý giữa các sự kiện lịch sử, để tiết lộ các khuôn mẫu, với các khái quát lý thuyết. Lớn lên ở trường trung học trọng lượng riêng kiến thức mà học sinh tự tiếp thu. Điều này là do sự phát triển hơn nữa của tư duy logic. Ở lứa tuổi này, mối quan tâm ngày càng tăng đối với những yếu tố kiến thức liên quan đến các vấn đề chính trị, đạo đức và nghệ thuật. Có sự khác biệt về sở thích của học sinh: một số quan tâm đến các ngành chính xác, những người khác quan tâm đến khoa học nhân văn. Nhiều loại hình tổ chức giáo dục khác nhau: nhà thi đấu, nhà trẻ, trường cao đẳng, trường phổ thông - hiện thực hóa mối quan tâm này. Đồng thời, người ta phải có khả năng thu hút những vật chất có giá trị về mặt nhận thức, duy trì và phát triển sự hứng thú của học sinh.

Như vậy, để giải quyết những vấn đề này, đòi hỏi người giáo viên phải làm việc một cách có hệ thống đối với sự phát triển tư duy lịch sử của học sinh, phát triển hiểu biết khoa học về lịch sử của học sinh. Đặt ra nhiệm vụ dạy học lịch sử - giáo dục và giáo dục, xác định nội dung môn học lịch sử, vạch ra phương thức truyền thụ kiến thức cho học sinh cần phải đạt được những kết quả nhất định: cho học sinh học tư liệu lịch sử và họ đã phát triển thái độ của mình đối với các sự kiện và hiện tượng lịch sử. Tất cả điều này được cung cấp bởi phương pháp giảng dạy lịch sử. Khi xác định mục tiêu của phương pháp dạy học lịch sử trong nhà trường, phải tính đến việc tuân theo nội dung và vị trí của nó trong hệ thống các khoa học sư phạm.

Phương pháp luận trang bị cho giáo viên lịch sử nội dung và đồ dùng dạy học sư phạm, kiến thức và kỹ năng, phương tiện cần thiết để giáo dục lịch sử có hiệu quả, nuôi dưỡng và phát triển học sinh.

Trong điều kiện hiện đại, khi quá trình hiện đại hóa giáo dục lịch sử nhà trường và khoa học xã hội diễn ra phức tạp, mâu thuẫn, nhiệm vụ phải hoàn thiện hơn nữa cấu trúc và nội dung của nó. Trong số các vấn đề, một vị trí quan trọng được chiếm giữ bởi các vấn đề về mối tương quan của các sự kiện và khái quát lý thuyết, sự hình thành hình ảnh lịch sử và các khái niệm, bộc lộ bản chất của quá trình lịch sử.

Như đã đề cập, nhiệm vụ quan trọng nhất của phương pháp dạy học là phát triển tư duy của học sinh là một trong những mục tiêu và là một trong những điều kiện để dạy học lịch sử. Nhiệm vụ phát triển tư duy lịch sử của học sinh, hình thành tinh thần độc lập của học sinh cũng đòi hỏi phải có phương pháp, kỹ thuật và đồ dùng dạy học phù hợp.

Một trong những nhiệm vụ là tiết lộ các điều kiện phương pháp luận giải pháp thành công trong sự thống nhất của các mục tiêu chính của việc nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển trong việc giảng dạy lịch sử. Bằng cách phát triển một hệ thống để dạy lịch sử, phương pháp này giải quyết một số câu hỏi thực tế: a) những mục tiêu (kết quả dự kiến) nên và có thể được đặt ra trước khi dạy lịch sử ?; b) dạy gì? (cấu trúc khóa học và lựa chọn vật liệu); c) Học sinh cần có những hoạt động học tập nào ?; d) loại nào dạy học và phương pháp xây dựng của họ góp phần vào việc đạt được kết quả học tập tối ưu là gì ?; e) làm thế nào để dạy ?; f) làm thế nào để tính đến kết quả đào tạo và sử dụng thông tin nhận được để cải thiện nó ?; g) những kết nối liên ngành và liên ngành nào được thiết lập trong đào tạo?

Giờ đây, khi giáo dục lịch sử ở Nga đang dần trở nên hướng vào học sinh, đa nguyên và đa dạng, giáo viên lịch sử phải đối mặt với những vấn đề không chỉ mang tính chất giáo huấn hay thông tin. Nhà trường độc lập vượt qua khoảng trống giá trị tư tưởng và đạo đức, tham gia vào việc tìm kiếm và hình thành các mục tiêu và ưu tiên của chính sách giáo dục. Trong những năm gần đây, vấn đề về quyền sáng tạo của cán bộ, giáo viên đã được đặt ra, công nghệ tiên tiến, bao gồm các xu hướng và hướng phát triển giáo dục hiện nay. Trong những năm cuối của thế kỷ 20, câu hỏi về vị trí và vai trò của người giáo viên lịch sử trong quá trình giáo dục đã được bàn luận. Nhiều học giả cho rằng vấn đề chính cản trở cuộc cải cách là đào tạo giáo viên. ( Hội thảo quốc tế Hội đồng Châu Âu, Bộ Giáo dục Phổ thông và Dạy nghề Liên bang Nga, Bộ Giáo dục của Chính phủ Vùng Sverdlovsk(Sverdlovsk, 1998); Hội thảo Khoa học Quốc tế "Vị trí và Vai trò của Giáo viên Lịch sử trong trường học và việc đào tạo của họ trong các trường đại học" (Vilnius, 1998). Cuộc thảo luận diễn ra khẳng định ý kiến cho rằng điều khó nhất là phá hủy những khuôn mẫu ổn định về tư duy và hành vi đã phát triển trong điều kiện giáo dục thống nhất, dạy học độc đoán và kiểm soát chỉ đạo.

Phương pháp luận dạy học lịch sử vận hành theo những quy luật riêng của nó, đặc thù của riêng nó. Các mô hình này được phát hiện trên cơ sở xác định các mối liên hệ tồn tại giữa đào tạo và kết quả của nó. Và một tính thường xuyên khác (không may là hoàn toàn không được tính đến) là trong kiến thức về các quy định của nó, phương pháp luận không thể bị giới hạn chỉ trong khuôn khổ của chính nó. Nghiên cứu phương pháp luận, nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử, dựa trên các khoa học liên quan, chủ yếu là lịch sử, sư phạm và tâm lý học.

Lịch sử như chủ đề học tập dựa trên khoa học lịch sử, nhưng đây không phải là một mô hình thu nhỏ của nó. Lịch sử là một môn học ở trường không hoàn toàn bao gồm tất cả các phần của khoa học lịch sử.

Phương pháp dạy học có những nhiệm vụ cụ thể riêng của nó: lựa chọn những dữ liệu cơ bản của khoa học lịch sử, cấu trúc việc dạy học lịch sử sao cho học sinh nhận được sự giáo dục tối ưu và hiệu quả nhất, nuôi dưỡng và phát triển thông qua nội dung lịch sử.

Nhận thức luận coi việc hình thành tri thức không phải là một hành động diễn ra một lần mang lại sự phản ánh hoàn chỉnh về thực tại như nó vốn có. Việc hình thành tri thức là một quá trình có các giai đoạn củng cố, khắc sâu, v.v., và việc dạy học lịch sử chỉ dựa trên cơ sở khoa học và có hiệu quả nếu toàn bộ cấu trúc, nội dung và phương pháp luận của nó phù hợp với quy luật khách quan của tri thức.

Tâm lý học đã hình thành nên các quy luật khách quan của sự phát triển, sự vận hành của các biểu hiện khác nhau của ý thức như nhớ và quên vật chất. Giáo dục sẽ có cơ sở khoa học nếu phương pháp luận của nó tuân thủ các quy luật này. Trong trường hợp này, không chỉ đạt được sức mạnh của khả năng ghi nhớ mà còn là sự phát triển thành công của chức năng ghi nhớ. Lịch sử không thể được học sinh đồng hóa nếu lôgic của sự bộc lộ quá trình lịch sử và các quy luật lôgic không được quan sát trong quá trình dạy học.

Môn học sư phạm là môn học nghiên cứu thực chất của sự phát triển và hình thành con người và xác định trên cơ sở lý luận và phương pháp luận đào tạo và giáo dục như một quá trình sư phạm được tổ chức đặc biệt. Việc giảng dạy lịch sử sẽ không đạt được mục tiêu nếu nó không tính đến những thành tựu của giáo học.

Là một ngành của khoa học sư phạm, làm phong phú thêm lý luận chung của nó, phương pháp luận dạy học lịch sử trực tiếp dựa trên lý thuyết này; có như vậy mới đạt được sự thống nhất giữa cơ sở lý luận và hoạt động thực tiễn trong dạy học lịch sử.

Hoạt động nhận thức sẽ kém hơn nếu việc giảng dạy lịch sử không tương ứng với trình độ hiện đại của khoa học lịch sử và phương pháp luận của nó.

Phương pháp luận được thiết kế để làm nổi bật và chỉ định, hệ thống lại, tổng hợp toàn bộ khối kiến thức về quá trình nhận thức và giáo dục, đồng thời khám phá ra các mẫu mới - các mẫu của dạy học lịch sử. Đây là những mối liên hệ khách quan, thiết yếu, ổn định giữa một mặt là nhiệm vụ, nội dung, cách thức, phương tiện đào tạo, giáo dục và phát triển, mặt khác là kết quả học tập.

Phương pháp luận với tư cách là một khoa học phát sinh ở đó bằng chứng về mối liên hệ giữa các hình thức nhận thức, phương pháp dạy học và kết quả tích cực đạt được, được biểu hiện thông qua các hình thức hoạt động giáo dục.

Phương pháp luận phải đối mặt với nhiệm vụ nghiên cứu những quy luật của quá trình dạy học lịch sử với mục đích cải tiến hơn nữa và tăng hiệu quả của nó.

§ 1. Nhiệm vụ giáo dục và giáo dục của dạy học lịch sử
Ở giai đoạn phát triển hiện tại Xã hội xô viết Nhiệm vụ trang bị kiến thức vững chắc cho sinh viên và hình thành nhân sinh quan về thế giới cộng sản và đạo đức cộng sản của họ có ý nghĩa đặc biệt. Và muốn điều này, cần phải cải thiện công tác giáo dục của nhà trường bằng mọi cách có thể, cải tiến quá trình giáo dục, nâng cao ý nghĩa giáo dục của các bài học và hoạt động ngoại khóa. Phù hợp với các quyết định của Đại hội lần thứ 23 của CPSU về lĩnh vực giáo dục và nuôi dưỡng thanh niên theo chủ nghĩa cộng sản, Ủy ban Trung ương CPSU và Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô đã phát triển một số biện pháp nhằm cải thiện hơn nữa hoạt động của các trường trung học Liên Xô. Nghị định của Ủy ban Trung ương Đảng CPSU và Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô "Về các biện pháp nâng cao hơn nữa công tác của trường phổ thông cấp II", công bố ngày 19 tháng 11 năm 1966, là một kế hoạch cụ thể để thực hiện chỉ thị. của Đại hội lần thứ XXIII của CPSU. Nghị quyết nêu rõ nhiệm vụ chính của nhà trường là cung cấp cho học sinh kiến thức vững chắc về những nền tảng cơ bản của khoa học, hình thành ở các em ý thức cộng sản cao và chuẩn bị cho các em vào đời. Nhà trường phải trang bị cho học sinh hiểu biết về quy luật phát triển của xã hội, giáo dục học sinh về truyền thống cách mạng và lao động của nhân dân Xô Viết; để phát triển trong họ một ý thức cao về lòng yêu nước Xô Viết; sẵn sàng chiến đấu bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa; giáo dục học sinh tinh thần đoàn kết với các dân tộc đấu tranh vì tự do, độc lập dân tộc; đấu tranh chống sự xâm nhập của hệ tư tưởng tư sản vào đầu óc học sinh, chống những biểu hiện của đạo đức xa lạ.
Tiết lộ cho học sinh lịch sử cuộc vận động của nhân loại theo chủ nghĩa cộng sản, môn lịch sử nhà trường chiếm vị trí quan trọng hàng đầu trong việc hình thành thế giới quan cộng sản ở học sinh. Giáo dục gắn bó chặt chẽ với giáo dục. Tuy nhiên, ghi nhớ điều này, chúng ta phải phân biệt giữa nhiệm vụ giáo dục, nhận thức cụ thể của dạy học lịch sử ở nhà trường và nhiệm vụ giáo dục cụ thể như nhau. Không có sự phân biệt như vậy thì không thể lý thuyết nền tảng, cũng như việc thực hiện thực tế sự thống nhất giữa giáo dục và nuôi dưỡng trong việc giảng dạy lịch sử: bất kỳ sự thống nhất nào cũng giả định sự khác biệt.
Nhiệm vụ giáo dục của môn lịch sử nhà trường là gì, giải pháp nào là hướng tới mục tiêu chủ yếu, quan trọng nhất của dạy học lịch sử - hình thành thế giới quan cộng sản chủ nghĩa trên cơ sở tư liệu lịch sử?
Trên hết, chúng ta phải trang bị cho học sinh một kiến thức lịch sử vững chắc. Nó có nghĩa là:
1) Khi học lịch sử, học sinh phải nắm vững những sự kiện lịch sử cụ thể quan trọng nhất, đặc trưng của quá trình lịch sử nói chung và các mặt khác nhau của đời sống xã hội ở các giai đoạn phát triển liên tiếp của lịch sử. Sẽ là sai lầm nếu cho rằng từ quá trình học môn lịch sử, học sinh chỉ nên học những kết luận và ý tưởng chung thu được từ việc phân tích và khái quát các sự kiện lịch sử. Không, những sự kiện lịch sử cơ bản cũng phải được nắm vững: bản thân chúng có ý nghĩa giáo dục to lớn.
V.I.Lênin nhấn mạnh rằng “nắm vững các khẩu hiệu cộng sản chủ nghĩa, các kết luận của khoa học cộng sản chủ nghĩa là chưa đủ nếu không nắm vững lượng kiến thức mà bản thân chủ nghĩa cộng sản là hệ quả của nó.” Trong thư gửi M. N. Pokrovsky, V.I.Lênin đã chỉ ra rằng học sinh truyện phải biết sự thật để không có sự hời hợt. Phát biểu trước giới trẻ, V.I.Lênin đã nói về sự cần thiết phải làm giàu trí óc với “kiến thức về tất cả các sự kiện, nếu không có nó thì không thể có một người có học thức hiện đại”. “Chúng ta không cần nhồi nhét, nhưng chúng ta cần phát triển và nâng cao trí nhớ của mỗi học sinh với những kiến thức cơ bản về sự thật, bởi vì chủ nghĩa cộng sản sẽ biến thành hư không, biến thành biển hiệu trống rỗng, một người cộng sản sẽ chỉ là kẻ khoác lác đơn thuần nếu tất cả kiến thức nhận được không được xử lý trong tâm trí anh ta ”2.
Bồi dưỡng và nâng cao trí nhớ của học sinh về kiến thức lịch sử cơ bản là một trong những nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học lịch sử ở nhà trường. Học sinh phải biết người nguyên thủy sống như thế nào, ở đâu và như thế nào mà các nhà nước sở hữu nô lệ cổ đại nhất hình thành, cách những người Hy Lạp dũng cảm chiến đấu bảo vệ đất nước bản địa của họ khỏi sự xâm lược của đám Xerxes, một cộng đồng Slav tự do và một người Frank tự do đã được hình thành như thế nào thành nông nô, ách thống trị của người Mông Cổ-Tatar là gì và nó đã sụp đổ như thế nào. Anh ta phải biết những gì Jacobins đã có thể làm trong năm 1793 và những gì Công xã Paris đã có thể hoàn thành; biết rôi chiến tranh nông dân Thế kỷ XVII và XVIII, những anh hùng của ngày 14 tháng 12 năm 1825 và con đường bi thảm của Narodnaya Volya. Anh ta nên quen thuộc với hình ảnh của những người lao động cách mạng đầu tiên và tiểu sử của Vladimir Ilyich Lenin. Anh ta phải biết di chuyển Khởi nghĩa tháng mười và chiến thắng của Hồng quân trước lực lượng tổng hợp của Bạch vệ và quân can thiệp, bởi vì nếu không có kiến thức về những điều này và nhiều sự kiện lịch sử khác, những ý tưởng của học sinh về quê hương của mình và về toàn thế giới sẽ trở nên nghèo nàn, mơ hồ, mức độ ý thức cộng đồng của anh ta sẽ thấp, và cảm xúc xã hội của anh ta sẽ không phát triển.
2) Sự đồng hóa các sự kiện lịch sử giả thiết tạo ra ở học sinh một hệ thống các ý tưởng lịch sử cụ thể (tức là các hình ảnh và tranh ảnh của quá khứ), phản ánh các hiện tượng chính của quá khứ lịch sử trong mối liên hệ và phát triển của chúng. Vì vậy, trong quá trình học Lịch sử thế giới cổ đại lớp 5, chúng tôi cố gắng tạo cho học sinh hệ thống tư tưởng về lao động của nô lệ (nô lệ trên các đền thờ, về việc xây dựng các đập và kim tự tháp, nô lệ trong các khu mỏ của Attica, về điền trang của một chủ nô La Mã), về địa vị của nô lệ và sự áp bức của họ bởi chủ nô, về cuộc đấu tranh của nô lệ (hình ảnh về cuộc nổi dậy của nô lệ ở La Mã, hình ảnh của Spartacus), v.v. Hệ thống tư tưởng là một trong những kết quả giáo dục quan trọng nhất của việc nghiên cứu lịch sử cổ đại và là cơ sở để học sinh hiểu được đặc điểm của chế độ nô lệ, sự phát triển và sụp đổ của nó.
3) Học sinh học quan trọng nhất khái niệm lịch sử, hiểu biết của các em về các quy luật phát triển của xã hội, nắm vững - với độ sâu vừa đủ đối với lứa tuổi của các em - hiểu biết khoa học, chủ nghĩa Mác về lịch sử, đặc biệt là hiểu biết về vai trò của quần chúng và các nhân vật lỗi lạc trong tiến trình lịch sử, vai trò của CPSU với tư cách là lực lượng lãnh đạo, chỉ đạo và định hướng xã hội Xô Viết.
4) Học sinh nắm vững khả năng vận dụng kiến thức lịch sử, vận dụng kiến thức lịch sử mới vào nghiên cứu tư liệu lịch sử mới, cũng như trong công tác xã hội, trong cuộc sống, khả năng hiểu biết về các sự kiện trong quá khứ và hiện tại.
5) Phát triển các kỹ năng và khả năng làm việc độc lập với tài liệu lịch sử, khả năng làm việc với văn bản (sách giáo khoa, tài liệu lịch sử, sách khoa học phổ thông, tài liệu chính trị, báo chí), với bản đồ và hình minh họa, khả năng lập kế hoạch, ghi chú, luận văn, ghi chép bài giảng, khả năng trình bày mạch lạc và hợp lý tư liệu lịch sử, thông báo và báo cáo về một chủ đề lịch sử xã hội.
Cùng với nhiệm vụ giáo dục và trong sự thống nhất không thể tách rời với chúng, nhiệm vụ giáo dục được thực hiện trong dạy học lịch sử. Điều quan trọng nhất trong số đó:
1) Giáo dục học sinh tinh thần yêu nước Xô Viết, yêu nước, tận tụy với đồng bào quê hương, Đảng cộng sản, chính quyền Xô Viết, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, giáo dục tinh thần yêu nước trong dạy học lịch sử;
2) giáo dục học sinh trong tinh thần đoàn kết huynh đệ của các dân tộc Liên Xô trên tinh thần hữu nghị với nhân dân lao động các nước xã hội chủ nghĩa, tinh thần đoàn kết với các dân tộc đấu tranh giành độc lập, trên tinh thần chủ nghĩa quốc tế vô sản;
3) giáo dục học sinh về truyền thống cách mạng, chiến đấu và lao động của nhân dân Liên Xô;
4) sự hình thành niềm tin mạnh mẽ vào cái chết không thể tránh khỏi của chủ nghĩa tư bản và chiến thắng của chủ nghĩa cộng sản, sự vun đắp lòng tận tụy cho sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa cộng sản;
5) sự hình thành lý tưởng cộng sản cao đẹp và giáo dục các phẩm chất đạo đức của con người Xô Viết - người xây dựng chủ nghĩa cộng sản, đặc biệt là thái độ làm việc cộng sản và sự tôn trọng sâu sắc đối với nhân dân lao động;
6) Hình thành thái độ cộng sản chủ nghĩa trước các hiện tượng của đời sống xã hội, kiên quyết đấu tranh chống lại sự xâm nhập của những yếu tố tư tưởng tư sản vào đầu óc học sinh, với những biểu hiện của đạo đức xa lạ;
7) giáo dục vô thần của sinh viên và sự hình thành các xác tín khoa học và vô thần;
8) giáo dục thẩm mỹ.
Nhiệm vụ giáo dục và nuôi dạy được đặt tên, được giải quyết trong việc dạy học lịch sử trong nhà trường, là sự thống nhất không thể tách rời. Trọng tâm của công việc giáo dục được thực hiện trong dạy học lịch sử là việc truyền thụ kiến thức. Để yêu quê hương đất nước và con người của bạn, bạn cần phải biết quá khứ lịch sử của họ. Để đồng cảm với cuộc đấu tranh của những người bị áp bức chống lại những người áp bức, người ta phải biết tình trạng của người bị áp bức và điều kiện của áp bức. Để nuôi dưỡng tình cảm hữu nghị và tôn trọng các dân tộc khác, người ta phải hiểu rõ về lịch sử, truyền thống và văn hóa của họ. Để tin chắc về cái chết không thể tránh khỏi của chủ nghĩa tư bản, về sự công bằng và tiến bộ của chủ nghĩa cộng sản, cần phải hiểu các quy luật phát triển của con người và biết các giai đoạn chính của sự phát triển này.
Nghiên cứu lịch sử sản xuất vật chất, phát hiện ý nghĩa của nó trong đời sống xã hội, làm quen với các đại diện những người làm việc, với những anh hùng lao động sản xuất xã hội chủ nghĩa làm nhiệm vụ truyền cho học sinh thái độ lao động cộng sản và lòng kính trọng sâu sắc đối với nhân dân lao động. Việc nghiên cứu cuộc đấu tranh giải phóng của quần chúng lao động, lịch sử phong trào cách mạng và con đường anh hùng của CPSU đã mở ra cơ hội rộng rãi cho việc giáo dục phẩm chất đạo đức cao đẹp và lý tưởng xã hội của con người Xô Viết: dũng cảm, dũng cảm, trung thực và trung thực, kỷ luật cao và tinh thần trách nhiệm, lạc quan cách mạng, khả năng hy sinh lợi ích cá nhân vì lợi ích của tập thể, khả năng không ngại khó khăn. Giáo dục vô thần trong việc giảng dạy lịch sử được thực hiện bằng cách cho học sinh làm quen với nguồn gốc của tôn giáo, vai trò của nhà thờ như một công cụ của sự áp bức giai cấp, với sự thật về cuộc đấu tranh tàn khốc của tôn giáo chống lại khoa học và những đại diện tốt nhất của nó, nghĩa là trên cơ sở tài liệu khoa học và giáo dục. Cũng như vậy, giáo dục thẩm mỹ được thực hiện trên cơ sở học sinh tiếp thu kiến thức lịch sử văn hóa. Cơ sở của thế giới quan cộng sản là tri thức khoa học.
Nhưng giáo dục cộng sản chủ nghĩa trong việc giảng dạy lịch sử không chỉ được thực hiện trên cơ sở học sinh tiếp thu các sự kiện lịch sử, các khái niệm, khuôn mẫu và những khái quát lý luận. Mặt tình cảm và nghĩa bóng của tư liệu lịch sử được nghiên cứu có tầm quan trọng giáo dục rất lớn. Tại các tiết học lịch sử, học sinh có những bức tranh sống động về quá khứ, những khung cảnh sôi động, hình ảnh những người chiến đấu và anh hùng. Tư liệu lịch sử ảnh hưởng đến mọi mặt nhân cách của học sinh: trí tuệ, tình cảm, ý chí.
Sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục trong dạy học lịch sử không bao gồm việc thiết lập các liên kết giả tạo giữa các khía cạnh này của quá trình dạy học và nuôi dưỡng. Sự thống nhất này nằm trong bản chất công việc của giáo viên lịch sử Liên Xô và xuyên suốt tất cả các công việc hàng ngày của ông với học sinh. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về sự thống nhất này thể hiện như thế nào và nó được thực hiện cụ thể như thế nào.
1. Xét trên bình diện sư phạm nói chung, sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục chủ yếu nằm ở chỗ, việc hình thành thế giới quan cộng sản ở học sinh đồng thời là nhiệm vụ giáo dục, nuôi dạy của nhà trường Xô viết nói chung và việc dạy học lịch sử ở riêng. Thế giới quan cộng sản giả định không chỉ là một hệ thống tri thức về thế giới, quan điểm về thế giới xung quanh, mà còn là một thái độ có hiệu quả, có thể chuyển hóa đối với nó, một hệ thống hành vi nhất định. Thế giới quan của người cộng sản quyết định quan điểm, tình cảm, cách ứng xử của con người Liên Xô.
2. Sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục trong dạy học lịch sử nằm ở chỗ, chương trình tư liệu lịch sử được đồng hóa không chỉ có giá trị nhận thức mà còn có giá trị giáo dục. Và trên hết, sự thật lịch sử cụ thể có giá trị giáo dục và giáo dục. Họ có thể vui mừng và truyền cảm hứng, phẫn nộ và gây ra sự thù hận, ảnh hưởng đến hành vi và phục vụ như một tấm gương, xác định lý tưởng. Hình ảnh lịch sử giàu cảm xúc và đạo đức này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc giảng dạy lịch sử ở trường học. Nhưng để nhận thức được ý nghĩa nhận thức và giáo dục này của một sự kiện lịch sử, trước hết cần phải lựa chọn chính xác tư liệu sự việc, tức là tương ứng với trình độ khoa học lịch sử hiện đại và nhiệm vụ của bộ môn lịch sử nhà trường, và "thứ hai, để bản thân các sự kiện đã được trình bày cho học sinh dưới dạng sinh động, cụ thể.
Ý nghĩa giáo dục và giáo dục của một sự kiện lịch sử cụ thể không chỉ giới hạn ở vấn đề hình thành các tư tưởng lịch sử. Nó cũng có một mặt khác. Người giáo viên đôi khi gặp phải thái độ thờ ơ của cá nhân học sinh đối với tư liệu lịch sử. Các sự kiện lịch sử được trình bày không chạm đến cốt lõi của họ, chúng chỉ được họ coi là tài liệu giáo dục, như thông tin sách vở không liên quan đến lợi ích quan trọng của họ. Đặc biệt là thường có một thái độ như vậy được thiết lập đối với các sự kiện của quá khứ xa xôi. Rõ ràng là trong những trường hợp này, giá trị giáo dục và giáo dục của các tư liệu lịch sử bị giảm mạnh.
Kinh nghiệm cho thấy rằng có thể khơi gợi ở học sinh thái độ tích cực, cá nhân đối với một sự kiện lịch sử chỉ bằng cách bộc lộ, trong quá trình nghiên cứu sự việc này, những khía cạnh của nó ở một mức độ nào đó có liên hệ với sở thích, tâm tư, nguyện vọng và kinh nghiệm. của những học sinh. Đặc biệt, có thể đạt được điều này bằng cách bộc lộ ý nghĩa sống còn cụ thể của một sự kiện lịch sử, ảnh hưởng thiết thực của nó đối với cuộc sống và số phận của nhân dân thời đại đang nghiên cứu. Do đó, quan niệm của học sinh về các cuộc khủng hoảng kinh tế dưới chủ nghĩa tư bản sẽ hoàn toàn là lời nói nếu giáo viên, ví dụ, nói về cuộc khủng hoảng năm 1857 ở Anh, tự giới thiệu rằng tỷ lệ thất nghiệp đã tăng gấp bảy lần so với năm 1853: điều này sẽ chẳng nói lên được điều gì. tâm trí, cũng không phải trái tim của học sinh. Không Để thầy mở tập Tư bản đầu tiên và đọc cho cả lớp nghe đoạn trích từ phóng viên của một trong những tờ báo tư sản về tình trạng của những người thất nghiệp:
“... Cánh cửa mà chúng tôi gõ được mở ra bởi một người phụ nữ trung niên, người này không nói một lời, dẫn chúng tôi vào một căn phòng nhỏ phía sau, nơi cả gia đình cô ấy ngồi im lặng, dán mắt vào ngọn lửa đang tàn nhanh. Vẻ hoang tàn, vô vọng ấy hiện rõ trên khuôn mặt của những người này và trong căn phòng nhỏ của họ, đến nỗi tôi không muốn nhìn thấy cảnh tượng như vậy nữa. "Họ không kiếm được gì cả, thưa ông", người phụ nữ nói và chỉ vào các con của mình, "không có gì trong 26 tuần, và tất cả tiền của chúng tôi đã hết sạch" ...
Giáo viên không nên coi vài phút mà mình dành để truyền đạt tài liệu này là lãng phí cho việc hoàn thành chương trình học: Học sinh Liên Xô nên có ý tưởng về tài liệu đó. quá khứ trật tự xã hội xã hội bóc lột, hun đúc lòng tự hào về Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, lòng căm thù giặc của nhân dân lao động. Nói cách khác, cách thức trình bày tư liệu lịch sử và phương pháp cụ thể hóa nó quyết định phần lớn thái độ của học sinh đối với quá khứ lịch sử đang được nghiên cứu. Vì vậy câu hỏi về phương pháp luận gắn bó chặt chẽ với câu hỏi về ý nghĩa tư tưởng và giáo dục của tài liệu giáo dục. Một thực tế cụ thể có sức mạnh tác động đến tình cảm và đạo đức lớn hơn nhiều so với những mệnh đề chung chung và những công thức trừu tượng. cụm tư phổ biên về sự bóc lột tàn ác đối với nô lệ ở La Mã cổ đại sẽ không gây được cảm xúc mạnh mẽ cho học sinh, trong khi hai hoặc ba chi tiết bộc lộ sự vô nhân đạo của chế độ nô lệ sẽ khơi dậy trong họ sự căm phẫn và cảm thông sâu sắc đối với những người bị áp bức. Vai trò giáo dục đặc biệt của tư liệu lịch sử dựa trên thực tế là bất kỳ sự kiện lịch sử nào theo cách này hay cách khác đều liên quan đến lĩnh vực hoạt động của con người, đến cuộc đấu tranh, mối quan hệ, nguyện vọng, mục tiêu, hy vọng, quan điểm và số phận của họ. Nhưng để một sự thật lịch sử có thể giảng dạy và giáo dục, thì cần phải trình bày nó sao cho trong tâm trí học sinh, mối tương quan của sự thật lịch sử với cuộc sống và hoạt động cụ thể của con người ít nhất được phản ánh trong một số hạt hoặc diện mạo. Tư liệu lịch sử vô vị, trừu tượng, khô héo được trình bày ngoài mối liên hệ với hoạt động sống của con người thì không có tác dụng giáo dục. Và anh ấy không dạy nhiều ...
Điều này không có nghĩa là chúng ta nên từ bỏ hình thức trình bày khái quát, khía cạnh khái niệm của bài thuyết trình. Nhưng các khái niệm, khái quát và kết luận trong giảng dạy lịch sử ở nhà trường phải chứa đựng (cả về mặt logic và tâm lý) "vô số điều cụ thể" và trong phân tích cuối cùng, phải dựa trên những dữ kiện lịch sử đầy máu. Việc cụ thể hóa một thực tế lịch sử trong dạy học lịch sử không kém phần thiết yếu để đạt được sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục so với việc dẫn dắt học sinh đến những kết luận và khái quát khoa học nhất định; nó đóng vai trò là điều kiện cần thiết cho tính thuyết phục và tính tự nhiên của những kết luận này.
3. Hệ thống tư tưởng lịch sử sống động được sáng tạo trên cơ sở tư liệu thực tế cụ thể không chỉ có ý nghĩa nhận thức, mà còn có ý nghĩa giáo dục. Những bức tranh, hình ảnh về quá khứ được học sinh cảm nhận trong các giờ học lịch sử ở trường Xô Viết đều có ý nghĩa tư tưởng nhất định.
sự định hướng. Họ đang tiệc tùng. Chúng ta hãy nhớ lại sự chú ý trong môn học lịch sử nhà trường đối với những bức tranh về lao động, đấu tranh giải phóng bị áp bức, hình ảnh của các lãnh tụ và anh hùng quần chúng, các nhà cách mạng, các liệt sĩ khoa học.
4. Các khái niệm lịch sử được hình thành bởi học sinh trong quá trình học ở trường, như sẽ trình bày dưới đây, không chỉ có nội dung nhận thức, mà còn có nội dung giáo dục, định hướng tư tưởng. Họ mang tính khoa học và đảng phái.
5. Sự tiết lộ trong trường học về các mối quan hệ lịch sử và mô hình phát triển của xã hội không chỉ phục vụ cho sự hiểu biết khoa học về quá trình lịch sử của học sinh, tức là các nhiệm vụ giáo dục, mà còn giúp hình thành niềm tin, giáo dục niềm tin vào sự chiến thắng của chủ nghĩa cộng sản , lòng căm thù chế độ bóc lột, tình yêu Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, lòng yêu nước Xô Viết.
Đây là cách mà sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục được thực hiện trong chính nội dung của môn học lịch sử nhà trường.
Nội dung giáo dục, tư tưởng của bộ môn lịch sử được bộc lộ và chạm tới ý thức học sinh thông qua hệ thống phương pháp, kĩ thuật, đồ dùng dạy học. Như hình dưới đây2, chính phương pháp và kỹ thuật trình bày tư liệu lịch sử giúp bộc lộ nội dung tư tưởng và giáo dục của tư liệu lịch sử, nhận thức được cả ý nghĩa giáo dục và ý nghĩa giáo dục của một sự thật lịch sử. Ngay trong câu chuyện giản dị của người thầy, tư liệu lịch sử được chọn lọc và sắp xếp theo trình tự sao cho đúng khoa học, đồng thời truyền tải một cách thuyết phục nhất đến học sinh bản chất, nét đặc sắc của sự kiện này; trong câu chuyện, những đánh giá của chúng ta, thái độ của chúng ta đối với thực tế được cảm nhận, những điểm chính được chuẩn bị để đưa ra những kết luận và khái quát đúng đắn. Câu chuyện của ông giáo dạy lịch sử có tính chất giáo dục, định hướng về mặt tư tưởng, sự miêu tả và miêu tả tính cách của ông đối với các hiện tượng lịch sử đều mang tính đảng phái.
Nhưng các phương pháp mà giáo viên lịch sử sử dụng chỉ thể hiện một mặt của quá trình học tập - giáo dục. Chúng ta đang nói đến việc giáo dục tình cảm của học sinh, quan điểm của học sinh, nền tảng đạo đức của nhân cách. Và điều này không thể đạt được nếu không có sự lao động tích cực của trí tuệ và lĩnh vực tình cảm của nhân cách bản thân học sinh.
Khái niệm giáo dục nuôi dưỡng bao hàm khái niệm giáo dục đặt nền móng cho tư duy độc lập của học sinh. Sự thống nhất giữa hướng dẫn và giáo dục chỉ đạt được nếu công việc của chính học sinh được kích hoạt ở tất cả các cấp độ của quá trình hướng dẫn và đồng hóa.
Giải pháp đúng đắn về nhiệm vụ giáo dục và nuôi dạy của nhà trường đối với việc dạy học lịch sử là không thể không tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh lớp IV-VI (thiếu nhi), lớp VI-VII (thiếu niên) và lớp VIII-X (nam). .
Chúng ta hãy đi sâu vào một số đặc điểm của giáo dục cộng sản trong việc dạy lịch sử cho học sinh ở các lứa tuổi khác nhau.
Một học sinh từ lớp V-VI có đặc điểm là vô cùng khao khát thông tin thực tế, quan tâm sâu sắc đến thực tế lịch sử như vậy. Cậu ấy nhiệt tình lắng nghe và hỏi giáo viên một cách say mê về cấu trúc của shaduf và về kho báu của lăng mộ Tutankhamun, về cơ chế của máy bắn đá và vũ khí của lính lê dương La Mã, về chiến công của Hannibal và số phận của Richard. the Lionheart, v.v.
Nghe cô giáo kể chuyện, cậu học trò nhỏ tuổi tham gia vào các sự kiện mà cô giáo kể, cùng với các anh hùng năm xưa thể hiện lòng dũng cảm trong các chiến dịch, dũng cảm trong các trận chiến. Sau các bài học, anh ta bắt đầu một trò chơi với những người bạn đồng lứa của mình, mô phỏng lại các sự kiện mà anh ta đã gặp trong bài học: anh ta chiến đấu tại Thermopylae, giải phóng Orleans. Sự đồng lõa tưởng tượng này và những trò chơi này có một giá trị giáo dục quan trọng: có một bài tập về anh hùng. Tài liệu tiểu sử cho một học sinh ở độ tuổi này chủ yếu được hướng tới bởi khía cạnh tích cực của nó. Anh ta bị thu hút bởi một kỳ tích, và một nhân vật lịch sử trở thành lý tưởng cụ thể của anh ta. “Tôi muốn giống như Spartak,” học sinh lớp 5 nói. Những đặc điểm về nhận thức và trí tưởng tượng của trẻ sẽ được giáo viên tính đến. Ví dụ, khi nói về các sự kiện trong quá khứ của quân đội, ông sẽ nhấn mạnh khía cạnh anh hùng, lược bỏ những chi tiết mang tính tự nhiên có thể làm tổn thương trí tưởng tượng của học sinh, góp phần vào sự phát triển của sự tàn ác và những đặc điểm tiêu cực khác.
Học sinh lớn hơn phấn đấu không quá nhiều cho việc tích lũy các sự kiện lịch sử mà để hiểu và khái quát. Trong các bài học lịch sử, bé sẽ bị cuốn hút không chỉ bởi cách tường thuật sống động về các sự kiện, mà còn ở mức độ lớn hơn bằng cách thiết lập mối liên kết giữa các sự kiện lịch sử, tiết lộ các mẫu và khái quát lý thuyết. Trong câu chuyện về thất bại của Denikin, anh ta sẽ quan tâm đến kế hoạch chung của cuộc hành quân hơn là trong các tập trận chiến riêng lẻ; khi nghiên cứu sự di chuyển của Kẻ lừa dối, anh ta sẽ bị thu hút bởi những câu hỏi về hệ tư tưởng của họ, phân tích lý do cho thất bại của họ, và không phải bởi câu hỏi loại súng nào đã được sử dụng để bắn vào quảng trường trên Quảng trường Thượng viện.
Học sinh cuối cấp, nam và nữ Liên Xô không thể không quan tâm đến thế giới nội tâm của những anh hùng xưa và nay, đặc biệt là những anh hùng Komsomol trong các cuộc Chiến tranh dân sự và vĩ đại và xây dựng chủ nghĩa xã hội, những người đã gần gũi với các em. Đối với họ, không chỉ thực tế của chiến công là quan trọng, mà còn là cách mà người anh hùng yêu quý của họ đã làm nên kỳ tích. Vì vậy, ở trường trung học, không chỉ cần một câu chuyện về một kỳ tích, mà ít nhất là một bức phác thảo ngắn gọn nhất phát triển nội bộ nhân cách của anh hùng, đặc biệt, khi nói đến những anh hùng trẻ tuổi cùng thời. Cách tiếp cận người anh hùng với học sinh, thể hiện bộ mặt sống của anh ta như vậy sẽ nâng cao tác dụng giáo dục của tài liệu lịch sử đã học.
Ở lớp VIII-X, giáo viên xử lý những học sinh có khối lượng kiến thức lớn hơn nhiều so với học sinh lớp V-VI. Ở độ tuổi lớn hơn, sự chia sẻ kiến thức có được một cách độc lập và khả năng làm việc trí óc độc lập cũng tăng lên đáng kể. Điều này là do sự phát triển hơn nữa tư duy logic của học sinh lớn hơn. Ở lứa tuổi thanh thiếu niên (15-17 tuổi), sự quan tâm đến các yếu tố đó tăng mạnh kiến thức học đường liên quan trực tiếp đến các vấn đề của thế giới quan - đến các câu hỏi về chính trị, đạo đức, nghệ thuật, đến các vấn đề lý luận. Ở các lớp trên, nhiệm vụ nắm vững những hiểu biết của chủ nghĩa Mác về lịch sử và sự hình thành thế giới quan cộng sản của học sinh được đặt ra một cách đầy đủ nhất. Đồng thời, ở độ tuổi lớn hơn, sự khác biệt về sở thích của học sinh dễ nhận thấy hơn: một số học sinh đam mê vật lý và toán học, một số khác - văn học và địa lý, và vẫn còn những học sinh khác - các vấn đề của học thuyết Darwin. Cần có khả năng thu hút những tư liệu lịch sử có giá trị về mặt nhận thức, hỗ trợ và phát triển lợi ích chính trị - xã hội của học sinh lớn tuổi, đáp ứng nhu cầu phân tích và khái quát của các em, đồng thời giúp hình thành thế giới quan của các em để đưa môn lịch sử ở trường trở thành một trong những môn yêu thích. đối tượng cho hầu hết học sinh.
Mục tiêu chủ yếu của công tác tư tưởng và giáo dục trong bài học lịch sử là hình thành thế giới quan cộng sản. Nhưng thật sai lầm khi tin rằng giáo dục cộng sản chủ nghĩa trong việc giảng dạy lịch sử trong trường học bắt đầu từ việc trẻ em đồng hóa các mệnh đề lý thuyết của chủ nghĩa Mác với sự đồng hóa có ý thức lý thuyết chủ nghĩa cộng sản khoa học.
Sẽ là không hợp lý nếu nói về sự tồn tại của một hệ thống quan điểm mácxít về đời sống xã hội và lịch sử loài người trong học sinh từ lớp IV-VI, tức là trẻ 10-12 tuổi. Chúng ta có thể nói về sự đồng hóa của họ chỉ với một số yếu tố đơn giản nhất của giáo lý mácxít, đại diện sơ cấp về các hình thức trật tự xã hội khác nhau, về các giai cấp khác nhau, về cuộc đấu tranh của những người bị áp bức chống lại những kẻ áp bức, về vai trò quyền lực nhà nước, về các cuộc chiến tranh chính nghĩa và phi nghĩa, về tầm quan trọng của hoạt động lao động của nhân dân, về vai trò của quần chúng, về vai trò lãnh đạo của Đảng cộng sản (dựa vào lịch sử Liên Xô lớp 4 và các hoạt động ngoại khóa lớp 5 - 6 điểm). Nhưng việc đồng hóa những ý tưởng và khái niệm này hoàn toàn không làm kiệt quệ nền giáo dục cộng sản trong việc giảng dạy lịch sử ở các lớp IV-VI. Thực tế là do kết quả của công việc giáo dục và nuôi dưỡng nhất quán, có hệ thống và được định hướng về mặt tư tưởng trong việc giảng dạy lịch sử, học sinh ở lứa tuổi này hình thành một vị trí xã hội nhất định - vị trí của một học sinh Xô Viết, một người đi tiên phong, một thái độ nhất định được hình thành đối với những sự kiện lịch sử đang nghiên cứu, những lí tưởng đạo đức nhất định được hình thành, những phức hợp tình cảm nhất định, ổn định trong mối quan hệ với các hiện tượng khác nhau của đời sống xã hội: tình yêu Tổ quốc, thương cảm nhân dân lao động bị áp bức, căm thù giặc áp bức, chủ nô, phong kiến, kẻ thù của nhân dân lao động, v.v.
Vị trí xã hội này được hình thành ở trẻ em ở độ tuổi này không chỉ do những lời giải thích của giáo viên, tức là tác động lên trí tuệ, mà thường do ảnh hưởng của màu sắc cảm xúc trong đó các sự kiện lịch sử được trình bày, tức là do kết quả của ảnh hưởng đến cảm giác và trí tưởng tượng của học sinh.
Vị trí xã hội rất rõ ràng, mặc dù có ý thức một cách ấu trĩ này của học sinh Liên Xô, nhưng tổng thể lý tưởng của anh ta (giống như Spartak, như Giordano Bruno, v.v.) và các thái độ đạo đức, dựa trên tư liệu lịch sử, đã tạo thành cơ sở tâm lý của người cộng sản. thế giới quan đã phát triển ở học sinh thiếu niên khi các em lên lớp VII-VIII.
Sự đơn giản của tư liệu lịch sử và sự chắc chắn tương phản liên quan đặc điểm lớp học các nhóm đấu tranh và các nhân vật lịch sử, sự tin tưởng không giới hạn của trẻ em vào lời thầy cô giáo làm cho công tác giáo dục này trong các bài học lịch sử ở lớp IV-VI tương đối đơn giản, và vị thế của học sinh rất vững vàng, mặc dù nó thường tồn tại song song với nhau. những người sống sót lấy cảm hứng từ đường phố hoặc gia đình.
Vấn đề bồi dưỡng tư tưởng trở nên khó khăn hơn nhiều khi học sinh chuyển tiếp lên các lớp trên. Quá trình hình thành thế giới quan ở tuổi vị thành niên và thanh niên diễn ra một cách co thắt, mâu thuẫn và thường đi kèm với sự phì đại của những lời chỉ trích trẻ chưa trưởng thành, gây ra sự nghi ngờ cho mọi thứ gặp trên đường đi. Trong giai đoạn quan trọng này, nhiều thanh niên nam nữ dễ gây ấn tượng, với sự nhiệt tình thái quá có xu hướng đi theo những kết luận phiến diện, phiến diện, trong một số trường hợp bị ảnh hưởng bởi những quan điểm xa lạ với chúng ta. Thông thường, sự cô lập vốn có trong thời đại này làm phức tạp rất nhiều công việc giáo dục. Đồng thời, ở lứa tuổi này - một số học sinh từ lớp 8, một số học sinh lớp 7 lại nảy sinh lòng ham thích chính trị, đạo đức, ham muốn tự giáo dục, hình thành nhân sinh quan, thế giới quan của mình.
Nhà giáo - nhà giáo dục không chỉ cần xây dựng lại phương pháp luận của công tác giáo dục trong mối quan hệ với lứa tuổi lớn hơn, mà còn phải thay đổi cách tiếp cận chính đối với học sinh, mức độ và bản chất của mối quan hệ của họ với lớp học, ngay lập tức giải phóng bản thân khỏi những suy nghĩ thông thường về học sinh của họ khi còn nhỏ. Nếu việc tái cấu trúc này không được tiến hành kịp thời, có thể xảy ra tình trạng mất liên lạc với học sinh, đôi khi nảy sinh mâu thuẫn khó khắc phục. Đường lối hành xử sai trái của giáo viên, nỗ lực của anh ta để hành động bằng quyền lực của "quyền lực" không thể chối cãi của giáo viên, thái độ coi thường nhân cách của học sinh lớn tuổi, sự xâm phạm lòng tự trọng tuổi trẻ mà anh ta cho phép có thể dẫn đến những biến dạng cực kỳ không mong muốn trong phát triển nhân cách của học sinh.
Trong giai đoạn then chốt này, nhân cách của người thầy, đặc biệt là người dạy các môn chính trị - xã hội, nhân văn - văn học, khoa học xã hội, lịch sử, trở nên vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển đạo đức và chính trị của học sinh.
Và trên hết - kiến thức của người thầy, tầm nhìn rộng, sự uyên bác, nhận thức của ông trong một lĩnh vực rộng lớn của đời sống văn hóa và chính trị. Đã học lớp 7, học sinh đã có thể cảm kích và quý trọng một cách khác thường một người thầy hiểu biết, kính trọng, tin tưởng vào những đánh giá, những nhận định của thầy về các sự kiện, hiện tượng trong đời sống công cộng.
Nhưng kiến thức thôi chưa quyết định được sự thành công của việc giáo dục học sinh lớn tuổi. Đặc biệt quan trọng là lòng tin, sự chân thành, tuân thủ các nguyên tắc, công lý, sự thẳng thắn và trung thực của giáo viên, tính đảng phái trong quan điểm và hành động của giáo viên. Cuối cùng - tôn trọng những quan điểm, phát biểu, những nghi ngờ của học sinh, chân thành mong muốn giúp các em hình dung và tìm ra giải pháp đúng đắn, phù hợp với khả năng, không áp đặt các phán đoán của các em, để hướng các em đi theo con đường đúng đắn.
Trong điều kiện đặc biệt của công tác giáo dục đối với học sinh lớn tuổi, nhiệm vụ đầu tiên của giáo viên dạy Lịch sử là củng cố, thực chất, củng cố vị thế xã hội mà chúng ta đã hình thành ở học sinh ở giai đoạn dạy học lịch sử trước đây. Điểm mấu chốt là vị trí xã hội của người tiên phong thiếu niên này, vốn là một tập hợp các lý tưởng, thái độ đạo đức, các phức hợp ổn định của cảm xúc, do ảnh hưởng của tư tưởng có mục đích, được biến đổi thành một thế giới quan cộng sản hài hòa, cơ sở của nó là một hệ thống. kiến thức. Đó là vấn đề phát triển cơ sở lý luận của thế giới quan cộng sản trên cơ sở tâm lý được tạo ra ở lứa tuổi sơ khai và trung niên (đã nêu ở trên). Gắn bó chặt chẽ với sự hình thành cơ sở khoa học của thế giới quan cộng sản chủ nghĩa, hệ thống các quan niệm và nguyên tắc đạo đức, cũng như thị hiếu và quan điểm thẩm mỹ, được chứng minh và phát triển sâu sắc hơn.
Nghiên cứu lịch sử có vai trò quan trọng hàng đầu trong việc hình thành cơ sở lý luận của thế giới quan cộng sản chủ nghĩa.
Điều cơ bản và quyết định trong công việc của một giáo viên dạy Lịch sử ở trường trung học phổ thông là giúp học sinh không chỉ hiểu được những vấn đề cơ bản và hình thái phát triển của lịch sử hiện đại mà còn nhận thức được vị trí, bổn phận đạo đức của mình trong cuộc đấu tranh giành thắng lợi của chủ nghĩa cộng sản đối với chủ nghĩa tư bản. , vì sự nghiệp của nhân dân lao động chống lại thế giới bóc lột.
Tài liệu chính của chương trình để giải quyết những nhiệm vụ này, trước hết là lịch sử đấu tranh của những người bị bóc lột chống lại những kẻ bóc lột. Điều quan trọng là phải tiết lộ mục đích của cuộc đấu tranh giải phóng này, để thể hiện sự công bằng của nó. Có tầm quan trọng lớn trong giáo dục tư tưởng là nghiên cứu những thời điểm gay cấn của cuộc đấu tranh giai cấp - các cuộc cách mạng, các cuộc nổi dậy. Trên tư liệu này, nếu được trình bày cụ thể, ta dễ dàng thể hiện được khí phách anh hùng của quần chúng đấu tranh, những gương mặt sáng ngời của những người đấu tranh có hạng và những người lãnh đạo nhân dân, sự tàn ác, xảo trá của bọn bóc lột.
Những tấm gương nổi bật về những việc làm anh dũng của những người cộng sản và đảng viên, công nhân và nông dân Komsomol trong cuộc đấu tranh chống Bạch vệ và những kẻ can thiệp trong cuộc nội chiến, chống lại quân xâm lược phát xít trong Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, đóng một vai trò quan trọng trong việc định hình vị trí chính trị - xã hội của học sinh cuối cấp.
Việc cho học sinh làm quen với các hình thức bóc lột con người khác nhau cũng có ý nghĩa giáo dục rất quan trọng. Giáo viên đặc biệt chú ý làm bộc lộ thực chất của sự bóc lột tư bản chủ nghĩa.
Trong việc định hình lập trường chính trị của giới trẻ, một trong những vấn đề quyết định là vấn đề chiến tranh và hòa bình. Tài liệu chương trình này được tiết lộ cho sinh viên về những vấn đề đạo đức và chính trị cấp bách nhất của cuộc đấu tranh vì hòa bình, dân chủ và chủ nghĩa xã hội. Đồng thời, điều quan trọng là những câu hỏi này đặt ra cho học sinh không chỉ là tư liệu cần học cho bài sau mà còn là những khái quát, những ý, rất hay, rất quan trọng, liên quan trực tiếp đến các vấn đề của thời đại chúng ta, đến hoạt động thực tiễn của thanh niên Xô Viết, những người trẻ tuổi xây dựng chủ nghĩa cộng sản.
Cuối cùng, có tầm quan trọng to lớn là sự đối lập khéo léo giữa thế giới chủ nghĩa xã hội với thế giới tư bản chủ nghĩa, là sự chứng minh cụ thể những ưu điểm của chủ nghĩa xã hội so với chủ nghĩa tư bản trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội - kinh tế, hệ thống chính trị và văn hóa.
Cần phải nhấn mạnh rằng ở lứa tuổi học sinh trung học, tác động tư tưởng và giáo dục của tài liệu này đối với việc hình thành vị trí chính trị - xã hội của học sinh, niềm tin sâu sắc của chúng vào sự đúng đắn của chủ nghĩa cộng sản, chỉ có được một nền tảng vững chắc nếu giáo viên có hệ thống. hoạt động trên sự phát triển tư duy lịch sử của học sinh, vào sự phát triển của: họ có hiểu biết Mác-xít về lịch sử.
Để giải quyết những vấn đề này, phương pháp dạy học lịch sử cũng rất quan trọng, cũng được sửa đổi theo đặc điểm của lứa tuổi lớn hơn. Công việc giáo dục về lịch sử được cấu trúc ở các lớp trên theo cách tạo cơ hội hơn cho việc đặt ra, phân tích và nắm vững các vấn đề lý thuyết của khóa học.
Ý nghĩa đặc biệt Tiếp thu bài học khái quát, bài học phân tích tư liệu lịch sử, bài học nghiên cứu tác phẩm của các nhà sáng lập chủ nghĩa Mác - Lê-nin mà sinh viên có thể tiếp cận, nghiên cứu và phân tích phê bình các lý luận chính trị - xã hội, ví dụ như quan điểm của người Pháp. những người khai sáng, những dự án chính trị của những kẻ lừa dối, những lời dạy của những người theo chủ nghĩa xã hội không tưởng, những người theo chủ nghĩa dân túy.
Việc hình thành ở học sinh các kỹ năng và khả năng độc lập làm việc với một tài liệu lịch sử, một bài báo chính luận, một tờ báo, một tờ báo và quan trọng nhất là khả năng hiểu biết các vấn đề chính trị - xã hội. Ở các lớp trên, các hình thức làm việc độc lập như báo cáo của học sinh, hội nghị lý thuyết, các cuộc hội thảo. Và quan trọng nhất, việc hình thành quan điểm, niềm tin, thế giới quan chỉ có thể thực hiện được thông qua tư duy độc lập của học sinh. Quan điểm và lý tưởng không thể học được từ sách giáo khoa - chúng được phát triển trong quá trình suy nghĩ độc lập. Nhiệm vụ của giáo viên lịch sử là cung cấp vật chất, thực phẩm cho công việc độc lập này và hướng dẫn nó. Vì vậy, vấn đề phương pháp dạy học lịch sử cũng có ý nghĩa hết sức quan trọng ở các lớp trên, vì nó là vấn đề hình thành thế giới quan, tư tưởng, đạo đức của học sinh và nhiệm vụ của giáo dục cộng sản ở giai đoạn lịch sử nhà trường đó. giáo dục khi những nhiệm vụ này có ý nghĩa quyết định và hàng đầu trong việc dạy học lịch sử.

§ 2. Cấu trúc và nội dung của khóa học lịch sử
Văn bản chỉ đạo trong công việc của một giáo viên dạy Lịch sử là chương trình của nhà nước. Nó quyết định nội dung của môn học lịch sử nhà trường, các vấn đề, chiều sâu và hệ thống trình bày của tài liệu. Bằng cách nghiên cứu chương trình và giải thích về nó, giáo viên bắt đầu chuẩn bị cho việc giảng dạy lịch sử.
Chương trình không chỉ cung cấp nội dung của khóa học lịch sử và thời gian được phân bổ cho việc nghiên cứu một hoặc một phần khác phù hợp với chương trình và giờ học, mà còn cung cấp sự sắp xếp của tài liệu theo năm học, tức là cấu trúc của lịch sử nhà trường. khóa học, Kế hoạch tổng thể cấu tạo của nó.
Trong quá trình phát triển của giáo dục lịch sử ở nước ta và nước ngoài, nhiều nguyên tắc xây dựng môn lịch sử học đường đã được đưa ra ở các thời điểm khác nhau.
Phổ biến nhất vào đầu thế kỷ 20. có một cách sắp xếp tập trung các tài liệu lịch sử được học ở trường. Với phương pháp này, việc nghiên cứu lịch sử ở trường được thực hiện theo hai hoặc ba giai đoạn liên tiếp, hoặc tập trung, mỗi giai đoạn bao gồm toàn bộ (hoặc gần như toàn bộ) khóa học, nhưng ở mỗi giai đoạn tiếp theo - chi tiết hơn và có chiều sâu hơn , phù hợp với lứa tuổi học sinh lớn hơn.
Một ví dụ về chủ nghĩa tập trung hoàn toàn và nhất quán là cấu trúc của khóa học lịch sử trong các trường học của CHDC Đức cho đến năm 1960, khi nền giáo dục 8 năm được phổ cập và bắt buộc ở nước cộng hòa này. Ở các lớp V-VIII của trường cơ bản tám năm (“grundshule”), một khóa học sơ cấp đã được học, và ở các lớp IX-XII của trường “cao hơn” (“oberschule”), một khóa học lịch sử có hệ thống đã được học. Chúng được xây dựng như thế này. Ở lớp 5, học sinh được làm quen với các hiện tượng quan trọng nhất trong đời sống của xã hội nguyên thủy và chiếm hữu nô lệ dưới dạng các câu chuyện giải trí, các bức tranh tổng hợp và các bài luận phổ biến, về các chủ đề như: “Con voi ma mút bị săn bắn như thế nào ”,“ Ngôi làng của người Đức cổ đại ”,. “Trên thị trường nô lệ”, “Những nô lệ nổi dậy đấu tranh cho tự do” (Spartacus), v.v. 1. Ở lớp sáu, lịch sử thời Trung cổ được học ở dạng rất dễ tiếp cận, chủ yếu là lịch sử nước Đức thời Trung cổ, bao gồm các sự kiện quan trọng nhất trong lịch sử thế giới (các cuộc thập tự chinh, khám phá địa lý). Và trong khóa học này, với cách trình bày tài liệu có hệ thống hơn, tất cả các kết luận và khái quát đều được đưa ra trên cơ sở hình ảnh và mô tả cụ thể. Ở lớp 7, các em học lịch sử mới, bao gồm những sự kiện quan trọng nhất từ lịch sử nước Nga sau năm 1861, và Lớp VIII- lịch sử mới nhất từ Great Cách mạng tháng mười và cuộc cách mạng ở Đức cho đến khi đánh bại chủ nghĩa phát xít và sự hình thành của CHDC Đức.
Trong "oberschul" ở lớp chín, một khóa học có hệ thống, chuyên sâu về lịch sử cổ đại đã được nghiên cứu, bao gồm các hiện tượng phức tạp của nền kinh tế, đấu tranh giai cấp và văn hóa, ở lớp mười - một khóa học nghiêm túc không kém trong lịch sử của Trung Cổ, ở lớp mười một - hiện đại và lớp mười hai - lịch sử gần đây trước năm 1947 và một khóa học đặc biệt về Nghiên cứu Hiện đại (Gegenwartskunde).
Ví dụ trên có thể rút ra kết luận về ưu điểm của việc sử dụng nguyên tắc đồng tâm trong dạy học lịch sử.
1) Những người trẻ chưa học hết bậc trung học đã làm sống lại, tuy là một ý tưởng sơ đẳng, nhưng đầy đủ, toàn vẹn về sự phát triển lịch sử của nhân loại từ ngàn xưa đến nay, bao gồm cả chặng đường lịch sử của quê hương và dân tộc. .
2) Việc giảng dạy lịch sử ở mỗi trung tâm, cả về lựa chọn tài liệu và phương pháp giảng dạy phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và năng lực, sở thích của học sinh, đảm bảo mang lại kết quả giáo dục và giáo dục cao hơn đáng kể. . Như vậy, nguyên tắc tập trung là hợp lý về mặt tâm lý và sư phạm.
3) Tất cả các phần của lịch sử, cả thời kỳ cổ xưa nhất và thời kỳ mới nhất của nó, đều được đồng hóa theo từng nồng độ với cùng độ sâu hoặc gần như nhau.
4) Việc học sinh tiếp thu tư liệu lịch sử được tạo điều kiện rất nhiều, vì mức độ phức tạp của nó tương ứng với lứa tuổi. Việc nghiên cứu lại một số sự kiện lịch sử (quan trọng) không thể tránh khỏi góp phần củng cố chúng mạnh mẽ hơn.
Những lợi ích của sự đồng tâm dường như rất hấp dẫn, và yêu cầu sư phạm Việc xây dựng dạy học lịch sử có tính đến lứa tuổi học sinh là điều hiển nhiên nên nguyên tắc này đã được tiếp nhận vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20. hỗ trợ rộng rãi từ các nhà giáo dục hàng đầu.
Ở một mức độ lớn, ảnh hưởng của những khái niệm này giải thích sự ra đời trong trường học Nga trước cách mạng cuối thế kỷ 19. pro-pedeutic, tức là khóa học sơ bộ, dự bị lịch sử ở các trường học thành phố và hai lớp đầu tiên của trường thể dục và trường học thực tế. Và vì cần phải bắt đầu cho trẻ em làm quen với quá khứ lịch sử bằng một thứ gì đó gần gũi và dễ tiếp cận hơn đối với trẻ em, nên một khóa học tiên thuật như vậy, tất nhiên, có thể là một khóa học về lịch sử dân tộc.
Sự phát triển của một khóa học như vậy là một bước tiến, kể từ khi trường học của Nga trước đây giữa mười chín trong. inclusive không biết khóa học sơ cấp, propaedeutic. Sách giáo khoa cho các lớp đầu tiên của các trường thể dục và trường học huyện, cái được gọi là "đề cương ngắn" hoặc "hướng dẫn cho việc học ban đầu", không khác nhau ở bất kỳ chi tiết cụ thể nào về việc lựa chọn nội dung và phương pháp trình bày so với lứa tuổi của những học sinh. Chúng là một bản trình bày viết tắt của tài liệu có trong các khóa học "có hệ thống" dành cho các lớp cao cấp: cùng một danh sách các triều đại, các triều đại, tên và ngày tháng, chỉ khác là ngắn hơn.
Một trong những sách giáo khoa tốt nhất cho một khóa học tiểu học là Sách giáo khoa Lịch sử Nga của M. Ostrogorsky, xuất hiện vào năm 1891 và trải qua 27 lần xuất bản. Đúng là khó đối với học sinh, nhưng đó vẫn là một nỗ lực khá thành công khi tạo ra một khóa học tiểu học, rất chú trọng đến việc giáo dục học sinh những ý tưởng cụ thể về quá khứ, dành nhiều không gian cho vật chất hàng ngày, chứa đựng một số lượng lớn. hình minh họa, câu hỏi và bài tập cho học sinh làm việc độc lập. thế kỷ. được xây dựng đồng tâm. Tuy nhiên, việc sử dụng đồng tâm cũng gặp một số khó khăn. Trước hết, nhận thấy rằng những ưu điểm của việc xây dựng đồng tâm học lịch sử chỉ được thực hiện trong những điều kiện tất yếu sau:
a) Xác định đúng, hợp lý khối lượng, cụ thể về nội dung và hình thức trình bày tư liệu lịch sử trong từng trọng tâm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh và nhiệm vụ của giáo dục lịch sử ở từng giai đoạn tuổi. Nội dung tư liệu lịch sử cho lớp trung cấp không có nghĩa là một bản sao chép nhỏ gọn, một phần nhỏ của một khóa học có hệ thống cho các lớp cao cấp; mỗi trung tâm có những đặc thù riêng trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp trình bày của mình;
b) với điều kiện là có đủ khoảng cách về thời gian giữa các phần liên quan của khóa học được xây dựng đồng tâm - ví dụ, giữa nghiên cứu khóa học sơ cấp về lịch sử cổ đại và nghiên cứu khóa học có hệ thống, ít nhất ba đến bốn năm trôi qua, như được cung cấp bởi chương trình giảng dạy được mô tả ở trên trong các trường học của CHDC Đức;
c) nếu có đủ thời gian để triển khai từng công đoạn cô đặc - ít nhất từ ba đến bốn năm; do đó, ngay cả với giáo dục 10-12 tuổi, không nên giới thiệu nhiều hơn hai buổi tập trung;
d) khi có sách giáo khoa, nội dung và phương pháp luận của chúng phù hợp với đặc điểm của một nồng độ nhất định, và sự liên tục hoàn toàn giữa các sách giáo khoa dành cho các nồng độ kế tiếp.
Cần hướng dẫn những điều gì khi xác định nội dung và bản chất của môn học lịch sử cho từng trọng tâm? Nhiều khái niệm khác nhau đã được đưa ra về vấn đề này vào những thời điểm khác nhau.
Vì vậy, vào thế kỷ XIX. Các giáo viên và nhà phương pháp học người Đức đưa ra lý thuyết về "ba bước", theo đó việc nghiên cứu lịch sử ở trường ở ba mức độ được coi là cấu trúc phù hợp nhất với mô hình phát triển của học sinh (Dreistufengesetz). Một trong những đại diện ban đầu của học thuyết này, dựa trên các kết luận của phương pháp sư phạm Herbartian, Kol-
1 Xem: M. Ostrogorsky. Sách giáo khoa lịch sử Nga. Khóa học sơ cấp, năm 1915.
Raush, lập luận rằng, dựa trên các đặc điểm của thời thơ ấu, thiếu niên và thanh niên, quá trình lịch sử ở lần tập trung đầu tiên nên mang tính chất tiểu sử, trong bản chất thứ hai - dân tộc học, nghĩa là làm quen với lịch sử của các dân tộc, và thứ ba - để tiết lộ một bức tranh về sự phát triển của nhân loại. Những người khác, đại diện sau này của xu hướng này nhấn mạnh sự cần thiết phải mô tả đơn giản các sự kiện lịch sử cho trẻ em, tiết lộ các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả chính giữa các sự kiện lịch sử ở lần tập trung thứ hai, và dẫn các học sinh lớn tuổi đến những khái quát xã hội học triết học. Cốt lõi hợp lý của các lý thuyết sư phạm này nằm ở yêu cầu tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh trong dạy học lịch sử và theo đó, các đặc điểm cụ thể của việc lựa chọn và bao quát tài liệu chương trình. Sự sa đọa của chúng là sự tuyệt đối hóa, sự tách rời máy móc và sự đối lập các đặc điểm của các cấp độ tuổi kế tiếp nhau, quên đi sự thống nhất biện chứng của sự phát triển nhân cách học sinh, sự thống nhất giữa các mặt nhận thức và giáo dục của quá trình giáo dục, sự thống nhất của các tư tưởng sống. và các khái niệm lịch sử chung. Kinh nghiệm giảng dạy lịch sử ở Liên Xô, và không chỉ ở Liên Xô, trường học cho thấy rằng một học sinh nhỏ tuổi (lớp IV-V) có thể đồng hóa không chỉ diễn biến bên ngoài của các sự kiện, mà ở dạng cơ bản và các mối quan hệ nhân quả và thực chất của các quan hệ xã hội (giữa các giai cấp bị áp bức và bị áp bức); mặt khác, việc giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông không chỉ đòi hỏi sự phân tích mà còn phải trình bày đầy màu sắc các sự kiện, không chỉ đào sâu các khái niệm mà còn phải làm giàu thêm các ý tưởng cụ thể bên trong chúng, không chỉ bộc lộ các khuôn mẫu chung, mà còn làm quen với tiểu sử hướng dẫn.
Thuyết "ba bước" thường được sử dụng để biện minh cho các chính sách phản động trong lĩnh vực giáo dục lịch sử học đường. Đây là chương trình hoạt động vào đầu thế kỷ 20. Đặc biệt, ở trường học trước cách mạng Nga, chương trình do Bộ Giáo dục đưa vào năm 1913. Theo chương trình này, lịch sử dân tộc được học theo ba trọng tâm (tiểu học - trong Các lớp I-II, hệ thống - trong IV-VI và bổ sung - trong các lớp VII-VIII), và lịch sử chung - ở hai mức độ. Chương trình này được đánh dấu bởi xu hướng giảm bớt sự tập trung chỉ dành cho phần trình bày về quá trình bên ngoài của các sự kiện và tài liệu tiểu sử, cho rằng nghiên cứu các câu hỏi về đời sống chính trị xã hội và văn hóa ở độ tuổi lớn hơn; tuy nhiên, nội dung của chương trình tập trung thứ ba đã quá tải đến mức nó không còn chỗ cho bất kỳ nghiên cứu nghiêm túc nào về những vấn đề này. Lỗ hổng trong cấu trúc của khóa học trong chương trình năm 1913 là các phần đồng tâm của khóa học cùng tên càng gần nhau càng tốt. Ví dụ, khóa học đồng tâm đầu tiên của lịch sử mới kết thúc vào nửa đầu năm học lớp sáu, và sáu tháng sau, ở lớp bảy, việc học lại cùng một lịch sử mới bắt đầu. Sự không thể chấp nhận được của sự hội tụ các nồng độ như vậy đã được ghi nhận bởi phương pháp luận tiên tiến trước cách mạng: một khóa học lặp đi lặp lại, gần như trực tiếp với những gì đã được nghiên cứu, được sinh viên coi là sự tái tạo của cái cũ, là kết quả của việc quan tâm đến môn học bị mất đi, giá trị nhận thức và giáo dục của nó giảm đối với tuổi vị thành niên, được đặc trưng bởi sự gia tăng sở thích trí tuệ, tìm kiếm những chân trời mới của khoa học. khóa học.
Trái ngược với nguyên tắc đồng tâm, tư tưởng phương pháp luận đưa ra cái gọi là đường tuyến tính xây dựng một khóa học. Trong trường hợp phương pháp luận trước cách mạng, nó đôi khi được gọi là phương pháp tiến trình theo thứ tự thời gian, trong trường hợp này, các giai đoạn liên tiếp của lịch sử nhân loại từ thời cổ đại đến thời hiện đại được nghiên cứu trong toàn bộ khóa học một lần. Theo nguyên tắc này, một khóa học lịch sử nhà trường được xây dựng trong 25 năm trên cơ sở nghị định của Hội đồng nhân dân Liên Xô và Ủy ban Trung ương Đảng Cộng sản toàn liên bang của những người Bôn-sê-vích ngày 16 tháng 5 năm 1934: Lịch sử cổ đại. được học từ lớp V-VI, thời Trung cổ và Hiến pháp của Liên Xô được học từ lớp VI-VII; lớp VIII-X - Lịch sử Liên Xô từ xa xưa đến nay và lịch sử cận đại (nửa cuối năm lớp VIII, IX).
Thuận lợi xây dựng tuyến tínhđược nhìn nhận chủ yếu ở chỗ nó tương ứng với cấu trúc của khoa học lịch sử, nhất quán bộc lộ sự thay đổi lịch sử của các hình thái kinh tế - xã hội. Các cân nhắc về tâm lý và sư phạm không đóng vai trò hàng đầu trong việc chứng minh cấu trúc này.
Cần phải nhấn mạnh rằng việc sắp xếp tài liệu chương trình và phân bổ theo các năm học, được thiết lập trong trường Liên Xô từ năm 1934-1959, là vô cùng nhất quán, rõ ràng và hoàn toàn phù hợp với thời kỳ khoa học. Ở lớp V-VII, trên các tư liệu về thời cổ đại và thời Trung cổ, học sinh đã làm quen với chế độ công xã nguyên thủy, chế độ chiếm hữu nô lệ, phong kiến và sự xuất hiện của chủ nghĩa tư bản. Học xong phần Lịch sử đại cương thế kỉ XVII, ở lớp 8 các em đã học hệ thống công xã nguyên thuỷ, các nhà nước chiếm hữu nô lệ cổ đại nhất, sự xuất hiện và phát triển của chế độ phong kiến trên lãnh thổ nước ta cho đến cuối XVII c., có cơ hội dựa vào kiến thức thu được từ quá trình lịch sử nói chung, đào sâu kiến thức của mình và đồng hóa ý tưởng có ý thức hơn về các mô hình phát triển lịch sử trong các thời đại này. Trong nửa cuối năm học lớp 8, học sinh sử dụng tài liệu của thời kỳ đầu tiên của lịch sử cận đại (1648-1870), làm quen với những nét chính của chủ nghĩa tư bản và quy luật phát triển của chủ nghĩa tư bản trong thời kỳ thắng lợi của chủ nghĩa tư bản. và khẳng định. Như vậy, học sinh lớp 8 cả năm lần lượt truy tìm được bốn hình thái kinh tế - xã hội thay thế nhau, nghiên cứu chi tiết hai hình thái đó: sự hình thành và phát triển của chế độ phong kiến (dựa trên lịch sử Liên Xô) và chủ nghĩa tư bản (dựa trên hiện đại). Môn lịch sử).
Ở lớp 9, học sinh (nửa đầu năm) mở ra bức tranh về sự phân hủy của chế độ phong kiến - nông nô ở Nga trong thế kỷ 18 và nửa đầu thế kỷ 19. và sự phát triển của chủ nghĩa tư bản cho đến cuối thế kỷ 19; ở đây tài liệu về những nét chính của chủ nghĩa tư bản trước độc quyền đã được tóm tắt. Trong nửa cuối năm, trong quá trình lịch sử mới của giai đoạn thứ hai (1871-1918), học sinh đã làm quen với sự suy tàn và mục nát của chủ nghĩa tư bản, với giai đoạn cuối cùng của nó - chủ nghĩa đế quốc. Như vậy, hai lần trong năm học, học sinh lớp 9 phải đối mặt với một vấn đề phức tạp hơn - sự suy tàn và tan rã của hệ thống xã hội cũ.
Vào lớp 10, khóa học bắt đầu với lịch sử nước Nga trong thời kỳ chủ nghĩa đế quốc, lịch sử ba cuộc cách mạng, thắng lợi của chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô, và kết thúc bằng khóa học lịch sử hiện đại. lịch sử thế giới, tạo điều kiện bộc lộ những quy luật chung của tiến trình lịch sử và những nét đặc trưng của sự phát triển của đất nước ta.
Có thể kết luận rằng với điều kiện phân phối chính xác tư liệu lịch sử theo năm nghiên cứu xây dựng tuyến tính có một số lợi thế. Những điều sau đây thường được chỉ ra:
a) với cấu trúc tuyến tính, sự sắp xếp của vật liệu là tự nhiên nhất và tương ứng về mặt tổng thể với diễn biến thực tế của quá trình lịch sử;
b) Chuyển từ lớp này sang lớp khác, học sinh hoàn thành toàn khóa học được một bức tranh toàn cảnh về quá trình phát triển lịch sử của nhân loại từ thời cổ đại cho đến ngày nay;
1 Lịch sử gần đây không thực sự được học ở trường do thiếu sách giáo khoa.
c) Tiết kiệm thời gian nghiên cứu đạt được, do việc thực hiện nguyên tắc tuyến tính có thể tránh được sự lặp lại không thể tránh khỏi trong quá trình xây dựng đồng tâm của khóa học;
d) Cuối cùng, việc nghiên cứu tất cả các tài liệu mới trong mỗi lớp tiếp theo sẽ duy trì sự quan tâm của học sinh đối với môn học.
Tuy nhiên, cùng với những ưu điểm của xây dựng tuyến tính, những khuyết điểm của nó cũng đã được chỉ ra trong các tài liệu về phương pháp luận.
Trước hết, với cấu trúc tuyến tính của khóa học, lịch sử thế giới cổ đại và lịch sử Trung đại, học ở các lớp dưới đương nhiên không thể nắm vững và chuyên sâu như lịch sử các thời đại sau này. , đã học ở các lớp trên. Các môn lịch sử được giảng dạy ở lớp V-VI và một phần ở lớp VII, nếu chúng ta tính đến khả năng lứa tuổi của học sinh, nên mang tính chất sơ đẳng với cấu trúc như vậy, và do đó, một số sự kiện và vấn đề thiết yếu của thời cổ đại. và lịch sử trung học cơ sở sẽ không còn trong chương trình giáo dục trung học cơ sở. Sự không đồng đều về mức độ chuyên sâu và chi tiết của việc nghiên cứu các phần khác nhau của khóa học lịch sử nhà trường với cấu trúc tuyến tính là điều không thể tránh khỏi.
Nỗ lực lấp đầy khoảng trống này, làm phong phú và sâu sắc hơn nội dung của các khóa học về lịch sử cổ đại và trung đại, đưa các em đến gần hơn với các khóa học có hệ thống, chắc chắn sẽ dẫn đến việc quá tải đối với học sinh nhỏ tuổi với một lượng tài liệu dồi dào và câu hỏi không thể tiếp cận được với sự hiểu biết của các em. Sự quá tải như vậy đã đánh dấu việc giảng dạy lịch sử, đặc biệt là ở các lớp 5-6 của trường Xô viết những năm 30-50. Hoàn cảnh thứ hai, làm giảm đáng kể lợi thế của xây dựng tuyến tính, là việc nghiên cứu nhất quán toàn bộ quá trình lịch sử, tức là từ thời cổ đại đến nay, với cấu trúc tuyến tính trải dài trong 6-7 năm (ở Liên Xô trường từ lớp V đến lớp X), tạo thành một giai đoạn không đồng nhất về chất và đáng kể trong quá trình phát triển tinh thần, đạo đức và tâm sinh lý của một đứa trẻ, những đứa trẻ này qua nhiều năm biến từ một đứa trẻ thành một thanh niên. Trong những điều kiện đó, khó có thể lập luận rằng tính thống nhất và nhất quán của tiến trình lịch sử, được cung cấp bởi chương trình giảng dạy trong nhà trường theo một cấu trúc tuyến tính, đã phản ánh đầy đủ trong tâm trí học sinh trước ngưỡng cửa tốt nghiệp ra trường. Trải nghiệm và các cuộc trò chuyện với học sinh chứng minh rằng đến lớp 9-10, học sinh giữ lại những ý tưởng rất mơ hồ và rời rạc về lịch sử của Ai Cập cổ đại, Hy Lạp và La Mã. Về mặt này, với việc xây dựng tuyến tính của khóa học, vấn đề củng cố các sự kiện lịch sử quan trọng nhất là vô cùng cấp bách, vì nghiên cứu sâu hơn, lặp đi lặp lại của họ, được thực hiện với cấu trúc đồng tâm, biến mất chỉ với một nghiên cứu duy nhất về chúng.
Cuối cùng, một hạn chế đáng kể của cấu trúc tuyến tính là học sinh chưa hoàn thành toàn bộ khóa học trung học
các trường không nhận được kiến thức về các phần quan trọng nhất, cuối cùng của chương trình, dẫn đến sự hiểu biết về tính hiện đại. Thiếu sót cuối cùng đặc biệt được cảm nhận ở trường học Liên Xô vào những năm 1940 và đầu những năm 1950, khi hầu hết thanh niên học xong ở lớp bảy, tức là học lịch sử thời Trung cổ, mà không nhận được bất kỳ kiến thức hệ thống nào về lịch sử của họ. quê hương.
Trong số những bất cập nghiêm trọng về nội dung và cấu trúc của chương trình học trong những năm này là thiếu một môn học đặc biệt về lịch sử cận đại, cũng như việc học sinh học về Hiến pháp Liên Xô được đưa vào học từ năm lớp 7. những người chưa quen thuộc với lịch sử của thời kỳ Xô Viết trong lịch sử của Liên Xô, i. e. không tiếp xúc với quá trình lịch sử và không có sự phụ thuộc thích hợp vào các tài liệu lịch sử.
Những thiếu sót và mâu thuẫn được liệt kê trong cấu trúc của môn lịch sử trường học được áp dụng vào những năm 30: quá tải với tài liệu giáo dục ở các lớp V-VI, không có môn lịch sử quốc gia sơ cấp trong trường học bảy năm, sự cô lập của nghiên cứu Hiến pháp của Liên Xô từ trong quá trình lịch sử - đặc biệt bị ảnh hưởng trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, khi nhiệm vụ giáo dục lòng yêu nước của thanh thiếu niên kiên quyết yêu cầu đưa môn lịch sử dân tộc vào chương trình giảng dạy của một trường trung học cơ sở chưa hoàn thiện.
Và khi, sau chiến tranh, độ tuổi học sinh bị hạ xuống một tuổi, thì nội dung quá tải và quá phức tạp của các môn lịch sử cổ và trung đại ở các lớp V-VI rõ ràng đã trở nên không thể chịu đựng được đối với trẻ em mười một và mười hai tuổi. Bước tiếp theo là câu hỏi về sự cần thiết phải cấu trúc lại môn học lịch sử trường học.
Sự tái cơ cấu này đồng thời với việc phê duyệt Luật Giáo dục Bắt buộc Tám năm và quyết định thực hiện việc đi học trong hai giai đoạn: a) trong trường học tám năm và
b) từ khóa IX-XI.
Được thông qua vào năm 1959 theo dự án của Viện Phương pháp Giảng dạy APN của RSFSR, cấu trúc mới của khóa học lịch sử trường học cung cấp cho: nghiên cứu ở các lớp V và VI của các khóa học sơ cấp về lịch sử thế giới cổ đại và Trung đại. Lứa tuổi, từ lớp VII-VIII - một khóa học sơ cấp về lịch sử Liên Xô với những thông tin quan trọng nhất từ lịch sử mới và hiện đại, cũng như Hiến pháp của Liên Xô (từ lớp VIII) và ở cuối cấp IX -XI lớp học - các khóa học có hệ thống về lịch sử Liên Xô, lịch sử hiện đại và gần đây, và trong lớp tốt nghiệp - một khóa học về kiến thức chính trị cơ bản (khoa học xã hội). Nhìn chung, cấu trúc này, được các tác giả của nó gọi là "bước tuyến tính", là sự kết hợp của nguyên tắc đồng tâm trong việc xây dựng hai khóa học trong lịch sử Liên Xô - sơ cấp và hệ thống - với cấu trúc từng bước của vật liệu nói chung. lịch sử: có hệ thống
các khóa học về lịch sử hiện đại và đương đại. Cấu trúc này đã loại bỏ những thiếu sót chính của cấu trúc tuyến tính trước đây trong phần liên quan đến trường học tám năm bắt buộc.
Việc đưa vào giảng dạy các môn tiểu học từ lớp V-VIII và xuất bản sách giáo khoa tiểu học phù hợp cho lớp V-VIII đã loại bỏ tình trạng quá tải của học sinh ở các lớp này, mở ra cơ hội sử dụng rộng rãi các phương pháp tích cực và tổ chức hoạt động độc lập trong giờ học lịch sử. . Học sinh tốt nghiệp một trường học 8 năm làm quen với lịch sử của Tổ quốc cho đến hiện tại và những sự kiện chính của lịch sử gần đây (sự hình thành của hệ thống xã hội chủ nghĩa, sự sụp đổ của hệ thống thuộc địa của chủ nghĩa đế quốc, cuộc đấu tranh cho hòa bình ở các nước tư bản chủ nghĩa) đã cho học sinh một bức tranh về thế giới ngày nay và dẫn dắt các em đến những vấn đề quan trọng nhất của thời đại chúng ta. Là một phần của trường học tám năm, học sinh được học ý tưởng về các giai đoạn chính của lịch sử nhân loại từ thời cổ đại cho đến ngày nay, mặc dù ở dạng tiểu học. Việc học phần Hiến pháp Liên Xô lớp VIII đã nắm được nền tảng vững chắc trong nội dung chương trình Lịch sử Liên Xô giai đoạn sau tháng Mười.
Các nhiệm vụ tư tưởng - giáo dục và giáo dục của việc dạy lịch sử trong lĩnh vực phức tạp nhất và có trách nhiệm nhất của giáo dục lịch sử học đường - ở các lớp trên - đã được giải quyết kém thỏa đáng trong khuôn khổ cấu trúc "bậc tuyến tính" đã chỉ ra.
Đầu tiên, các yêu cầu nổi tiếng về sự sắp xếp đồng tâm của tư liệu lịch sử đã bị vi phạm:
a) Việc lựa chọn nội dung và phương pháp trình bày tư liệu lịch sử chương trình thích hợp trong mỗi trọng tâm đã không được thực hiện một cách chu đáo. Điều này áp dụng cho các môn học về lịch sử Liên Xô, đặc biệt là trong thế kỷ 19 và 20, và các tài liệu về lịch sử hiện đại và đặc biệt là lịch sử gần đây, một số vấn đề đã được trình bày trong sách giáo khoa lớp X-XI một cách cụ thể hơn, hấp dẫn hơn. , và dễ hiểu hơn là trong sách giáo khoa lớp VIII.
b) hai nội dung chính trong nghiên cứu lịch sử dân tộc - khóa tiểu học kết thúc vào năm lớp 8 và khóa học hệ thống, bắt đầu từ năm lớp 9 - gần nhau một cách không thể chấp nhận được với tất cả những hậu quả không mong muốn xảy ra sau đó , miêu tả trên;
c) ngay cả trong điều kiện thời gian ba năm được phân bổ từ lớp IX-XI để nghiên cứu các khóa học có hệ thống, chúng đã trở nên quá tải, và việc học của chúng quá căng thẳng đến mức khả năng phân tích tư duy và khái quát lịch sử. các dữ kiện vững chắc và có hệ thống của chúng đã bị giảm bớt.
1 Điều này đề cập đến acad sách giáo khoa. I. I. Mints về lịch sử của Liên Xô với các yếu tố của lịch sử hiện đại.
sự lặp đi lặp lại và kết quả tư tưởng và giáo dục của việc học tập vội vàng và do đó chắc chắn là hời hợt đã bị giảm sút.
Khi trường Xô Viết quay trở lại thời hạn học mười năm, không có vấn đề gì về sự tập trung đặc biệt trong vòng hai năm (lớp IX-X). Nghị quyết của đảng và chính phủ "Về việc thay đổi trình tự giảng dạy lịch sử ở trường" ngày 14 tháng 5 năm 1965 quy định "trình bày nhất quán, một lần về quá trình lịch sử." Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là quay trở lại hoàn toàn cấu trúc tuyến tính trước đây của môn lịch sử nhà trường, vốn đã xác định trình tự học tư liệu lịch sử trong năm 1934-1958.
Trước hết, ở lớp 5 và lớp 6 giữ nguyên tính chất cơ bản của các môn học về lịch sử thế giới cổ đại và trung đại, do đó xác định được khối lượng và nội dung chương trình, sách giáo khoa lịch sử các lớp này. có tính đến khả năng lứa tuổi của học sinh và nhìn chung không để xảy ra tình trạng quá tải.
Một thành tựu đáng kể so với cấu trúc của năm 1934-1958. là phần mở đầu ở lớp IX-X của một khóa học có hệ thống về lịch sử hiện đại với thời lượng 70 giờ. Nội dung của nó có một giá trị tư tưởng và giáo dục quan trọng và đưa học sinh đến sự hiểu biết về những vấn đề chính của thời đại chúng ta.
Hoàn thành và khái quát tài liệu học phần Lịch sử nhà trường là phần học tập môn khoa học xã hội lớp X (70 giờ). Dựa trên những kiến thức thu được trong quá trình học tập các ngành khoa học nhân văn và tự nhiên - toán học, góp phần hình thành thế giới quan duy vật biện chứng ở học sinh được kêu gọi.
Hãy so sánh số giờ được phân bổ cho việc học các thời kỳ lịch sử theo chương trình của năm 1934-1940. và theo chương trình năm 1966

Nếu chương trình 1934-1940. số lượng lớn giờ dạy(64%) dành cho việc nghiên cứu các giai đoạn lịch sử trước đó, chương trình hiện hành dành gần một nửa thời lượng cho việc nghiên cứu các giai đoạn gần với thời hiện đại. Thời gian nghiên cứu lịch sử thế giới cổ đại, Trung cổ (hơn 40%) và lịch sử hiện đại (hơn một phần ba) đã giảm mạnh. Mặt khác, tỷ trọng lịch sử dân tộc ngày càng lớn, việc học lịch sử bắt đầu từ lớp 7 (từ thời cổ đại đến cuối thế kỷ 18). Ở lớp VIII học kì 1 lịch sử cận đại (1640 - 1870) và lịch sử Liên Xô thế kỉ 19. Như vậy, trong khuôn khổ tám năm học bắt buộc, học sinh ít nhiều được hệ thống kiến thức về lịch sử quê hương đất nước trước năm 1895 và lịch sử nước ngoài trước năm 1870.
Một hạn chế đáng kể của cấu trúc hiện đại của môn lịch sử nhà trường là học sinh tốt nghiệp một trường tám năm mà không nghiên cứu các giai đoạn quan trọng nhất trong lịch sử của Tổ quốc - giai đoạn vô sản của phong trào cách mạng ở Nga, con đường vinh quang của Đảng theo chủ nghĩa Lênin, Cách mạng Tháng Mười vĩ đại và cuộc nội chiến, thắng lợi của chủ nghĩa xã hội, bản anh hùng ca của cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại. Kinh nghiệm cho thấy rằng các cuộc trò chuyện về hệ thống xã hội và nhà nước của chúng ta, được giới thiệu ở lớp 8, không liên quan đến nội dung của môn lịch sử (cuộc trò chuyện về cuộc cách mạng năm 1905 được tiến hành đồng thời với cuộc nghiên cứu về cuộc cách mạng Anh thế kỷ 17). ), đã không lấp đầy khoảng trống này ở bất kỳ mức độ nào. Đúng vậy, sự thiếu sót này trong cấu trúc của khóa học, rõ ràng, không quá nghiêm trọng trong thời đại chúng ta, khi một bộ phận đáng kể thanh thiếu niên, học hết lớp 8, bước vào lớp 9, và hiển nhiên, sẽ ngày càng ít đi. tầm quan trọng khi chúng ta chuyển sang một nền giáo dục phổ cập mười năm.
Cấu trúc môn lịch sử được chấp nhận hiện nay của nhà trường cũng có những bất cập khác, đó là sự phân bố tư liệu lịch sử theo các năm học không phải lúc nào cũng tương ứng với thời kỳ khoa học. Việc mổ xẻ tài liệu một cách tùy tiện như vậy diễn ra trong quá trình nghiên cứu lịch sử Liên Xô ở lớp 7, nơi khóa học được đưa vào năm 1801, kết quả của việc nghiên cứu quá trình phân hủy của chế độ phong kiến và quan hệ tư bản chủ nghĩa phát triển ở Nga bị gián đoạn hơn nửa năm, nửa năm sau mới học lên lớp 8. Mới tiếp tục trở lại.
Quá trình lịch sử của nước Nga trong thế kỷ thứ XVIII. Không phối hợp với quá trình lịch sử hiện đại: một số vấn đề quan trọng (tư tưởng của Radishchev, chính sách đối nội và đối ngoại phản động của chủ nghĩa xã hội chủ nghĩa, sự tham gia của Nga trong liên minh chống Pháp) không được lĩnh hội đúng mức, do học sinh lớp 7 chưa biết các sự kiện liên quan của lịch sử hiện đại.
1 Kể từ năm 1966, các cuộc thảo luận về cấu trúc xã hội và nhà nước của Liên Xô đã bị loại khỏi chương trình.
Một khoảng trống không mong muốn tương đương xảy ra trong quá trình lịch sử hiện đại, một phần nhỏ (17 giờ) được giao cho lớp IX, và phần còn lại của tài liệu - cho lớp X. Gần như toàn bộ lịch sử của Chiến tranh thế giới thứ hai, đặc biệt là chính sách đối nội và đối ngoại của chủ nghĩa phát xít Đức, cuộc nổi dậy của phát xít năm 1936 ở Tây Ban Nha và cuộc chiến tranh cách mạng dân tộc của nhân dân Tây Ban Nha, sự xâm lược của đế quốc Nhật Bản ở Trung Quốc, câu hỏi của một Mặt trận thống nhất chống phát xít, Đại hội VII của Đảng được nghiên cứu ở khóa IX, sự can thiệp của Đức - Ý ở Tây Ban Nha, việc Ý đánh chiếm Ethiopia, cuộc đấu tranh của Liên Xô vì an ninh tập thể đều được đưa vào chủ đề "Ngày càng phát triển nguy hiểm quân sự và sự nổ ra của Chiến tranh thế giới thứ hai ”và được học ở lớp X. Vị trí của tài liệu chương trình trong các năm học 9-10 cũng vô cùng đáng tiếc. Ở lớp 9, học sinh hai lần trong một năm học chuyển từ học lịch sử đại cương (mới) sang lịch sử trong nước và học lại đại cương (gần đây). Những chuyển đổi như vậy, cũng được kết hợp với những "bước nhảy vọt" về niên đại, tạo thêm khó khăn cho việc nắm vững bức tranh tổng thể của một quá trình lịch sử phức tạp và những ý tưởng về trình tự thời gian của các sự kiện.

§ 3. Mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử của nhà trường với hiện tại. Liên kết việc học lịch sử với cuộc sống
Việc kết nối quá khứ lịch sử với hiện tại trong môn học lịch sử nhà trường là một trong những phương tiện cập nhật tài liệu giáo dục, đưa nó đến gần hơn với sở thích và nguyện vọng sống của học sinh, một trong những cách kết nối việc dạy học lịch sử với cuộc sống. Thực hiện một cách khéo léo việc kết nối quá khứ với hiện tại giúp hình thành ở học sinh những ý tưởng chính xác và đúng đắn hơn về các hiện tượng lịch sử và về hiện tại, sự hình thành các khái niệm lịch sử và chính trị. Sự kết nối như vậy là cần thiết và hợp lý trong chừng mực nó phục vụ cho việc học sinh đồng hóa hiểu biết của chủ nghĩa Mác về lịch sử và việc giáo dục họ theo tinh thần chủ nghĩa cộng sản.
Tất cả các kiểu loại suy bề ngoài giữa các hiện tượng trong quá khứ và hiện tại, dẫn đến vi phạm quan điểm lịch sử và cách tiếp cận lịch sử đối với các sự kiện đang được nghiên cứu (ví dụ, loại suy giữa các cuộc chiến tranh Greco-Ba Tư và cuộc đấu tranh của nhân dân Việt Nam chống lại sự xâm lược của đế quốc Mỹ, v.v.) không giúp ích gì, mà còn cản trở sự hiểu biết của cả quá khứ và hiện tại.
Để tránh những kiểu suy diễn hời hợt và những cuộc du ngoạn tùy tiện vào hiện đại, giáo viên chỉ đề cập đến nó trong những trường hợp mối liên hệ đó mang tính tâm lý, tự nhiên.
rõ ràng xuất phát từ lợi ích của học sinh trong các sự kiện của thời đại chúng ta, được biện minh về mặt phương pháp luận, tức là nó xuất phát từ chính nội dung của tư liệu lịch sử và được biện minh trong về phương pháp luận, tức là, nó giúp hiểu biết sâu hơn về quá khứ và hiện tại, một giải pháp thành công hơn cho các vấn đề giáo dục và giáo dục.
Vấn đề về mối liên hệ giữa quá khứ lịch sử và hiện tại trong môn lịch sử nhà trường là chủ đề được thảo luận trên các trang của tạp chí Dạy Lịch sử ở Trường học năm 1948-1949. Nó mở đầu bằng một bài báo của V. N. Vernadsky "Tính hiện đại trong việc dạy lịch sử ở trường" (1948, số 1), đã gợi lên sự phản ứng sôi nổi từ các giáo viên và các nhà phương pháp (xem các bài viết của A. I. Strazhev, V. G. Kartsov, M. I. Kruglyak và những người khác trong Số 2 và số 4 cho năm 1948). Kết quả của cuộc thảo luận được tổng hợp trong một bài xã luận (xem số 2 năm 1949), những điều khoản chính trong số đó đã được nhận phát triển hơn nữa trong bài xã luận "Lịch sử và tính hiện đại trong dạy học lịch sử" (số 5, 1956).
Cuộc thảo luận đã đóng một vai trò tích cực bằng cách phê phán những khuynh hướng đơn giản hóa trong việc giải quyết vấn đề này, những phương pháp liên kết máy móc, độc đoán giữa quá khứ với hiện tại. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng trong quá trình thảo luận và trong một số điều khoản của điều tổng kết thảo luận, có sự nhầm lẫn giữa hai câu hỏi: câu hỏi chung về tư cách đảng viên và định hướng tư tưởng của việc dạy học lịch sử và câu hỏi cụ thể về mối liên hệ giữa lịch sử và hiện đại.
Mối liên hệ chung với tính hiện đại được thiết lập dưới hình thức này hay hình thức khác khi nghiên cứu toàn bộ tài liệu của khóa học, vì việc giảng dạy lịch sử ở trường dựa trên nguyên tắc của tính đảng phái của khoa học lịch sử. Việc soi rọi mọi sự kiện trong quá khứ trên quan điểm nhiệm vụ tiến bộ của nhân loại ở từng giai đoạn lịch sử, từ quan điểm đấu tranh giải phóng dân tộc của nhân dân lao động tạo nên mối liên hệ nội tại đó với ý tưởng và nhiệm vụ. của thời đại chúng ta, điều này thấm nhuần toàn bộ giáo huấn lịch sử. Việc giảng dạy của chúng tôi mang tính đảng phái cả về cuộc nổi dậy của Spartacus và câu chuyện về các sự kiện của Chiến tranh Vệ quốc Vĩ đại - ở cả lớp 5 và lớp 10.
Nhưng khi nói về mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử của nhà trường với hiện tại, chúng ta không nói đến định hướng tư tưởng chung của môn học, mà nói về những trường hợp cụ thể và phương pháp tiếp cận trực tiếp với thực tế hiện tại khi nghiên cứu sự kiện của quá khứ lịch sử. Giải pháp cho vấn đề này không thể rõ ràng đối với tất cả các cấp độ dạy học lịch sử ở trường học.
Trước hết, chúng ta hãy đồng ý rằng tính hiện đại trong kế hoạch sư phạm không nên được hiểu là những sự kiện mà giáo viên là người cùng thời, mà là những hiện tượng đương thời với đời sống ý thức của học sinh. Vì vậy, khi quyết định sự phù hợp trong từng trường hợp cụ thể của việc thiết lập mối liên hệ giữa quá khứ đã học và hiện tại, điều cần thiết là học sinh phải có kiến thức về các hiện tượng được so sánh của hiện tại. Cần lưu ý rằng nội dung kiến thức này không thay đổi. Các sự kiện và sự kiện của thời đại chúng ta, đã từng được biết đến qua các chương trình phát thanh và báo chí cho các em học sinh lớp IX-X năm 1956-1957, có thể còn xa lạ với các học sinh cùng lớp năm 1967-1968. So sánh với các sự kiện của cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, được thực hiện dễ dàng và thành công trong lớp học năm 1941-1945, giờ đây sẽ yêu cầu giáo viên giải thích dài dòng về những sự kiện mà học sinh sinh sau năm 1950 chưa biết đến, tức là một thế hệ không biết đến bất kỳ cuộc chiến tranh nào. , cũng không phải những gian khổ thời hậu chiến. Giáo viên thường quên tình huống đơn giản này, ngạc nhiên về sự hoàn toàn không biết của học sinh về những sự kiện mà dường như giáo viên, ông ta, thường được biết đến. Vì vậy, các ví dụ về sự kết nối thành công với hiện đại, được đưa ra trong các bài báo và sách hướng dẫn về phương pháp luận, nên được sử dụng một cách có phê bình trong công việc thực tế, có tính đến dữ liệu tuổi và kinh nghiệm chính trị xã hội của sinh viên.
Tuy nhiên, tính hiện đại theo nghĩa sư phạm không nên được thu gọn vào chính trị hiện tại hoặc các sự kiện của bốn hoặc năm năm qua. Theo nghĩa hiện đại, ý nói tất cả những gì mà học sinh nhận thức được là những sự kiện, hiện tượng đương đại, gần gũi, quen thuộc của đời sống xã hội. Ví dụ, đối với học sinh Xô Viết thời đại chúng ta, hiện đại không chỉ là con đường đi bộ đầu tiên và không chỉ của cuộc chiến tranh ở Việt Nam, mà còn là hệ thống xã hội chủ nghĩa của đất nước chúng ta, sự tồn tại của phe xã hội chủ nghĩa và phe tư bản, và chính sách hiếu chiến. của những kẻ đế quốc, Liên hợp quốc và nhiều nước khác. Những hiện tượng đã nảy sinh từ rất lâu trước khi học sinh lớp bảy và học sinh lớp mười của chúng ta chào đời.
Liên hệ với hiện tại trên tư liệu lịch sử lớp V-VII, cần tính đến trải nghiệm xã hội của học sinh 11-13 tuổi còn ít, những ý kiến về quá khứ lịch sử chưa đầy đủ và chính xác, và nội dung của quá trình lịch sử cổ đại, trung đại và trong nước (cho đến cuối thế kỷ 18.) khác xa với hiện đại. Trên cơ sở đó, các tài liệu về phương pháp luận đã nhấn mạnh rằng “lớp càng trẻ thì việc so sánh càng có nhiều rủi ro” với thời hiện đại, “học sinh càng có ít kiến thức lịch sử thì càng không thể tiếp cận được các thao tác logic của việc so sánh các hiện tượng. các thời đại khác nhau"một. Trong tài liệu hướng dẫn về phương pháp dạy học lịch sử lớp V-VII của N. V. Andreevskaya và V. N. Vernadsky (1947) và N. V. Andreevskaya (1958), câu hỏi về mối liên hệ giữa tài liệu đã học và tính hiện đại không được đề cập. Sẽ là một sai lầm khi kết luận rằng ở các lớp V-VII, nhiệm vụ này không đứng trước giáo viên, hoặc sự liên kết như vậy có thể là một điều gì đó tình cờ. 20 năm trước, điều này có thể đã xảy ra. Nhưng đối với những thập kỷ gần đây nhiều thứ đã thay đổi. Trước hết, chúng ta không thể bỏ qua luồng thông tin mạnh mẽ đồng hành với sự phát triển của học sinh Xô Viết với thời thơ ấu. Khi 10 tuổi, anh ấy đã biết rất nhiều về các sự kiện của thời đại chúng ta từ các chương trình phát thanh và truyền hình, từ các tạp chí và tờ báo tiên phong, từ các cuộc trò chuyện của người lớn, từ các báo cáo và thông tin chính trị ở trường.
Vì vậy, mong muốn của anh ấy, khi nghiên cứu quá khứ xa xôi, tìm hiểu những gì đang xảy ra hiện nay ở đất nước đang nghiên cứu, càng bền bỉ hơn. Quen biết với sự xuất hiện của Nghị viện và sự củng cố hoàng giaở Anh, sinh viên thường đặt câu hỏi: hiện nay Nghị viện Anh hoạt động như thế nào? Vua ở Anh bây giờ là ai? Vì vậy, lợi ích cá nhân của học sinh đẩy giáo viên đến một kiểu "thoát ra cho hiện tại" dưới hình thức ghi chép ngắn gọn về số phận hiện tại của các hiện tượng lịch sử nảy sinh trong quá khứ xa xôi. Và điều xảy ra là chính các em học sinh bổ sung vào tài liệu sách giáo khoa về quá khứ xa xôi của đất nước với những phóng sự mới mẻ về các sự kiện thời sự. Vì vậy, liên quan đến việc nghiên cứu Ấn Độ thời trung cổ, các cuộc chinh phục phần phía bắc của nó bởi các lãnh chúa phong kiến Hồi giáo vào năm 1965, các học sinh lớp sáu tranh giành với nhau về sự thù địch giữa Ấn Độ và Pakistan và về cuộc gặp gỡ hòa bình của hai bên ở Tashkent. Vào mùa thu năm 1956, các học sinh lớp 5 nghiên cứu lịch sử Ai Cập cổ đại đã khơi dậy sự quan tâm lớn hơn đến các sự kiện liên quan đến sự xâm lược của các đế quốc châu Âu chống lại nhà nước Ai Cập non trẻ. Và mặc dù các mối liên hệ lịch sử trực tiếp không thể được thiết lập giữa những sự kiện này và Ai Cập cổ đại, ngoại trừ lãnh thổ chung, tuy nhiên, những sự kiện thực tế mà sinh viên hóa ra là những người cùng thời, đã làm tăng đáng kể sự quan tâm của họ đối với Ai Cập cổ đại. “Có kênh đào Suez vào thời điểm đó không? Những con đập được xây dựng từ thời cổ đại vẫn còn đứng vững cho đến ngày nay? Người Ai Cập có sử dụng shadufs bây giờ không? ” - Hàng chục câu hỏi tương tự làm tăng cường công việc trong lớp học. Vì vậy, I. V. Gittis đã hoàn toàn đúng khi khẳng định rằng “phương pháp liên kết lịch sử với hiện đại không chỉ làm sinh động các giai cấp mà còn làm sâu sắc thêm sự quan tâm đến lịch sử. Cùng với đó, nó chuẩn bị nền tảng để hiểu rõ hơn về cuộc sống hiện tại. Trước đây, học sinh bắt đầu cảm thấy đời thực, nhưng trong thời hiện đại để xem "lịch sử", hay nói đúng hơn, những gì sẽ đi vào lịch sử.
Từ các ví dụ trên, có thể thấy rõ ràng mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử ở lớp V-VII và hiện tại được xác định một cách tự nhiên, thứ nhất, bởi sự liên quan của các sự kiện đương thời và thứ hai, bởi mức độ quan tâm của học sinh đối với những sự kiện này. Nhưng liệu có thể coi rằng mối liên hệ với tính hiện đại trong các bài học lịch sử, do những hoàn cảnh đã chỉ ra, có tính chất ngẫu nhiên, tự phát không?
Đối với chúng tôi, dường như để giải quyết vấn đề này, cần phải lắng nghe những quan sát của một trong những nhà phương pháp học lâu đời nhất của Liên Xô, prof. V. N. Vernadsky. “Học sinh,” V. N. Vernadsky viết, “nhận thức tư liệu lịch sử, trong tâm trí anh ta phụ thuộc phần lớn vào ấn tượng cuộc sống, vào kiến thức của cuộc sống hiện đại.” Và nếu bạn không tiến hành công việc suy nghĩ để so sánh các hiện tượng của quá khứ với hiện tại, thì "quá trình giới thiệu các yếu tố ý tưởng nhất định về hiện tại thành kiến thức về quá khứ sẽ diễn ra mà không có sự kiểm soát của giáo viên", và điều này có thể dẫn đến không chỉ đối với sự hiện đại hóa quá khứ trong tâm trí học sinh, mà còn là sự ngẫu nhiên trong các ý tưởng nhất thời của học sinh. “Hệ thống tư duy” là gì để thiết lập mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử được học ở lớp V-VII và hiện nay? Không giả vờ về sự hoàn chỉnh và đầy đủ của phạm vi bao quát của vấn đề này, chúng tôi tin rằng có thể phác thảo các lĩnh vực sau của công việc đó.
1. Trước hết, chúng ta nên nói về công việc có hệ thống của giáo viên trong việc sắp xếp các tài liệu phong phú liên quan đến cả quá khứ và hiện tại, mà học sinh nhận được từ các nguồn thông tin ngoại khóa trên, về mối liên hệ giữa tài liệu này với một số, ít nhất. khái quát, các mốc thời gian. Liên quan đến các ví dụ được đưa ra, chúng tôi sẽ nói về một cái gì đó như thế này. Vâng, giáo viên sẽ nói, và bây giờ ở Anh có quốc hội, có cả Hạ viện và Hạ viện. Nhưng hơn 700 năm, thành phần quốc hội, thủ tục bầu cử và vai trò của quốc hội đã thay đổi. Hoặc, trong ví dụ về Ai Cập cổ đại và sự can thiệp của Anh - Pháp năm 1956, giáo viên trước hết phải ngăn chặn khả năng trộn lẫn ý tưởng về Ai Cập hiện đại với ý tưởng về Ai Cập cổ đại, nhấn mạnh sự khác biệt giữa Ai Cập cổ đại và hiện đại (cả người không giống nhau, và ngôn ngữ không giống nhau, và chữ viết cũng khác, v.v.), một khoảng cách rất lớn về thời gian - năm nghìn năm đã trôi qua Nói cách khác, liên kết quá khứ với hiện tại, người thầy phải, trong và trong những trường hợp tương tự, trước hết cần quan tâm đến việc xác định không phải điểm giống nhau, mà là sự khác biệt giữa các hiện tượng của các thời đại khác nhau, để học sinh cảm nhận được sự biến đổi, không đồng nhất, cụ thể của các hiện tượng lịch sử của một thời đại cụ thể.
1 V. N. Vernadsky. Tính hiện đại trong dạy học lịch sử ở trường học. "Dạy Lịch sử ở trường", 1948, số 1, trang 48,
2. Làm việc ở lớp V-VI, chúng ta thường quên rằng học sinh ở lứa tuổi này đã làm quen với những sự kiện quan trọng nhất của lịch sử nước Nga từ những câu chuyện về lịch sử Liên Xô đã học ở lớp IV, có khái niệm về cuộc sống của nông nô và công nhân. , về sự áp bức của bọn địa chủ và tư bản, về những gì mà Cách mạng Tháng Mười đã đem lại cho nhân dân lao động nước ta và Chính quyền Xô Viết, về của chúng tôi trật tự xã hội, về Liên bang Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Xô Viết, về sự bình đẳng và hữu nghị của các dân tộc, về thực tế là ở nước ta không có sự áp bức của con người. Những ý tưởng này tạo ra một nền tảng tâm lý mà dựa vào đó học sinh Xô Viết nhận thức được tất cả các chất liệu của lịch sử cổ đại và trung đại, cơ sở cho các phép toán lôgic so sánh và đối lập.
Phân tích nguyên nhân thất bại của cuộc khởi nghĩa của nô lệ và nông dân ở Ai Cập cổ đại, chúng ta cùng với các em học sinh đi đến kết luận trong SGK: “Quân khởi nghĩa không tiêu diệt được chế độ nô lệ. Họ không hình dung ra bất kỳ hệ thống nào khác. ”A. Cách diễn đạt này giả định phần không thành văn, ở mức độ này hay mức độ khác trong ý tưởng của học sinh: nô lệ và nông dân chưa biết rằng có thể có một hệ thống như vậy trong đó tất cả ruộng đất, súc vật và nông cụ lao động, kênh mương và hồ chứa nước thuộc về chung của nhân dân lao động, ở đó không có áp bức và mọi người đều làm việc. Người giáo viên sẽ làm đúng nếu giúp học sinh tự bộc lộ những suy nghĩ trên, từ đó nhận thức và hình thành kết luận dựa trên những tư tưởng lịch sử mà các em có được.
So sánh, đối chiếu hệ thống xã hội chủ nghĩa hiện đại của nước ta với chế độ chiếm hữu nô lệ và chế độ phong kiến đã học trong lịch sử từ lớp V-VII không chỉ là một trong những cách xác lập mối liên hệ giữa quá khứ và hiện tại, mà còn là một trong những cách phương pháp hiệu quả để hình thành vị thế xã hội của học sinh nhỏ tuổi, được đề cập cao hơn.
3. Sự kết nối tư liệu của lịch sử thế giới cổ đại và thời Trung cổ với hiện tại cũng được thực hiện bằng cách chỉ ra các di sản văn hóa của thời cổ đại và thời kỳ Trung cổ và ý nghĩa của nó đối với văn hóa hiện đại. Sách giáo khoa lịch sử thế giới cổ đại trong một số trường hợp trực tiếp cung cấp mối liên hệ như vậy, đưa ra các câu hỏi và nhiệm vụ để so sánh, đối chiếu, xác lập các dữ kiện về tính liên tục của văn hóa cổ đại và hiện đại: “Chữ viết của người Ai Cập cổ đại khác nhau như thế nào từ văn bản của chúng tôi? ” (đến § 13), "Chúng ta sử dụng những sáng tạo nào của người Ấn Độ thời cổ đại cho đến ngày nay?" (đến § 19), v.v.
Những mối liên hệ như vậy thậm chí còn được thiết lập rộng rãi hơn khi nghiên cứu chủ đề “Thời kỳ hoàng kim của văn hóa Hy Lạp cổ đại vào thế kỷ 5 đến thế kỷ 4 trước Công nguyên. e., Cuộc sống và Văn hóa của Rome vào thời kỳ đầu của Đế chế. Thế vận hội Olympic, nhà hát, kiến trúc và trật tự kiến trúc, bảng chữ cái Hy Lạp, chữ số La Mã, vòm khải hoàn và nhiều yếu tố khác Văn hoá cổ đại tiếp tục sống trong một hình thức sửa đổi trong nền văn hóa của hiện đại. Việc làm sáng tỏ ý nghĩa lịch sử của văn hóa Hy Lạp cổ đại và La Mã cổ đại đối với văn hóa hiện đại cũng tạo cơ hội để thiết lập các liên kết đa dạng với hiện đại. Thật không may, chương trình và sách giáo khoa lịch sử của thời kỳ trung đại không định hướng cho giáo viên thiết lập mối liên hệ giữa văn hóa trung đại và văn hóa hiện đại, điều này sẽ có ý nghĩa giáo dục và giáo dục lớn.
4. Giá trị về mặt nhận thức là sự giải thích về nguồn gốc của các từ, thuật ngữ, cách diễn đạt phát sinh từ thời cổ đại hoặc thời Trung cổ và tiếp tục tồn tại ở ngôn ngữ hiện đại(phong cách, trường, lớp, đèn pha, bàn học, giám đốc, dân chủ, trường đại học, vạch đỏ, xem bên dưới, băng đỏ, đặt trên ổ ghi phía sau, trong và ngoài, v.v.). Nếu học sinh biết từ "thuật ngữ" trong tiếng La Mã và từ "nhiệt kế" hiện đại có chung một gốc và nhớ nghĩa của từ này, học sinh sẽ dễ dàng học được nghĩa của nhiều thuật ngữ khoa học kỹ thuật hiện đại và dễ dàng giải thích tại sao nước Pháp cộng hòa được phân công. tên "thermidor" thành một từ những tháng mùa hè.
5. Thiết lập mối liên hệ với hiện đại bằng cách làm rõ nguồn gốc của tín ngưỡng, phong tục cổ đại và trung cổ, các yếu tố của cuộc sống hàng ngày vẫn tồn tại đến thời đại chúng ta (ví dụ, một số nghi thức tôn giáo hoặc truyền thống hàng ngày có nguồn gốc từ tín ngưỡng ngoại giáo hoặc Cơ đốc giáo cổ xưa Slav, v.v.). Đây là điều cần thiết đối với một nền giáo dục vô thần.
6. Việc sử dụng tư liệu trực quan mô tả hiện trạng của các di tích văn hóa của thế giới cổ đại và thời Trung cổ. Xem xét một bức ảnh mô tả tàn tích của Acropolis trong bối cảnh Athens hiện đại hoặc tàn tích của Diễn đàn giữa các tòa nhà La Mã hiện đại cũng là một trong những phương pháp đi vào hiện tại. Sẽ là sai lầm nếu coi những câu hỏi thường được sinh viên đặt ra chỉ là sự tò mò vu vơ: “Và bây giờ tượng Nhân sư đã được bảo tồn? Còn nhà thờ Reims bây giờ thì sao? Câu hỏi về sự Bảo tồn và Số phận di tích lịch sử Nó không chỉ có một mặt giáo dục, mà còn là một mặt giáo dục. Sự phá hủy của Parthenon, sự phá hủy và đốt cháy Thư viện Alexandria, sự phá hủy của Nhà thờ các vị thần - những dữ kiện này cung cấp lý do để cho sinh viên thấy những thiệt hại không thể bù đắp mà chiến tranh và sự cuồng tín tôn giáo gây ra cho kho tàng văn hóa nhân loại.
7. Mặc dù nội dung của môn lịch sử lớp V-VII khác xa so với hiện tại, nhưng nhiều sự kiện và anh hùng của quá khứ vẫn được lưu giữ trong ký ức của nhân dân và là nguồn tự hào, tôn kính sâu sắc của người đương thời. Vì vậy, nói về cuộc chiến tranh của người Hussite, giáo viên sẽ không quên lưu ý rằng người dân Séc luôn ghi nhớ và tôn vinh những người anh hùng Jan Hus và Jan Zizka của họ.
Trên đây là một số cách thiết lập mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử và hiện tại trong học sinh lớp V-VII. Việc giảng dạy lịch sử ở các lớp trên, bắt đầu từ lớp 8, bắt đầu từ lớp 8, là nơi nghiên cứu lịch sử mới và lịch sử Liên Xô trong thế kỷ 19, có nhiều cơ hội rộng lớn hơn đáng kể và nhu cầu liên kết chặt chẽ hơn quá khứ với hiện tại. .
Ba hoàn cảnh quyết định đặc điểm của việc giải bài toán này ở lớp VIII-X.
Thứ nhất, chính nội dung của môn học lịch sử ở trường phổ thông gắn liền với những vấn đề thời sự của thời đại chúng ta. Ở lớp VIII-IX, học lịch sử, học sinh bước vào vòng vây của những hiện tượng sống trong thời đại chúng ta: một số - như hiện tượng chủ nghĩa tư bản diệt vong, một số khác - là lực lượng của chủ nghĩa cộng sản chiến thắng. Tư liệu của phong trào cách mạng ở Nga và công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô có mối liên hệ trực tiếp với hiện tại. Đó là điều hoàn toàn tự nhiên khi phát biểu dưới ánh sáng của hiện đại và lịch sử các nước tư bản kỷ nguyên của chủ nghĩa đế quốc: chúng tôi giới thiệu cho học sinh về sự khởi đầu của sự suy tàn và suy tàn của chủ nghĩa tư bản, Giai đoạn cuối cùngđiều đang diễn ra trước mắt chúng ta. Đương nhiên, khi trình bày tư liệu lịch sử, giáo viên cũng sẽ hướng đến sự thật của hiện tại, để làm sáng tỏ hơn nữa những khuynh hướng và hiện tượng mà có lẽ chỉ được vạch ra vào cuối thế kỷ 19. Vì vậy, nội dung của môn học lịch sử ở trường phổ thông đòi hỏi một sự liên hệ rộng hơn nhiều so với hiện tại.
Thứ hai, kiến thức lịch sử của học sinh lớn hơn và sâu sắc hơn rất nhiều, những ý kiến về quan điểm lịch sử của các em chính xác và có ý nghĩa hơn rất nhiều so với học sinh nhỏ tuổi. Điều này cho phép giáo viên chuyển sang so sánh với hiện tại thường xuyên hơn, vi phạm trình tự lịch sử.
Thứ ba, các sinh viên lớn tuổi hơn các đồng đội trẻ tuổi của họ tốt hơn không kém, nhận thức về các sự kiện của thời đại chúng ta. Sẽ là sai lầm khi nghĩ rằng học sinh lớp 9-10 (và học sinh lớp 8 tiên tiến nhất) chỉ biết về đời sống xã hội và chính trị đương thời chỉ những gì được dạy trong lớp. Họ quan tâm đến các sự kiện quốc tế, nghe thông tin đài, đọc báo và tạp chí, xem phim thời sự, nghiên cứu tài liệu về chính trị thời sự trong các hoạt động ngoại khóa và theo trình tự học tại Komsomol. Khi so sánh hiện tượng lịch sử với hiện đại ở trường phổ thông, trong một số trường hợp không cần mô tả chi tiết về một hiện tượng hiện đại, điều này sẽ làm xao nhãng chủ đề chính của bài học, biến nó thành việc nghiên cứu song song hai hiện tượng lịch sử khác nhau. thời đại, và sẽ cản trở việc đồng hóa tài liệu chương trình. Giáo viên chỉ cần tham khảo các sự kiện của hiện tại đã quen thuộc với học sinh.
Trong thực tế giảng dạy, những cách sau đây để liên kết tư liệu lịch sử với hiện tại đã được nêu ra.
1. Hình thức đơn giản nhất để liên kết lịch sử với hiện đại là một ghi chú ngắn gọn về các hiện tượng hiện đại mà giáo viên đưa ra cho học sinh khi nghiên cứu các sự kiện trong quá khứ. Loại kết nối này với sự hiện đại thường là ngẫu nhiên. Nhưng tất yếu nó xuất phát từ sở thích của học sinh trong hiện tại, từ câu hỏi của họ đối với giáo viên. Vì vậy, liên quan đến việc học ở lớp 9 lịch sử Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ 19. giáo viên có thể được đặt câu hỏi: những đảng phái nào tồn tại ở Mỹ vào thời điểm hiện tại? Đảng nào đang nắm quyền bây giờ? Lãnh đạo hiện tại của Liên đoàn Lao động Hoa Kỳ là ai? Thái độ của nó trước những câu hỏi về chiến tranh và hòa bình là gì? Và như vậy, giáo viên sẽ khó có thể đúng khi loại bỏ những câu hỏi như vậy với lý do rằng chúng dẫn dắt vượt quá khung thời gian của thời gian đang học. Rõ ràng, để có câu trả lời ngắn gọn cho tất cả những câu hỏi như vậy, không cần phải mô tả sự phát triển của Liên đoàn Lao động Hoa Kỳ trong những thập kỷ qua; trong trường hợp này, việc phá vỡ khung thời gian bằng một tài liệu tham khảo ngắn gọn từ hiện tại là hoàn toàn có thể chấp nhận được.
2. Một trong những phương pháp thiết lập mối liên hệ với hiện đại là so sánh, đối chiếu, đối lập các hiện tượng lịch sử và hiện đại. Nó là hợp lý trong những trường hợp mà học sinh ít nhất nói chung đã quen thuộc với các sự kiện đương đại, nếu không việc so sánh sẽ biến thành một nghiên cứu song song về hai hiện tượng liên quan đến các thời đại khác nhau, có thể dẫn đến sự sai lệch về quan điểm lịch sử. Ở các lớp trên, nơi học sinh có đầy đủ tài liệu để so sánh kiểu này, những so sánh và đối chiếu bộc lộ những ưu điểm của hệ thống Xô Viết có ý nghĩa đặc biệt về mặt giáo dục và giáo dục.
3. Một hình thức liên kết có giá trị về mặt giáo dục và giáo dục giữa tư liệu lịch sử và tính hiện đại là việc bộc lộ tầm quan trọng của sự kiện lịch sử đang được nghiên cứu đối với tính hiện đại. Giáo viên cho biết ý nghĩa lịch sử - thế giới của Cách mạng Tháng Mười vĩ đại không chỉ dựa trên cơ sở tư liệu của quá khứ, mà còn dựa trên sự kiện
tính thời gian: sự lớn mạnh của các lực lượng dân chủ và chủ nghĩa xã hội trên toàn thế giới, phạm vi tự do di chuyểnở các thuộc địa và sự sụp đổ của hệ thống thuộc địa của chủ nghĩa đế quốc. Khi học thời kỳ Xô Viết trong lịch sử nước ta, cần cho học sinh thấy được tầm quan trọng của kinh nghiệm xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô đối với các nước thuộc phe xã hội chủ nghĩa, đối với hoạt động của các đảng cộng sản và công nhân.
4- Một trong những phương pháp để so sánh một cách thuyết phục những tư liệu lịch sử đã học với hiện tại là chứng minh sức mạnh của tầm nhìn khoa học, mà lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê-nin đưa ra.
Vì vậy, học ở lớp 8 phần “Tuyên ngôn của Đảng cộng sản”, cụ thể là cuối chương 2, chương trình những sự kiện của giai cấp vô sản lên cầm quyền, giáo viên sẽ nêu những câu hỏi: sự kiện nào? từ cuộc sống của đất nước chúng ta có thể được trích dẫn để xác nhận những tiên đoán của K. Marx và F. Engels? Các biện pháp đó có sẵn cho các nhà nước tư bản không? Ai sở hữu đất của chúng tôi? Chúng ta có kế hoạch tăng số lượng doanh nghiệp nhà nước như thế nào? Vân vân.
5. Mối liên hệ của tài liệu giáo dục với hiện đại cũng được chứng minh trong trường hợp khi chúng ta đối mặt với một hiện tượng của quá khứ, đã được phát triển hơn trong cuộc sống hiện đại và có ý nghĩa quan trọng đối với chúng ta: thường là ý nghĩa thực sự của một hiện tượng lịch sử chỉ được tiết lộ cho học sinh khi giáo viên vẽ ra trước mắt chúng một cách ngắn gọn viễn cảnh về sự phát triển của nó, vai trò của nó trong thời đại chúng ta.
Như vậy, nói đến Xô viết đại biểu công nhân năm 1905, giáo viên sẽ lưu ý sự phát triển hơn nữa của Xô viết với tư cách là hình thức chính trị của nhà nước xã hội chủ nghĩa. Phương pháp “đi vào hiện đại” như vậy là hợp lý về mặt sư phạm và có căn cứ về sự phát triển khách quan của hiện tượng đang nghiên cứu. Nhưng nó chỉ thích hợp trong trường hợp khi các sự kiện của hiện tại, mà giáo viên đề cập đến, ít nhất là các thuật ngữ chung mà học sinh đã biết. Nếu không, một lời giải thích dài dòng về các hiện tượng hiện đại sẽ được yêu cầu, điều này sẽ làm phân tán chủ đề chính của bài học và cản trở việc nghiên cứu sâu.
6. Một trong những hình thức kết nối tư liệu lịch sử với hiện tại là việc công chúng của chúng ta đánh giá sự thật lịch sử dưới ánh sáng của hiện tại. Điều này cập nhật đáng kể bản trình bày. Nói về F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, giáo viên sẽ chuẩn bị tài liệu về việc thành lập các mệnh lệnh quân sự của chính phủ Liên Xô và nhấn mạnh những từ ngữ của quy chế, từ đó có thể hiểu rõ đặc điểm của họ. lãnh đạo quân sự được chúng tôi đặc biệt coi trọng.
7. Hình thức kết nối quan trọng nhất giữa tài liệu giáo dục và tính hiện đại là việc chuyển toàn bộ tài liệu bài học sang những vấn đề thời sự của thời hiện đại.
Điều này không có nghĩa là việc lựa chọn và cung cấp tài liệu bài học phải thiên lệch, và các sự kiện lịch sử nên được điều chỉnh cho phù hợp với nhiệm vụ của chính trị hiện nay. Lịch sử không được cải thiện cũng như không trở nên tồi tệ. Việc giảng dạy tư liệu lịch sử phải khách quan về mặt khoa học. Hình thức cao nhất của tính khách quan khoa học trong cách tiếp cận với tư liệu lịch sử là tính đảng phái, tức là khả năng sửa sai một cách khoa học của giáo viên, dưới ánh sáng của khoa học lịch sử Mác-Lênin và nhiệm vụ của cuộc đấu tranh cho chủ nghĩa cộng sản, để bộc lộ những xu hướng lịch sử mà trong quá khứ chỉ mới xuất hiện và được phát triển thêm.
Như vậy, ở lớp 10, tại tiết học dành cho câu hỏi về công nghiệp hóa xã hội chủ nghĩa và Đại hội Đảng lần thứ 14, thầy giáo trong phần trình bày của mình sẽ nêu ý nghĩa của công nghiệp hóa là một đường lối cho phép vấn đề nội bộ xây dựng chủ nghĩa xã hội ở một nước, và là một chính sách có tầm quan trọng quốc tế. Nhắc lại những thực tế về sự hỗ trợ kinh tế và kỹ thuật mà Liên Xô cung cấp trong công nghiệp hóa cho các nước xã hội chủ nghĩa và các nước độc lập trẻ tuổi ở châu Á và châu Phi thoát khỏi ách nô lệ thuộc địa mà học sinh đã biết từ báo chí, giáo viên sẽ tiết lộ dưới góc độ hiện đại, ý nghĩa lịch sử to lớn của các quyết định được Đại hội Đảng lần thứ mười bốn thông qua hơn bốn mươi năm trước. Vì vậy, liên kết hữu cơ tài liệu giáo dục với tính hiện đại sẽ không đạt được thông qua các chuyến du ngoạn ngẫu nhiên vào hiện đại, mà sẽ theo nội dung của chính chủ đề của bài học, do giáo viên đặt ra dựa trên các quyết định lịch sử của CPSU và dữ liệu hiện đại. Tài liệu này được giáo viên sử dụng một cách khéo léo sẽ mang đến cho bài học âm hưởng chính luận sắc sảo và đặc biệt phù hợp.
Trong bài báo của A. I. Strazhev1 và trong các bài xã luận về vấn đề này2, là một trong những phương pháp kết nối lịch sử với hiện tại, chúng tôi đặc biệt khuyến khích rút ra “bài học lịch sử” từ quá khứ để giúp hiểu hiện tại. Chúng ta đang nói về những so sánh như vậy khi chúng ta chuyển từ hiện tại sang quá khứ, khi sự kiện của quá khứ và "bài học" của quá khứ sẽ giúp học sinh hiểu được các vấn đề của hiện tại. Như những ví dụ về mối liên hệ này, V.I.Lênin đã sử dụng những bài học của quá khứ để giải quyết những vấn đề nhức nhối của thời đại chúng ta: bài học của Công xã Paris trong quá trình chuẩn bị Cách mạng Tháng Mười, bài học từ lịch sử của nước Phổ trong thời kỳ Hòa bình Tilsit. khi giải quyết vấn đề của Hiệp ước Brest-Litovsk, v.v.
Tất nhiên, giáo viên sẽ giảng giải cho học sinh những bài học về cách mạng 1848 và Công xã 1871, thầy cũng sẽ cho biết những bài học này đã được V.I.Lênin vận dụng như thế nào trong việc chuẩn bị khởi nghĩa vũ trang tháng Mười. Nhưng phương pháp dựa trên tư liệu từ các phần đã học trước đây của khóa học lịch sử để hiểu sâu hơn về tư liệu lịch sử mới được nghiên cứu như vậy có phải là một hình thức kết nối giữa lịch sử và hiện đại? Đối với V.I.Lênin, câu hỏi về Hòa bình Brest là một vấn đề nhức nhối của thời đại chúng ta. Đối với học sinh lớp X, đây là một trong những sự kiện lịch sử đáng suy ngẫm của nửa thế kỷ trước.
Chúng ta hãy nói ngắn gọn về mối liên hệ giữa việc giảng dạy lịch sử và cuộc sống, với thực hành. Ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trường phái Xô Viết, mối liên hệ này được hiểu theo những cách khác nhau và được thực hiện theo những cách khác nhau. Chúng ta hãy thử dựa vào thực tiễn hiện đại của trường học Xô Viết để vạch ra những đường lối chính của mối liên hệ giữa việc giảng dạy lịch sử và cuộc sống.
1. Trước hết, sự kết nối này phải được đảm bảo bởi chính nội dung chương trình học và sách giáo khoa lịch sử. Quá trình lịch sử trong trường học Liên Xô được đưa đến hiện tại - cập nhật những sự kiện mới nhất ở Liên Xô và ở nước ngoài. Toàn bộ quá trình lịch sử ở các lớp cuối cấp, với nội hàm của nó, như nó đã từng, đã chuyển sang hiện tại. Sợi dây chính của các chủ đề hàng đầu của lịch sử mới, bắt đầu bằng các cuộc cách mạng tư sản Anh và Pháp và kết thúc bằng Công xã Paris và thời đại của chủ nghĩa đế quốc, là tư tưởng chống lại các cuộc cách mạng tư sản và xã hội chủ nghĩa, ý tưởng của sự suy tàn và sự sụp đổ tất yếu của chủ nghĩa tư bản. Những vấn đề hàng đầu của lịch sử Liên Xô lớp VIII-X là lịch sử ba thế hệ cách mạng Nga, lịch sử ba cuộc cách mạng, thắng lợi và xây dựng chủ nghĩa xã hội, đấu tranh cho chủ nghĩa cộng sản. Vì vậy, mối liên hệ giữa học tập và cuộc sống ở các lớp VIII-X được thực hiện chủ yếu như tiêu điểm chung nội dung của khóa học và nội dung công việc của chúng tôi với sinh viên để giúp họ hiểu vấn đề quan trọng cuộc sống hiện đại.
Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng việc định hướng nội dung môn Lịch sử lớp VIII-X vào cuộc sống này không chỉ được thực hiện trên thực tế tư liệu Lịch sử nước ngoài và Lịch sử nước ta trước đây. 50 năm phụ thuộc trực tiếp vào tính hiện đại.
Tất nhiên, việc nghiên cứu các giai đoạn mới nhất trong lịch sử loài người và hiện tại là trọng tâm, điểm mấu chốt và cuối cùng của toàn bộ môn lịch sử nhà trường ở dạng hiện tại. Nhưng nội dung công việc của chúng ta trong các khóa học lịch sử cổ đại và trung đại không nên được kết nối với cuộc sống sao? Để giải quyết vấn đề này, cần có hai điều kiện: sự cần thiết của tài liệu này để hiểu tính hiện đại, và b) sự hiện diện của tính liên tục trong việc lựa chọn tài liệu giữa nội dung sách giáo khoa (và chương trình) cho tất cả các phần liên tiếp của khóa học. Hai điều kiện này đối với chúng tôi dường như là quan trọng nhất trong việc giải quyết vấn đề chung về sửa đổi nội dung giáo dục lịch sử nhà trường.
Hãy để chúng tôi minh họa bằng một ví dụ cụ thể nhỏ về sự cần thiết của việc lựa chọn và liên tục như vậy để kết nối việc giảng dạy lịch sử với cuộc sống. Trong cuốn sách lịch sử thế giới cổ đại, F. P. Korovkin, có đưa ra một số tài liệu nhỏ về các lâu đài ở Ấn Độ cổ đại (§ 19). Về mặt khoa học, điều này không hoàn toàn đúng: chế độ đẳng cấp mang đặc trưng của Ấn Độ thời phong kiến, trung đại. Nhưng đây không phải là vấn đề chính: sách giáo khoa về lịch sử thời Trung cổ của E. V. Agibalova và G. M. Donskoy thậm chí không đề cập đến các lâu đài. Trong cuốn sách lịch sử hiện đại của A.V. Efimov, các lâu đài được nhắc đến ở Ấn Độ vào thế kỷ 16. mất liên lạc với các sự kiện của thế kỷ 19. và với lời giải thích về lý do thất bại của các sepoys nổi loạn. Không có gì về lâu đài trong sổ tay lịch sử hiện đại. Không phải là vấn đề vượt qua những tồn tại giai cấp ở Ấn Độ hiện đại sao? Do đó, do thiếu tính liên tục trong trường hợp cụ thể này, tư liệu về các lâu đài ở Ấn Độ cổ đại, qua sự phát triển sau đó của nó trong quá trình lịch sử trung đại và cận đại, có thể chuyển sang cuộc sống hiện đại, vẫn còn trong tâm trí của học sinh trong tất cả các khóa học tiếp theo như một thực tế duy nhất, "hiếm", một hiện tượng kỳ lạ của quá khứ xa xôi, không liên quan gì đến cuộc sống.
2. Sự gắn kết giữa việc giảng dạy lịch sử và đời sống được thực hiện bằng cách đưa tư liệu lịch sử địa phương vào các bài học và nghiên cứu nó trong các hoạt động ngoại khóa. Trong thực tế của trường học Liên Xô trong những năm gần đây, các lĩnh vực nghiên cứu lịch sử địa phương như vậy đã được phát triển để giới thiệu trực tiếp cho học sinh về lĩnh vực quan hệ xã hội của chúng ta. Chúng ta đang nói về việc học sinh (chủ yếu là các lớp cao cấp) nghiên cứu về lịch sử và hoạt động của xí nghiệp công nghiệp địa phương, trang trại tập thể địa phương, lịch sử của trường học của họ và tổ chức Komsomol của trường, v.v..1.
Nghiên cứu lịch sử xí nghiệp công nghiệp, nông trường tập thể, kết hợp với việc học sinh tham gia khả thi vào đời sống xã hội của đội sản xuất là một trong những phương tiện hữu hiệu để giáo dục học sinh tinh thần lao động và truyền thống cách mạng của lao động. giai cấp, giai cấp nông dân tập thể, Komsomol, với tinh thần tôn sùng những ý tưởng của chủ nghĩa cộng sản, Đảng cộng sản quang vinh của chúng ta.
3. Bằng cách liên kết việc học với cuộc sống, giáo viên sẽ cố gắng đảm bảo rằng, nếu có thể, tư liệu lịch sử phục vụ cho việc hiểu hiện tại và được chuyển sang thực tiễn cuộc sống của những người trẻ tuổi. Giáo viên sẽ giải thích và kể về sự xuất hiện của nhiều hiện tượng, truyền thống, thể chế xung quanh học sinh và bây giờ học sinh phải tiếp cận một cách có ý thức. Đối với chúng tôi, dường như chúng ta hoàn toàn cần thiết để thế hệ trẻ tham gia vào những gì đã truyền cảm hứng và phấn khích cho thanh niên tiên tiến của các thế hệ cũ.
4. Chúng tôi cũng hiểu mối liên hệ giữa việc giảng dạy lịch sử và cuộc sống là mối liên hệ giữa nội dung của một khóa học ở trường và cuộc sống của một đứa trẻ ở độ tuổi đi tiên phong hoặc Komsomol, với sở thích và nhu cầu của cậu ấy, với phạm vi ấn tượng của cậu ấy, với các hoạt động của tổ chức tiên phong và Komsomol của ông. Đặc biệt, điều này được thực hiện bằng cách đưa tài liệu về tuổi trẻ, tài liệu về anh hùng, tiểu sử và hình ảnh của những người đáng chú ý trong bài thuyết trình của giáo viên. Giáo viên sẽ kể về chiến công của chàng trai trẻ Barr, và về những anh hùng trẻ tuổi của đội phòng thủ Sevastopol, về nữ anh hùng của đội bảo vệ Obukhov Marfa Yakovleva, về sự tham gia của những thanh thiếu niên trong cuộc nổi dậy ở Mátxcơva năm 1905, về những thanh niên lao động trong các đội đầu tiên của Hồng quân, về các thành viên Komsomol trên các mặt trận của cuộc nội chiến, trên các công trường xây dựng chủ nghĩa xã hội, về sự tham gia của thanh niên và các thành viên Komsomol trong Chiến tranh Vệ quốc Vĩ đại, về những anh hùng trẻ tuổi của cuộc đấu tranh ngầm và đảng phái sau chiến tuyến của kẻ thù - về Đội cận vệ trẻ, học sinh của "Partisan Iskra" dưới lòng đất ở vùng Nikolaev, về "Young Avengers" gần Vitebsk, về biệt đội đảng "Komsomolets of Karelia", về sự bảo trợ của Komsomol trong việc khôi phục các thành phố bị phá hủy , về phong trào anh hùng đến các vùng đất trinh nguyên, về năm mệnh lệnh của Komsomol, về vai trò của tuổi trẻ trong việc xây dựng chủ nghĩa cộng sản, trong việc khám phá không gian vũ trụ và khám phá khoa học ngày nay.
Giáo viên sẽ cho phép sai lầm lớn, coi tài liệu nói trên chỉ là một yếu tố giải trí, bổ sung được giới thiệu "qua chương trình". Không, nó là một trong những mắt xích quan trọng nhất trong chương trình hình thành tư tưởng, đạo đức cho học sinh trong các bài học lịch sử.
Tư liệu hào hùng của thời hiện đại của chúng ta, quá khứ quân sự và cách mạng, lịch sử của Komsomol, cuộc sống và công việc của những người Bolshevik cũ có thể trở thành chủ đề của các cuộc tụ họp tiên phong và các cuộc họp Komsomol, nội dung của vòng tròn và các hoạt động ngoại khóa khác, chủ đề của nghiên cứu của những người tìm đường trẻ tuổi và các nhà sử học trẻ tuổi.
5. Sự liên kết của việc dạy lịch sử với cuộc sống, với thực tiễn được thực hiện thông qua sự tham gia của học sinh, chủ yếu ở lứa tuổi Komsomol, trong các hình thức công tác xã hội để các em có thể vận dụng kiến thức và kỹ năng có được vào các bài học về lịch sử và khoa học xã hội: a) công việc của học sinh trung học với các học sinh tiên phong và TNXP của trường họ, b) tham gia vào công tác tư tưởng và chính trị, văn hóa và giáo dục trong phụ huynh và nhân dân, và c) tham gia vào công việc công cộng trong các chiến dịch bầu cử.
Công tác chính trị và giáo dục của học sinh trung học là một trong những phương tiện hữu hiệu để các em nuôi dưỡng cộng sản, hình thành quan điểm và thế giới quan cộng sản. Đồng thời, trong quá trình làm việc này, các kỹ năng có được trong giảng dạy lịch sử và những kỹ năng cần thiết để tham gia vào đời sống lao động và chính trị - xã hội của xã hội Xô Viết được cải thiện và phát triển: khả năng làm việc với một cuốn sách, tài liệu chính trị, báo. , lập một kế hoạch và ghi chú, bảng và sơ đồ, khả năng chuẩn bị một tin nhắn, báo cáo, thực hiện một cuộc trò chuyện về một chủ đề chính trị - xã hội2.
Học sinh của một số trường học thực hiện tuyên truyền vô thần khoa học không chỉ trong học sinh nhỏ tuổi, mà còn trong cộng đồng dân cư, trong các câu lạc bộ địa phương3. Nhiều cựu sinh viên tham gia các chiến dịch tranh cử.
6. Việc gắn việc giảng dạy lịch sử với đời sống với thực tiễn còn được thực hiện trên phương diện chuẩn bị cho học sinh tham gia thực tế vào hoạt động lao động. Với những nội dung cụ thể của môn học, chúng ta có thể nói về sự hình thành lý tưởng lao động của học sinh trong các bài học lịch sử và khoa học xã hội, thái độ lao động cộng sản, giáo dục ý thức lao động và cho thanh niên làm quen với truyền thống lao động của xã hội Xô Viết, quê nhà, nhà máy.

MỤC II.
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG SOVIET

Chúng ta sẽ tham dự bài học “Khám phá châu Mỹ của Columbus” ở lớp VI. Sau đây chúng ta sẽ được nghe giáo viên mô tả sống động về đất nước của người Inca và thủ đô của người Aztec, một câu chuyện hấp dẫn về chuyến du hành của các du khách đến từ Columbus, một cuộc trò chuyện về tầm quan trọng của khám phá của ông. Chúng ta sẽ thấy bài tập của học sinh trên bản đồ treo tường, một bức tranh và các hình minh họa trong sách giáo khoa hoặc các đồ dùng trực quan khác. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em đọc văn bản và từng đoạn văn trong sách giáo khoa, phân tích và khái quát những điều đã đọc, đã nghe trong bài. Giáo viên giải thích những câu hỏi khó, đưa ra những đoạn trích từ tiểu thuyết. Học sinh ghi các thuật ngữ, tên, ngày tháng mới vào sổ ghi chép lịch sử.
Hãy chuyển sang lớp chín. Đây là một bài giảng của trường kết hợp với một cuộc trò chuyện. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh ghi chép ngắn gọn nội dung, đọc và phân tích nội dung văn bản, đoạn trích các tác phẩm của V.I.Lênin, từ Chương trình của CPSU, được cho trong sách giáo khoa. Trên tường là một bản đồ bảng đen- một kế hoạch và sơ đồ sơ đồ, theo đó cuộc trò chuyện mở ra.
Trong giờ học lịch sử ở bất kỳ tiết học nào, sử dụng âm thanh, đồ dùng trực quan của giáo viên, được thực hiện bằng văn bản sách giáo khoa, tài liệu lịch sử, tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lê-nin hoặc các nguồn tài liệu viết khác.
Đây là những phương pháp dạy học lịch sử chủ yếu ở trường. Một vị trí đặc biệt quan trọng trong số đó bị chiếm đóng bởi các phương thức truyền miệng của tư liệu lịch sử.

Chương II. CÁC PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP HỮU CƠ CỦA VẬT LÍ LỊCH SỬ

“Nghệ thuật kể chuyện trên lớp thường không có ở giáo viên, không phải vì nó là năng khiếu hiếm có của thiên nhiên mà vì người có năng khiếu cần phải nỗ lực để phát huy hết khả năng của một câu chuyện sư phạm hoàn toàn”.
K. D. Ushinsky

Lời ăn tiếng nói của người thầy đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong việc dạy học lịch sử không chỉ ở tiểu học mà còn ở phổ thông. Nó tổ chức, định hướng cả nhận thức và lĩnh hội hình ảnh, tư liệu và các tài liệu giáo dục khác được sử dụng trong bài học. Chúng tôi không chỉ hiển thị một bản đồ hay một bức tranh, chúng tôi kể một câu chuyện dựa trên nó, chúng tôi đưa ra lời giải thích. Chúng tôi đọc, phân tích, bình luận về một tài liệu lịch sử, hình thành kết luận. Trước khi cho làm việc độc lập theo SGK, theo bản đồ, chúng ta giải thích sơ bộ tư liệu, đặt câu hỏi, hình thành nhiệm vụ nhận thức.
Lời nói trong bài học lịch sử chủ yếu thực hiện chức năng tự sự và miêu tả - tái hiện quá khứ lịch sử trong một bức tranh tổng thể. Lời nói của giáo viên giúp tạo ra những hình ảnh sinh động về con người, hình ảnh về sự kiện. Từ sống là nghĩa bóng.
Nhưng vai trò của anh ấy không hề cạn kiệt bởi điều này: được trang bị vô số ngữ điệu, sức mạnh của các trọng âm logic, tính sinh động của lập luận, bài phát biểu bằng miệng giúp truyền tải đầy đủ hơn sức mạnh chứng minh cho học sinh. con người nghĩ. Việc giáo viên trình bày tư liệu lịch sử là một phương tiện tuyệt vời để dạy học sinh tư duy. Lời nói dẫn dắt học sinh đi từ tranh, ảnh của quá khứ đến kết luận, khái niệm, tìm hiểu quy luật của quá trình lịch sử, cho các em những ví dụ để phân tích và khái quát tư liệu lịch sử. Đây là chức năng hợp lý của thuyết trình bằng miệng trong dạy học lịch sử. Nó gắn bó chặt chẽ với chức năng tự sự và miêu tả. Nhưng điểm quan trọng hàng đầu là hợp lý: mục tiêu của dạy học lịch sử là cung cấp cho học sinh những hiểu biết khoa học về các hiện tượng lịch sử.
Cả về nghĩa bóng và chức năng lôgic của từ sống trong dạy học lịch sử đều nằm ở giá trị giáo dục của nó. Gắn bó chặt chẽ với nhân cách của người thầy, với hình tượng đạo đức và chính trị của mình, chữ sống là phương tiện tạo nên hình ảnh quá khứ, không trung dung, không thờ ơ với học sinh, mà luôn hướng về mặt tư tưởng, phân biệt bằng tình cảm cao đẹp. và tâm trạng đạo đức: đây là những hình ảnh về quá khứ hào hùng hoặc khó khăn, hình ảnh những kẻ áp bức hoặc đấu tranh cho tự do, hình ảnh lao động cưỡng bức hoặc các cuộc nổi dậy cách mạng. Chính lời nói sống của người thầy có khả năng bộc lộ và truyền đạt cho học sinh sức mạnh đạo đức của những tư tưởng mà bộ môn lịch sử nhà trường vô cùng phong phú; lời lẽ sống của người thầy trong giờ học lịch sử là một trong những phương tiện đạo đức tác động mạnh nhất đến nhân cách học sinh.
Cuối cùng, chúng ta không được quên thế mạnh về ấn tượng mà lời văn sống động để lại trong tâm trí học sinh: học sinh nhớ rõ câu chuyện sáng ngời về người thầy; đôi khi âm thanh của giọng nói của giáo viên và sức thuyết phục của ngữ điệu của ông vẫn còn trong ký ức của họ trong nhiều năm.
Khả năng kể và giải thích là vô cùng quan trọng đối với một giáo viên lịch sử. Mọi người đều có thể làm chủ nghệ thuật này. Để làm được điều này, bạn cần biết các yêu cầu cơ bản đối với việc trình bày tư liệu lịch sử bằng miệng và các phương pháp chính của nó, giúp cải thiện khả năng nói của bạn một cách có hệ thống, phát triển ngôn ngữ của giáo viên - chính xác và rõ ràng, mạnh mẽ và nghĩa bóng.

§ 4. Câu hỏi về phương pháp thuyết trình trong bài học lịch sử
Trong phương pháp luận dạy học lịch sử, cho đến nay vẫn chưa có luận chứng khoa học, thuyết phục nào cho việc phân loại các phương pháp thuyết trình bằng miệng, sự rõ ràng và chắc chắn cần thiết để phân biệt giữa các khái niệm liên quan đến vấn đề này, trong việc sử dụng các thuật ngữ thích hợp.
Trong sách hướng dẫn N. V. Andreevskaya và V. N. Vernadsky “Phương pháp giảng dạy lịch sử trong một trường học bảy năm” (Uchpedgiz, 1947, trang 133 và tiếp theo), tất cả các kiểu trình bày tư liệu lịch sử bằng miệng đều thống nhất với nhau bằng khái niệm “câu chuyện” . Các tác giả phân biệt giữa các câu chuyện mô tả, tự sự và kinh doanh; giải thích được đặc trưng như một loại "trình bày kinh doanh".
Trong "Các tiểu luận về phương pháp dạy học lịch sử" của M. A. Zinoviev (Nhà xuất bản APN của RSFSR, 1955), phương pháp thuyết trình duy nhất được chỉ ra - câu chuyện của giáo viên. Bài giảng ở trườngđược coi như một dạng văn kể chuyện ở trường phổ thông. Về bản chất, tác giả giảm tất cả các phương pháp trình bày miệng thành một câu chuyện, và ở trường trung học - thành một bài giảng. Một số tài liệu hướng dẫn đã không phản ánh sự đa dạng của các phương pháp trình bày diễn ra trong thực tiễn giảng dạy lịch sử ở trường Xô viết. Không có gì ngạc nhiên khi một giáo viên mới vào nghề thường tin rằng câu hỏi làm thế nào để trình bày tư liệu lịch sử không có tầm quan trọng đáng kể, và xây dựng bài thuyết trình của mình dưới dạng một bài giảng. Trong khi đó, những gì được gọi là bài giảng ở trường chỉ được phép ở các lớp trên, và thậm chí ở đó nó còn lâu mới trở thành hình thức chủ yếu để tiến hành bài học. Cũng như vậy, câu chuyện chỉ là một trong những phương thức trình bày trong bài học lịch sử. Do đó, cả khái niệm "dis-
skaz ”, và thậm chí hơn thế nữa, khái niệm“ bài giảng ”không thể được coi là một khái niệm bao hàm tất cả các phương pháp thuyết trình tư liệu lịch sử trong trường học.
Trong một ấn bản sau này của phương pháp luận (“Các tiểu luận về phương pháp luận của lịch sử. Lớp V-VII”, 1958), N. V. Andreevskaya cố gắng biện minh cho một cách phân loại hơi khác, đưa ra hai phương pháp chính để trình bày tư liệu lịch sử: một câu chuyện và một bài giảng. Tự sự, miêu tả, thuyết minh, tác giả vẫn xem xét các yếu tố cấu thành hay giống truyện, phân biệt giữa truyện tự sự, miêu tả và truyện thuyết minh (?). N.V. Andreevskaya nhận thấy sự khác biệt giữa một câu chuyện và một bài giảng ở chỗ bài giảng là phần trình bày hệ thống kiến thức, và mặc dù câu chuyện cũng đưa ra tài liệu, nhưng phần trình bày này “giả định Đặc biệt chú ý và can thiệp tích cực, giám sát trực tiếp quá trình lắng nghe và đồng hóa ”, sử dụng một số kỹ thuật“ tạo khả năng lắng nghe và tiếp thu kiến thức ”. Trong số các kỹ thuật này, tác giả đặt tên cho sự kết hợp giữa độc thoại với hội thoại, sử dụng thêm tài liệu minh họa nội dung của câu chuyện, thiết kế đồ họa cho từng khoảnh khắc của nội dung, v.v. (trang 115). Đặc điểm chính của câu chuyện, theo N. V. Andreevskaya, là khi trình bày bất kỳ tài liệu nào, với bất kỳ sự chuẩn bị nào của cả lớp, “câu chuyện luôn hướng tới mục tiêu không chỉ là truyền đạt mà còn tổ chức kiến thức của học sinh” (sđd).
Nhưng những dấu hiệu tương tự này không phải là đặc điểm của một bài giảng ở trường sao? Bài giảng thuyết trình hệ thống kiến thức không phải nói đến việc tổ chức kiến thức sao? Bài giảng của trường cũng liên quan đến việc “hướng dẫn trực tiếp quá trình nghe và học” (và các ghi chú của học sinh); nó bao gồm các yếu tố của một cuộc trò chuyện (mở đầu bằng một cuộc trò chuyện giới thiệu và kết thúc bằng một cuộc trò chuyện kết thúc). Đối với tài liệu minh họa bổ sung và thiết kế đồ họa, thứ nhất, chúng cũng được sử dụng trong bài giảng, thứ hai, chúng không đề cập đến kỹ thuật trình bày bằng miệng, mà là phương pháp giảng dạy trực quan và do đó, không thể phân loại dựa trên cơ sở khoa học. đặc trưng của một phương pháp trình bày cụ thể. Sự rõ ràng về hình ảnh có thể có hoặc không đi kèm với bất kỳ phương pháp trình bày nào. Nhận định rằng "một trong những đặc điểm nổi bật nhất của truyện là sự kết hợp giữa đàm thoại với độc thoại của giáo viên" là dựa trên sự pha trộn giữa các khái niệm giáo khoa: kể chuyện là một trong những hình thức tường thuật, một trong những phương pháp trình bày tư liệu lịch sử, đàm thoại không phải là một phương pháp trình bày tư liệu mới cho học sinh mà là một phương pháp kích thích quá trình xử lý tinh thần (thảo luận, phân tích, v.v.) của tài liệu đã được học sinh biết đến. Trong lớp học, rất thường một phương pháp thuyết trình được đan xen với một phương pháp khác: miêu tả với giải thích, câu chuyện với miêu tả, thuyết trình bao gồm cả tường thuật (đây chỉ là điển hình cho một bài giảng về lịch sử). Nhiệm vụ của phương pháp luận với tư cách là một khoa học không phải là trộn tất cả các phương pháp trình bày và xử lý tư liệu lịch sử này, mà là phân lập chúng ở dạng thuần túy và nghiên cứu bản chất của chúng. Việc phân loại các phương pháp thuyết trình bằng miệng do N. V. Andreevskaya đề xuất đối với chúng ta dường như không thuyết phục và không đủ cơ sở chứng minh một cách khoa học.
Phản ánh nhiều hơn sự đa dạng của công việc giáo dục trong lớp học, sự phân loại các phương pháp thuyết trình bằng lời được đề xuất bởi V. G. Karpov trong “Tiểu luận về phương pháp dạy học lịch sử Liên Xô ở lớp VIII-X” (Uchpedgiz, 1955). V. G. Kartsov phân biệt giữa hai hình thức truyền miệng kiến thức chính: một câu chuyện và một cuộc trò chuyện, “Ở trường trung học,” V. G. Kartsov viết, “câu chuyện của một giáo viên đôi khi được gọi là một bài giảng ở trường.” Bài giảng ở trường có nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào nội dung và tính chất của tài liệu được trình bày: tường thuật và miêu tả, có nhiệm vụ tái hiện quá khứ một cách hình tượng, một hình thức lập luận, nhiệm vụ là giải thích các khái niệm lịch sử phức tạp, và trình bày ngắn gọn, súc tích (báo cáo thứ cấp, mặc dù cần thiết, thông tin). Một câu chuyện tự sự (thường là tự sự - miêu tả) cụ thể, năng động và có tác dụng mạnh hơn đến cảm xúc và trí tưởng tượng. Nhiệm vụ của văn tự sự và miêu tả là truyền đạt các sự kiện lịch sử chính, mục đích của đàm thoại và thuyết minh là phân tích các khái niệm lịch sử phức tạp. Cuộc trò chuyện và làm rõ ảnh hưởng chủ yếu đến tâm trí. Kết quả là V. G. Kartsov phân biệt được các phương thức truyền đạt kiến thức truyền miệng đó là: tường thuật và miêu tả, giải thích, đàm thoại, trình bày ngắn gọn.
Tuy nhiên, V. G. Karpov không phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm như một câu chuyện và một bài giảng, một câu chuyện và một mô tả, một hội thoại và một lời giải thích, trong khi mỗi phương pháp thuyết trình bằng miệng được liệt kê là độc đáo về chất lượng và có tính chất giáo huấn đặc biệt. V. G. Kartsov giới hạn các nhiệm vụ của câu chuyện bằng cách tường thuật các tài liệu thực tế, diễn biến của các sự kiện lịch sử và tái tạo một cách tượng hình các hiện tượng trong quá khứ. Điều này phản ánh, đặc trưng cho quan niệm của V. G. Karpov, một sự tách rời nhất định của quá trình hình thành các biểu hiện tượng hình với sự phát triển của tư duy lịch sử. Theo cách hiểu của V. G. Karpov, câu chuyện không có các hàm logic.
Chúng tôi gặp một lỗi tương tự trong một bài báo thú vị của Tiến sĩ Bernhard Stohr “Một bài giảng hay câu chuyện của một giáo viên?” trong nguyệt san Đức "Geschichte in der Schule" (1955, số 4). B. Shtor phân biệt hai hình thức truyền miệng kiến thức chính: thuyết trình và thảo luận (hội thoại, phân tích, v.v.). Hình thức đầu tiên có ba hình thức: một bài giảng (Vortrag) với ưu thế
Tôi sử dụng các yếu tố lý trí, một thông điệp (Bericht) với nội dung thực tế chiếm ưu thế và một câu chuyện (Erzahlung) với âm hưởng cảm xúc.
Hai dẫn xuất tuân theo ba phương pháp trình bày cơ bản này. Như vậy, thông điệp về một sự kiện, hiện tượng, một con người có thể được chuyển thành miêu tả bằng hình ảnh với sự hỗ trợ của các phương pháp cụ thể hóa phù hợp. Trong mô tả, các thành phần lý trí và khách quan chiếm ưu thế hơn cảm xúc. Hãy củng cố phần sau, bạn sẽ có được hình ảnh sống động về các hiện tượng lịch sử, mà theo B. Shtor, có giá trị lớn nhất trên quan điểm về nhiệm vụ giáo dục của dạy học lịch sử nhà trường. Theo B. Shtor, từ các quy định chung này, cũng như từ các ví dụ được đưa ra trong bài báo, rõ ràng là các phương pháp trình bày tư liệu lịch sử bằng miệng khác nhau, theo B. Shtor, về bản chất, ở sự chiếm ưu thế về mặt định lượng của một hoặc một thành phần khác. Sự khác biệt giữa mô tả và thông điệp, hình ảnh từ mô tả, theo B. Shtor, chủ yếu nằm ở độ chi tiết lớn hơn hoặc nhỏ hơn và “hình ảnh” của cách trình bày.
Cần lưu ý rằng trong tài liệu phương pháp luận của Cộng hòa Dân chủ Đức, chúng ta bắt gặp sự khác biệt sâu sắc về các khái niệm đặc trưng cho các phương pháp trình bày miệng khác nhau, với nỗ lực phân biệt rõ ràng và phân loại chúng. Điều này là điển hình cho B. Shtor, F. Donat (xem "Geschichte in der Schule", 1956, số 4) và những người khác. Tuy nhiên, mong muốn kết nối những khoảnh khắc lý trí và tình cảm với một số phương pháp trình bày nhất định dường như không hợp lý đối với chúng tôi: sự thống nhất của các thành phần nghĩa bóng-tình cảm và hợp lý về mặt logic đặc trưng cho tất cả các phương pháp trình bày giáo dục trong các bài học lịch sử. Và không nằm ở ưu thế định lượng của yếu tố thứ nhất hoặc thứ hai là cơ sở cho sự khác biệt giữa các phương pháp này.
Thật sai lầm khi nghĩ rằng trong quá trình của một câu chuyện, chỉ có học sinh sáng tạo ra hình ảnh quá khứ, và tất cả công việc hình thành khái niệm lịch sử chỉ được thực hiện hoàn toàn trong quá trình phân tích, khái quát và giải trình. Như sẽ trình bày dưới đây, câu chuyện giáo dục trong các bài học lịch sử không chỉ là một câu chuyện "thú vị", nó không chỉ phục vụ nhiệm vụ tái hiện một cách hình tượng các sự kiện trong quá khứ. Ông hướng dẫn học sinh giải thích các hiện tượng lịch sử, tách biệt các khái niệm, các đường viền đã được phác thảo trong câu chuyện. Nếu không đúng như vậy, thì sẽ có một vực thẳm giữa sự hình thành những tư tưởng lịch sử sống động và sự hình thành tư duy lịch sử.
Khó khăn của việc phân loại các phương pháp thuyết trình tư liệu lịch sử được giải thích là do trên thực tế, trong một bài học lịch sử, các phương pháp này thường đan xen chặt chẽ với nhau. Ngay cả ở các lớp dưới, câu chuyện của cô giáo thường bao gồm các yếu tố miêu tả, thuyết minh, phân tích và khái quát, kết luận, đánh giá. Không có gì ngạc nhiên khi tất cả các phương pháp này thoạt nhìn đại diện cho
như các yếu tố không thể thiếu của câu chuyện, giống như các giống của nó: “câu chuyện mô tả”, “câu chuyện kinh doanh chuyển thành lời giải thích”, “câu chuyện bài giảng”, v.v.
Nhưng phương pháp luận, vì nó là một khoa học, được kêu gọi để phân tích hiện tượng phức tạp này, được gọi là "trình bày" hoặc "câu chuyện", làm nổi bật và chủ quan xem xét tất cả các thành phần của nó ở dạng thuần túy, để xác định vị trí và tầm quan trọng của mỗi chúng trong công việc giáo dục về chủ đề này. Nếu không có sự phân chia như vậy, thì không thể phân loại một cách khoa học các phương pháp trình bày tư liệu lịch sử bằng miệng. Và điều này có tầm quan trọng thiết thực đối với người giáo viên. Khả năng diễn đạt ở mức độ nào phụ thuộc vào việc chúng ta phân biệt được rõ ràng các phương pháp trình bày chính, hiểu được chi tiết cụ thể của chúng và biết cách áp dụng chúng một cách hợp lý nhất.
Việc phân loại các phương pháp thuyết trình cần được xây dựng trên cơ sở tính chất giáo dục của chúng, từ đặc điểm của chúng là đồ dùng dạy học giúp giải quyết một số vấn đề giáo dục và giáo dục nhất định.
Giáo viên sử dụng những phương pháp thuyết trình nào trong giờ học lịch sử? Điều đầu tiên cần lưu ý là tính chất tự sự chiếm ưu thế trong cách trình bày của giáo viên dạy Lịch sử. Điều này được quyết định bởi bản chất của chương trình tư liệu lịch sử và tạo nên đặc điểm chung của các bài học lịch sử như chủ yếu là miêu tả - các bài học về địa lý, ưu thế về lý luận - các bài học về hình học. Nhiều dạng tường thuật là phương pháp thuyết trình dễ tiếp cận nhất đối với học sinh - một câu chuyện.

§ 5. Phương pháp thuyết trình. Tường thuật và tường thuật các sự kiện lịch sử
Câu chuyện là một cốt truyện tường thuật về các sự kiện hoặc quá trình lịch sử, về hành động cụ thể của quần chúng và nhân vật lịch sử, ví dụ, câu chuyện về cơn bão Jerusalem của quân Thập tự chinh, câu chuyện về diễn biến cuộc nổi dậy tháng 6 năm 1848 ở Paris, a câu chuyện về cái chết của S. Lazo.
Truyện luôn có tình tiết, tình tiết nhất định, thường là kịch tính. Màu sắc và sự lôi cuốn, sống động và cụ thể làm cho câu chuyện trở thành phương pháp trình bày dễ hiểu nhất.
Mỗi câu chuyện có phải là một câu chuyện? Không. Văn bản trong sách giáo khoa và cách trình bày tư liệu của giáo viên trong giờ học lịch sử thường mang tính cách của một thông điệp ngắn gọn.
Do đó, trong văn học phương pháp luận, người ta phân biệt hai loại tường thuật: cái gọi là "câu chuyện nghệ thuật" và "bài thuyết trình kinh doanh". Tốt hơn là nên từ chối thuật ngữ cuối cùng:
bất kỳ bài thuyết trình giáo dục nào phục vụ chính nghĩa, không phải là niềm vui. Họ thường cố gắng chứng minh sự khác biệt giữa các kiểu tường thuật này bằng cách đối chiếu mặt cụ thể hóa của lời tường thuật với mặt logic của nó.
Trong khi đó, ở một câu chuyện hay về các sự kiện lịch sử, sự tươi sáng và màu sắc được kết hợp chặt chẽ với logic, sự say mê được kết hợp với sự phong phú và chiều sâu của tư tưởng. Việc trình bày các sự kiện lịch sử trong các tác phẩm của các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác là một ví dụ về sự thống nhất như vậy cho chúng ta.
Sự khác biệt giữa một câu chuyện kể cô đọng và một câu chuyện ngắn là gì? Hãy thử thiết lập sự khác biệt này trên ví dụ của câu chuyện về Trận chiến Chesme 1770
Tin nhắn đã nén:
“Vào mùa hè năm 1770, gần Vịnh Chesme (trên bờ biển Tiểu Á, đối diện với đảo Chios), hải đội của Đô đốc Spiridov của Nga đã tấn công hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ, với số lượng tàu và súng lớn gấp đôi. . Sau trận hải chiến kéo dài nhiều giờ đồng hồ, hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ không thể chịu đựng được và vội vã đến trú ẩn tại Vịnh Chesme. Ngày hôm sau, hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ bị tiêu diệt ”.
Câu chuyện:
“Vào rạng sáng ngày 24 tháng 6 năm 1770, hải đội Nga tiến vào eo biển gần đảo Chios, và hạm đội thống nhất của Thổ Nhĩ Kỳ đã ở trước mặt. Anh ta đứng hình lưỡi liềm thành hai hàng dọc theo bờ biển gần pháo đài nhỏ của Thổ Nhĩ Kỳ ở Chesma.
Người Nga chỉ có 13 tàu và 17 tàu nhỏ, trong khi người Thổ Nhĩ Kỳ có số lượng gấp đôi: 22 tàu và 50 tàu nhỏ. Người Thổ Nhĩ Kỳ mạnh hơn và sức mạnh của pháo binh của họ. Ngay giây phút đầu tiên, chỉ huy của phi đội Nga đã rất kinh hoàng.
Nhưng các thủy thủ Nga đã vượt qua người Thổ về tinh thần chiến đấu và kỹ năng quân sự của họ. Họ đã dám tấn công những gì dường như là kẻ thù mạnh nhất. Tận dụng một cơn gió thuận, người Nga đã áp sát phi đội Thổ Nhĩ Kỳ. Đại bác gầm rú. Tàu "Evstafiy" của Nga vật lộn với tàu của đô đốc Thổ Nhĩ Kỳ. Người Nga đổ xô lên tàu, và cuộc chiến tay đôi tuyệt vọng bắt đầu sôi sục. Đột nhiên, một con tàu Thổ Nhĩ Kỳ sáng đèn. Cột buồm đang cháy của anh đổ sập xuống boong tàu Eustathius. Khoang móc, nơi cất giữ vỏ đạn và thuốc súng, đã mở sẵn. Đốt cháy thương hiệu bay đến đó. Có một tiếng nổ chói tai, và cả hai tàu - của Nga và Thổ Nhĩ Kỳ đều cất cánh lên không trung. Những người Thổ Nhĩ Kỳ hoảng sợ trong cơn hoảng loạn đã cắt dây neo và đi đến Vịnh Chesme.
Theo lời khuyên của các đô đốc Nga, nó đã được quyết định: đột nhập vào vịnh và tiêu diệt hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ bằng cách sử dụng tàu hỏa. Đây là tên của những con tàu nhỏ chở đầy nhiên liệu và thuốc nổ và được thiết kế để phóng hỏa tàu địch. Kỹ thuật này được coi là không đáng tin cậy: gió có thể dễ dàng cuốn các bức tường lửa sang một bên. Nhưng ở bến cảng Chesme, điều này có nghĩa là hứa hẹn thành công hoàn toàn: hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ đang ở trong những khu vực chật chội.
Một đêm phương Nam yên tĩnh đã đến. Vào lúc nửa đêm, bóng những con tàu Nga xuất hiện ở lối vào vịnh. Đột nhiên, chúng nổ súng bằng bom cháy. Súng của cả phi đội Nga ầm ầm. Ở đỉnh cao của trận chiến, ba tên lửa bay lên bầu trời. Đây là một tín hiệu cho các bức tường lửa. Nhưng hai người trong số họ bị dòng điện cuốn sang một bên, chiếc thứ ba vật lộn với con tàu của kẻ thù đang bốc cháy ...
Chỉ có chỉ huy của bức tường lửa thứ tư, Trung úy Ilyin, tiếp cận tàu Thổ Nhĩ Kỳ, chống lưng vào nó, đốt cháy bức tường lửa của mình trước mặt quân Thổ. Chỉ sau đó, với nguy hiểm đến tính mạng của họ, thủy thủ đoàn của tàu cứu hỏa, không một chút vội vàng, rời khỏi con tàu của họ đã chìm trong biển lửa.
Một con tàu Thổ Nhĩ Kỳ bốc cháy cất cánh trên không. Đám cháy lan sang các tàu khác. Các vụ nổ nối tiếp nhau. Chẳng bao lâu, toàn bộ hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ đang bùng cháy như một ngọn lửa lớn. Một vầng sáng rực rỡ soi sáng một bức tranh khủng khiếp: nước trong vịnh phủ đầy tro bụi, những con tàu đắm. Đến gần sáng, toàn bộ hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ đã bị tiêu diệt. Đô đốc Nga báo cáo: “Hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ bị tấn công, bị đánh bại, tan vỡ, bị đốt cháy, bay lên trời, bị đánh chìm và hóa thành tro, và để lại sự ô nhục khủng khiếp ở nơi đó, và chính họ bắt đầu thống trị toàn bộ Quần đảo” 1.
Vì vậy, trong trường hợp đầu tiên, chúng ta có một thông báo nén, trong trường hợp thứ hai, nếu chúng ta loại trừ các yếu tố giải thích về tường lửa, thì đó là một câu chuyện.
Thoạt nhìn, sự khác biệt giữa chúng nằm ở mức độ chi tiết. Tuy nhiên, sự phong phú của các chi tiết, ví dụ, bao gồm tên của tất cả các tàu tham gia trận chiến, cho biết số lượng súng, số đội, tên của các chỉ huy, chi tiết của các cuộc diễn tập cá nhân, sẽ không biến một tin nhắn nén thành một câu chuyện. Nó sẽ vẫn là một danh sách các sự kiện ít ỏi. Sự khác biệt về mức độ cảm xúc cũng không mang tính quyết định. Một câu nói thực tế khô khan có thể gây sốc cho người nghe hơn là một câu chuyện "nghệ thuật" được thiết kế cho cảm xúc của họ.
1 Từ một bức thư của Đô đốc Spiridov (xem: S. M. Solovyov, Lịch sử nước Nga từ thời cổ đại, tập 28, trang 663).
Sự khác biệt giữa một thông điệp cô đọng và một câu chuyện không nằm ở định lượng, không phải ở sự phong phú của chi tiết hay khoảnh khắc xúc động, mà là định tính. Dưới hình thức tường thuật ngắn gọn - và đây là nhiệm vụ giáo dục của nó - chúng tôi chỉ thông báo cho học sinh về sự kiện lịch sử: "Ngày 6 tháng 7 năm 1415, Jan Hus bị thiêu ở cọc." Đó là lý do tại sao, để chỉ định hình thức tường thuật này, chúng tôi đề xuất 1 thay vì các thuật ngữ "bài thuyết trình kinh doanh", "bài thuyết trình ngắn gọn", thuật ngữ "thông điệp nén"; nó phản ánh chính xác hơn các tính năng và bản chất giáo huấn phương pháp trình bày miệng này. Trong câu chuyện, chúng tôi đưa ra một bức tranh của sự kiện. Câu chuyện, trái ngược với thông điệp nén, với tư cách là nhiệm vụ chính của giáo khoa là tạo cho học sinh những ý tưởng cụ thể về sự kiện.
Truyện không phải dài đâu. Nó có thể cực kỳ ngắn. Sự sống động và khả năng hiển thị của nó đạt được không phải bởi sự phong phú của các chi tiết, mà bởi độ sáng của chúng, không phải bởi sự mở rộng của vật liệu thực tế, mà bởi các phương pháp cụ thể hóa nó2. Có rất ít chi tiết cụ thể hóa trong câu chuyện của cô giáo. Nhưng chúng phải bộc lộ bản chất nguyên gốc của hiện tượng lịch sử, bản chất của nó, chứa đựng mọi thứ cần thiết cho sự hiểu biết của nó.
Không cần phải thấm nhuần câu chuyện trong giờ học lịch sử bằng những lối nói khoa trương, “thơ” như: “máu chảy như sông”, “gươm gấm reo, gươm nhọn gãy, đầu anh dũng ngã xuống”. "Những nơi đầy màu sắc" như vậy, làm cho bài thuyết trình trở nên giả tạo và suồng sã, không cụ thể hóa bài thuyết trình theo bất kỳ cách nào và không cung cấp bất cứ điều gì để hiểu chi tiết cụ thể của các sự kiện được mô tả.
Sẽ tốt hơn nếu bức tranh ghép của câu chuyện giáo dục lớn: ít sự kiện, nhưng nổi bật, tiêu biểu và quan trọng nhất. Có rất ít dữ kiện trong câu chuyện trên về trận chiến Chesme. Tình huống được đưa ra ngắn gọn: tính bất ngờ của cuộc họp các phi đội, sự cân bằng lực lượng, thứ tự chiến đấu của các đội tàu Thổ Nhĩ Kỳ. Trong trận chiến ngày 24 tháng 6, một tình tiết đã được ghi nhận: trận chiến và cái chết của hai con tàu. Từ các sự kiện của trận chiến ban đêm, một tập phim với tàu hỏa của Ilyin và hình ảnh về cái chết của hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ được đưa ra. Tuy nhiên, từ câu chuyện ngắn này, học sinh có được một ý tưởng về những nét đặc trưng của các trận thủy chiến ở thế kỷ 18, về tính độc đáo của trận chiến này và tư liệu cụ thể để kết luận. Học sinh sẽ dễ dàng chỉ ra những lý do dẫn đến chiến thắng tại Chesma: sự dũng cảm của các thủy thủ và sĩ quan Nga (một ví dụ về chiến công của biệt đội của Trung úy Ilyin), tài chỉ huy (dũng cảm thiết kế, tính toán tình huống, sử dụng các phương tiện kỹ thuật ).
Như vậy, trong câu chuyện giáo dục, những điểm chính đã được chuẩn bị để phân tích và khái quát hóa tiếp theo.
Trong ví dụ này, có một điểm đặc biệt khác của câu chuyện: những sự kiện mang tính lịch sửđược tiết lộ trong đó bằng cách hiển thị các hành động cụ thể của những người tham gia. Những người này bị nắm bắt bởi những cảm giác nhất định, phấn đấu cho những mục tiêu nhất định, vượt qua khó khăn và nguy hiểm, chết hoặc chiến thắng. Học sinh theo dõi diễn biến của các sự kiện với sự thích thú, vui mừng trước chiến thắng và đau buồn trước thất bại của các anh hùng. Đây là tác động cảm xúc của câu chuyện.
Câu chuyện về Trận chiến Chesma chứa đựng những khoảnh khắc đầy cảm xúc: cả bối cảnh và sự phát triển nhanh chóng của các sự kiện, cũng như cách gọi của chúng, đều rất kịch tính. Người Nga kinh hoàng khi nhìn thấy hạm đội Thổ Nhĩ Kỳ hùng mạnh, nhưng quyết định tấn công nó; trận chiến nội trú tuyệt vọng; quân Thổ Nhĩ Kỳ hoảng sợ rút lui; chiến công không sợ hãi Trung úy Ilyin và đội của anh ta; cái chết của toàn bộ hạm đội của người Thổ Nhĩ Kỳ. Kết thúc câu chuyện cũng là những dòng đầy cảm xúc - nghị lực từ một bức thư của Đô đốc Spiridov.
Quyết định trong việc xây dựng một câu chuyện kể sinh động và trực quan là việc lựa chọn tư liệu thực tế sinh động. Bạn có thể tìm tài liệu như vậy ở đâu? Để làm được điều này, giáo viên sẽ chuyển sang các sách để đọc về lịch sử phương Đông cổ đại, Hy Lạp, La Mã, thời Trung cổ, thời cận đại, hồi ký, chuyên khảo khoa học, sách khoa học phổ thông, bài báo trên tạp chí. Vì vậy, giáo viên sẽ tìm tư liệu cụ thể cho câu chuyện về cuộc đấu tranh giải phóng của nhân dân Ukraina trong những năm 1648-1654, cụ thể là về những chiến thắng ở Zhovti Vody, gần Korsun, trên đảo Pilyavka, trong chuyên khảo của N. I. Kostomarov "Bogdan Khmelnitsky" ( chương 1, 3 và 4). Kostomarov là một người kể chuyện tuyệt vời. Sự phong phú của tài liệu nhiều tập sáng sủa để sử dụng trong câu chuyện của giáo viên được phân biệt bởi các chuyên khảo Nhà sử học Liên Xô E. V. Tarle.
Một câu chuyện trong một bài học lịch sử không phải lúc nào cũng có thể xây dựng trên chất liệu của một nguồn, ngay cả khi rất có giá trị,. Thông thường, giáo viên buộc phải tìm kiếm tài liệu cụ thể trong tài liệu lịch sử nhân vật tự sự, trong các tác phẩm tiểu thuyết. Giáo viên xây dựng câu chuyện về trận Poltava trên cơ sở một trong những tài liệu chuyên khảo về chiến tranh phương bắc, nhưng ông sẽ đưa vào tường thuật những đoạn trích từ báo cáo về trận chiến Poltava và tất nhiên, những dòng tuyệt vời của A. S. Pushkin ("Poltava").
Các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác đang hướng dẫn giáo viên trong việc bao quát và phân tích tài liệu chương trình. Nhưng, ngoài ra, người giáo viên còn trực tiếp sử dụng chất liệu tường thuật sinh động mà giàu có trong các tác phẩm lịch sử của K.Marx, F. Engels và V.I.Lênin: xét cho cùng, những tác phẩm này nêu ra những sự việc quan trọng nhất, tiêu biểu nhất. điều đó bộc lộ bản chất của các hiện tượng lịch sử. Vì vậy, trong câu chuyện về cuộc khởi nghĩa vũ trang ở Mátxcơva năm 1905, giáo viên sẽ trích dẫn tài liệu thực tế từ những người khác của V.I.
Câu chuyện đưa ra một bức tranh về các sự kiện. Nhưng mức độ tượng hình khác nhau. Độ rõ nét và độ sáng đặc biệt của hình ảnh làm cho câu chuyện trở nên nghệ thuật. Mỗi câu chuyện của một giáo viên dạy giỏi trong một giờ học lịch sử ở một mức độ nào đó đều là hình ảnh trực quan và đẹp như tranh vẽ. Vì vậy, thuật ngữ “truyện nghệ thuật” không có nghĩa là một loại truyện đặc biệt, mà chỉ ở mức độ cao hơn về tính đẹp như tranh của nó. Trong câu chuyện trên về trận chiến Chesme, có những yếu tố của một câu chuyện hư cấu. Nhưng đôi khi tính cụ thể và hình tượng trong lời kể của giáo viên được nâng cao đến mức câu chuyện nghệ thuật đến gần hơn với mức độ lớn hơn hoặc thấp hơn một mô tả sống động về quá khứ lịch sử. Bằng hình ảnh trực tiếp, một câu chuyện nghệ thuật được kết hợp với hình ảnh mô tả môi trường lịch sử nơi sự kiện diễn ra, diện mạo, trang phục, vũ khí của cuộc sống của con người thời đó. Theo cách nói của V. G. Kartsov, một hình ảnh sống động tái hiện một bức tranh của quá khứ, là một sự tái hiện theo nghĩa bóng của quá khứ.
Sự sinh động đặc biệt trong mô tả các sự kiện lịch sử vốn có trong các tác phẩm hư cấu - truyện lịch sử, tiểu thuyết, ... Đó là lý do tại sao giáo viên thường mượn chất liệu và màu sắc để miêu tả sinh động quá khứ từ các tác phẩm tiểu thuyết lịch sử và di tích văn học của thời đại đang được nghiên cứu. Ví dụ, để miêu tả trực tiếp các sự kiện năm 1905, chúng tôi chuyển sang các bài tiểu luận của các nhà văn đương thời - M. Gorky, A. Serafimovich1, Skitalets và những người khác.
Chúng ta hãy đưa ra một ví dụ về hình ảnh sống động của Smolny trong những ngày tháng 10 năm 1917. Hồi ức của những người cùng thời và những người tham gia cuộc nổi dậy vũ trang ở Petrograd từ cuốn sách “Hồi ức của Vladimir Ilyich Lenin” (tập 1, Gos-politizdat, 1956 , trang 540-555) sẽ là tài liệu cho chúng tôi. Ngoài ra, chúng tôi sử dụng tư liệu từ "Lịch sử Nội chiến ở Liên Xô" (quyển II, trang 223-280), từ ghi chú của John Reed "Ten Days That Shook the World" 2.
Chúng tôi nhóm vật liệu theo kế hoạch sau: 1) hình vuông phía trước Smolny; 2) các hành lang của Smolny; 3) trong Ủy ban quân sự cách mạng.
“Trung tâm của cuộc nổi dậy - Smolny đang vo ve như một tổ ong khổng lồ. Toàn bộ mặt tiền của nó bừng sáng với ánh đèn. Xuyên qua sự u ám và tăm tối của những con đường vắng vẻ, các đội công nhân vũ trang từ khắp nơi trong thành phố đến đây. Trong số đó có cả những người trẻ tuổi và người già. Ngày nay, nhiều người lần đầu tiên cầm trên tay một khẩu súng trường. Đi đầu là công nhân Bolshevik.
Lửa bùng cháy ở quảng trường phía trước tòa nhà. Các nhóm Hồng vệ binh và binh lính đang lo lắng nói chuyện. Ngựa yên ngựa đứng sẵn sàng, xe máy, ô tô, vài chiếc bọc thép xếp thành hàng; động cơ của họ đang hoạt động. Súng được đưa lên với một tiếng gầm nặng nề. Tại đây, hú lên như còi báo động, một chiếc xe bọc thép khổng lồ màu xám bò ra khỏi cổng, phía trên tháp pháo cắm một lá cờ đỏ. Từ đâu đó, trên các mái nhà, những âm thanh của một cuộc đấu súng chớp nhoáng. Ở lối vào các khẩu súng máy Smolny được phủ bạt; uốn éo như rắn, thắt lưng hộp mực rủ xuống. Tuần tra kiểm tra vượt qua.
Trong hành lang có mái vòm vang vọng của Smolny, tiếng chân lạch cạch và tiếng vũ khí. Súng máy đang được điều khiển với tiếng gầm rú, người đi đường liên tục. Công nhân áo khoác đen, mũ lông, mũ lưỡi trai, mũ lưỡi trai. Thủy thủ, bị treo với lựu đạn, Mauser, thắt lưng súng máy, những người lính mặc áo khoác và mũ màu xám. Hãy lên tầng ba. Tại đây, trong ba căn phòng nơi các quý bà sành điệu của Viện Smolny quý tộc gần đây sống, Ủy ban Quân sự Cách mạng đang hoạt động sôi nổi.
Các phòng của Ủy ban quân sự cách mạng đông đúc và ồn ào. Cửa ra vào thỉnh thoảng đóng sầm lại. Những người lính xuất hiện với những tin tức về tâm trạng trong các trung đoàn. Các Hồng vệ binh được kết nối chạy ra vào với những mệnh lệnh vội vàng. Từ mọi phía, họ yêu cầu được giải thích và hướng dẫn. Hàng chục bàn tay đưa ra cho các nhiệm vụ và chỉ thị.
Và trong chính căn phòng phía sau, trong những đám khói thuốc lá, dưới bóng đèn điện, một vài người đang cúi xuống xem bản đồ. Tại đây, Podvoisky gầy gò, râu ria đang vạch ra các chi tiết của kế hoạch cho cuộc nổi dậy do Lenin vạch ra một cách xuất sắc. Không cạo râu, xanh xao vì những đêm mất ngủ Antonov-Ovseenko. Tất cả các chủ đề của cuộc nổi dậy vũ trang hội tụ trong căn phòng này, các báo cáo đến: như vậy và một nhà máy như vậy đã gửi quá nhiều công nhân vũ trang, như vậy và một trung đoàn như vậy từ chối hỗ trợ Kerensky ... Điện thoại hiện trường réo liên hồi, máy đánh chữ kêu không ngừng. Điều này được quy định bởi các mệnh lệnh có tầm quan trọng lớn. Chúng được ký bằng bút chì ngay tại đó, khi đang di chuyển, và một công nhân hoặc thủy thủ trẻ đang lao vào đêm tối để đến ngoại ô thành phố.
Với sự xuất hiện của Lenin, công việc này đã đảm nhận một tốc độ và quy mô phi thường. Vladimir Ilyich triệu tập Hồng vệ binh, đại diện của Zaiod và các đơn vị quân đội. Đưa ra các hướng dẫn chính xác, toàn diện, yêu cầu thực hiện ngay lập tức.
... Ngay sau khi Lenin xuất hiện, một đoàn xe máy lao từ cổng Smolny: sứ giả của cuộc khởi nghĩa đã chạy đến các quận của thủ đô "
Nghệ thuật kể chuyện và hình ảnh sống động trong các bài học lịch sử đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo ra những hình ảnh cụ thể về quá khứ trong học sinh. Nhưng để trình bày tất cả các tư liệu lịch sử dưới dạng một câu chuyện nghệ thuật, và hơn thế nữa dưới dạng một hình ảnh sống động của quá khứ, sẽ là không phù hợp. Thứ nhất, việc áp dụng các phương pháp thuyết trình này gây mất thời gian, thời lượng vào bài có hạn. Và quan trọng hơn hết, để giải quyết một số nhiệm vụ giáo dục tư tưởng và giáo dục quan trọng của bài học, chúng ta không chỉ cần một câu chuyện, một hình ảnh trực tiếp mà còn cần những phương pháp trình bày khác: điệp ngữ, miêu tả, thuyết minh ngắn gọn. Việc trình bày toàn bộ nội dung bài học dưới hình thức nghệ thuật sẽ tạo ra tính một chiều của quá trình giáo dục, chỉ đề cập đến cảm nhận và trí tưởng tượng của học sinh và không đòi hỏi ở học sinh những thao tác thô bạo nghiêm túc. Đôi khi ý kiến cho rằng giáo viên nên trình bày tài liệu trong bài học lịch sử chủ yếu dưới dạng một câu chuyện hấp dẫn, được cho là có giá trị giáo dục đặc biệt, theo chúng tôi, dường như là sai lầm. Giá trị giáo dục của một bài học lịch sử chủ yếu nằm ở nội dung tư tưởng của tài liệu được trình bày, và để thể hiện nội dung đó, giáo viên không chỉ yêu cầu một câu chuyện hấp dẫn mà còn phải mô tả rõ ràng sự việc, thông điệp, phân tích và giải thích ngắn gọn. Việc trình bày tư liệu lịch sử chủ yếu dưới dạng một câu chuyện hấp dẫn chắc chắn sẽ tạo cho bài thuyết trình một nét giả tạo, thô tục. Và điều này sẽ làm giảm đáng kể tác dụng giáo dục của bài học.
Trong những trường hợp nào thì một câu chuyện (bao gồm cả hình ảnh trực tiếp) cần thiết như một phương pháp trình bày tư liệu lịch sử?
Thứ nhất, khi trình bày những sự kiện lịch sử trọng đại, việc tìm hiểu sự kiện lịch sử đó có giá trị giáo dục, giáo dục quan trọng và cần để lại dấu ấn sâu sắc, sinh động trong tâm trí học sinh. Đây là một câu chuyện về trận chiến Salamis, cuộc nổi dậy của Spartacus, vòng quanh Magellan, sự sụp đổ của Bastille, cuộc nổi dậy của những kẻ lừa dối, những ngày tháng sáu năm 1848 ở Paris, Chủ nhật đẫm máu, việc bảo vệ Presnya, cơn bão của Mùa đông, cái chết của V.I.Lênin, sự bảo vệ anh hùng của Stalingrad, v.v.
Thứ hai, câu chuyện được sử dụng trong những trường hợp cần tạo cho các em những ý tưởng chính xác, có ý nghĩa về một hiện tượng lịch sử mới. Ví dụ, không nhất thiết phải đưa ra một tài khoản đầy màu sắc về tất cả các trận chiến lớn trong Punic Wars. Chúng tôi sẽ kể về trận Cannae để tạo ra? học sinh có một ý tưởng cụ thể về các cuộc chiến tranh thời đó. Điều này sẽ cho phép chúng ta tự thu mình vào một bản tường thuật ngắn gọn về trận chiến Zama và các hành động quân sự khác của người La Mã. Theo cách tương tự, không cần phải miêu tả một cách màu mè (tất cả những bất ổn của nông dân vào nửa sau thế kỷ 19 ở Nga mà sách giáo khoa đề cập đến. Chúng ta sẽ nói về các sự kiện trong làng
Vực sâu. Để học sinh hình dung được nét đặc thù của cuộc đấu tranh giai cấp của giai cấp vô sản Tây Âu ở các giai đoạn khác nhau của phong trào lao động, chỉ cần đưa ra một vài bức tranh sinh động về cuộc nổi dậy của những người thợ dệt Silê, cuộc gặp và cuộc biểu tình của những người theo chủ nghĩa Chartists, cuộc nổi dậy tháng sáu của công nhân Paris năm 1848, cuộc bãi công của công nhân bến tàu London năm 1889, v.v. các đặc điểm cá nhân quan trọng nhất của sự kiện: học sinh đã có ý tưởng về một cuộc đình công, mít tinh, biểu tình.
Thứ ba, chúng ta cần một câu chuyện không chỉ gợi ở học sinh ý niệm sinh động về các sự kiện lịch sử mà còn dẫn đến những kết luận, khái quát nhất định. Dữ liệu và thực hành giảng dạy lịch sử trường học thực nghiệm sư phạm cho thấy khả năng tổ chức và sự thành công của hoạt động trí óc tích cực của học sinh tiểu học và trung học tuổi đi học phần lớn được xác định không chỉ bởi nội dung, mà còn bởi bản chất của tài liệu mà học sinh đề xuất và phương pháp trình bày của nó. Tài liệu lịch sử được trình bày dưới dạng cốt truyện cụ thể, ngay cả ở trường trung học, là chủ đề được thảo luận tích cực hơn so với tài liệu tương tự được trình bày dưới dạng sơ đồ, trừu tượng.
Cốt truyện kể về các sự kiện và con người kích hoạt tư duy độc lập của học sinh, đặc biệt là ở các lớp V-VII, mang đến cho các em những tư liệu thực tế đơn giản và cụ thể dưới dạng dễ tiếp cận nhất để phân tích, phản ánh và kết luận.
Thứ tư, trong thực tế dạy học, truyện không chỉ được sử dụng như một phương thức trình bày tư liệu tự sự, sự kiện, mà còn là một cách giải thích các hiện tượng lịch sử phức tạp, bộc lộ bản chất và khuôn mẫu của chúng, đặc trưng cho các mối quan hệ xã hội, như một kỹ thuật điều đó tạo điều kiện hình thành các khái niệm và cung cấp vật chất cho các hoạt động trí óc tích cực của học sinh. Trong thực tế, có hai cách sử dụng câu chuyện để giải quyết những vấn đề này.
Cách thứ nhất là khi phân tích một hiện tượng lịch sử phức tạp, giáo viên giải thích nó với sự trợ giúp của một ví dụ, một tình tiết, được trình bày dưới dạng một cốt truyện. Chẳng hạn, giải thích về thực chất của chính sách đối ngoại “lưỡi lê và đồng đô la” của Mỹ, thì việc kể ngắn gọn câu chuyện về sự nô dịch của một trong những nước Trung Mỹ là một ví dụ cụ thể.
Nhưng một phương pháp khác cũng có thể thực hiện được: thay thế miêu tả một quá trình lịch sử phiến diện bằng một câu chuyện có cốt truyện, một câu chuyện nghệ thuật được xây dựng trên những sự kiện cụ thể, trong đó thể hiện bản chất của quá trình này. Vì vậy, câu hỏi về việc chiếm đất của quý tộc Franks và lời giải thích của công thức "không có đất không có chúa" có thể được phát biểu dưới dạng một câu chuyện cốt truyện. Biến thể của một câu chuyện như vậy mà chúng tôi đề xuất 1 đã được các tác giả của sách giáo khoa về lịch sử thời Trung Cổ chấp nhận với một số thay đổi.
Thay vì tự giáo viên giải thích khô khan hoặc đọc từ sách giáo khoa về đoạn “Điều gì đã ngăn cản sự phát triển của thương mại trong thời Trung cổ” (§ 19), việc xây dựng một câu chuyện giải trí về chuyến đi của một thương gia thời Trung cổ sẽ thích hợp hơn. bằng đường biển đến Venice, từ đó dọc theo Lombardy đến dãy Alpine để đến Thung lũng Rhine, kể về cuộc tấn công của hải tặc biển, hiệp sĩ cướp, về những khó khăn trên đường đi, về vô số nhiệm vụ, và mời các học sinh tự xây dựng những gì đã ngăn chặn buôn bán thời trung cổ.
Trong cùng một hình thức, người ta có thể cho thấy (về số phận của một người nông dân) sự chuyển đổi từ một nông nô thành một mua bán, một mua thành một nông nô. Ở trường trung học, với sự trợ giúp của một câu chuyện ngắn về sự xuất hiện của một công ty cổ phần, hoạt động của một nhóm người sáng lập, việc phát hành cổ phiếu, cuộc họp cổ đông đầu tiên và cuộc bầu cử hội đồng quản trị, người ta có thể tiết lộ. và giải thích những câu hỏi khó nhất về đặc điểm của công ty cổ phần, mua bán cổ phần, sáp nhập ngân hàng độc quyền và tư bản công nghiệp. Tương tự như vậy, tài liệu về ba giai đoạn phát triển của chủ nghĩa tư bản trong ngành công nghiệp Nga có thể được trình bày cho sinh viên không phải dưới dạng trừu tượng, mà dưới dạng một câu chuyện trực tiếp về một trong những trung tâm của ngành dệt may Nga.
“Không xa Moscow, ở tỉnh Vladimir, có các điền trang của Bá tước Sheremetev: làng Ivanovo và những nơi khác. Ở đây, trong một thời gian dài, trở lại thế kỷ 17, những người nông dân dệt vải. Cuối thế kỷ XVIII. sản xuất bông cũng đang phát triển. Tại ngôi làng nông nô Ivanovo của họ, trong những túp lều, những người nông dân bắt đầu sử dụng máy móc thủ công, mua sợi giấy, dệt kim sa. Nhiều loại đèn như vậy đã xuất hiện ở các làng của Sheremetev. Có ba bốn trại trong phòng, cả nhà đang làm việc. Nhưng Sheremetev lấy của những người nông dân "công nghiệp" như vậy không phải 5-6, mà là 15-20 rúp do thuế. Đây là loại hình thức nào? Thủ công mỹ nghệ nông dân. Đến cuối thế kỷ XVIII. ra khỏi nông dân làm nghề thủ công, những người rất giàu đã chuyển ra ngoài, những người lén lút hơn, những người cố gắng chèn ép anh em nông dân của họ và biết cách lừa dối bất cứ ai trong việc buôn bán. Những người như vậy không còn có ba bốn trại nữa, mà là ba mươi bốn mươi, và một số có hàng trăm trại. Và đằng sau các trại là những người dân làng của họ từ làng Ivanovo, từ khu định cư thương nhân lân cận Voznesenskoye. Họ làm việc tự do. Và ngôi làng Ivanovo đã lớn mạnh: những túp lều bằng gạch, chuồng trại chắc chắn, máy móc không còn trong những căn phòng nhỏ nữa mà là những chuồng dài. Nó là gì? - Kulak, nhà máy sản xuất tư bản chủ nghĩa, phát triển từ thủ công mỹ nghệ của nông dân
Tại các nhà máy sản xuất như vậy ở làng Ivanovo, vào năm 1825, “nông dân” Gracheva có chín trăm nhà máy, “nông dân” Gorelin có một nghìn.
Do đó, các quan hệ tư bản mới đã trưởng thành bên trong điền trang nông nô - chủ tư bản và công nhân làm thuê lớn lên, mặc dù cả hai, về địa vị xã hội và pháp lý, vẫn là nông nô thuộc quyền. Nhưng trên những tòa nhà bằng gạch của các nhà máy sản xuất kulak vào những năm 60 của thế kỷ XIX. những ống khói đen bốc cao, động cơ hơi nước nổ tung, các bánh xe cơ khí tự quay và máy công cụ bắt đầu hoạt động. Một nhà máy tư bản Nga ra đời Ngôi làng lớn mạnh, trở thành một thành phố, trung tâm của ngành dệt giấy Nga - trên đất của Bá tước Sheremetev.
Trong trường hợp này, công thức của Lenin được tiết lộ trên vật chất sống là một sự khái quát có ý nghĩa đối với thực tế cụ thể đối với học sinh.
Câu chuyện của cô giáo ở các lớp cuối cấp, ngoài mức độ phức tạp hơn về nội dung, khác với câu chuyện trong các bài học lịch sử ở lớp V-VII. Thời lượng của nó tăng lên đáng kể: thay vì 10-15 phút, nó thường chiếm một phần đáng kể của bài học (lên đến 30 phút). Một câu chuyện với tư cách là một cốt truyện tường thuật thường được kết hợp với các hình thức trình bày khác phức tạp hơn: với phân tích, mô tả đặc điểm, khái quát lý thuyết, đôi khi tiếp cận với một bài thuyết trình; ở trường trung học, câu chuyện trong nhiều trường hợp phục vụ cho việc giải thích các vấn đề lý thuyết phức tạp, đưa học sinh đến những kết luận và khái quát hóa nghiêm túc.

§ 6. Mô tả và đặc điểm, giải thích và lập luận trong các bài học lịch sử. Bài giảng ở trường
Cùng với việc tường thuật các sự kiện trong bài học lịch sử có phần miêu tả các hiện tượng lịch sử. Chúng tôi gọi một bản mô tả là sự trình bày nhất quán về các dấu hiệu hoặc đặc điểm của một hiện tượng lịch sử, các đặc điểm cơ bản, cấu trúc, trạng thái của nó và cuối cùng là hình dáng của nó. Không giống như một câu chuyện, không có cốt truyện trong miêu tả, nhưng có một đối tượng cụ thể, những dấu hiệu để chúng tôi truyền đạt cho học sinh. Vì vậy, giáo viên nêu mô tả về hoàn cảnh địa lý nơi diễn ra các sự kiện lịch sử (Thung lũng sông Nile, thiên nhiên Hy Lạp, cánh đồng Kulikovo), khu phức hợp kinh tế (dinh thự kiên cố, nhà máy), công trình kiến trúc (Thành cổ A-li-ô-sa, lâu đài phong kiến, Điện Kremlin ở Matxcova dưới thời Ivan III), các cơ quan quản lý (thiết bị của lệnh Matxcova), công cụ, vũ khí (vũ khí của người Mông Cổ, công cụ thời kỳ đồ đá mới), diện mạo và quần áo của những người thuộc thời đại được nghiên cứu.
Có hai kiểu miêu tả được sử dụng trong các bài học lịch sử. Có thể đưa ra mô tả về diện mạo của Matxcova vào thế kỷ XVII. với những con phố nhỏ hẹp, những ngọn tháp bằng gỗ, những dinh thự của những chàng trai, những túp lều kiên cố của các thương gia, Quảng trường Đỏ, nơi có Đại cuộc thương lượng, với những trận địa của Điện Kremlin, với những mái vòm mạ vàng của các nhà thờ. Mô tả như vậy có nhiệm vụ đưa ra một bức tranh về Mátxcơva. Đây là một mô tả hình ảnh.
Tuy nhiên, khi mô tả Mátxcơva vào thế kỷ 17, giáo viên có thể tập trung sự chú ý của học sinh vào vị trí đồng tâm của nó và đặc điểm của các bộ phận chính của nó - Điện Kremlin, Kitay-Gorod, Thành phố Đất nung, các khu định cư thủ công, về việc xây dựng các công sự của nó (Điện Kremlin tường, tháp với ba tầng đại bác ở dưới, giữa và trên trận), với vai trò phòng thủ của vòng vây các tu viện xung quanh nó. Mô tả như vậy không phải bằng cách tái tạo một bức tranh hoàn chỉnh, mà bằng cách phân tích đối tượng được nghiên cứu và có thể được gọi là phân tích.
Việc nghiên cứu một số đối tượng yêu cầu mô tả chủ yếu bằng hình ảnh, ví dụ: nước Nga sau cuộc xâm lược của người Mông Cổ, quân đội Nga và Mông Cổ vào buổi sáng trên cánh đồng Kulikovo2, đường phố Paris vào những ngày tháng 7 năm 1830, v.v. Mô tả bằng hình ảnh kết hợp với một câu chuyện nghệ thuật sống động, như chúng ta đã biết, mang đến một hình ảnh sống động về quá khứ.
Mặt khác, việc nghiên cứu các đối tượng công nghệ, vũ khí (thiết bị đập phá, tháp bao vây) hoặc cấu trúc nhà nước, tổ chức hành chính, quân đội, v.v., đòi hỏi chủ yếu là mô tả phân tích. Trong một số trường hợp, mô tả phân tích cấu trúc bên trong của hiện tượng đang nghiên cứu (hệ thống xã hội, quản lý, cấu trúc của một đối tượng kỹ thuật) tiếp cận giải thích.
Thông thường, cùng một tài liệu mô tả, tùy thuộc vào phương pháp trình bày của nó, trong một trường hợp, có thể nói dối
1 Đây là bức tranh nước Nga do N.M. Karamzin vẽ (“Lịch sử Nhà nước Nga”, ấn bản 5, cuốn 1, trang 1G8): “Nơi các thành phố và làng mạc nở rộ, chỉ còn lại những đống tro tàn và xác chết bị động vật săn mồi dày vò và chim chóc ... Chỉ thỉnh thoảng xuất hiện những người tìm cách ẩn náu trong các khu rừng và ra ngoài để than khóc cho cái chết của quê cha đất tổ.
2 “Lúc sáu giờ chiều, họ nhìn thấy đám Mamaev người Nga từ trên đồi đi xuống. Nó di chuyển như một đám mây qua thảo nguyên; những người phía sau đặt giáo lên vai những người phía trước. Quần áo của họ sẫm màu. Mặt khác, quân đội Nga đã hành quân một cách thông minh. Nhiều biểu ngữ đung đưa trước gió lặng, như mây: áo giáp của các chiến binh tỏa sáng như bình minh trong một thời gian rõ ràng, và những người đàn ông mặc áo sam trên mũ sắt của họ bùng cháy bởi lửa. “Quân đội phô trương số lượng vô số: Những con ngựa của Nga mạnh mẽ và nhanh nhẹn, chúng được trang bị kiếm ngắn và kiếm dài: mặt trời đóng trên các mũi giáo, trong những tấm khiên được sơn màu đỏ.” (Xem: N. Kostomarov. Trận Kulikovo.)
trong cơ sở của phân tích, trong khác - mô tả đẹp như tranh vẽ. Ví dụ: dựa vào những hình ảnh tô điểm cho di tích nghệ thuật của các gò mộ người Scythia1, giáo viên nêu ý tưởng về diện mạo, trang phục và vũ khí của người Scythia dưới dạng phân tích hoặc miêu tả bằng hình ảnh. , ngay cả dưới dạng một diyamika ngắn, hoàn chỉnh của câu chuyện2.
Ở trường phổ thông, việc miêu tả bằng hình ảnh thuần túy hiếm khi diễn ra trong các giờ học lịch sử. Học sinh ở độ tuổi này có khá nhiều ý tưởng tượng hình về quá khứ, thu thập được từ tiểu thuyết, phim ảnh, tác phẩm hội họa lịch sử, triển lãm bảo tàng và các ấn phẩm minh họa. Mô tả bằng hình ảnh ở đây thường được kết hợp với mô tả phân tích.
Cả mô tả bằng hình ảnh và mô tả phân tích trước hết phải đúng về mặt khoa học. Điều này có nghĩa là trong phần mô tả mà chúng tôi cung cấp cho học sinh, các đặc điểm cơ bản của hiện tượng được mô tả, các mối liên hệ thiết yếu của nó với các hiện tượng khác, được chỉ ra và nhấn mạnh; hơn nữa, điều này có nghĩa là sự miêu tả phản ánh đúng những mâu thuẫn khách quan của hiện thực lịch sử. Trong hầu hết các trường hợp, mô tả cho thấy sự đánh giá dựa trên phân tích khoa học về các hiện tượng lịch sử - xã hội.
Tất nhiên, mô tả hình ảnh phải cụ thể, nhiều màu sắc và ở một mức độ nào đó có cảm xúc. Nhưng không phải điều này quyết định ý nghĩa giáo dục chính của miêu tả mà chính là định hướng tư tưởng của nó. Hãy giải thích điều này bằng một ví dụ.
Trong trường học tiền cách mạng, sự miêu tả đầy màu sắc về các hiện tượng lịch sử hoặc có tính chất khách quan, che lấp những mâu thuẫn của hiện thực lịch sử, hoặc phục vụ cho việc ngưỡng mộ quá khứ, để lý tưởng hóa nó. Chúng ta hãy mô tả như vậy về một lâu đài thời trung cổ trong một trong những sách giáo khoa trước cách mạng của K. A. Ivanov (biên tập năm 1908) và so sánh nó với mô tả trong sách giáo khoa Liên Xô của E. V. Agibalova và G. M. Donskoy cho lớp VI (biên tập năm 1967 ).).

SÁCH CỦA KOHETS FRAGMEHTA

Ngành khoa học nhân văn trong hai thập kỷ gần đây đã có những thay đổi đáng kể. Điều này chủ yếu là do những chuyển đổi chính trị - xã hội diễn ra vào đầu những năm 90 của thế kỷ trước. Họ cũng được phản ánh trong phương pháp giảng dạy lịch sử - một môn học quan trọng với sự giúp đỡ của ý thức của một công dân của Liên Xô cũ được hình thành.

Ngày nay việc giảng dạy lịch sử đã thay đổi hẳn. Trước hết, các chương trình đã thay đổi, trong đó một số giờ đáng kể được dành riêng cho lịch sử dân tộc, và thứ hai là thái độ đối với học sinh như một chủ thể của quá trình giáo dục. Kể từ bây giờ, anh ấy không chỉ trở thành một chiếc bình chứa đầy kiến thức. Em tham gia tích cực vào bài học, trở thành “ngọn đuốc” khơi dậy hứng thú với bài học, với môn học. Phương pháp luận dựa trên sự tham gia của học sinh dưới mọi hình thức, để làm được điều này, giáo viên có nhiều hình thức giảng dạy bộ môn mà giáo viên phải vận hành một cách khéo léo mọi thời gian dành cho việc nghiên cứu chủ đề.

Bây giờ chúng ta hãy đi sâu vào những điểm chính mà phương pháp giảng dạy đã đạt được. bộ môn lịch sử mới đây. Trước hết, đó là hoạt động nằm ở đầu của bất kỳ bài học nào. Việc lựa chọn phương pháp này hay phương pháp khác phụ thuộc vào mục tiêu mà giáo viên theo đuổi, đặc điểm tâm lý của lớp, mức độ sẵn sàng của trẻ để làm việc theo phương pháp, vào kỹ năng học tập mà trẻ vận hành. Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhận thức tài liệu, bạn có thể sử dụng sơ đồ logic, tín hiệu tham chiếu và để tăng cường hoạt động nhận thức - phòng thí nghiệm kinh doanh, nghiên cứu lịch sử.

Khi áp dụng những sáng kiến đó, trẻ phát triển logic, nhận thức cái mới thông qua các liên tưởng, hứng thú với bất kỳ vấn đề chính trị - xã hội nào, kỹ năng sử dụng cơ sở thực nghiệm và giải quyết vấn đề mới dựa trên kinh nghiệm tích lũy được.

Để phương pháp dạy học tích cực hơn có thể áp dụng các phương pháp sau.

Các sự kiện, tính cách, hiện tượng tự cho mình sự phản biện, trong đó học sinh không chỉ học để tìm ra những mặt tiêu cực mà còn cả những mặt tích cực.
Động não. Với anh, học sinh phải bày tỏ ý kiến, giả thiết về vấn đề ngay lập tức, gần như không cần suy nghĩ. Với những phản ứng bốc đồng này, họ học cách tìm ra từ phức hợp các giải pháp khả thi, ngay cả những giải pháp tuyệt vời nhất, những hạt hợp lý thực sự đáng được quan tâm.
Thăm dò ý kiến trong một chuỗi - xây dựng một loạt các giải pháp, trong đó những giải pháp tốt nhất được chọn. Trong trường hợp này, giáo viên có thể xây dựng sơ đồ tóm tắt trên bảng.

Để phương pháp dạy học lịch sử trở nên sinh động và phong phú hơn, có thể sử dụng các phép liên kết liên môn với might và main. Trong các bài học, bạn có thể sử dụng mối liên hệ chủ yếu với văn học, chẳng hạn như các tác phẩm như "Woe from Wit" của Griboyedov, "Tổng thanh tra" của Gogol, "Who Lives Well in Russia" của Nekrasov.

Để nghiên cứu các chủ đề lớn không có trong một khối lượng lớn trong chương trình, bạn có thể tạo các phòng thí nghiệm sáng tạo, kết quả của chúng sẽ được trình bày trong bài học. Khi nghiên cứu các chủ đề về chiến tranh, người ta có thể phân tích các bức thư từ mặt trận, tiến hành nghiên cứu lịch sử về thời kỳ của Chính sách kinh tế mới, tập thể hóa và perestroika. Đồng thời, bạn có thể bảo vệ tóm tắt chung, làm việc theo nhóm nhỏ. Kết quả là học sinh bảo vệ ý kiến của mình, học cách khoan dung với ý kiến của người khác, quan tâm đến cuộc trò chuyện và lôi kéo người đối thoại tham gia. Những cách tiếp cận mới như vậy không để các em cảm thấy nhàm chán - ngay từ những giờ học các em đã trở thành người phán xử lịch sử, hình thành vị thế công dân trong mối quan hệ với các sự kiện, góp phần tạo nên niềm tự hào về quê hương đất nước.

Là một ngành độc lập, MPI được thành lập vào 1/3 cuối thế kỷ 19. Nó đã hình thành hơn một thế kỷ rưỡi. Về mặt chính thức, việc giảng dạy lịch sử bắt đầu ở Nga vào thời đại của Peter Đại đế (quý đầu tiên của thế kỷ 18). Các trường học mà kiến thức lịch sử được cung cấp được gọi là đa ngôn ngữ (6 ngôn ngữ). Lịch sử là một ngành học phụ thuộc, được sử dụng như một ngữ pháp cho một ngoại ngữ. Cuối thế kỷ XVIII. có hai khóa học: lịch sử nước ngoài và lịch sử Nga. giảng dạy suốt thế kỷ XVIII. được thực hiện theo kinh nghiệm, tích lũy kinh nghiệm, khái quát ...

Cho đến nay, câu hỏi liệu phương pháp luận có phải là một khoa học hay không vẫn chưa có liên quan. Về nguyên tắc, vấn đề đã được giải quyết - phương pháp dạy học lịch sử có chủ đề riêng của nó. Đây là một bộ môn khoa học khám phá quá trình dạy học lịch sử nhằm sử dụng các khuôn mẫu của nó để nâng cao hiệu quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển thế hệ trẻ. Phương pháp luận xây dựng nội dung, tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.

Mục đích của MPI là "tìm kiếm, mô tả và đánh giá các phương pháp dẫn đến công thức tốt nhất của khoa học này" (cuối thế kỷ 19). Thách thức là dạy như thế nào?

Giai đoạn thứ hai: cách nhìn thay đổi, tư tưởng ngày càng mở rộng (thập niên 60, 70 của thế kỷ 20). Chủ đề MPI theo A. Vagin: hai câu hỏi chính - học gì và tổ chức quá trình học như thế nào. Bộ môn KHĐT theo P. Gore: tiến trình dạy học lịch sử.

1 nhiệm vụ của Bộ KH & ĐT: tại sao phải học lịch sử (mục tiêu của giáo dục lịch sử). Và việc xác định mục tiêu chịu ảnh hưởng của mục tiêu của nhà trường, trình độ phát triển của khoa học lịch sử và trình độ phát triển của sư phạm.
Nhiệm vụ 2 của Bộ KH & ĐT: về nội dung giáo dục lịch sử.
3 nhiệm vụ Bộ KH & ĐT một mặt cần xác định mức độ năng lực nhận thức của học sinh, từ đó cho phép các em tìm hiểu tài liệu; và mặt khác, để xác định việc nghiên cứu lịch sử nên thay đổi mức độ này như thế nào.
Nhiệm vụ 4: tổ chức đào tạo (phương pháp).
Nhiệm vụ 5: nghiên cứu kết quả học tập. Kết quả giúp xác định các cách để cải thiện tất cả các thành phần khác của Bộ KH & ĐT.

Nếu các mục tiêu thay đổi, thì nội dung và tổ chức đào tạo cũng thay đổi. Điều này là do những thay đổi trong xã hội.

Phương pháp luận nghiên cứu các hoạt động giáo dục của học sinh gắn với mục tiêu và nội dung dạy học lịch sử, phương pháp quản lý việc đồng hóa tài liệu giáo dục.

Dạy học lịch sử, như đã đề cập, là một quá trình phức tạp bao gồm các thành phần liên quan và vận động với nhau: mục tiêu học tập, nội dung của nó, chuyển giao kiến thức và quản lý sự đồng hóa của chúng, hoạt động học tập của học sinh, kết quả học tập.

Mục tiêu của dạy học lịch sử có xu hướng phản ánh những thay đổi đang diễn ra trong xã hội. Xác định rõ ràng về mục tiêu học tập là một trong những điều kiện tạo nên hiệu quả của nó. Việc xác định mục tiêu cần tính đến mục tiêu chung của dạy học lịch sử, phát triển kiến thức và kỹ năng của học sinh, đảm bảo quá trình giáo dục, v.v.

Các mục tiêu phải thực tế đối với các điều kiện tồn tại trong một trường cụ thể.

Phương pháp giảng dạy liên quan chặt chẽ đến lịch sử, mục đích của phương pháp luận là chọn lọc những dữ liệu chính của khoa học lịch sử và đã được xử lý một cách bài bản, đưa vào chương trình học ở trường. Năng lực nhận thức của học sinh được đánh giá bằng tâm lý học. Phương pháp luận là một ngành sư phạm xác định phương pháp dạy học, mục tiêu giáo dục, phương pháp nghiên cứu khoa học. Triết học có vai trò quan trọng trong phương pháp luận nhận thức hiện thực lịch sử. Trong nghiên cứu về nhân cách của người thầy và vai trò của người đó đối với xã hội - xã hội học.

Nhiệm vụ là xác định nội dung và cấu trúc của giáo dục lịch sử, được đưa vào các tiêu chuẩn và chương trình, trên cơ sở đó, được đưa ra trong sách giáo khoa (lựa chọn các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm cơ bản).

Tổ chức khoa học và phương pháp luận của quá trình học tập (các hình thức, phương pháp, kỹ thuật phương pháp luận, phương tiện dạy và học).

Phát triển năng lực nhận thức của học sinh (các em phát triển trong quá trình dạy học lịch sử, học để hiểu, tiếp thu và vận dụng kiến thức lịch sử).

Quá trình dạy học lịch sử nhằm phát triển cá nhân của học sinh, phẩm chất cá nhân của học sinh. Nó đảm bảo thực hiện hài hòa tất cả các chức năng của nó (phát triển, đào tạo, giáo dục). Khái niệm giáo dục nuôi dưỡng bao hàm khái niệm giáo dục đặt nền móng cho tư duy độc lập của học sinh. Sự thống nhất của giáo dục, nuôi dạy và phát triển chỉ đạt được nếu công việc của bản thân học sinh được kích hoạt ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập. Giáo dục có tính chất giáo dục còn gắn với việc hình thành các định hướng giá trị và niềm tin của học sinh trên cơ sở hiểu biết cá nhân về kinh nghiệm lịch sử, nhận thức tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng quyền con người và các giá trị dân chủ, lòng yêu nước và sự hiểu biết lẫn nhau giữa các dân tộc. Giải pháp đúng đắn cho nhiệm vụ giáo dục và nuôi dưỡng dạy học lịch sử trong nhà trường là không thể không tính đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh ở nhiều mức độ khác nhau. Như vậy, trẻ càng phấn đấu tích lũy kiến thức lịch sử, hỏi cô giáo rất nhiều. Anh ấy quan tâm đến các chi tiết về quần áo của các hiệp sĩ, sự dũng cảm và lòng dũng cảm trong các chiến dịch, họ ngay lập tức bắt đầu các cuộc chiến đấu sĩ hoặc các giải đấu hiệp sĩ trong thời gian nghỉ giải lao. Một học sinh trung học không phấn đấu quá nhiều cho việc tích lũy các sự kiện lịch sử mà để hiểu và khái quát hóa của họ; ông cố gắng thiết lập các kết nối hợp lý giữa các sự kiện lịch sử, để tiết lộ các khuôn mẫu, với các khái quát lý thuyết.

Như vậy, để giải quyết những vấn đề này, đòi hỏi người giáo viên phải làm việc một cách có hệ thống đối với sự phát triển tư duy lịch sử của học sinh, phát triển hiểu biết khoa học về lịch sử của học sinh. Đặt ra nhiệm vụ dạy học lịch sử - giáo dục và giáo dục, xác định nội dung môn học lịch sử, vạch ra cách truyền thụ kiến thức cho học sinh cần đạt được những kết quả nhất định: để học sinh tìm hiểu tư liệu lịch sử và phát triển thái độ của mình đối với lịch sử. sự kiện và hiện tượng. Tất cả điều này được cung cấp bởi phương pháp giảng dạy lịch sử. Khi xác định mục tiêu của phương pháp dạy học lịch sử trong nhà trường, phải tính đến việc tuân theo nội dung và vị trí của nó trong hệ thống các khoa học sư phạm.

Trong điều kiện hiện đại, khi quá trình hiện đại hóa giáo dục lịch sử nhà trường và khoa học xã hội diễn ra phức tạp, mâu thuẫn, nhiệm vụ phải hoàn thiện hơn nữa cấu trúc và nội dung của nó. Trong số các vấn đề, một vị trí quan trọng bị chiếm bởi các câu hỏi về mối tương quan của các sự kiện và khái quát lý thuyết, sự hình thành các hình ảnh và khái niệm lịch sử, và việc tiết lộ bản chất của tiến trình lịch sử.

Trong số một số nhà khoa học và giáo viên đại học về lịch sử, có một thái độ hoài nghi đối với phương pháp luận như một lý thuyết khoa học. Tuy nhiên, những người đã cống hiến cả cuộc đời cho nó không nghi ngờ gì về tình trạng khoa học và phạm vi hoạt động đặc biệt của nó.

Đối tượng nghiên cứu của phương pháp luận là quá trình học tập, môn học là những hình thức tác động bên trong của các nhân tố chính trong quá trình dạy học lịch sử như một bộ môn.