«Σχετικά με το ζήτημα των προσεγγίσεων για τη διαμόρφωση της φωνητικής ικανότητας των μαθητών που σπουδάζουν κινέζικαΑνάπτυξη φωνητικής ικανότητας των μαθητών που μαθαίνουν κινέζικα Το άρθρο παρέχει μια σύντομη...»

Ο.Α. Μικρό

Στο ζήτημα των προσεγγίσεων για τη διαμόρφωση της φωνητικής ικανότητας των μαθητών,

που μαθαίνουν κινέζικα

Ανάπτυξη φωνητικής ικανότητας των μαθητών που μαθαίνουν κινέζικα

Το άρθρο παρέχει μια σύντομη επισκόπηση των προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της φωνητικής πλευράς μιας ξένης γλώσσας

ομιλία. Λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συστήματος προφοράς της κινεζικής γλώσσας

θέτει το ζήτημα της ανάπτυξης μιας καινοτόμου προσέγγισης για τη διαμόρφωση της φωνητικής

δεξιότητες φοιτητών που σπουδάζουν κινέζικα σε πανεπιστήμιο ξένων γλωσσών.

Το άρθρο παρέχει μια σύντομη επισκόπηση των προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της προφοράς ξένων γλωσσών. Με βάση τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της κινεζικής προφοράς εξετάζεται το πρόβλημα της ανάπτυξης μιας καινοτόμου προσέγγισης.

Λέξεις κλειδιά: κινεζική φωνητική; μέθοδοι διδασκαλίας κινεζικών?

φωνητική ικανότητα.

Λέξεις-κλειδιά: η κινεζική γλώσσα φωνητική; μέθοδοι διδασκαλίας της κινεζικής γλώσσας· φωνητική ικανότητα.

Επί του παρόντος, η κοινωνική τάξη που διατυπώνεται σε μια σειρά εγγράφων το δείχνει σύγχρονη κοινωνίαΑπαιτείται υψηλά καταρτισμένο προσωπικό που θα ήταν αποτελεσματικό σε μια καινοτόμο οικονομία. Μέσα στο σύστημα της γλωσσικής εκπαίδευσης, η κοινωνική τάξη ορίζεται σήμερα ως ο σχηματισμός μιας δευτερεύουσας γλωσσικής προσωπικότητας (I.I. Khaleeva) - ενός επαγγελματία με το απαραίτητο επίπεδο ετοιμότητας για αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία σε ένα επαγγελματικό περιβάλλον.

Αυτό το επίπεδο ετοιμότητας παρέχει, πρώτα απ 'όλα, σωστό, επαρκή προς τον κανόνα, δηλ. ορθοεπικός, ο σχεδιασμός μιας προφορικής δήλωσης. Δεν είναι τυχαίο ότι η ορθότητα της φωνητικής πλευράς του ξένου λόγου θεωρούνταν πάντα ως παράγοντας που διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα του διαπολιτισμικού διαλόγου.

Η ικανότητα, η ιδιαιτερότητα του περιεχομένου της οποίας καθορίζεται από τις παραμέτρους και τα χαρακτηριστικά της προφορικής πλευράς της ξένης ομιλίας, έχει μελετηθεί στη γλωσσοδιδακτική σχετικά πρόσφατα, αλλά πολλές προσεγγίσεις στην ερμηνεία της έχουν αναπτυχθεί μέχρι τώρα. Απόδειξη είναι η πολλαπλότητα των επιλογών για την ανάδειξη της σχετικής αρμοδιότητας και η ασάφεια στην ερμηνεία τους. ΣΤΟ επιστημονική βιβλιογραφίαδιαμορφώθηκε ορολογία, η οποία περιλαμβάνει: φωνητική επάρκεια (A.A. Khomutova), φωνολογική επάρκεια (O.A. Lavrova, K.Yu. Vartanova), φωνητική-φωνολογική επάρκεια (N.L.

Goncharova), ικανότητα προφοράς (E.M. Bastricova), ορθοεπική ικανότητα (A.I. Mikhantseva). Η παρουσία μιας ποικιλίας όρων δείχνει το ενδιαφέρον των μεθοδολόγων για τη μελέτη της ικανότητας των μαθητών που σχετίζονται με την προφορά μιας έκφρασης, την πολυπλοκότητα της φύσης αυτής της ικανότητας και, κατά συνέπεια, τη σημασία της ανάπτυξης τεχνολογιών για το σχηματισμό της.

Όσον αφορά τη μελέτη της διαδικασίας διαμόρφωσης της θεωρούμενης ικανότητας στην επιστήμη, έχουν γίνει πολλά: η διαδικασία διδασκαλίας των βασικών φωνολογικής ικανότητας των μαθητών γλωσσολόγων σε ένα προσαρμοστικό εισαγωγικό μάθημα (K.Yu. Vartanova), τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού ξένης γλωσσικής φωνητικής και φωνολογικής ικανότητας μεταξύ μαθητών γλωσσολόγων (N.L. Goncharova), περιγράφεται ένα μοντέλο σχηματισμού δεξιοτήτων τονισμού σε μελλοντικούς γλωσσολόγους-δάσκαλους (A.S. Dmitrievsky), μια μεθοδολογία για τη βελτίωση της φωνολογικής ικανότητας σε γλωσσολόγους στο ανώτερο στάδιο της εκπαίδευσης (O.A. Lavrova), αναπτύσσεται το ζήτημα της διαμόρφωσης φωνητικής επάρκειας σε ένα γλωσσικό πανεπιστήμιο με βάση τα πολυμέσα (A.A. Khomutova). Όλες αυτές οι εργασίες που είναι αφιερωμένες στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της φωνητικής / φωνητικής-φωνολογικής ικανότητας βασίζονται στο υλικό της αγγλικής γλώσσας. Όσον αφορά τις άλλες γλώσσες, ειδικά τις γλώσσες της Άπω Ανατολής (ιδίως, τα Κινέζικα), τέτοιες μελέτες απουσιάζουν στην εγχώρια και ξένη γλωσσοδιδακτική.

Παρατηρήσεις καθηγητών κινεζικής γλώσσας (εφεξής - CL) της πόλης της Μόσχας Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοδείχνουν ότι το πρόβλημα του σχηματισμού δεξιοτήτων προφοράς ξένων γλωσσών και δεξιοτήτων προφοράς των μαθητών που κατέχουν αυτή τη γλώσσα για επαγγελματικούς σκοπούς είναι ιδιαίτερα σημαντικό λόγω του γεγονότος ότι η πλευρά της προφοράς της κινεζικής ομιλίας είναι ένα από τα πιο δύσκολα αντικείμενα για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (στο εξής - FL). Όπως δείχνει η πρακτική, κατά τη διδασκαλία του CL, δίνεται παραδοσιακά ιδιαίτερη προσοχή των δασκάλων και των ερευνητών στην ανάπτυξη φωνητικών δεξιοτήτων πρώιμα στάδιαεκπαίδευση, αλλά παρόλα αυτά, ένας απόφοιτος πανεπιστημίου συχνά εμφανίζει ανεπαρκή ανάπτυξη της σχετικής ικανότητας στην επαγγελματική διαπολιτισμική επικοινωνία στη γλώσσα που μελετάται. Η διαδικασία μάθησης δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της φωνητικής-φωνολογικής «συνήθειας» των μαθητών που διαμορφώνεται κατά τη μελέτη μιας από τις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες (συνήθως αγγλικά) στο σχολείο, η οποία έχει παρεμποδιστική επίδραση στο σχηματισμό ενός νέα ριζικά διαφορετική ικανότητα προφοράς. Ταυτόχρονα, δεν λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά μιας μεμονωμένης ιδιότητας (φυσιολογικά χαρακτηριστικά, ανάπτυξη της ακοής του λόγου κ.λπ.), τα οποία αφήνουν αποτύπωμα στην ανάπτυξη τόσο της παραγωγικής προφοράς όσο και των δεκτικών ακουστικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που χρησιμεύουν ως μια θεμελιωδώς σημαντική βάση για την κατάκτηση του ΕΚ ως μέσου διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Επιπλέον, όπως δείχνει η πρακτική, τα κίνητρα των μαθητών υποστηρίζονται ελάχιστα όταν κυριαρχούν τα χαρακτηριστικά προφοράς του EP. βασίζεται κυρίως σε εξωτερικά ερεθίσματα, τα οποία, όπως γνωρίζετε, δεν οδηγούν στα επιθυμητά αποτελέσματα.

Από τα προηγούμενα, το συμπέρασμα προκύπτει ότι χρειάζεται μια ειδική, καινοτόμος προσέγγιση για τη διαμόρφωση της φωνητικής ικανότητας των μαθητών που σπουδάζουν CL.

Σύμφωνα με τις γλωσσικές εκπαιδευτικές καινοτομίες, σύμφωνα με τους επιστήμονες, πρέπει να νοούνται μόνο εκείνες οι καινοτομίες που έχουν καθιερώσει μια μεθοδολογία για τον προσδιορισμό των παραμέτρων, τα χαρακτηριστικά των γλωσσικών διδακτικών καινοτομιών, έχουν προτείνει μια διαδικασία για τη διάγνωση και την έγκρισή τους και έχουν εξετάσει τους μηχανισμούς εφαρμογής τους στη διδακτική πράξη σε διάφορα στάδια της γλωσσικής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στη μεθοδολογία διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε τις αρθρωτικές, ακουστικές προσεγγίσεις, καθώς και (όταν συνδυάζονται και ενσωματώνονται) διαφοροποιημένη προσέγγιση.

Μία από τις σύγχρονες κατευθύνσεις στον τομέα της διδασκαλίας των προφορικών πτυχών της εκπαίδευσης ξένων γλωσσών είναι η φωνοσημαντική προσέγγιση. Η δυνατότητα καθεμιάς από τις δημοσιευμένες προσεγγίσεις απαιτεί προβληματισμό σε σχέση με τη διδασκαλία της πλευράς της προφοράς του λόγου στο CL.

Η αρθρωτική προσέγγιση χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη κάθε ήχου ξεχωριστά, ενώ οι μαθητές μελετούν το έργο των οργάνων άρθρωσης κατά την προφορά κάθε ήχου. Κατά τη διδασκαλία της προφορικής πλευράς του ΕΡ, μια τόσο απομονωμένη «σκηνοποίηση» και εκπαίδευση κάθε ήχου είναι απαράδεκτη, αφού η κύρια φωνητική ενότητα του ΕΡ δεν είναι ένας ήχος, αλλά μια συλλαβή. Όσον αφορά την ακουστική προσέγγιση, αυτή η προσέγγιση δεν είναι εφαρμόσιμη στις συνθήκες ενός πανεπιστημίου ξένων γλωσσών, καθώς βασίζεται στην επανάληψη και μίμηση ηχητικών προτύπων, στα οποία η πλειονότητα των φοιτητών (ιδιαίτερα εκείνοι με μη ανεπτυγμένη ακοή ομιλίας) επιτυγχάνει το σωστό ξένο προφορά της γλώσσας.

Η χρήση μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης για το σχηματισμό φωνητικής ικανότητας σε μαθητές του CL καθιστά δυνατή την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου σχηματισμού αυτής της ικανότητας, αλλά συχνά αποδεικνύεται ανεπαρκής για το επίπεδο προφοράς που απαιτείται στην επαγγελματική διαπολιτισμική επικοινωνία. Η φωνοσημαντική προσέγγιση περιλαμβάνει τη διδασκαλία της προφορικής πλευράς του λόγου με αναφορά όχι μόνο σε γλωσσικούς, αλλά και σε εξωγλωσσικούς παράγοντες της διαδικασίας της διαπολιτισμικής επικοινωνίας (E.K. Timofeeva). Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι τα φωνητικά χαρακτηριστικά του EP είναι τόσο περίεργα που καμία από τις υπάρχουσες προσεγγίσεις για το σχηματισμό φωνητικής ικανότητας δεν μπορεί να αναγνωριστεί ως αποτελεσματική.

Έτσι, προέκυψαν αντιφάσεις μεταξύ των απαιτήσεων των Ομοσπονδιακών Κρατικών Εκπαιδευτικών Προτύπων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, των προγραμμάτων για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης στη Μόσχα στο επίπεδο προετοιμασίας των αποφοίτων γλωσσικών πανεπιστημίων και του ανεπαρκούς σχηματισμού φωνητικής ικανότητας μεταξύ των φοιτητών που σπουδάζουν CL. μεταξύ των υφιστάμενων θεωριών για το σχηματισμό φωνητικών ικανοτήτων και της έλλειψης τεχνολογίας για το σχηματισμό τους μεταξύ των ρωσόφωνων μαθητών που σπουδάζουν αυτή τη γλώσσα. μεταξύ της ανάγκης εφαρμογής σύγχρονων, καινοτόμων προσεγγίσεων στη διδασκαλία της πλευράς της προφοράς δραστηριότητα ομιλίαςσχετικά με το CL και τις υπάρχουσες τεχνολογίες σε αυτόν τον τομέα, οι οποίες είναι κατά κύριο λόγο παραδοσιακές και επικεντρώνονται στη διδασκαλία γλωσσών της Δυτικής Ευρώπης.

Αναζητώντας μια προσέγγιση για το σχηματισμό φωνητικής ικανότητας σε μαθητές που σπουδάζουν CL, είναι σημαντικό να δοθεί προσοχή στα ειδικά χαρακτηριστικά του συστήματος προφοράς μιας δεδομένης γλώσσας, το οποίο χαρακτηρίζεται από μεγάλο αριθμό φαινομένων που είναι ασυνήθιστα για ινδοευρωπαϊκές γλώσσες. Πολλές μελέτες έχουν αφιερωθεί στη μελέτη και περιγραφή αυτών των φαινομένων (E.D. Polivanov, A.N. Aleksakhin, N.A. Speshnev κ.λπ.). Από τη σκοπιά της γλωσσοδιδακτικής ο Τ.Π.

Zadoenko, A. Karapetyants, I.V. Kochergin, N.A. Ντεμίνα, Ο.Α. Maslovets και άλλοι.

Σύμφωνα με τον Τ.Π. Zadoenko, για τους Ρωσόφωνους μαθητές, η βάση άρθρωσης του CL είναι πιο περίπλοκη από ό,τι στις δυτικές γλώσσες, καθώς όταν διδάσκουν CL, οι μαθητές αντιμετωπίζουν όχι μόνο άτυπα χαρακτηριστικά ήχων και συνδυασμών ήχου, αλλά και με συγκεκριμένη διαμόρφωση της ομιλίας, μια αλλαγή στην κίνηση του τόνου της φωνής σε κάθε συλλαβή.

Ως εκ τούτου, οι επιστήμονες συμφωνούν ότι όταν μελετάτε το EP, είναι απαραίτητο να «ξεφορτωθείτε εντελώς τις προφορικές σας συνήθειες, τους τρόπους προφοράς και να μάθετε όλες τις συνήθειες προφοράς και τους τρόπους προφοράς της γλώσσας που μελετάτε». Με άλλα λόγια, «δεν πρέπει να καθοδηγείται κανείς από την ομοιότητα στον ήχο των κινέζικων και μητρική γλώσσα, η κινεζική φωνητική πρέπει να γίνει αποδεκτή στο σύνολό της ως ένα άλλο άγνωστο σύστημα.

Η συλλαβική δομή του συστήματος προφοράς του EP είναι συχνά "ασυνήθιστη και απροσδόκητη για τους Ρωσόφωνους μαθητές". Η δομή της συλλαβής είναι εντυπωσιακά διαφορετική. Αν στα ρωσικά μια συλλαβή μπορεί να αποτελείται από διαφορετικό ποσόήχους (και, πιτσιλίσματα), τότε στα κινέζικα ο αριθμός των ήχων δεν υπερβαίνει τους τέσσερις. Η ακολουθία των φωνηέντων και των συμφώνων στη ρωσική συλλαβή ποικίλλει επίσης (για παράδειγμα, τρεις, σπινθήρες), σχεδόν οποιοσδήποτε ήχος της ρωσικής γλώσσας μπορεί να βρίσκεται στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος μιας συλλαβής. Στη ΣΟ, κάθε ήχος καταλαμβάνει τη θέση που του αναλογεί, στην πρώτη θέση - το σύμφωνο - το αρχικό, μετά από αυτό (τις περισσότερες φορές) - το φωνήεν που δεν σχηματίζει συλλαβή, μετά το φωνήεν που σχηματίζει συλλαβή και στην τέταρτη θέση - το τελικό ημιφωνητικό ή ρινικό κατηγόρημα, το οποίο μπορεί να είναι και μπροστινό-γλωσσικό (zhan, chuan ), και οπίσθιο-γλωσσικό (zhang, chuang).

Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα του φωνητικού συστήματος ΣΟ είναι ότι στην κινεζική συλλαβή δεν μπορούν να συνδυαστούν όλοι οι ήχοι μεταξύ τους, υπάρχει περιορισμένος αριθμός συνδυασμών, μόνο 418 συλλαβές. Κάθε συλλαβή, κατά κανόνα, έχει ένα νόημα και αντιστοιχεί σε έναν χαρακτήρα. Αυτή η τιμή καθορίζεται όχι μόνο από την ηχητική σύνθεση της συλλαβής, αλλά και από τον τόνο της, με τον οποίο προφέρεται η συλλαβή.

Έτσι, ακριβώς λόγω του περιορισμένου συνόλου των συνδυασμών, για να δηλώσουν την ποικιλία των φαινομένων και των αντικειμένων που υπάρχουν στον κόσμο, οι κινεζικές συλλαβές έχουν ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό - την παρουσία ενός τόνου που πολλαπλασιάζει τον αριθμό των συλλαβών κατά τρεις έως τέσσερις φορές, είναι ο τόνος που έχει σημασιολογική λειτουργία. Η λανθασμένη προφορά του τόνου συνεπάγεται αλλαγή της σημασίας της λέξης και, κατά συνέπεια, οδηγεί σε παρανόηση αυτού που ειπώθηκε. Ο αριθμός των τονωμένων συλλαβών στο Putonghua είναι 1332 και οι συλλαβές συνδυάζονται μεταξύ τους για να αντιπροσωπεύουν μια λέξη.

Κυρίως στο σύγχρονο ΚΥ υπάρχουν λέξεις που αποτελούνται από δύο συλλαβές, αλλά συχνά υπάρχουν τρεις ή περισσότερες σύνθετες λέξεις.

T.P. Ο Zadoenko τονίζει ότι η φύση του τόνου στο EP είναι συλλαβική, δηλ. ο τόνος είναι εγγενής στη συλλαβή, ανεξάρτητα από τη γλωσσική λειτουργία της τελευταίας. Ορισμένες συλλαβές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα, άλλες μόνο ως μέρος μιας λέξης, αλλά ταυτόχρονα όλες οι συλλαβές χαρακτηρίζονται από έναν συγκεκριμένο τόνο, ο οποίος είναι εγγενής στη συλλαβή ακόμη και έξω από τη λέξη. Αυτό το χαρακτηριστικόιστορικά διαμορφωμένο, διατηρείται μόνιμα στη συλλαβή. Ένας τέτοιος εγγενής τόνος της συλλαβής είναι ετυμολογικός / V. G. Aseev. - Irkutsk: IGPI Publishing House, 1989. - 194 p.
7. Bim I.L. Θεωρία και πράξη διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας Κείμενο / Ι.Λ. Δέσμη. - Μ.: Διαφωτισμός, 1988. - 256 σελ.
8. Beam, I. L. Steps 2 [Tex t]: Εγχειρίδιο γερμανικών για την 6η τάξη γενικής εκπαίδευσης. ιδρύματα / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - Μ.: Διαφωτισμός, 2001. - 352 σελ.
9. Galskova, N. D. Σύγχρονη τεχνικήδιδασκαλία ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός για τον δάσκαλο / N. D. Galskova. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2003. -192 σελ.
10. Καζάρτσεβα Ο.Μ. Κουλτούρα επικοινωνίας λόγου: θεωρία και πράξη διδασκαλίας: Σχολικό βιβλίο / Ο.Μ. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Διαμόρφωση διαπολιτισμικής ικανότητας μεταξύ των μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: συγγραφέας. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 p.
12. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών σε Λύκειο[Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερη Σχολή, 1982. -373 s
13. Η έννοια της επικοινωνιακής «διδασκαλίας ξένου πολιτισμού στο γυμνάσιο [Κείμενο]: οδηγός για δασκάλους / επιμέλεια E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M .: Εκπαίδευση, 1993. - 127 p.
14. Lvov M.R. Βασικές αρχές της θεωρίας του λόγου: Proc. επίδομα για φοιτητές. Πιο ψηλά Πεντ. εγχειρίδιο ιδρύματα / M.R. Λβοφ. - Μ., 2000. - Σελ. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο. Επίδομα / M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Γυμνάσιο, 1981. - 159σ.
16. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1982. -373 σελ.
17. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερο σχολείο, 1982. -373 σελ.
18. Εγχειρίδιο καθηγητή ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός αναφοράς / εκδ. Ε. Α. Μασλύκο. - Μινσκ.: «Γυμνάσιο», 2001.-315s.
19. Δημοτικό σχολείο [Κείμενο]: Εργαλειοθήκη/ N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Σύγχρονες εννοιολογικές αρχές επικοινωνιακή μάθησηξένη γλώσσα. // IYASH - 2000 - Νο. 4. S.14-1

Στη δομή της φωνητικής ικανότητας, υπάρχουν:
1. Γνωστική συνιστώσα. Αντιπροσωπεύει μια ετοιμότητα για επικοινωνιακή και νοητική δραστηριότητα και στοχεύει στην κατάκτηση του ουσιαστικού θέματος της επικοινωνίας.
2. Πραγματικό συστατικό. Αυτό το στοιχείο συνίσταται στην προθυμία να μεταδοθεί επικοινωνιακό περιεχόμενο σε μια κατάσταση επικοινωνίας.
3. Η αντανακλαστική συνιστώσα περιλαμβάνει τον έλεγχο εκπαιδευτικών και ερευνητικών στρατηγικών. Αυτό το στοιχείο της φωνητικής ικανότητας σχετίζεται στενά με την έννοια του αυτοελέγχου.
4. Η κοινωνικοπολιτισμική συνιστώσα περιλαμβάνει γνώσεις και δεξιότητες για τη χρήση των χαρακτηριστικών της προφοράς με βάση μια συγκριτική ανάλυση των φωνητικών συστημάτων της μητρικής και ξένης γλώσσας, καθώς και την αναπαραγωγή και κατανόηση των εκφωνήσεων σύμφωνα με τα πολιτισμικά πρότυπα. γλωσσικές γραμμές.
Κεφάλαιο 2. Πρακτικές πτυχές της διαμόρφωσης στοιχειώδους φωνητικής ικανότητας στα Αγγλικά μεταξύ νεότερων μαθητών.
2.1. Οι ιδιαιτερότητες του σχηματισμού της φωνητικής ικανότητας σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου
Το πρόβλημα των χαρακτηριστικών του σχηματισμού φωνητικής ικανότητας σε νεότερους μαθητές σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες των τεχνικών, μεθόδων και προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της αγγλικής προφοράς, καθώς και με τις ιδιαιτερότητες του ηχητικού συστήματος της αγγλικής γλώσσας.
Με βάση την ομοιότητα και τη διαφορά μεταξύ των ήχων της μητρικής και της ξένης γλώσσας, όλοι οι ήχοι μιας ξένης γλώσσας χωρίζονται σε 3 ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει ήχους που είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στους ήχους της μητρικής (στην περίπτωση αυτή της ρωσικής) γλώσσας με άρθρωση και ακουστικά χαρακτηριστικά, αυτοί είναι ήχοι όπως, για παράδειγμα: [b] , [m] , [s] , [z] , [∫] . Ο σχηματισμός δεξιοτήτων προφοράς για αυτούς τους ήχους δεν προκαλεί ιδιαίτερες δυσκολίες, καθώς υπάρχει θετική μεταφορά δεξιοτήτων από μητρική γλώσσασε ξένο. Για να κυριαρχήσετε αυτούς τους ήχους, μπορείτε να περιοριστείτε στη μίμηση, καθώς αυτή η ομάδα δεν χρειάζεται άλλες ασκήσεις. Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει ήχους που μοιάζουν με τους ήχους της μητρικής γλώσσας, αλλά ταυτόχρονα διαφέρουν από αυτούς σε βασικά χαρακτηριστικά.
Ο υψηλός βαθμός παρεμβολής χαρακτηρίζεται από την αντίληψη και την αναπαραγωγή ήχων που ανήκουν στη δεύτερη ομάδα. Οι μαθητές μεταφέρουν αυτόματα τις προφορικές δεξιότητες αυτών των ήχων από τη μητρική τους σε μια ξένη γλώσσα, γεγονός που οδηγεί τόσο στην εμφάνιση προφοράς στην ομιλία όσο και σε σφάλματα σε επίπεδο περιεχομένου. Οι ήχοι αυτής της ομάδας απαιτούν αυξημένη προσοχή από τον δάσκαλο και ειδική εκπαίδευση σε διάφορες ασκήσεις, ιδιαίτερα σε εκείνες όπου υπάρχει αντίθεση με τους αντίστοιχους ήχους της μητρικής γλώσσας.
Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει ήχους που δεν έχουν ούτε αρθρικά ούτε ακουστικά ανάλογα στη μητρική γλώσσα, για παράδειγμα: [ð], [θ], [ŋ], [w], [r], [h]. Σημαντικές δυσκολίες στην αφομοίωσή τους προκαλούν και οι ήχοι της τρίτης ομάδας, αφού διαμορφώνεται μια εντελώς νέα βάση άρθρωσης.
Σε αυτήν την περίπτωση, η αναγωγή του ήχου μιας ξένης γλώσσας σε μία από τις τρεις ομάδες που ονομάζονται καθορίζει τη μέθοδο αφομοίωσής της - τους τρόπους εξοικείωσης με τον ήχο, την επιλογή και τον αριθμό των ασκήσεων που είναι απαραίτητες για να κυριαρχήσει αυτός ο ήχος λήψη και αναπαραγωγή.
Σύμφωνα με πολλούς σύγχρονους Μεθοδιστές, όπως ο G.W. Rogova, T.E. Sakharova, F.M. Rabinovich, E.G. Kuzmina, η διαδικασία εξοικείωσης με ένα νέο φωνητικό φαινόμενο, ειδικότερα, με ήχους, θα πρέπει να λάβει χώρα σε ένα ηχητικό πλαίσιο (έτσι ώστε ο μαθητής να "λούζει" στους ήχους μιας ξένης γλώσσας) , με τη βοήθεια μιας οπτικής, ελαφρώς υπερβολικής επίδειξης των χαρακτηριστικών αυτών των φαινομένων (ήχων). Το κείμενο είναι ένα φυσικό περιβάλλον για κάθε γλωσσικό φαινόμενο, συμπεριλαμβανομένου του φωνητικού.
Με βάση την αναλυτική-μιμητική μέθοδο διδασκαλίας της προφοράς, οι ήχοι που προκαλούν ορισμένες δυσκολίες στους μαθητές ξεχωρίζουν από τον δάσκαλο από ένα συνεκτικό σύνολο και επεξηγούνται χωριστά. Οι κανόνες άρθρωσης προσεγγίζονται από τη φύση τους, λέγοντας στους μαθητές ποια όργανα ομιλίας (δόντια, χείλη, κυψελίδες, γλώσσα) εμπλέκονται στη διαδικασία της προφοράς του ήχου. Για παράδειγμα, για να προφέρετε έναν αγγλικό ήχο, πρέπει να προφέρετε έναν ενδιάμεσο ήχο μεταξύ του ρωσικού "and" και "y", ενώ τεντώνετε τα χείλη σας. Ο αγγλικός ήχος [w] εξηγείται σε σύγκριση με τον ρωσικό ήχο [v], αλλά με μεγάλη στρογγυλοποίηση των χειλιών, όπως κατά την προφορά του ήχου [y]. Ο ήχος [ɔ] είναι παρόμοιος με τον ρωσικό ήχο [o] στη λέξη "Olya", μόνο τα χείλη είναι ακόμη πιο στρογγυλεμένα και τεντωμένα προς τα εμπρός, ενώ κάτω γνάθοελαφρώς παραλειφθεί. Για να προφέρετε τον ήχο [θ], πρέπει να τοποθετήσετε την άκρη της γλώσσας σας ανάμεσα στα δόντια σας και να προσπαθήσετε να προφέρετε τον ρώσικο ήχο [з].
Όλες οι εξηγήσεις που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές θα πρέπει να είναι συνοπτικές, σαφείς και πρακτικά πολύτιμες, ενώ θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα τυπικά λάθη των μαθητών.
Παίζουν δείγματα ή πρότυπα προφοράς που αντιλαμβάνονται οι μαθητές σημαντικός ρόλοςστη διαδικασία αυτοματοποίησης των ενεργειών των μαθητών με νέους ήχους. Ο δάσκαλος μπορεί να επιδείξει δείγματα διαφόρων επιπέδων.
Στη μεθοδολογία είναι γνωστές 3 προσεγγίσεις στη διδασκαλία της φωνητικής: η αρθρωτική προσέγγιση, η ακουστική προσέγγιση και η διαφοροποιημένη προσέγγιση.
Οι πιο επιφανείς εκπρόσωποι της αρθρωτικής προσέγγισης είναι ο Α.Ν. Rapanovich, I.A. Gruzinskaya και K.M. Kolosov, O.A. Νορκ,.
Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης βασίζονται στις ακόλουθες διατάξεις:
κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, είναι απαραίτητο ένα εισαγωγικό φωνητικό μάθημα, καθώς η εκπαίδευση πρέπει να ξεκινά με την παραγωγή ήχων.
κάθε ήχος πρέπει να επεξεργαστεί προσεκτικά ξεχωριστά.
είναι απαραίτητο να μελετηθεί το έργο των αρθρωτικών οργάνων για να εξασφαλιστεί η καθαρότητα της προφοράς
ο σχηματισμός ακουστικών και προφορικών δεξιοτήτων πηγαίνει χωριστά.
Από αυτή την άποψη, καθορίστηκαν οι κύριες μέθοδοι εργασίας με τον ήχο:
Προσανατολισμός. Ο μαθητής εξοικειώνεται προσεκτικά με τη θέση στην οποία πρέπει να βρίσκονται τα όργανα του λόγου κατά την προφορά του ήχου.
Σχεδίαση. Έχοντας μελετήσει την ουσία της διδασκαλίας, οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να βάλουν τα όργανα ομιλίας τους στην κατάλληλη θέση.
Άρθρωση ή προφορά ενός ήχου.
Διόρθωση. Για να απομνημονεύσετε και να διορθώσετε κατά την προφορά ενός ήχου, είναι απαραίτητο να κρατήσετε τα όργανα της ομιλίας στη σωστή θέση για λίγο.
Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης μπορεί να θεωρηθεί η δημιουργία ενός ολόκληρου συστήματος φωνητικών ασκήσεων, λαμβάνοντας υπόψη πιθανές παρεμβολές, καθώς και το γεγονός ότι ο σχηματισμός φωνητικών δεξιοτήτων για πρώτη φορά άρχισε να λαμβάνει την άξια προσοχής.
Ωστόσο, αυτή η προσέγγιση έχει και τις σημαντικές ελλείψεις της, τις οποίες σημειώνουν οι σύγχρονοι μεθοδολόγοι. Έτσι, ο καθηγητής R.K. Minyar-Beloruchev πιστεύει ότι εισαγωγικά μαθήματαΗ φωνητική απαιτεί πολύ χρόνο για αρχάριους και ταυτόχρονα δεν δίνει την καθαρότητα της δεξιότητας.
Στην ακουστική προσέγγιση δίνεται έμφαση στη μίμηση και την ακουστική αντίληψη του λόγου. Δεν δίνεται μεγάλη σημασία στην καθαρότητα της φωνητικής δεξιότητας. Οι μεθοδιστές πιστεύουν ότι δευτεροβάθμιο σχολείοσε ΚΑΘΑΡΟΣΗ προσέγγιση δεν είναι κατάλληλη, αποδεικνύοντας αυτό με μεγάλο ποσοστό σφαλμάτων στα παιδιά.
ΣΤΟ Εκπαιδευτικά ιδρύματαμια προσέγγιση που βασίζεται σε συνδυασμό δύο προσεγγίσεων - μια διαφοροποιημένη προσέγγιση έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως. Αυτή η προσέγγιση αναπτύχθηκε προσεκτικά από τον L.V. Shcherba και προέρχεται από τις ακόλουθες θεωρητικές διατάξεις:
η πολύπλοκη συμπερίληψη διάφορων αναλυτών στη μαθησιακή διαδικασία συμβάλλει στον πιο αποτελεσματικό σχηματισμό δεξιοτήτων ομιλίας.
Οι πιο δύσκολες λειτουργίες εκτελούνται μεμονωμένα.
ο σχηματισμός προφορικών, λεξιλογικών και γραμματικών δεξιοτήτων είναι αδύνατος χωρίς τη συμπερίληψή τους στην ομιλία.
μια ατομική προσέγγιση καθορίζει την αποτελεσματικότητα του σχηματισμού δεξιοτήτων ομιλίας.
Σε αυτή την προσέγγιση, προτείνεται η χρήση τόσο ακουστικών όσο και γραφικών εικόνων. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, δίνεται μεγάλη προσοχή στον σχηματισμό αντιστοιχιών γραφήματος-φωνήματος, καθώς και στη χρήση της μεταγραφής.
Κατά την ανάπτυξη των δεξιοτήτων προφοράς στο δημοτικό σχολείο, μια διαφοροποιημένη προσέγγιση περιλαμβάνει τις ακόλουθες τεχνικές:
1. Άφθονο άκουσμα ξένου λόγου. Βρίσκεται στο γεγονός ότι από τα πρώτα μαθήματα ο δάσκαλος διδάσκει ένα μάθημα σε μια ξένη γλώσσα. Η επικοινωνία στα μαθήματα ξένων γλωσσών συμβάλλει στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων προφοράς εάν ο δάσκαλος γνωρίζει αυτό που μπορεί να ονομαστεί διδακτικό ύφος του λόγου του δασκάλου. Η διδακτική ομιλία πρέπει να διακρίνεται από την προσαρμοστικότητά της, με άλλα λόγια να προσαρμόζεται στο επίπεδο εκπαίδευσης του παραλήπτη, χρησιμοποιώντας την κατάσταση ομιλίας και κάνοντας τις απαραίτητες προσαρμογές στην ομιλία τη στιγμή της επικοινωνίας. Θα πρέπει να απευθύνεται όσο το δυνατόν περισσότερο στους μαθητές και να αναδεικνύει ακουστικά, και αν χρειαστεί, αρθρικά σημάδια.
2. Συστηματικές φωνητικές ασκήσεις. Κατά τα πρώτα 40-50 μαθήματα είναι υποχρεωτική η διεξαγωγή του, στη συνέχεια προγραμματίζεται μία φορά την εβδομάδα και ξεκινώντας από το τρίτο έτος σπουδών - ανάλογα με τις ανάγκες. Ο χρόνος φωνητικής φόρτισης είναι 3-8 λεπτά, ανάλογα με τον ήχο που εξασκείται και το επίπεδο μάθησης των μαθητών. Η φωνητική φόρτιση έχει ως αντικείμενο ήχους, συλλαβές, λέξεις, φράσεις, καθώς και τονικά μέσα ομιλίας, σύνδεση και σύζευξη.
3. Οι εργαστηριακές ασκήσεις που χρησιμοποιούν διαφοροποιημένη προσέγγιση διαφέρουν από άλλες ασκήσεις ως προς τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
διεξάγονται σε ειδικά εξοπλισμένες αίθουσες διδασκαλίας, όπου κάθε μαθητής έχει μια ηχομονωμένη θέση.
πραγματοποιούνται χρησιμοποιώντας τεχνικά μέσακαι εκπαιδευτικά φωνητικά και βιντεογράμματα.
προβλέπουν τέτοια μέσα-υποκατάστατα όπως τα πρότυπα των επιθυμητών ενεργειών, τα οποία χρησιμεύουν ως κλειδιά και παρέχουν αυτοέλεγχο.
παρέχουν ατομική εργασία των μαθητών. Αυτό το χαρακτηριστικό είναι ιδιαίτερα σημαντικό γιατί παρέχει μια πραγματικά διαφοροποιημένη προσέγγιση στη διδασκαλία της προφοράς.
2.2. Ασκήσεις για τη διαμόρφωση φωνητικών δεξιοτήτων μικρότερων μαθητών στα μαθήματα ξένων γλωσσών
Απαραίτητη προϋπόθεση για την επαρκή κατανόηση ενός μηνύματος ομιλίας, καθώς και την ακρίβεια στην έκφραση των σκέψεων και την εκτέλεση οποιασδήποτε επικοινωνιακής λειτουργίας, είναι η διαμόρφωση ακουστικών προφορικών δεξιοτήτων. Η σωστή προφορά περιλαμβάνει το σχηματισμό δεξιοτήτων άρθρωσης για ήχους και συνδυασμούς ήχου, την ικανότητα να δίνεται άγχος που αντιστοιχεί στους κανόνες της γλώσσας που μελετάται και την κατοχή του τονισμού. Αυτές οι δεξιότητες διαμορφώνονται και αναπτύσσονται μόνο στο πλαίσιο μιας σειράς ασκήσεων.
Οι ασκήσεις για την ανάπτυξη φωνητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε μικρότερους μαθητές χωρίζονται σε:
δεκτικές ασκήσεις - σχετικά με την αντίληψη του υλικού.
αναπαραγωγικές ασκήσεις - σχετικά με τη χρήση υλικού στον λόγο.
Οι ασκήσεις αντίληψης ήχου στοχεύουν στην ανάπτυξη της φωνητικής ακοής στους μαθητές. Ομιλία, με άλλα λόγια, φωνημική ακοή είναι η ικανότητα αναγνώρισης της ηχητικής σύνθεσης του λόγου και σύνθεσης νοήματος κατά την αντίληψη της ομιλίας.
Κατά κανόνα, οι ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής ακοής είναι μη επικοινωνιακές ασκήσεις που χρησιμοποιούν τις ακόλουθες τεχνικές: αναγνώριση, διαφοροποίηση και ταύτιση.
Κατά την εφαρμογή μιας άσκησης για την αναγνώριση ενός νέου ήχου ή συνδυασμού ήχου μεταξύ άλλων ήχων μιας τονισμένης συλλαβής, λέξης κ.λπ., στην πράξη, ο δάσκαλος προτείνει στους μαθητές να ακούσουν πρώτα λέξεις (ρίμες, φράσεις, ομοιοκαταληξίες) που έχουν νέο ήχο. Οι εργασίες αναγνώρισης αυτού του είδους μπορούν να διατυπωθούν ως εξής:
- Σηκώστε το χέρι σας ή την κάρτα σήματος ή πιτσιλίστε τα χέρια σας όταν ακούτε τον ήχο [...], ένα μακρύ ή μικρό φωνήεν ή μια λέξη που τονίζεται.
- Μετρήστε πόσες φορές σε μια πρόταση / ομοιοκαταληξία / στίχο υπάρχει ένας ήχος [ ...], ένα μακρύ / μικρό φωνήεν, μια τονισμένη λέξη κ.λπ.
- Ακούστε μια σειρά από αγγλικούς και ρωσικούς ήχους. Σηκώστε το χέρι σας (κάρτα) όταν ακούτε έναν αγγλικό ήχο.
Ασκήσεις για τη διαφοροποίηση ήχων που οι μαθητές μπορούν να μπερδέψουν, να μην ξεχωρίσουν, εκτελούνται σε επίπεδο μεμονωμένων λέξεων ή σύντομων προτάσεων. Η εργασία μπορεί να διαμορφωθεί ως εξής:
- Ακούστε μερικές λέξεις και βρείτε σε αυτές τα ίδια τελευταία σύμφωνα, πρώτα σύμφωνα, φωνήεντα στις λέξεις κ.λπ.
Ο δάσκαλος ανοίγει το φθόγγο ή λέει δυο λέξεις. Οι μαθητές, ακούγοντας, σε τετράδια απέναντι από τον αριθμό του αντίστοιχου ζεύγους λέξεων βάζουν το σύμβολο «+» αν άκουσαν τους ίδιους ήχους, ή το σύμβολο "-", εάν οι ήχοι είναι διαφορετικοί. Το αποτέλεσμα της άσκησης ελέγχεται με ένα ειδικό πλήκτρο και εάν υπάρχουν σφάλματα στην άσκηση, μπορείτε να ακούσετε δύο λέξεις ή φράσεις για δεύτερη φορά. Για παράδειγμα:
1. Ακούστε μερικές λέξεις και πείτε αν υπάρχουν ήχοι σε αυτές (φωνήεντα μέσα στη λέξη, πρώτα σύμφωνα). Εάν είναι τα ίδια, βάλτε ένα σύμβολο "+" και εάν είναι διαφορετικά - ένα σύμβολο "-":
1) σκέψη - λεπτός
2) ότι - αυτά
3) παχύ - αυτό
(Κλειδί: 1-, 2+, 3-)
2. Ακούστε ομάδες των τριών λέξεων και προσδιορίστε ποιες από αυτές είναι ίδιες. Σημειώστε με αριθμούς:
1 2 3
bird bed bird (Κλειδί: 1,3)
λεπτό πράγμα (Λέξη-κλειδί: 2,3)
Η αποτελεσματικότητα αυτής της ομάδας ασκήσεων για την αναπαραγωγή ήχων αυξάνεται εάν οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ακούσουν ξανά τον ήχο πριν από την αναπαραγωγή του δείγματος, ανεξάρτητα από το αν μελετούν νέο γλωσσικό υλικό ή επαναλαμβάνουν όσα έχουν ήδη μάθει.
Το υλικό για τις αναπαραγωγικές φωνητικές ασκήσεις είναι λέξεις, φράσεις, φράσεις ακόμα και μεμονωμένοι ήχοι και συνδυασμοί ήχου.
Πρόκειται κυρίως για δεκτικές-αναπαραγωγικές (μη επικοινωνιακές και υπό όρους επικοινωνιακές) ασκήσεις. Στις μη επικοινωνιακές μιμητικές ασκήσεις, συνιστάται η εστίαση της προσοχής των μαθητών σε ορισμένα χαρακτηριστικά του ήχου (γεωγραφικό μήκος, αναρρόφηση, άγχος κ.λπ.), αυτό καθιστά τη μίμηση συνειδητή. Στο επίπεδο των ασκήσεων υπό όρους επικοινωνίας, ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει τις ακόλουθες τεχνικές, όπως μίμηση δείγματος λόγου, αντικατάσταση σε μοτίβο ομιλίας, απαντήσεις σε ερωτήσεις - πλήρεις και συνοπτικές.
Στις δεκτικές-αναπαραγωγικές ασκήσεις, το αντικείμενο της αφομοίωσης μπορεί να είναι ένας μόνο ήχος ή δύο ή τρεις ήχοι να αντιπαραβάλλονται.
Παραδείγματα ασκήσεων:
- Ακούστε τις λέξεις (φράσεις, φράσεις) με τον ήχο [ ...] . Επαναλάβετέ τα, δίνοντας προσοχή στο .... (Πρόκειται για μια μη επικοινωνιακή άσκηση συνειδητής μίμησης ενός νέου ήχου που προηγείται της ακρόασης).
- Ακούστε φράσεις, φράσεις, δυο λέξεις, με τους ήχους [... ] και [ ...]. Επαναλάβετέ τα και δώστε ιδιαίτερη προσοχή στο ... (Πρόκειται για μια μη επικοινωνιακή άσκηση για συνειδητή μίμηση αντίθετων ήχων· σε τέτοιες ασκήσεις, η μίμηση προηγείται της ακρόασης).
Για ειδικά σύνθετους ήχουςΑυτές οι ασκήσεις μπορεί να προηγούνται από ασκήσεις για τη λεγόμενη σιωπηλή άρθρωση - "γυμναστική" της γλώσσας και των χειλιών, για παράδειγμα: στρογγυλοποίηση των χειλιών ή τέντωμα των χειλιών. πιέστε την άκρη της γλώσσας στα κάτω δόντια.
Οι παραπάνω ασκήσεις, ή παρόμοιες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλα τα επίπεδα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στο σχολείο. Αλλά ο σκοπός τους είναι ελαφρώς διαφορετικός ανάλογα με τον βαθμό:
1) ο κύριος σκοπός των ασκήσεων στο πρώτο στάδιο είναι να διαμορφώσουν τις δεξιότητες ακοής και προφοράς των μαθητών, επομένως η αναλογία των φωνητικών ασκήσεων είναι σημαντική σε σύγκριση με άλλες ασκήσεις.
2) αυτές οι ασκήσεις στο δεύτερο και τρίτο στάδιο στοχεύουν τόσο στην υποστήριξη όσο και στη βελτίωση των δεξιοτήτων προφοράς και στην πρόληψη λαθών. Ως εκ τούτου, αυτές οι ασκήσεις συνιστώνται από ειδικούς πριν από την εκτέλεση ασκήσεων κατά την εκμάθηση νέου υλικού στην ανάγνωση φωναχτά και στην ομιλία. Σύμφωνα με αυτόν τον στόχο, στην αρχή του μαθήματος, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν οι λεγόμενες «φωνητικές ασκήσεις», οι οποίες περιλαμβάνουν μια νέα εκπαιδευτικό υλικό.
Εκτός από ειδικές ασκήσεις για το σχηματισμό, καθώς και τη βελτίωση των δεξιοτήτων ακοής και προφοράς μεταξύ των μαθητών, απομνημόνευση ομοιοκαταληξιών, ρήσεων, γλωσσολατρών, ποιημάτων, αποσπασμάτων πεζογραφίας, διαλόγων, καθώς και φωναχτά ανάγνωση αποσπασμάτων κειμένων από το σχολικό βιβλίο. χρησιμοποιείται ευρέως. Αυτές οι δραστηριότητες έχουν ως στόχο να διδάξουν στους μαθητές τη σωστή προφορά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εργασία με το παραπάνω υλικό προβλέπει 2 στάδια εκτέλεσης:
Πρώτα, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου ή με τη βοήθεια ενός φωνογραφήματος, το κείμενο μαθαίνεται.
Μετά από αυτό, για να επιτύχουν αλάνθαστο λόγο και γρήγορο ρυθμό, οι μαθητές εργάζονται για να αναπτύξουν την ταχύτητα της προφοράς ενός αποσπάσματος ενός ποιήματος ή κειμένου. Δεδομένου ότι η απομνημόνευση από την καρδιά έχει θετικά αποτελέσματα μόνο υπό την προϋπόθεση της γρήγορης και χωρίς λάθη προφορά του υλικού που απομνημονεύεται.
Ο δάσκαλος παρακολουθεί και αξιολογεί την προφορά, λαμβάνοντας υπόψη τυπικά λάθη στην ομιλία των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ φωνολογικών και φωνητικών λαθών. Τα πρώτα επηρεάζουν το περιεχόμενο, ενώ τα δεύτερα την ποιότητα του ήχου. Σε μη εξειδικευμένη δευτεροβάθμια Εκπαιδευτικά ιδρύματαΤα φωνητικά λάθη δεν λαμβάνονται υπόψη, αφού ο κύριος στόχος της επικοινωνίας - η κατανόηση - επιτυγχάνεται. Λαμβάνει υπόψη την παρουσία, καθώς και τον αριθμό των φωνολογικών λαθών. Αλλά τα παραπάνω δεν ισχύουν για λύκεια και γυμνάσια, εξειδικευμένα σχολεία ξένων γλωσσών, στα οποία ο στόχος της διδασκαλίας των Αγγλικών προσεγγίζει τον στόχο ενός πανεπιστημίου ξένων γλωσσών - να κατακτήσει τα αγγλικά σε επίπεδο κοντά στους φυσικούς ομιλητές αυτής της γλώσσας. Στην περίπτωση αυτή, η προφορά των μαθητών αξιολογείται τόσο από φωνητικά όσο και από φωνολογικά χαρακτηριστικά.
Κεφάλαιο 2 Συμπεράσματα
Οι κύριες διατάξεις του δεύτερου κεφαλαίου αυτής της εργασίας μπορούν να περιγραφούν ως εξής:
Ο σχηματισμός φωνητικής ικανότητας σε νεότερους μαθητές στα αγγλικά έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες. Το πρόβλημα των χαρακτηριστικών του σχηματισμού φωνητικής ικανότητας συνδέεται με τα χαρακτηριστικά των τεχνικών, μεθόδων και προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της αγγλικής προφοράς, καθώς και με τις ιδιαιτερότητες του ηχητικού συστήματος της αγγλικής γλώσσας.
Πολλοί σύγχρονοι μεθοδολόγοι πιστεύουν ότι η διαδικασία εξοικείωσης με ένα νέο φωνητικό φαινόμενο, σε αυτήν την περίπτωση, με ήχους, θα πρέπει να λάβει χώρα σε ένα ηχητικό πλαίσιο, με τη βοήθεια μιας οπτικής, ελαφρώς υπερβολικής επίδειξης των χαρακτηριστικών αυτών των φαινομένων (ήχοι) . Και το κείμενο είναι, σε αυτή την περίπτωση, ένα φυσικό περιβάλλον για κάθε γλωσσικό φαινόμενο, συμπεριλαμβανομένου του φωνητικού.
Για το σχηματισμό και την ανάπτυξη της φωνητικής πλευράς του λόγου των μικρότερων μαθητών, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ασκήσεις σχετικά με: λήψη (αναγνώριση, αναγνώριση και διαφοροποίηση). και αναπαραγωγή (αντικατάσταση, μίμηση και απάντηση σε ερωτήσεις).
Ο δάσκαλος παρακολουθεί και αξιολογεί την προφορά, λαμβάνοντας υπόψη τυπικά λάθη στην ομιλία των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ φωνολογικών και φωνητικών λαθών. Τα πρώτα επηρεάζουν το περιεχόμενο, ενώ τα δεύτερα την ποιότητα του ήχου.
συμπεράσματα

Εισαγωγή 3
Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές όψεις του σχηματισμού φωνητικής ικανότητας στα αγγλικά μαθήματα 5
1.1. Η έννοια και ο ορισμός της ικανότητας 5
1.2. Περιεχόμενο, δομή και μοντέλο της φωνητικής ικανότητας ως γλωσσοδιδακτικό φαινόμενο 6

Κεφάλαιο 2. Πρακτικές πτυχές της διαμόρφωσης στοιχειώδους φωνητικής ικανότητας στα Αγγλικά μεταξύ νεότερων μαθητών. 13
2.1. Οι ιδιαιτερότητες του σχηματισμού φωνητικής ικανότητας σε νεότερους μαθητές 13
2.2. Ασκήσεις για τη διαμόρφωση φωνητικών δεξιοτήτων μικρότερων μαθητών στα μαθήματα ξένων γλωσσών 18
Συμπέρασμα 24
Αναφορές 26

Απόσπασμα για αναθεώρηση

Σημειώστε με αριθμούς:
1 2 3
bird bed bird (Κλειδί: 1,3)
λεπτό πράγμα (Λέξη-κλειδί: 2,3)
Η αποτελεσματικότητα αυτής της ομάδας ασκήσεων για την αναπαραγωγή ήχων αυξάνεται εάν οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ακούσουν ξανά τον ήχο πριν από την αναπαραγωγή του δείγματος, ανεξάρτητα από το αν μελετούν νέο γλωσσικό υλικό ή επαναλαμβάνουν όσα έχουν ήδη μάθει.
Το υλικό για τις αναπαραγωγικές φωνητικές ασκήσεις είναι λέξεις, φράσεις, φράσεις ακόμα και μεμονωμένοι ήχοι και συνδυασμοί ήχου.
Πρόκειται κυρίως για δεκτικές-αναπαραγωγικές (μη επικοινωνιακές και υπό όρους επικοινωνιακές) ασκήσεις. Στις μη επικοινωνιακές μιμητικές ασκήσεις, συνιστάται η εστίαση της προσοχής των μαθητών σε ορισμένα χαρακτηριστικά του ήχου (γεωγραφικό μήκος, αναρρόφηση, άγχος κ.λπ.), αυτό καθιστά τη μίμηση συνειδητή. Σε επίπεδο επικοινωνιακών ασκήσεων υπό όρους, ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει τις ακόλουθες τεχνικές, όπως μίμηση δείγματος λόγου, αντικατάσταση σε δείγμα λόγου, απαντήσεις σε ερωτήσεις - πλήρεις και συνοπτικές.
Στις δεκτικές-αναπαραγωγικές ασκήσεις, το αντικείμενο της αφομοίωσης μπορεί να είναι ένας μόνο ήχος ή δύο ή τρεις ήχοι να αντιπαραβάλλονται.
Παραδείγματα ασκήσεων:
- Ακούστε τις λέξεις (φράσεις, φράσεις) με τον ήχο [ ...] . Επαναλάβετέ τα, δίνοντας προσοχή στο .... (Πρόκειται για μια μη επικοινωνιακή άσκηση συνειδητής μίμησης ενός νέου ήχου που προηγείται της ακρόασης).
- Ακούστε φράσεις, φράσεις, δυο λέξεις, με ήχους [... ] και [ ...]. Επαναλάβετέ τα και δώστε ιδιαίτερη προσοχή στο ... (Πρόκειται για μια μη επικοινωνιακή άσκηση για συνειδητή μίμηση αντίθετων ήχων· σε τέτοιες ασκήσεις, η μίμηση προηγείται της ακρόασης).
Για ιδιαίτερα σύνθετους ήχους, αυτές οι ασκήσεις μπορεί να προηγούνται από ασκήσεις για τη λεγόμενη αθόρυβη άρθρωση - "γυμναστική" της γλώσσας και των χειλιών, για παράδειγμα: στρογγυλοποίηση των χειλιών ή τέντωμα των χειλιών. πιέστε την άκρη της γλώσσας στα κάτω δόντια.
Οι παραπάνω ασκήσεις, ή παρόμοιες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλα τα επίπεδα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στο σχολείο. Αλλά ο σκοπός τους είναι ελαφρώς διαφορετικός ανάλογα με τον βαθμό:
1) ο κύριος σκοπός των ασκήσεων στο πρώτο στάδιο είναι να διαμορφώσουν τις δεξιότητες ακρόασης και προφοράς των μαθητών, επομένως η αναλογία των φωνητικών ασκήσεων είναι σημαντική σε σύγκριση με άλλες ασκήσεις.
2) αυτές οι ασκήσεις στο δεύτερο και τρίτο στάδιο στοχεύουν τόσο στην υποστήριξη όσο και στη βελτίωση των δεξιοτήτων προφοράς και στην πρόληψη λαθών. Ως εκ τούτου, αυτές οι ασκήσεις συνιστώνται από ειδικούς πριν από την εκτέλεση ασκήσεων κατά την εκμάθηση νέου υλικού στην ανάγνωση φωναχτά και στην ομιλία. Σύμφωνα με αυτόν τον στόχο, στην αρχή του μαθήματος θα πρέπει να πραγματοποιηθούν οι λεγόμενες «φωνητικές ασκήσεις», οι οποίες περιλαμβάνουν νέο εκπαιδευτικό υλικό.
Εκτός από ειδικές ασκήσεις για το σχηματισμό, καθώς και τη βελτίωση των δεξιοτήτων ακοής και προφοράς μεταξύ των μαθητών, απομνημόνευση ομοιοκαταληξιών, ρήσεων, γλωσσολατρών, ποιημάτων, αποσπασμάτων πεζογραφίας, διαλόγων, καθώς και φωναχτά ανάγνωση αποσπασμάτων κειμένων από το σχολικό βιβλίο. χρησιμοποιείται ευρέως. Αυτές οι δραστηριότητες έχουν ως στόχο να διδάξουν στους μαθητές τη σωστή προφορά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εργασία με το παραπάνω υλικό προβλέπει 2 στάδια εκτέλεσης:
Πρώτα, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου ή με τη βοήθεια ενός φωνογραφήματος, το κείμενο μαθαίνεται.
Μετά από αυτό, για να επιτύχουν αλάνθαστο λόγο και γρήγορο ρυθμό, οι μαθητές εργάζονται για να αναπτύξουν την ταχύτητα της προφοράς ενός αποσπάσματος ενός ποιήματος ή κειμένου. Δεδομένου ότι η απομνημόνευση από την καρδιά έχει θετικά αποτελέσματα μόνο υπό την προϋπόθεση της γρήγορης και χωρίς λάθη προφορά του υλικού που απομνημονεύεται.
Ο δάσκαλος παρακολουθεί και αξιολογεί την προφορά, λαμβάνοντας υπόψη τυπικά λάθη στην ομιλία των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ φωνολογικών και φωνητικών λαθών. Τα πρώτα επηρεάζουν το περιεχόμενο, ενώ τα δεύτερα την ποιότητα του ήχου. Στα μη εξειδικευμένα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν λαμβάνονται υπόψη τα φωνητικά λάθη, αφού ο κύριος στόχος της επικοινωνίας - η κατανόηση - επιτυγχάνεται. Λαμβάνει υπόψη την παρουσία, καθώς και τον αριθμό των φωνολογικών λαθών. Αλλά τα παραπάνω δεν ισχύουν για λύκεια και γυμνάσια, εξειδικευμένα σχολεία ξένων γλωσσών, στα οποία ο στόχος της διδασκαλίας αγγλικών είναι κοντά στον στόχο ενός πανεπιστημίου ξένων γλωσσών - να κατακτήσει τα αγγλικά σε επίπεδο κοντά στους φυσικούς ομιλητές αυτής της γλώσσας. Στην περίπτωση αυτή, η προφορά των μαθητών αξιολογείται τόσο από φωνητικά όσο και από φωνολογικά χαρακτηριστικά.

Κεφάλαιο 2 Συμπεράσματα
Οι κύριες διατάξεις του δεύτερου κεφαλαίου αυτής της εργασίας μπορούν να περιγραφούν ως εξής:
Ο σχηματισμός φωνητικής ικανότητας σε νεότερους μαθητές στα αγγλικά έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες. Το πρόβλημα των χαρακτηριστικών του σχηματισμού φωνητικής ικανότητας συνδέεται με τα χαρακτηριστικά των τεχνικών, μεθόδων και προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της αγγλικής προφοράς, καθώς και με τις ιδιαιτερότητες του ηχητικού συστήματος της αγγλικής γλώσσας.
Πολλοί σύγχρονοι μεθοδολόγοι πιστεύουν ότι η διαδικασία εξοικείωσης με ένα νέο φωνητικό φαινόμενο, σε αυτήν την περίπτωση, με ήχους, θα πρέπει να λάβει χώρα σε ένα ηχητικό πλαίσιο, με τη βοήθεια μιας οπτικής, ελαφρώς υπερβολικής επίδειξης των χαρακτηριστικών αυτών των φαινομένων (ήχοι) . Και το κείμενο είναι, σε αυτή την περίπτωση, ένα φυσικό περιβάλλον για κάθε γλωσσικό φαινόμενο, συμπεριλαμβανομένου του φωνητικού.
Για το σχηματισμό και την ανάπτυξη της φωνητικής πλευράς του λόγου των μικρότερων μαθητών, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ασκήσεις σχετικά με: λήψη (αναγνώριση, αναγνώριση και διαφοροποίηση). και αναπαραγωγή (αντικατάσταση, μίμηση και απάντηση σε ερωτήσεις).
Ο δάσκαλος παρακολουθεί και αξιολογεί την προφορά, λαμβάνοντας υπόψη τυπικά λάθη στην ομιλία των μαθητών. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ φωνολογικών και φωνητικών λαθών. Τα πρώτα επηρεάζουν το περιεχόμενο, ενώ τα δεύτερα την ποιότητα του ήχου.

συμπέρασμα
Η φωνητική επάρκεια κατέχει ιδιαίτερη θέση μεταξύ των επιμέρους ικανοτήτων της ξενόγλωσσης επικοινωνιακής ικανότητας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η γλώσσα, ως μέσο διεθνή επικοινωνία, εκδηλώνεται στον ήχο σε επίπεδο τμήματος και υπερ-τμήματος.
Η φωνητική ικανότητα περιλαμβάνει την ανάπτυξη τέτοιας ετοιμότητας όπως:
προθυμία να μορφοποιηθεί σωστά από την άποψη της φωνητικά μέσαέτοιμες, καθώς και απροετοίμαστες δηλώσεις με στυλιστικά κίνητρα που έχουν ποικίλους βαθμούςδυσκολίες?
ετοιμότητα για σωστή ερμηνεία φωνητικών φαινομένων σε δεκτικούς τύπους δραστηριότητας ομιλίας.
Για την απόκτηση φωνητικής ικανότητας, ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει:
οι ιδιαιτερότητες του τονισμού, του τονισμού, της άρθρωσης των ήχων και του ρυθμού του ουδέτερου λόγου σε αγγλική γλώσσα;
βασικές ιδιότητεςαλλά το πλήρες ύφος της προφοράς που είναι χαρακτηριστικό της σφαίρας επαγγελματική επικοινωνία;
κύρια χαρακτηριστικά ημιτελές στυλπροφορές που είναι χαρακτηριστικές του καθημερινού λογοτεχνικού στυλ ομιλίας.
τις ιδιαιτερότητες των υπαρχουσών (για παράδειγμα, αμερικανικών και αμερικανικών) παραλλαγών της προφοράς της αγγλικής γλώσσας.
έχω την δυνατότητα να:
να διατυπώνει σωστά, από την άποψη των φωνητικών μέσων που χρησιμοποιούνται, προετοιμάζονται, καθώς και απροετοίμαστες δηλώσεις με στυλιστικά κίνητρα με διάφορους βαθμούς πολυπλοκότητας·
αναγνωρίζουν επαρκώς φωνητικά φαινόμενα σε δεκτικούς τύπους δραστηριότητας ομιλίας.
το δικό:
σύμβολα φωνητική μεταγραφή;
πλήρεις και ημιτελείς τύποι προφοράς, ανάλογα με την κατάσταση της επικοινωνίας.
Ωστόσο, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι οι νεότεροι μαθητές συχνά κρίνουν αντικείμενα και καταστάσεις μονόπλευρα, με βάση ένα συχνά ασήμαντο χαρακτηριστικό. Τα συμπεράσματά τους βασίζονται συχνά στην άμεση μεταφορά ενός συγκεκριμένου χαρακτηριστικού σε άλλα παρόμοια αντικείμενα ή φαινόμενα και όχι σε λογικά επιχειρήματα. Ως εκ τούτου, το καθήκον του δασκάλου είναι να διαχειρίζεται συνεχώς τη νοητική δραστηριότητα των μαθητών.
Έτσι, ενώ μαθαίνετε μαθητής δημοτικούθα πρέπει να ακολουθούνται κάποιες οδηγίες:
ακούσια απομνημόνευσηθα πρέπει να πάρει τη σωστή θέση στη διδασκαλία της γλώσσας και είναι παραγωγική μόνο όταν η ύλη ενδιαφέρει τον μαθητή.
Μην χρησιμοποιείτε επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις του ίδιου υλικού, αλλά το διανέμετε στο χρόνο μελέτης, αυτό θα οδηγήσει στην αποτελεσματική απομνημόνευσή του.
απομνημονεύει γλωσσικό υλικό μόνο σε συνεκτικό κείμενο.
χρησιμοποιούν ευρέως οπτικά βοηθήματα που προσελκύουν την προσοχή των μαθητών.
είναι επιθυμητό να κυριαρχεί η δραστηριότητα του παιχνιδιού.
να χρησιμοποιήσει την οπτική-αποτελεσματική φύση της σκέψης των μαθητών, να συνδέσει την αφομοίωση του γλωσσικού υλικού με συγκεκριμένα αντικείμενα και τις ιδιότητές τους.
απαιτείται περιορισμός της χρήσης της μητρικής γλώσσας·
αναπτύξουν τη σκέψη, διδάσκοντας στους μαθητές να βγάζουν σωστά συμπεράσματα, να βρίσκουν σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας
1. ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΔΑΣΚΑΛΟΣ» Νο 1, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ - ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2003, «MAGIC MIRROR», T. Nazarova Panov E.M. Βασικές αρχές μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών. - Μ., 1997.
2. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniyu nemetskomu yazyku v srednei shkole [Θεωρία και πρακτική διδασκαλίας γερμανικών στο γυμνάσιο]. Προβλήματα και προοπτικές. - Μ.: Διαφωτισμός, 1988.
3. Bim I. L. Διδασκαλία ξένης γλώσσας. Αναζήτηση νέων τρόπων // IYaSh. - 1989. - Νο. 1
4. Dragunova G.V. Νεαρός. - «Γνώση», 1976.
5. Η έννοια του εκσυγχρονισμού της ρωσικής εκπαίδευσης για την περίοδο έως το 2010: Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 11ης Φεβρουαρίου 2002 Αρ. 393 / / Εφημερίδα των δασκάλων 2002. - Αρ. 31.
6. Aseev, V. G. Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία[Κείμενο] / V. G. Aseev. - Irkutsk: IGPI Publishing House, 1989. - 194 p.
7. Bim I.L. Θεωρία και πρακτική διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας (Κείμενο (/ I.L. Bim. - M .: Education, 1988. - 256 p.
8. Bim, I. L. Steps 2 [Κείμενο]: Εγχειρίδιο γερμανικών για την 6η τάξη γενικής εκπαίδευσης. ιδρύματα / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - Μ.: Διαφωτισμός, 2001. - 352 σελ.
9. Galskova, N. D. Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός δασκάλου / N. D. Galskova. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2003. -192 σελ.
10. Καζάρτσεβα Ο.Μ. Κουλτούρα επικοινωνίας λόγου: θεωρία και πράξη διδασκαλίας: Σχολικό βιβλίο / Ο.Μ. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Διαμόρφωση διαπολιτισμικής ικανότητας μεταξύ των μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: συγγραφέας. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 p.
12. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερη Σχολή, 1982. -373 s
13. Η έννοια της επικοινωνιακής «διδασκαλίας ξένου πολιτισμού στο γυμνάσιο [Κείμενο]: οδηγός για δασκάλους / επιμέλεια E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M .: Εκπαίδευση, 1993. - 127 p.
14. Lvov M.R. Βασικές αρχές της θεωρίας του λόγου: Proc. επίδομα για φοιτητές. Πιο ψηλά Πεντ. εγχειρίδιο ιδρύματα / M.R. Λβοφ. - Μ., 2000. - Σελ. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο. Επίδομα / M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Γυμνάσιο, 1981. - 159σ.
16. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1982. -373 σελ.
17. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερο σχολείο, 1982. -373 σελ.
18. Εγχειρίδιο καθηγητή ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός αναφοράς / εκδ. Ε. Α. Μασλύκο. - Μινσκ.: «Γυμνάσιο», 2001.-315s.
19. Δημοτικό σχολείο [Κείμενο]: μεθοδολογικός οδηγός / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Σύγχρονες εννοιολογικές αρχές επικοινωνιακής διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας. // IYASH - 2000 - Νο. 4. σελ.14-19

1. ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΔΑΣΚΑΛΟΣ» Νο 1, ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ - ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2003, «MAGIC MIRROR», T. Nazarova Panov E.M. Βασικές αρχές μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών. - Μ., 1997.
2. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniyu nemetskomu yazyku v srednei shkole [Θεωρία και πρακτική διδασκαλίας γερμανικών στο γυμνάσιο]. Προβλήματα και προοπτικές. - Μ.: Διαφωτισμός, 1988.
3. Bim I. L. Διδασκαλία ξένης γλώσσας. Αναζήτηση νέων τρόπων // IYaSh. - 1989. - Νο. 1
4. Dragunova G.V. Νεαρός. - «Γνώση», 1976.
5. Η έννοια του εκσυγχρονισμού της ρωσικής εκπαίδευσης για την περίοδο έως το 2010: Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 11ης Φεβρουαρίου 2002 Αρ. 393 / / Εφημερίδα των δασκάλων 2002. - Αρ. 31.
6. Aseev, V. G. Αναπτυξιακή ψυχολογία [Κείμενο] / V. G. Aseev. - Irkutsk: IGPI Publishing House, 1989. - 194 p.
7. Bim I.L. Θεωρία και πράξη διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας Κείμενο / Ι.Λ. Δέσμη. - Μ.: Διαφωτισμός, 1988. - 256 σελ.
8. Bim, I. L. Steps 2 [Κείμενο]: Εγχειρίδιο γερμανικών για την 6η τάξη γενικής εκπαίδευσης. ιδρύματα / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - Μ.: Διαφωτισμός, 2001. - 352 σελ.
9. Galskova, N. D. Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός δασκάλου / N. D. Galskova. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2003. -192 σελ.
10. Καζάρτσεβα Ο.Μ. Κουλτούρα επικοινωνίας λόγου: θεωρία και πράξη διδασκαλίας: Σχολικό βιβλίο / Ο.Μ. Kazartseva, - M., 1998. - P.10.
11. Elizarova, G. V. Διαμόρφωση διαπολιτισμικής ικανότητας μεταξύ των μαθητών στη διαδικασία διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: συγγραφέας. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 p.
12. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερη Σχολή, 1982. -373 s
13. Η έννοια της επικοινωνιακής «διδασκαλίας ξένου πολιτισμού στο γυμνάσιο [Κείμενο]: οδηγός για δασκάλους / επιμέλεια E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M .: Εκπαίδευση, 1993. - 127 p.
14. Lvov M.R. Βασικές αρχές της θεωρίας του λόγου: Proc. επίδομα για φοιτητές. Πιο ψηλά Πεντ. εγχειρίδιο ιδρύματα / M.R. Λβοφ. - Μ., 2000. - Σελ. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο. Επίδομα / M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Γυμνάσιο, 1981. - 159σ.
16. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1982. -373 σελ.
17. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο [Κείμενο]: σχολικό βιβλίο / εκδ. N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky. - Μ.: Ανώτερο σχολείο, 1982. -373 σελ.
18. Εγχειρίδιο καθηγητή ξένων γλωσσών [Κείμενο]: οδηγός αναφοράς / εκδ. Ε. Α. Μασλύκο. - Μινσκ.: «Γυμνάσιο», 2001.-315s.
19. Δημοτικό σχολείο [Κείμενο]: μεθοδολογικός οδηγός / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Σύγχρονες εννοιολογικές αρχές επικοινωνιακής διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας. // IYASH - 2000 - Νο. 4. σελ.14-19

ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΦΩΝΗΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΩΝ Ustinova N. (Ρωσική Ομοσπονδία) Email: [email προστατευμένο]

Ustinova Natalia - Διδάκτωρ Φιλολογίας, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΤΜΗΜΑ ΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ,

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ, ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, ΡΟΣΤΟΦ-ΟΝ-ΝΤΟΝ

Περίληψη: φοιτητές τεχνικών ειδικοτήτων "εξετάζεται το κίνητρο για τη μελέτη μιας ξένης γλώσσας. Συζητείται ο ρόλος της φωνητικής ικανότητας στην ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας ξένης γλώσσας. Δίνονται ο ορισμός, οι δομές της φωνητικής ικανότητας, το περιεχόμενό της. Οι ιδιαιτερότητες και τοαναλύονται βασικά προβλήματα της ξένης φωνητικής ικανότητας διαμόρφωσης και βελτίωσης των τεχνικών ειδικοτήτων των φοιτητών. Έχουν προταθεί οι ποικιλίες εργασιών και μεθόδων για τη μελέτη της προφοράς ξένων γλωσσών στο πλαίσιο της επαγγελματικής διδασκαλίας ξένων γλωσσών.

Λέξεις κλειδιά: φωνητική επάρκεια, υλικό ομιλίας, ήχος, φώνημα, λεξικό, σύστημα ασκήσεων.

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΦΩΝΗΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ Ustinova N.P. ( Ρωσική Ομοσπονδία)

Ustinova Natalya Petrovna - Διδάκτωρ Φιλολογίας, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τμήμα Γλωσσολογίας και Ξένων Γλωσσών, Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών, Πολιτεία Donskoy Πολυτεχνείο, Ροστόφ-ον-Ντον

Περίληψη: τονίζεται το ενδιαφέρον των μελλοντικών ειδικών των τεχνικών πανεπιστημίων για τη μελέτη μιας ξένης γλώσσας στο πλαίσιο της παγκόσμιας ολοκλήρωσης. Δίνεται ο ορισμός της φωνητικής ικανότητας. Μελετώνται τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού και της βελτίωσης της φωνητικής ικανότητας ξένων γλωσσών φοιτητών τεχνικών πανεπιστημίων ως αναπόσπαστο μέρος της ξενόγλωσσης επικοινωνιακής ικανότητας. Τεκμηριώνεται η ιδιαιτερότητα της φωνητικής της ξένης τεχνικής ορολογίας, εντοπίζονται οι τύποι εργασιών και οι μέθοδοι διδασκαλίας ξένη προφοράστο πλαίσιο της επαγγελματικού προσανατολισμού εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας.

Λέξεις κλειδιά: φωνητική ικανότητα, υλικό ομιλίας, ήχος, φώνημα, λεξικό, σύστημα ασκήσεων.

DOI: 10.20861/2410-2873-2017-26-001

Σήμερα, ιδιαίτερη σημασία στον τομέα της ανάπτυξης Λύκειοαποκτά την ένταξή της στο διεθνές εκπαιδευτικό χώρο, συμβάλλοντας στην επανεξέταση των στόχων και των στόχων της εκμάθησης ξένων γλωσσών. Η πρακτική γνώση μιας ξένης γλώσσας είναι απαραίτητη προϋπόθεση για έναν επιτυχημένο επαγγελματική δραστηριότηταστις συνθήκες της σύγχρονης κοινωνικής ανάπτυξης, επομένως, μια επαγγελματικά προσανατολισμένη μελέτη μιας ξένης γλώσσας ανατίθεται ηγετικός ρόλος στην ανάπτυξη μεθόδων για τη βελτίωση του επιπέδου επαγγελματικής γλωσσικής κατάρτισης μελλοντικών ειδικών.

Το πρόβλημα της γλωσσικής εκπαίδευσης ενός μελλοντικού ειδικού ενός τεχνικού πανεπιστημίου είναι σημαντικό, καθώς η αποτελεσματικότητα της γνώσης των πληροφοριών ενός ξενόγλωσσου επαγγελματία

προσανατολισμός εξαρτάται από το βαθμό γνώσης μιας ξένης γλώσσας των μαθητών. Κατά συνέπεια, αυτό οδηγεί στην ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων για επαρκή κατανόηση όρων και ορισμών σε διάφορους επαγγελματικούς τομείς, λόγω της αυξανόμενης επιχειρηματικής επικοινωνίας με συναδέλφους σε όλο τον κόσμο. Διαμόρφωση και βελτίωση των θεμελίων της ξενόγλωσσης επικοινωνιακής δραστηριότητας μεταξύ των μαθητών τεχνικών ειδικοτήτωναπαιτεί σοβαρή προσοχή στις πτυχές της αφομοίωσης των φωνητικών χαρακτηριστικών των επαγγελματικών λεξικών, στην ανάπτυξη της ικανότητας ακουστικής αντίληψης της ξενόγλωσσης επικοινωνίας, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων προφορικής επικοινωνίας, στην ανάγνωση και κατανόηση του υλικού που διαβάζεται, από την επιτυχία του λόγου δραστηριότητα εξαρτάται από τη σαφήνεια και την εκφραστικότητα του σχεδιασμού της επικοινωνίας με τον συνομιλητή.

Κατά τη μελέτη του κλάδου «Ξένη γλώσσα σε επαγγελματικός κλάδος» η μέθοδος διαμόρφωσης της φωνητικής ικανότητας των μαθητών τεχνικών ειδικοτήτων νοείται ως διδασκαλία της προφοράς, με στόχο την ανάπτυξη σταθερών ορθοεπικών δεξιοτήτων μιας ξένης γλώσσας σε επαγγελματική κατεύθυνση σε μελλοντικούς ειδικούς.

Ο κύριος στόχος της έρευνάς μου είναι να αναλύσω το σύστημα φωνητικών ασκήσεων και εργασιών που στοχεύουν στη διαμόρφωση και βελτίωση των προφορικών δεξιοτήτων επαγγελματικά προσανατολισμένων λεξικών μαθητών τεχνικών ειδικοτήτων στη μελέτη του κλάδου «Ξένη Γλώσσα στην Επαγγελματική Σφαίρα».

συγγραφείς σχολικών βιβλίων και διδακτικά βοηθήματαμιας νέας γενιάς στη μελέτη ξένων γλωσσών τεχνικού προσανατολισμού πιστεύουν ότι η διδασκαλία της προφορικής επαγγελματικής επικοινωνίας πρέπει να πραγματοποιείται με την κατάκτηση όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων (φωνητικών, λεξιλογικών και γραμματικών) με τη βοήθεια διαφόρων προκειμένων και μετακειμένων επικοινωνιακές ασκήσεις. Θα πρέπει με τη σειρά τους να συντάσσονται με βάση λεκτικές καταστάσεις και να στοχεύουν στη διαμόρφωση και βελτίωση της σωστής προφοράς των επαγγελματικών λεξιλογικά στοιχείατης γλώσσας που μελετάται, βελτιώνοντας την ικανότητα επικοινωνίας και αφομοίωσης γλωσσικού υλικού, κατανόησης του κειμένου, δηλαδή όλων εκείνων των δεξιοτήτων από τις οποίες εξαρτάται η επιτυχής συμμετοχή σύγχρονος ειδικόςστον επαγγελματικό διάλογο. Ο σχηματισμός της φωνητικής ικανότητας των φοιτητών τεχνικών πανεπιστημίων πραγματοποιείται λόγω της σωστής προφοράς ήχων και συνδυασμών ήχου, της εφαρμογής ορθοηπικών κανόνων στη δραστηριότητα ομιλίας, του σωστού τονισμού των λέξεων, της κατοχής τονικών μέσων εκφραστικότητας του λόγου (tempo , χροιά, φωνητική δύναμη, λογική πίεση κ.λπ.).

Η συστηματική εργασία για τη βελτίωση της προφοράς των επαγγελματικών λεξιμάτων διεξάγεται από τους μαθητές καθ' όλη τη διάρκεια της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας και πραγματοποιείται με βάση τις αρχές της συνέχειας της εκπαίδευσης, καθώς οι φοιτητές σπουδάζουν την ίδια ξένη γλώσσα με το σχολείο, ωστόσο , η φύση της βελτίωσης της φωνητικής τους ικανότητας θα πρέπει να αλλάξει σε διαφορετικά στάδια μάθησης . Στα πρώτα μαθήματα του κλάδου «Ξένη Γλώσσα στην Επαγγελματική Σφαίρα», θα ήταν σκόπιμο να επαναλαμβάνονται και να συστηματοποιούνται οι κανόνες προφοράς, αλλά η εμπειρία της εργασίας σε ομάδες φοιτητών τεχνικών ειδικοτήτων δείχνει ότι συχνά χρειάζεται επανάληψη σχηματίζονται μεταξύ των μαθητών, γιατί σχηματίζονται ομάδες από αποφοίτους διαφορετικών σχολείων με ετερογενές επίπεδο γνώσεων. Ένα τέτοιο διορθωτικό μάθημα φωνητικής απαιτεί σημαντικό χρόνο που δεν προβλέπεται από το πρόγραμμα. ακαδημαϊκή πειθαρχία. Η εργασία για την προφορά στη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων προφορικού λόγου, επειδή η ικανότητα κατανόησης ενός ξένου κειμένου συνδέεται με την επάρκεια της αντίληψης της φωνητικής πλευράς του λόγου και η βελτίωση της διδασκαλίας της ξενόγλωσσης δραστηριότητας ομιλίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την επιτυχία του σχηματισμού των προφορικών θεμελίων αυτής της δραστηριότητας.

Αξίζει να σημειωθούν οι ιδιαιτερότητες της φωνητικής της τεχνικής ορολογίας, τα λεξήματα της οποίας προέρχονται από τη Λατινική και την Ελληνική και χρησιμοποιούνται ενεργά στη μελέτη της θεωρητικής και πρακτικής μαθήματα. Οι μελλοντικοί ειδικοί σε τεχνικές ειδικότητες χρησιμοποιούν συχνά λατινικούς όρους αντί για όρους

της γλώσσας που μελετάται, η οποία συνδέεται με την ετυμολογία των λεξημάτων: cell - cellüla (κελί), κέντρο - centrum (κέντρο), fiber - fibra (ίνα) και άλλα. Το ενδιαφέρον των μαθητών για τη μελλοντική τους εξειδίκευση και η ενεργός συνεργασία μεταξύ ειδικών του ίδιου προφίλ θα συμβάλει στη διαμόρφωση υψηλού κινήτρου των μαθητών να αναπτύξουν ένα επικοινωνιακό, ιδιαίτερα φωνητικό, μοντέλο ξένης γλώσσας.

Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της φωνητικής ξένων γλωσσών, ωστόσο, οι πιο συνηθισμένες είναι οι παραδοσιακές και επικοινωνιακές προσεγγίσεις. Η ουσία της παραδοσιακής προσέγγισης στη μελέτη της προφοράς της ξένης γλώσσας είναι ότι η μάθηση πρέπει να συμβαίνει ως συνειδητή αφομοίωση των προφορικών πράξεων και των ακουστικών επιδράσεων τους. Ο σχηματισμός ακουστικών-προφορικών δεξιοτήτων περιλαμβάνει εξοικείωση με τους ήχους μιας ξένης γλώσσας, εκπαίδευση της προφοράς τους και χρήση επίκτητων δεξιοτήτων στην ομιλία και την ανάγνωση δυνατά και περιλαμβάνει δύο τύπους ασκήσεων: ενεργητική ακρόαση του δείγματος και συνειδητή μίμηση. Η επικοινωνιακή προσέγγιση για τη μελέτη της ξένης φωνητικής αρνείται την παραδοσιακή μέθοδο, τονίζοντας ότι η διδασκαλία της προφοράς από τα πρώτα μαθήματα θα πρέπει να γίνεται σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας και ότι η «προφορά δεν πρέπει» να συνδέεται «με την ομιλία, αλλά να αποτελεί τη βάση της, άρρηκτα συνδεδεμένη με άλλες συστατικά της διδασκαλίας του ξενόγλωσσου λόγου - λεξιλογικές και γραμματικές δεξιότητες. Επομένως, είναι απαραίτητος ο συνδυασμός παραδοσιακών και επικοινωνιακών προσεγγίσεων κατά τη διδασκαλία της προφοράς του επαγγελματικού λεξιλογίου ξένων γλωσσών σε φοιτητές μη γλωσσικών πανεπιστημίων, καθώς η χρήση μόνο παραδοσιακή μέθοδοςείναι αναποτελεσματικό λόγω της εστίασής του στην ανάπτυξη μόνο ακουστικών και κινητικών δεξιοτήτων χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η επικοινωνιακή πτυχή. Η επικοινωνιακή προσέγγιση, αν και βασίζεται στην επικοινωνία, δεν θα ξεπεράσει τον αρνητικό αντίκτυπο της διαγλωσσικής παρέμβασης εάν δεν χρησιμοποιεί τις έννοιες της παραδοσιακής προσέγγισης για να σχηματίσει ορθοεπικές δεξιότητες. Είναι σκόπιμο και αποτελεσματικό εδώ να επιδεικνύουμε τους ήχους των λεξημάτων, στη συνέχεια να εξασκούμε την άρθρωση και να εμπεδώνουμε τις δεξιότητες των ηχητικών φωνημάτων σε καταστάσεις δραστηριότητας ομιλίας, δείχνοντας τη λειτουργική και επικοινωνιακή αξία της σωστής ορθοψίας.

Οι εργασίες για την προφορά θα πρέπει να γίνονται σε όλες τις μορφές μαθησιακές δραστηριότητεςμε την υποχρεωτική εφαρμογή των διδαχθέντων κανόνων της φωνητικής, τόσο στον ζωντανό λόγο του εκπαιδευτικού όσο και στις ηχογραφήσεις. Η ανάπτυξη της κανονιστικής δραστηριότητας ομιλίας μεταξύ των μαθητών είναι μια σύνθετη διαδικασία, η οποία συνίσταται στην εξοικείωση, διαμόρφωση και βελτίωση των επικοινωνιακών ενεργειών των μελλοντικών ειδικών με νέο φωνητικό υλικό σε καταστάσεις επαγγελματικής ομιλίας, κυρίως σε επίπεδο φράσης / πρότασης και στη συνέχεια του κειμένου. , δηλαδή η ανάπτυξη ελεύθερης επικοινωνίας σύμφωνα με τους κανόνες και τους κανόνες του φωνητικού συστήματος μιας ξένης γλώσσας.

Οι φωνητικές ασκήσεις διευκολύνουν την εκμάθηση της προφοράς ξένων ήχων και χωρίζονται σε δύο κύριες ομάδες στη μεθοδολογία: ασκήσεις λήψης και ασκήσεις αναπαραγωγής, οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους και έχουν ως στόχο να διαμορφώσουν τόσο ακουστικές όσο και ορθοπεικές δεξιότητες στους μαθητές. Οι ασκήσεις υποδοχής είναι μη επικοινωνιακές ασκήσεις αναγνώρισης, διαφοροποίησης και ταύτισης. Το έργο της αναγνώρισης και της διαφοροποίησης ενός νέου συνδυασμού ήχου / ήχου μεταξύ άλλων, μια σημειωμένη λέξη και σύνθεση εκτελείται σε επίπεδο μεμονωμένων λέξεων ή φράσεων. Το καθήκον των ασκήσεων αναγνώρισης ήχου είναι να αναγνωρίσουν έναν ήχο ως γνωστό από ορισμένα χαρακτηριστικά. Παραδείγματα τέτοιων ασκήσεων μπορεί να είναι: ακούστε φράσεις, στίχους στους οποίους ένας νέος ήχος? ακούστε ζεύγη λέξεων και εντοπίστε τα ίδια σύμφωνα ή φωνήεντα σε αυτά και άλλα παρόμοια.

Συνιστάται να χρησιμοποιείτε ασκήσεις υποδοχής κατά τη διδασκαλία της προφοράς σε όλα τα επίπεδα διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας στο σχολείο, κατά τη μελέτη του κλάδου "Ξένη Γλώσσα" στο πανεπιστήμιο, καθώς και κατά την εκμάθηση των βασικών επαγγελματικών αγγλικών στην τάξη του κλάδου " Η ξένη γλώσσα στον επαγγελματικό χώρο». Αξίζει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε εγχειρίδια και εγχειρίδια διδασκαλίας μαθητών τεχνικών ειδικοτήτων, που περιέχουν την ενότητα «Εισαγωγικό-διορθωτικό μάθημα» ή

«Γραμματική Αναφορά», που επιτρέπει στους μαθητές να επαναλάβουν και να εμπεδώσουν τις φωνητικές και γραμματικές κατασκευές που μελετήθηκαν στα σχολικά τμήματα ξένων γλωσσών. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος "Ξένη Γλώσσα στην Επαγγελματική Σφαίρα" στα πανεπιστήμια, συνιστάται η εκτέλεση ασκήσεων υποδοχής κατά την εκμάθηση νέου υλικού και την ανάγνωση δυνατά. Οι δεκτικές-αναπαραγωγικές εργασίες για μίμηση μονάδων ομιλίας θα είναι επίσης πρακτικές: μη επικοινωνιακές, υπό όρους επικοινωνιακές και επικοινωνιακές. Κατά τη διαδικασία εκτέλεσης μη επικοινωνιακών ασκήσεων, συνιστάται να δίνετε προσοχή σε ορισμένα χαρακτηριστικά φωνημάτων (γεωγραφικό μήκος, άγχος κ.λπ.). Οι επικοινωνιακές εργασίες υπό όρους χρησιμοποιούν τους ακόλουθους τύπους εργασίας: μίμηση δείγματος ομιλίας, αντικατάσταση λέξεων σε φράσεις και προτάσεις, απαντήσεις σε ερωτήσεις. Οι επικοινωνιακές ασκήσεις θα είναι επίσης κατάλληλες για το σχηματισμό φωνητικής ικανότητας, οι οποίες, φυσικά, λαμβάνουν δείγματα δεκτικά και δεκτικά-αναπαραγωγικά (μη επικοινωνιακά και υπό όρους επικοινωνιακά) για αντίσταση.

Κάθε μάθημα του κλάδου «Ξένη Γλώσσα στην Επαγγελματική Σφαίρα» στο πανεπιστήμιο καλύπτει ένα επαγγελματικά προσανατολισμένο κείμενο και φωνητικό υλικό για αυτό, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διαμόρφωση επαγγελματικής επικοινωνίας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων στην τάξη και στη διαδικασία ανεξάρτητη εργασίαΦοιτητές. Αξίζει να τονιστεί η ανάγκη χρήσης λεξικών στη διαδικασία διδασκαλίας της φωνητικής μιας ξένης γλώσσας, καθώς η ορθοεπική ικανότητα είναι το θεμέλιο της προφορικής επικοινωνίας, επομένως, η χρήση μιας πρόσθετης πηγής γνώσης - ενός λεξικού - θα πρέπει να συνοδεύει όλα τα στάδια της εργασία για τη μελέτη του ήχου μιας ξένης λέξης. Με τη βοήθεια ενός λεξικού, ο μαθητής λαμβάνει πληροφορίες για την προφορά των ήχων με τη μεταγραφή του λεξήματος. Κατά κανόνα, κάθε ξενόγλωσσο κείμενο προσφέρεται στους μαθητές με λίστα επαγγελματικών όρων για αυτό, δεδομένα με μεταγραφή, με τα οποία ο μαθητής εξοικειώνεται για πρώτη φορά. Συχνά αυτή η λίστα δεν είναι αρκετή για έναν μαθητή και θα ήταν σκόπιμο για έναν μελλοντικό ειδικό να χρησιμοποιήσει πρόσθετες πηγές για να ανακαλύψει τόσο τη σημασία του άγνωστου λεξιλογίου όσο και τη σωστή προφορά του. Για να κατακτήσετε τα φωνητικά πρότυπα μιας επαγγελματικής ξένης γλώσσας, θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε φωνογραφήματα της προφοράς ήχων με όρους, ηχογραφήσεις κειμένων, μεμονωμένα θέματα συνομιλίας και διαλόγους, να χρησιμοποιήσετε λεξικά για να ελέγξετε τους ορθοεπείς κανόνες λέξεων και φράσεων με την επακόλουθη χρήση τους σε προφορικές δηλώσειςεπαγγελματική κατεύθυνση.

Για την εδραίωση των δεξιοτήτων προφοράς των μαθητών, συνιστάται η έναρξη επαγγελματικών μαθημάτων ξένων γλωσσών με φωνητικές ασκήσεις, σκοπός των οποίων είναι να «στήσουν» την αρθρωτική συσκευή για την αντίληψη της ξένης δραστηριότητας ομιλίας. Στο εισαγωγικό (εισαγωγικό) στάδιο της μελέτης του θέματος του επαγγελματικού προσανατολισμού, θα πρέπει κανείς να χρησιμοποιεί απλές δεκτικές αναπαραγωγικές εργασίες που αναπτύσσουν ορθοεπή πρακτική και ταυτόχρονα έχουν επικοινωνιακό προσανατολισμό, καθώς ένας από τους τύπους εργασίας δεν είναι μόνο η σωστή προφορά του ένα λεξικό, αλλά και τη σύνταξη της δικής του έκφρασης με αυτό.

Η εμπειρία της επικοινωνίας με τους μαθητές στην τάξη «Ξένη Γλώσσα στην Επαγγελματική Σφαίρα» δείχνει ότι παρατηρούμε συχνά μια τάση να χρησιμοποιούμε λατινικά και ελληνικά ισοδύναμα αντί για λέξεις της γλώσσας που μελετάμε. Για το λόγο αυτό, συνιστάται στους μαθητές να διορθώσουν την ετυμολογία των ξενόγλωσσων λεξικών και να εφαρμόσουν ορθοεπικές νόρμεςεκτελώντας υπό όρους επικοινωνιακό ασκήσεις προπόνησηςαναπαραγωγική φύση.

Τελειότητα λεκτικές πράξειςμαθητές με φωνητικό υλικό σε επίπεδο φράσεων και προτάσεων πραγματοποιείται με απομνημόνευση επαγγελματικών φράσεων, σταθερών φράσεων, ποιημάτων, διαλόγων, καθώς και μεγαλόφωνη ανάγνωση αποσπασμάτων από το σχολικό βιβλίο κ.λπ. Ανασκόπηση εκπαιδευτική βιβλιογραφίαΟ επαγγελματικός προσανατολισμός μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων χρησιμοποιούν ενεργά τις παραπάνω επικοινωνιακές δομές για τη διδασκαλία της φωνητικής

ικανότητες, γιατί είναι πιο εύκολο για έναν μαθητή να θυμάται την προφορά ενός συγκεκριμένου επαγγελματικού όρου στο πλαίσιο μιας φράσης ή πρότασης που ομοιοκαταληκτεί.

Τα σύγχρονα βοηθήματα διδασκαλίας προσφέρουν ένα τέτοιο είδος εργασίας όπως η ακρόαση, η οποία χρησιμοποιείται ενεργά για την ανάπτυξη φωνητικής, λεξιλογικής και γραμματικής ικανότητας. Οι μελλοντικοί ειδικοί θα πρέπει να ακούσουν μια ηχογράφηση ή να παρακολουθήσουν ένα διδακτικό βίντεο, να το αναπαράγουν και να το συζητήσουν με τον δάσκαλο και την ομάδα. Μια τέτοια παρουσίαση επαγγελματικού διδακτικού υλικού προσανατολίζει τους μαθητές όχι στη μηχανική απομνημόνευση μεγάλου αριθμού ξένων επαγγελματικών λεξιλόγων, αλλά στην ανάπτυξη της δραστηριότητας του λόγου, δηλαδή στις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων κατάστασης χρησιμοποιώντας μια ξένη γλώσσα. ορολογικό λεξιλόγιο. Ο σωστός φωνητικός ήχος μιας ξένης γλώσσας θα επιτρέψει στον μελλοντικό ειδικό να προφέρει σωστά την επαγγελματική ορολογία στη δική του επικοινωνία, καθώς κάθε εργασία ενός εγχειριδίου ή εγχειριδίου για μαθητές τεχνικών ειδικοτήτων στοχεύει όχι μόνο στη δοκιμή του φωνητικού γραμματισμού του μαθητή, αλλά και δημιουργώντας περαιτέρω το δικό τους προφορικό κείμενο, το οποίο θα πρέπει να είναι κατανοητό στον συνομιλητή.

Επιλογές φωνητικές εργασίεςεπεξεργάζονται ένα επικοινωνιακό μοντέλο διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας και χρησιμοποιούνται, κατά κανόνα, στο σύστημα ασκήσεων προκειμένου, αφού προσελκύουν την προσοχή του μαθητή να καθορίσει τη σωστή φωνητική επικοινωνία ακόμη και πριν από το στάδιο επεξεργασίας ενός αυθεντικού κειμένου επαγγελματικό προσανατολισμό.

Η διαδικασία διαμόρφωσης και βελτίωσης της ξένης φωνητικής ικανότητας των μαθητών στην τάξη με μαθητές τεχνικών ειδικοτήτων είναι αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής κουλτούρας των μελλοντικών ειδικών, επειδή η πρακτική γνώση μιας ξένης γλώσσας είναι αδύνατη χωρίς τέλεια αφομοίωση των έντονων δομών της. Για την απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων που θα διευκολύνουν τη διδασκαλία της ξένης προφοράς, συνιστάται η χρήση δύο βασικών ομάδων φωνητικών εργασιών: ασκήσεις λήψης και ασκήσεις αναπαραγωγής, οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους σε επιστημονική και πρακτική μορφή και έχουν ως στόχο να διαμορφώσουν την ακουστική και την προφορά των μαθητών. δεξιότητες.

Για την υπέρβαση φωνητικών δυσκολιών στη μελέτη του κλάδου «Ξένη γλώσσα στον επαγγελματικό τομέα» προσφέρονται διάφορες ασκήσειςκαι εργασίες που βασίζονται σε παραδοσιακές και επικοινωνιακές προσεγγίσεις και στοχεύουν στην ανάπτυξη των προφορικών δεξιοτήτων των μαθητών επαγγελματικών ξενόγλωσσων λεξικών ενοτήτων. Ωστόσο, οι εξεταζόμενοι τύποι ασκήσεων, φυσικά, δεν εξαντλούν το βάθος των μορφών και των μεθόδων εργασίας με μαθητές στη διδασκαλία ξένης φωνητικής. Πολλές μέθοδοι για τη βελτίωση των δεξιοτήτων εργασίας με την προφορά επαγγελματικών λεξημάτων περιμένουν ακόμη να αναπτυχθούν, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό τομέα.

Αναφορές /Αναφορές

1. Buzhinsky V.V. Εργασία για την αγγλική προφορά στο αρχικό στάδιο της επικοινωνιακής διδασκαλίας της ομιλίας ξένων γλωσσών // IYaSh, 1991. No. 4. P. 43-45.

2. Pavlova S.V. Διδασκαλία ξένης προφοράς σε επικοινωνιακή βάση // IYaSH, 1990. Αρ. 1. Σ. 29-32.

3. Rogova G.V. Μέθοδοι διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο γυμνάσιο / G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Ζαχάρωφ. // Μ.: Διαφωτισμός, 1991. 287 σελ.

1

Το άρθρο εξετάζει τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της προφορικής πλευράς του λόγου στο πλαίσιο της επαφής με τρεις ή περισσότερες γλώσσες. Αυτές οι συνθήκες αναφέρονται ως τεχνητή πολυγλωσσία. Στόχος της διδασκαλίας της φωνητικής στην τεχνητή πολυγλωσσία, καθώς και στη διδασκαλία της πρώτης ξένης γλώσσας, είναι η διαμόρφωση φωνητικής ικανότητας, η οποία περιλαμβάνει συγκεκριμένες δεξιότητες (ακουστικές και προφορικές), γνώσεις και δεξιότητες. Ιδιαίτερη προσοχήδίνεται στην αλληλεπίδραση των φωνητικών δεξιοτήτων των γλωσσών επαφής. Το αποτέλεσμα αυτής της αλληλεπίδρασης είναι η φωνητική παρέμβαση. Το άρθρο συζητά τους τύπους φωνητικών παρεμβολών, τρόπους πρόληψης και αντιμετώπισης. Μια τέτοια μέθοδος είναι η συγκριτική ανάλυση των φωνολογικών χαρακτηριστικών ως προς τη σημασία τους σε κάθε γλώσσα. Οι γλώσσες επικοινωνίας συγκρίνονται (μητρική γλώσσα - Ρωσικά, FL1 - Αγγλικά, FL2 - Γερμανικά, FL3 - Ισπανικά). Αυτοί οι πίνακες καθιστούν δυνατή την πρόβλεψη ζωνών παρεμβολής και πιθανών δυσκολιών, καθώς και τη γενίκευση της γλωσσικής εμπειρίας των μαθητών για μια θετική μεταφορά κατά τον έλεγχο των φωνητικών στοιχείων μιας νέας γλώσσας, η οποία είναι χαρακτηριστικό της διδασκαλίας μιας δεύτερης (τρίτης κ.λπ. .) ξένη γλώσσα. Η γλωσσική εμπειρία των μαθητών εκδηλώνεται στη διεύρυνση του φωνητικού τους ρεπερτορίου, στην πιο πλαστική εργασία των οργάνων του λόγου, σε μια πιο ανεπτυγμένη φωνητική ακοή. Ως παράδειγμα διδασκαλίας της φωνητικής δεύτερης (τρίτης) ξένης γλώσσας, δίνεται η εργασία με το αλφάβητο στο πρώτο μάθημα με μια νέα γλώσσα.

άρθρωσις

φωνολογικά χαρακτηριστικά

συγκριτική μέθοδο

βάση άρθρωσης

γλωσσική εμπειρία

είδη φωνητικών παρεμβολών

ξένη προφορά

παρέμβαση

φωνητική δεξιότητα

προφορά

φωνητική ικανότητα

Τεχνητή πολυγλωσσία

1. Berdnikova O.V. Αντιθετική-φωνολογική ανάλυση συστημάτων φωνητικής στα ρωσικά και τα ισπανικά: dis. … ειλικρίνεια. φιλολ. Επιστήμες (10.02.19). - Voronezh, 2003. - 327 σελ.

2. Weinrakh U. Μονογλωσσία και πολυγλωσσία // Νέα στη γλωσσολογία: γλωσσικές επαφές/ σύνθ. εκδ. V.Yu. Rosenzweig. - Μ.: Πρόοδος, 1972. - Τεύχος. 6. - Σ. 25-51.

3. Golubev A.P. Συγκριτική φωνητική Αγγλικών, Γερμανικών και Γαλλικών / Α.Π. Golubev, Ι.Β. Smirnova. - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2005. - 208 σελ.

5. Nikitenko E.I. Εκπαίδευση Αγγλική προφοράμε βάση τις ιδιαιτερότητες των φωνητικών βάσεων των μελετημένων και μητρικών γλωσσών // IYaSh. - 1994. - Νο. 5. - Σ. 10-16.

6. Κοινές ευρωπαϊκές αρμοδιότητεςεπάρκεια ξένων γλωσσών: μελέτη, διδασκαλία, αξιολόγηση / Τμήμα μοντέρνες γλώσσεςΔιεύθυνση Εκπαίδευσης, Πολιτισμού και Αθλητισμού του Συμβουλίου της Ευρώπης. η μετάφραση έγινε στο Τμήμα Αγγλικής Στυλιστικής του Κρατικού Γλωσσολογικού Πανεπιστημίου της Μόσχας υπό τον στρατηγό εκδ. καθ. Κ.Μ. Iriskhanova. - M. : MGLU Publishing House, 2003. - 256 p.

7. Razumova M.V. Το πρόβλημα της παρέμβασης και της μεταφοράς στη διδασκαλία ξένων γλωσσών σε φωνολογικό επίπεδο // Πρακτικά του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Penza. V.G. Μπελίνσκι. - 2007. - Αρ. 7. - Σ. 162-165.

8. Reformatsky A.A. Εισαγωγή στη γλωσσολογία. - M. : Aspect-Press, 1999. - 536 p.

9. Trubetskoy N.S. Βασικές αρχές της φωνολογίας. - Μ., 1960. - 372 σελ.

10. Chernichkina E.K. Τεχνητή διγλωσσία: γλωσσική κατάσταση και χαρακτηριστικά: Ph.D. dis. ... έγγρ. φιλολ. Επιστήμες. - Βόλγκογκραντ, 2007.

11. Schukin A.N. Μεθοδολογία διδασκαλίας προφορική επικοινωνίασε μια ξένη γλώσσα. - Μ. : Ikar, 2011. - 454 σελ.

12. Yamschikova O.A. Ψυχολογικά χαρακτηριστικάκαι είδη φωνητικών παρεμβολών στη διδασκαλία δεύτερης ξένης γλώσσας: dis. … ειλικρίνεια. ψυχολ. Επιστημών (19.00.07). - Ιρκούτσκ, 2000. - 160 σελ.

Στις συνθήκες των γλωσσικών γυμνασίων, γλωσσολογικά πανεπιστήμιακαι σχολές στη μελέτη ξένων γλωσσών, υπάρχει μια κατάσταση τεχνητής πολυγλωσσίας, με την οποία εννοούμε τη γνώση δύο ή περισσότερων ξένων γλωσσών ως αποτέλεσμα της στοχευμένης εκμάθησης. Αυτός ο τύπος πολυγλωσσίας χαρακτηρίζεται από μια «ασύμμετρη επικοινωνιακή ικανότητασε σχέση με τις γλώσσες επαφής και την ελεγχόμενη φύση του σχηματισμού της».

Στο πλαίσιο της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες, στόχος της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας (πρώτης, δεύτερης κ.λπ.) είναι η επικοινωνιακή ικανότητα, η οποία αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της πολυγλωσσικής ικανότητας. Η πολυγλωσσική ικανότητα πρέπει να νοείται ως ένα δίκτυο σύνθετων σχέσεων γνώσης και γλωσσικής εμπειρίας που αποκτά ένα άτομο σταδιακά και σταδιακά. Ένα αναπόσπαστο στοιχείο που είναι υπεύθυνο για τη σωστή διατύπωση μιας δήλωσης είναι η γλωσσική ικανότητα, η οποία αποτελείται από φωνητικές, λεξιλογικές και γραμματικές επιμέρους ικανότητες.

Η φωνητική ικανότητα περιλαμβάνει φωνητικές δεξιότητες, γνώσεις και ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής των ακόλουθων στοιχείων: φωνήματα και εφαρμογή τους σε συγκεκριμένο πλαίσιο (αλλόφωνα). φωνητικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν το ένα φώνημα από το άλλο (φωνητικότητα, ρινικότητα, χειλιοποίηση κ.λπ.). προσωδία; φαινόμενα αφομοίωσης τη στιγμή της άρθρωσης, μείωση άτονων φωνηέντων, φραστικό άγχοςκαι ρυθμός? τονισμό κ.λπ.

Η σημασία της προφορικής πλευράς του λόγου οφείλεται στη συμπερίληψή της σε όλα τα είδη δραστηριότητας του λόγου. Για παράδειγμα, ως συστατικό της ομιλίας, η προφορά μπορεί να διευκολύνει ή να δυσκολέψει τον ακροατή να αναγνωρίσει λέξεις. Η επικοινωνιακή σημασία της προφορικής πλευράς της ομιλίας έγκειται στην παροχή σαφήνειας στο προφορικό κείμενο. Κατά την ακρόαση, η πλευρά της προφοράς του λόγου εμπλέκεται άμεσα στη διαδικασία της αντίληψης. Αν ο μαθητής αντιληφθεί λάθος το προφορικό κείμενο, δυσκολεύεται να εντοπίσει, να κατανοήσει και να ερμηνεύσει το κείμενο, δηλ. Το ανεπαρκές επίπεδο φωνητικής ικανότητας καθιστά δύσκολη την κατανόηση της ομιλίας με το αυτί.

Στον τομέα της φωνητικής, η επίδραση της μητρικής γλώσσας στην ξένη γλώσσα που μελετάται είναι πιο έντονη από ότι σε άλλα επίπεδα της γλώσσας. Οι δυσκολίες στην κατάκτηση των ήχων μιας ξένης γλώσσας εξηγούνται από την παρεμβολή της μητρικής γλώσσας.

Ο.Α. Η Yamshchikova κατανοεί τη φωνητική παρέμβαση ως «παραβίαση (παραμόρφωση) δευτερεύουσας και επακόλουθης γλωσσικό σύστημακαι οι νόρμες του ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης στο μυαλό του ομιλητή φωνητικών συστημάτων και συστημάτων προφοράς δύο ή περισσότερων γλωσσών. Υπάρχει μια παρέμβαση των ακουστικών και προφορικών δεξιοτήτων που διαμορφώνονται με βάση τα συστήματα αλληλεπίδρασης. Η προφορά είναι η πιο αυτοματοποιημένη περιοχή της γλώσσας. Η ικανότητα παίζει καθοριστικό ρόλο στην εκμάθηση της προφοράς. Οι φωνητικές δεξιότητες παρέχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται σωστά τους ηχητικούς ήχους της ξένης ομιλίας και να τους αναπαράγουν επαρκώς στον υπάρχοντα κανόνα.

Το βάθος και ο όγκος της παρεμβολής μπορεί να είναι διαφορετικά. Το αποτέλεσμα της φωνητικής παρέμβασης είναι μια ξένη προφορά, που χαρακτηρίζεται ως «αντικατάσταση άγνωστων ήχων και ασυνήθιστων συνδυασμών ήχων με τους συνηθισμένους και επανεξέταση των λέξεων με τη μορφολογική τους σύνθεση και τη σημασία τους σύμφωνα με τις δεξιότητες της γλώσσας τους».

Τα κλασικά φωνολογικά μοντέλα βασίζονται στην έννοια του «φωνολογικού κόσκινου» του Ν.Σ. Trubetskoy. Ν.Σ. Ο Trubetskoy συνέκρινε το φωνολογικό σύστημα μιας γλώσσας με ένα κόσκινο μέσα από το οποίο κοσκινίζονται όλα όσα ακούγονται. Όταν ένα άτομο ακούει ομιλία σε άλλη γλώσσα, εφαρμόζει άθελά του το φωνολογικό φίλτρο της μητρικής του γλώσσας για να αναλύσει αυτό που ακούει. Δεδομένου ότι το αντιληπτικό φίλτρο δεν είναι προσαρμοσμένο στη νέα γλώσσα, συμβαίνουν πολλά λάθη και παρεξηγήσεις. Η παρουσία της λεγόμενης ξένης προφοράς Ν.Σ. Ο Trubetskoy δεν συνδέεται με το γεγονός ότι το άτομο δεν μπορεί να προφέρει έναν συγκεκριμένο ήχο, αλλά με το γεγονός ότι δεν διακρίνει, ερμηνεύει εσφαλμένα και δεν διορθώνει αυτόν τον ήχο. Υπάρχει αφομοίωση των ήχων μιας ξένης γλώσσας με τις φωνολογικές κατηγορίες της μητρικής γλώσσας. Η ονομαζόμενη εσφαλμένη ερμηνεία οφείλεται στη διαφορά στις φωνολογικές δομές της μητρικής και ξένης γλώσσας. Εξ ου και η ανάγκη ανάπτυξης ακουστικής διαφορικής ευαισθησίας και εκπαίδευσης της φωνητικής ακοής.

Ο U. Weinreich διακρίνει τους ακόλουθους τύπους φωνητικών παρεμβολών: 1) ανεπαρκής διαφοροποίηση - ένα μείγμα δύο φωνημάτων του δευτερεύοντος συστήματος, με αποτέλεσμα παρόμοιες μονάδες του πρωτεύοντος να μην διαφέρουν ως ειδικά φωνήματα. 2) υπερβολική διαφοροποίηση - η επιβολή φωνητικών διαφορών του πρωτεύοντος συστήματος στους ήχους του δευτερεύοντος, που είναι μια παραλλαγή ενός φωνήματος. 3) παρερμηνεία - διάκριση φωνημάτων του δευτερεύοντος συστήματος σύμφωνα με χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το πρωτεύον σύστημα και για το δευτερεύον είναι δευτερεύοντα ή περιττά. 4) αντικατάσταση - αντικατάσταση μονάδων του δευτερογενούς συστήματος από μονάδες του πρωτεύοντος.

Ένα σημαντικό μεθοδολογικό συμπέρασμα προκύπτει από τα προηγούμενα: στο στάδιο της παρουσίασης ενός νέου ήχου, είναι απαραίτητο να γίνει μια σαφής διαφοροποίηση, να επιτευχθεί η σωστή ερμηνεία, χωρίς να περιορίζεται στην ηχητική μίμηση.

Για να κυριαρχήσετε τη φωνητική βάση της γλώσσας που μελετάται, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να κυριαρχήσετε την αρθρωτική δομή που είναι χαρακτηριστική των φυσικών ομιλητών αυτής της γλώσσας. Ως άρθρωση εννοείται η συνήθης θέση των οργάνων του λόγου τη στιγμή που ο ομιλητής δεν το κάνει αρθρωτικές κινήσεις. Εξετάστε τους τρόπους άρθρωσης των γλωσσών επαφής. Στην περίπτωσή μας, δηλ. στις συνθήκες φοίτησης στη Γλωσσολογική Σχολή στην ειδικότητα " Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών», η μητρική γλώσσα των μαθητών (RL) είναι τα ρωσικά, η πρώτη ξένη γλώσσα (FL1) είναι η αγγλική, η δεύτερη ξένη γλώσσα (FL2) είναι η γερμανική και η τρίτη (FL3) είναι η ισπανική (μελετείται προαιρετικά, σε περίπτωση που Το FL2 μελετάται για τουλάχιστον ένα χρόνο). Στη ρωσική λειτουργία άρθρωσης, τα χείλη είναι ελαφρώς στρογγυλεμένα και δεν πιέζονται στενά στα δόντια, τα μπροστινά και μεσαία μέρη της γλώσσας ανεβαίνουν στον σκληρό ουρανίσκο. Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δομής άρθρωσης της αγγλικής γλώσσας είναι: 1) ένα επίπεδο στυλ των χειλιών (δηλαδή, σφιχτή σύνδεση των χειλιών με τα δόντια), κάποιο τέντωμα των χειλιών. 2) ανάσυρση της άκρης της γλώσσας από τα δόντια, ενώ η άκρη της γλώσσας είναι ενάντια στις κυψελίδες, χωρίς να τις αγγίζει. 3) επίπεδη και χαμηλή θέση της μέσης και (ειδικά) του πίσω μέρους της γλώσσας. Ο γερμανικός τρόπος χαρακτηρίζεται από σταθερότητα, στην ουδέτερη θέση τα χείλη δεν είναι τεντωμένα και δεν πιέζονται στα δόντια, η γλώσσα είναι στη μεσαία θέση, η άκρη της γλώσσας έχει επαφή με τα μπροστινά κάτω δόντια. Η ισπανική γλώσσα χαρακτηρίζεται από μια "χαμηλότερη" δομή άρθρωσης, η οποία σχετίζεται άμεσα με την κορυφαία φύση της άρθρωσης των πρόσθιων ισπανικών συμφώνων: η χαμηλή θέση της γλώσσας είναι πολύ "πιο βολική" για την κορυφαία άρθρωση από την υψηλή πρόσθια ρώσικη , το οποίο, με τη σειρά του, συνδυάζεται βέλτιστα με τη χαρακτηριστική ραχιαία δομή άρθρωσης της ρωσικής γλώσσας.

Η γνωριμία με τη δομή των οργάνων του λόγου είναι ένα είδος «συντονισμού» σε έναν ορισμένο τρόπο προφοράς. Ως εκ τούτου, θεωρούμε σκόπιμο να αφιερώσουμε το πρώτο μάθημα σε μια νέα γλώσσα στον σχηματισμό ολιστική άποψηγια το φωνητικό του σύστημα.

Δεδομένου ότι οι δεξιότητες προφοράς διαμορφώνονται με βάση τη βάση άρθρωσης της γλώσσας, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα χαρακτηριστικά των βάσεων άρθρωσης όλων των γλωσσών επαφής προκειμένου να εντοπιστούν δυνητικά πολύπλοκα φωνητικά στοιχεία, να εξηγηθούν και να αφαιρεθούν οι υπάρχουσες δυσκολίες. Η βάση άρθρωσης νοείται ως «ένα σύνολο κινήσεων και θέσεων των οργάνων προφοράς που είναι οικεία σε μια δεδομένη γλώσσα, ο σχηματισμός των οποίων εξαρτάται από το φωνηματικό σύστημα της γλώσσας και, το πιο σημαντικό, από το διαφορικά σήματα» .

Στο πλαίσιο του άρθρου, περιοριζόμαστε στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων μιας σύγκρισης αρθρωτικών βάσεων συγκρίνοντας ορισμένα χαρακτηριστικά φωνολογικά χαρακτηριστικά. Ο βαθμός σημασίας ενός χαρακτηριστικού συμβολίζεται ως εξής:

- το πρόσημο δεν εκφράζεται (δεν είναι σημαντικό).

+ το σημάδι είναι παρόν, εκφράζεται.

++ το χαρακτηριστικό είναι χαρακτηριστικό ενός δεδομένου φωνητικού συστήματος.

Τραπέζι 1

Σύγκριση φωνολογικών χαρακτηριστικών των γλωσσών επαφής

	Φωνολογικό χαρακτηριστικό
	Βαθμός έντασης
	Σταθερότητα άρθρωσης
	Μείωση
	Διφθογγοειδή
	δίφθογγοι
	Μήκος και βραχύτητα
	Λαμπιαλισμένα μπροστινά φωνήεντα
	Glottal stop
	Φιλοδοξία
	Παλαταλοποίηση

* Ορίσαμε αυτό το χαρακτηριστικό ως απόν, καθώς όλα τα άλλα φωνήεντα, εκτός από το "e" σε άτονα προθέματα be-ge-, επιθήματα και καταλήξεις, δεν υπόκεινται σε μείωση.

Με βάση τα δεδομένα του πίνακα, ο οποίος παρουσιάζει σύγκριση μόνο για ορισμένα φωνολογικά χαρακτηριστικά, μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι το φωνητικό ρεπερτόριο των μαθητών διευρύνεται με κάθε νέα γλώσσα. Μέχρι τη στιγμή της μελέτης του FL2, είναι ήδη εξοικειωμένοι με τέτοια φωνητικά φαινόμενα που απουσιάζουν στο RL, όπως αναρρόφηση, γεωγραφικό μήκος και βραχυκύκλωμα φωνηέντων, δίφθογγοι. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι κάθε ζώδιο, ακόμα κι αν υπάρχει σε διαφορετικές γλώσσες, εκδηλώνεται με τον δικό του τρόπο. Όταν κατέχουν το IL3, οι μαθητές θα πρέπει να το κάνουν περισσότεροόχι να μάθουν κάποια νέα φαινόμενα (αν και αναμφίβολα είναι παρόντα), αλλά να σταματήσουν να προφέρουν τους ήχους και τα φαινόμενα που έχουν μάθει (π.χ. φιλοδοξία).

Η εμβάπτιση σε μια νέα γλώσσα γίνεται από το πρώτο μάθημα. Τα χαρακτηριστικά της αρθρωτικής βάσης της αντίστοιχης γλώσσας μπορούν να αναπαρασταθούν με το παράδειγμα του αλφαβήτου. Η γνωριμία με την αρθρωτική βάση της νέας γλώσσας γίνεται με την ακόλουθη σειρά.

1. Κάθε γράμμα γράφεται και εξηγείται. Το να γράφεις γράμματα και να δίνεις προσοχή στις διαφορές είναι πολύ σημαντικό, επειδή η ανεπτυγμένη ικανότητα γραφής αγγλικών γραμμάτων παρεμβαίνει σταθερά στη γραφή των γερμανικών γραμμάτων. Αυτό ισχύει για τα γράμματα I, J, M, N.

2. Κατά την εξήγηση της προφοράς κάθε γράμματος με μεταγραφή, η γλώσσα που μελετάται συγκρίνεται με τη μητρική και την πρώτη (μητρική, πρώτη και δεύτερη) ξένη γλώσσα, όταν χρειάζεται. Για λόγους σαφήνειας, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε σχήματα άρθρωσης. Έτσι, υπάρχει μια γνωριμία με όλα σχεδόν τα χαρακτηριστικά της αρθρωτικής βάσης στην πράξη.

Με βάση την εμπειρία διδασκαλίας γερμανικών ως FL2 μετά τα αγγλικά, μπορεί να ειπωθεί ότι οι μαθητές δυσκολεύονται πάντα να γνωρίσουν τα φωνήεντα της γερμανικής γλώσσας, καθώς τα συστήματα φωνηέντων των Ρωσικών, Αγγλικών και Γερμανικών διαφέρουν σημαντικά. Στην κατάσταση διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας εκδηλώνονται οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο μαθησιακό περιβάλλον, δηλ. δεξιότητες άρθρωσης Αγγλικοί ήχοι. Υπάρχει το λεγόμενο ξενόγλωσσο αποτέλεσμα. Η ίδια ονομασία γραμμάτων στο αλφάβητο παρεμβαίνει σημαντικά κατά την εξοικείωση με το γερμανικό σύστημα φωνηέντων: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Ωστόσο, τα φωνήεντα με τον ίδιο προσδιορισμό στη μεταγραφή, αλλά διαφέρουν στην άρθρωση, παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία. Είναι περίπουσχετικά με τα φωνήεντα. Ο γενικός κανόνας για την προφορά των γερμανικών φωνηέντων είναι μια σταθερή άρθρωση χρόνου, χωρίς επισημάνσεις, χωρίς διφθογγισμό, με σκληρή επίθεση.

Φωνήεν - λόγω της θέσης της γλώσσας και της προώθησης της γερμανικής άρθρωσης προς τα εμπρός, αυτός ο ήχος δεν είναι τόσο "βαθύς και σκοτεινός" όπως στα αγγλικά, είναι ελαφρύτερος, ανοιχτός και ευρύς.

Κατά την προφορά, δεν υπάρχει τόνος [s], τα χείλη είναι τεντωμένα σε ένα χαμόγελο και τεντωμένα, τα κάτω δόντια δεν εκτίθενται, η απόσταση μεταξύ των δοντιών είναι στενότερη από ό, τι όταν προφέρετε αγγλικά [i].

Αναλύοντας το φωνήεν, θα πρέπει αμέσως να σημειωθεί ότι δεν υπάρχει μακρύς ήχος στα αγγλικά, δεν υπάρχει σύντομος ήχος στα γερμανικά. Σε σύντομη μορφή, εμφανίζεται ο ήχος [ɛ], ποιοτικά διαφορετικός από τον αγγλικό [e]. Είναι απαραίτητο να προσέχουμε τον τόπο και τη μέθοδο άρθρωσης και επίσης να διασφαλίσουμε ότι δεν υπάρχει παλατοποίηση κατά την προφορά [be:], [tse:], [de:], κ.λπ.

Κατά την προφορά φωνηέντων, οι δεξιότητες της αγγλικής άρθρωσης παρεμβαίνουν ιδιαίτερα έντονα και αρκετά σταθερά, είναι απαραίτητο να σταθούμε σε αυτούς τους ήχους με περισσότερες λεπτομέρειες κατά την παρουσίαση του αλφαβήτου.

Όσον αφορά την ισπανική γλώσσα, την οποία οι μαθητές ξεκινούν ως τρίτη ξένη γλώσσα (μετά τα αγγλικά και τα γερμανικά), για πρώτη φορά εμφανίζεται ένα τέτοιο φωνητικό χαρακτηριστικό των γερμανικών γλωσσών όπως η φιλοδοξία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι μέχρι τη στιγμή της μελέτης του FL3, το φωνητικό ρεπερτόριο των μαθητών έχει επεκταθεί επαρκώς, είναι δυνατή η αναφορά σε όλες τις οικείες γλώσσες κατά τη σύγκριση: η απουσία φιλοδοξίας και μια σκληρή επίθεση, όπως στο RL. σταθερότητα της άρθρωσης και απουσία αναγωγής και διφθογγοειδών, όπως στην IL2 (γερμανικά). μεσοδόντιοι ήχοι, όπως στο IL1 (Αγγλικά) κ.λπ. Έχοντας κάνει μια τέτοια ανάλυση, μπορεί κανείς να αφιερώσει περισσότερο χρόνο στα χαρακτηριστικά μιας δεδομένης γλώσσας (τριβής [ uße ], καθώς και ήχους που υποδηλώνονται με τα γράμματα G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Έχοντας αποσυναρμολογήσει το αλφάβητο, οι μαθητές λαμβάνουν την απομνημόνευσή του ως εργασία για το σπίτι. Στο επόμενο μάθημα γίνεται έλεγχος και διόρθωση του αλφαβήτου. Περαιτέρω αποσυναρμολογημένο θεωρητικό υλικόσύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της βάσης άρθρωσης. Εφόσον στην πράξη οι μαθητές έχουν ήδη εξοικειωθεί με τη νέα αρθρωτική βάση, το θεωρητικό υλικό γίνεται αντιληπτό από αυτούς με φυσικό τρόπο.

Αξιολογητές:

Shamov A.N., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής, Επικεφαλής. Τμήμα Γλωσσοδιδακτικής και Μεθόδων Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών, Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης «Κρατικό Γλωσσολογικό Πανεπιστήμιο του Νίζνι Νόβγκοροντ με το όνομα I.I. ΣΤΟ. Dobrolyubova, Nizhny Novgorod;

Kuklina S.S., Διδάκτωρ Παιδιατρικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Καθηγητής του Τμήματος Ξένων Γλωσσών και Μεθόδων Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών, FGOU HPE "Vyatka State ανθρωπιστικό Πανεπιστήμιο», Κίροφ.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Lopareva T.A. «ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΦΩΝΗΤΙΚΗΣ ΠΛΕΥΡΑΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΥΠΟ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΤΕΧΝΗΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ» // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2014. - Νο. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (ημερομηνία πρόσβασης: 04/06/2019). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"